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L opera pedagogica di EDGAR WILLEMS


E. Willems nacque in Belgio nel 1890. Conclusi i suoi studi allEcole Normale si dedic
inizialmente alla pittura e frequent l Ecole des Beaux Arts di Bruxelles. La musica,
comunque, ha esercitato su di lui, sin dellinfanzia, un enorme fascino: in occasione di un
Congresso a Omnen (Olanda) nel 1925, rimase talmente colpito da una relazione
riguardante limprovvisazione nella musica e nelle arti figurative che, come per una
visione, pens di dedicarsi e di dare unimpronta significativa allo sviluppo della pedagogia
della musica. Dopo aver concluso al Conservatorio di Musica di Ginevra gli studi musicali
iniziati da autodidatta, vi insegn dal 1927 filosofia e psicologia della musica. Nel 1928 fu
nominato professore di Solfge . Si rese conto che leducazione musicale avrebbe dovuto
rispettare maggiormente i principi della moderna psicologia e riconoscere in essa le basi
delle proprie considerazioni.
Scrisse diversi libri: nel 1934 apparve la sua prima pubblicazione con il titolo Nuove idee
filosofiche sulla musica e le sue applicazioni pratiche . In esso sono contenuti i criteri
fondamentali e le basi della sua vasta opera pedagogica e scientifica. Willems parte
direttamente dalla musica stessa per la formulazione delle proprie idee rimanendo lontano
da riflessioni metafisiche e da speculazioni intellettuali. Egli scopre le affinit psicologiche
che la rendono cos vicina alla consapevolezza dellIO nelluomo e dimostra le
concordanze tra musica e ciascun essere che oggi vengono confermate dagli stessi
studiosi di fenomenologia.
Il ritmo, la melodia e larmonia rappresentano rispettivamente la natura fisiologica, affettiva
e mentale delluomo. Questi tre elementi fondamentali possono essere schematicamente
rappresentati e disposti tra un polo materiale ed un polo spirituale (materia spirito)
identificando da un lato la fonte che viene messa in vibrazione (corde, colonne daria,
membrane ecc.), dallaltro lopera musicale.
Partendo da questi concetti fondamentali e soprattutto dal rapporto tra musicalit e
umanit quale base di qualunque atto creativo in qualsiasi ambito vitale, Edgar Willems
costru un metodo deducazione musicale perfettamente idoneo non solo a dimostrare la
potenziale presenza della musicalit in ogni uomo (la vita armonica), ma anche a
risvegliarla e a stimolarla fin dalla primissima infanzia. Senza altri mezzi al di fuori della
sola musica, questo metodo permette la formazione e la conservazione dellorecchio
musicale e la fedele comprensione di qualsiasi sequenza ritmica e facilita sia lo studio del
solfeggio (=teoria musicale elementare sulla base della solmisazione) sia lo studio
strumentale in modo estremamente naturale. Willems, per lunghi anni, si occupato
delleducazione musicale precoce e dellutilizzo terapeutico della musica a favore di
bambini, ragazzi e adulti con handicap e si preoccup di divulgare i propri metodi
sulleducazione musicale in diverse nazioni, organizzando numerose conferenze e corsi
informativi con temi quali: introduzione alleducazione musicale per bambini (dal terzo e
quarto anno di vita); la preparazione allo studio del solfeggio; lo studio del pianoforte;
limprovvisazione e la musicoterapia.
La propria enorme esperienza nel campo delleducazione uditiva e della direzione corale
lo spinse a scrivere unopera in due volumi intitolata Lorecchio musicale , volumi che
furono pubblicati rispettivamente nel 1940 e nel 1946.
Altre sue opere sono:

LEducation Musicale Nouvelle


le Jazz ou lOreille Musicale
La prparation musicale des tout-petits
Le Rytme Musicale
Lintrodution la Musicothrapie
Les bases psycologiques de lEducation Musicale
La valeur humaine de lEducation Musicale .
Willems, inoltre, per quei pedagoghi che desiderano applicare le regole ed i principi da lui
elaborati, scrisse una serie di Quaderni Pedagogici , adatti a guidare allintroduzione
delleducazione musicale elementare nei bambini, allimpiego dei movimenti naturali del
corpo con particolare attenzione per la sensibilit ai cambiamenti di ritmo e di tempo e
quindi agli inizi dellinsegnamento del solfeggio e del pianoforte. Poco prima di morire
scrisse e pubblic il libro Livre de Solfge lmentaire .
Tra i vari materiali sonori adoperati e inventati da Edgar Willems si devono senza dubbio
porre in evidenza gli strumenti che utilizzano anche spazi infratonali (in stretta relazione
con lattuale sviluppo musicale): una serie di campanelle suddivise fino al trentesimo di
tono; lAudiometro ed il Sonometro fino al 200 di tono ed il flauto di Pan infratonale. La
ricerca di un affinamento nella percezione uditiva e riproduzione vocale di suoni in ambito
infratonale, da cui la naturale esigenza di inserimento fra i principi di crescita musicale
decisamente innovativi per la tradizione pedagogica musicale, lo hanno spinto a realizzare
la costruzione di un carillon microcromatico (suddiviso in quarti di tono nellambito di
unottava) e di un carillon infratonale accordato per toni interi, semitoni, terzi, quarti e noni
di tono (comma pitagorico) e diciottesimi di tono (ulteriore suddivisione del comma
pitagorico).
Caratteristiche
WILLEMS.

del

metodo

d Educazione

Musicale

secondo

EDGAR

Questo metodo che si dedica alleducazione musicale e alla formazione dellessere umano
scaturisce da motivazioni filosofiche e psicologiche e pronuncia questi concetti
fondamentali:

La consapevolezza che tra musica, essere umano e cosmo esista una stretta
correlazione.
Il rispetto profondo dellordine e delle leggi naturali e gerarchiche esistenti;
Un itinerario dintervento didattico che si fonda sullessenza costitutiva degli elementi
musicali e non esclusivamente sulle apparenze esteriori e superficiali;
Un itinerario di sviluppo che ricalca da vicino il procedimento della lingua materna.

Leducazione musicale di base che prende spunto dai concetti sopra enunciati si rivolge
indistintamente a tutti i bambini, dotati o non dotati dallet di circa 3 anni. Grazie alla
sistematica e vitale formulazione degli atteggiamenti didattici si assicura lo sviluppo
dellorecchio musicale e di un preciso senso ritmico, entrambi importantissimi per un futuro
studio del solfeggio, dello strumento o di qualsivoglia ulteriore disciplina musicale.
Le basi psicologiche di una tale educazione non si esauriscono nei corsi di iniziazione
musicale per bambini n nella successiva preparazione al solfeggio e allo strumento.

Mantengono intatto il proprio valore educativo anche nellinsegnamento scolastico ed oltre,


che si tratti di attivit vocale o strumentale, svolta professionalmente o amatorialmente ed
esercitano un positivo influsso nelleducazione di bambini ritardati, portatori di handicap o
invalidi.
Le basi fondate sul ritmo vivo e sul suono vivo , con tutte le sue peculiarit, sono senza
dubbio importanti anche per la professione futura. Essi sono alla base di unesecuzione
strumentale viva e musicale, sono essenziali nello studio del solfeggio e dellarmonia
elementare, consolidando notevolmente le pi diverse funzioni mnemoniche che si
instaurano sin dallinizio dello studio sia nella raggiunta maturit musicale e pedagogica
fino al pi spinto virtuosismo, e infine, grazie alla plasticit ed allo slancio ottenuti
fondendo ritmo, melodia ed armonia nellimprovvisazione, permettendo lacquisizione di un
minimo di autonomia creatrice.
La partecipazione attiva degli allievi viene stimolata e presuppone un atteggiamento
metodologico appropriato. Utilizza elementi tratti dalla natura e dallesperienza vissuta,
elementi che vanno dalla concretezza del suono alla sua stessa astrazione. Ci favorisce
il passaggio omogeneo dallistintivit alla consapevolezza per giungere, in seguito, agli
automatismi.
Esclude qualsiasi procedimento extramusicale, sia che lo stesso rappresenti un
atteggiamento di fondo o semplicemente un punto di riferimento superficiale (utilizzo di
colori, disegni, rappresentazione di tonalit, storielle, giochi ecc.).
Al contrario utilizza per sperimentazione diretta elementi esclusivamente tratti dalla musica
(suono, movimento sonoro, spazio infratonale, pancromatismo, ritmo, intervalli, accordi,
melodia, scala, canzoni ecc.):

Ricco materiale uditivo che favorisce la conoscenza delle caratteristiche del suono per
lo sviluppo dellorecchio musicale

Battiti per lo sviluppo del movimento e dellistinto ritmico, che costituisce il fondamento
della motricit vitale e del calcolo metrico

Canzoni, scelte in modo tale da favorire sia la sensibilit musicale che il solfeggio cos
come la prassi strumentale

Un vocabolario musicale che sin dallinizio, senza teorizzazioni, serve semplicemente


ad indicare gli elementi musicali concreti e fondamentali: tono, intervallo, accordo,
melodia, canzone, ritmo, tempo, nome delle note, ecc.

La scala diatonica, in primo luogo, cio la nostra attuale successione sonore ed in


seguito il cromatismo, come anche i modi antichi, la pentatonalit, lesatonalit ed altro.
La nostra scala maggiore viene considerata innanzitutto una successione di suoni e
gradi e soprattutto un insieme di intervalli in rapporto con la tonica ( e non un
concatenamento di tetracordi diatonici di toni e semitoni).

I movimenti naturali e caratteristici del corpo quali camminare regolare (marcia), la


corsa, il saltello, il bilanciamento, il, ad esempio, il galoppo, il movimento rotatorio, ecc.
Essi hanno come riferimento diretto la musica stessa con lo scopo di acquisire il senso
del tempo ed un marcato senso ritmico, esprimendo in modo naturale il senso musicale
del proprio corpo, e cio: in ambito fisiologico e plastico e in ambito espressivo

Un solfeggio il cui sintetico programma dinsegnamento rispetta lo sviluppo dellorecchio


nel suo insieme fisiologico, affettivo e mentale della percezione sonora, parallelamente
allo sviluppo di un senso ritmico che trae origine dalla vita stessa, sar sempre musicale.
Le canzoni, e soprattutto le canzoni dintervallo, ricoprono un ruolo molto importante. Nella
decodifica di un testo (dare nome ai suoni) si esercita inizialmente la lettura in relativit, in
seguito la lettura assoluta e al pi presto possibile le due insieme.
La scala Maggiore, la scala minore e in seguito altri sistemi tonali diventano oggetto di un
lavoro qualitativo e quantitativo.
Il dettato si fonda sulla memoria musicale, sullascolto interiore, sullautomatismo dei nomi
delle note e sulla conoscenza dei valori ritmici.
Si esercitano regolarmente sia limprovvisazione ritmica che quella melodica.
La teoria musicale sar avvicinata e presentata solo dopo che lesperienza musicale sia
stata effettivamente vissuta in modo istintivo, sensoriale ed affettivo. Questo itinerario di
sviluppo pu essere schematizzato come segue:

Vivere attivamente le esperienze musicali

Sentire le stesse con sensibilit (=affettivit).

Conoscere, ci che viene vissuto, e pi tardi riviverlo con consapevolezza. Per un


massimo di esperienza interiore ci serve, quindi, solo una quantit minima di teoria.

Linsegnamento strumentale vive degli stessi principi fondamentali attribuendo un peso


maggiore allatto musicale piuttosto che prediligere un atteggiamento didattico
prevalentemente strumentale e preferendo il vissuto alla perfezione formale:
Suonare uno strumento richiede il contributo armonioso dellintero essere umano e della
sua vita interiore(dinamica, percezione sonora il sensoriale , sensibilit e intelligenza).
Latteggiamento del corpo, della mano e delle dita si identifica con le leggi vitali che sono
condizioni prioritarie nella prassi strumentale. Non si suona con le dita cio
esteriormente, cos come spesso si sente affermare ma si trasmette attraverso le dita,
che grazie alle terminazioni nervose ed al sistema muscolare, sono collegate alludito, al
senso ritmico e ai diversi centri cerebrali, sia per ci che riguarda i suoni cos come per il
ritmo, gli accordi, i nomi delle note, ecc.
La prassi strumentale compendia in s 4 settori diversi, ma tra loro complementari:
Suonare ad orecchio , nella ricerca e nella riproduzione di canzoni o musica ascoltata.
Suonare leggendo da spartito, che pu anche sfociare nella lettura a prima vista, ci
che implica capacit e conoscenza del solfeggio cos come destrezza strumentale.
Lesecuzione strumentale intesa nel senso di interpretazione della letteratura musicale
classica in cui il suonare a memoria, successivo allesecuzione con spartito, assume

un posto elettivo. La scelta dei brani, o degli stessi studi atti al raggiungimento di
particolare destrezza strumentale, fondamentale per la conquista di un virtuosismo
musicale ed artistico, avviene a misura di allievo e proporzionalmente agli obiettivi
proposti, ponendo particolare attenzione a che per ogni disciplina, non si dimentichino i
valori intrinseci.
Limprovvisazione, che rappresenta lesternarsi di una situazione spirituale o di un
suonare musicale poich d spazio alle possibilit strumentali (compresa la voce).
Limprovvisazione deve essere esercitata fin dallinizio e pu cominciare bel bambino
anche fin dal primo approccio strumentale attraverso piccole esperienze liberamente
inventate.

Al posto della tecnica spesso superficiale ed esteriore, con il tempo, si concretizza un


atteggiamento musicale che necessario per attivare le fondi ritmiche vitali, rendendo
palpabili le relazioni tra suono, melodia ed armonia.
Questo atteggiamento sviluppa la musicalit, conserva lo slancio interiore; ed soltanto la
musica vissuta e sentita interiormente a permettere i progressi strumentali.
Viene attribuita grande importanza allordine dei suoni, del nome delle note, delle dita,
della diteggiatura e della tastiera. Allo stesso modo ci si deve preoccupare di coordinare
tra loro le diverse memorie musicali e strumentali.

Panorama pedagogico della metodologia di Edgar Willems.


Durante la prima guerra mondiale Edgar Willems ebbe a Bruxelles la sua visione da cui
nacque la ferma convinzione di dedicare la propria vita, come riportato nel libro Sulle
orme di Edgar Willems alla ricerca, alla pedagogia e alla concezione di una forma
deducazione musicale; unopera ed unattivit profondamente umana e particolarmente
adatta allepoca in cui viviamo.
La sintesi che qui presentiamo lontana dal momento della scintilla iniziale. Essa il
risultato di pi di ventanni di comune esperienza con bambini di ogni et (dai tre anni in
su), con adolescenti ed adulti (studenti e professori) di numerosi paesi. Questa sintesi
intesa come visione generale, un panorama di questo ricco materiale scritto in forma di
uno schema di lavoro sperimentato, in grado di fornire risposte a molte domande che
spesso si cristallizzano nel corso del lavoro giornaliero di tutti quei professori che sono alle
faticose prese con linsegnamento propedeutico e con linsegnamento del solfeggio.
Come si sa, il concetto willemsiamo non parte n dal materiale dinsegnamento n dallo
strumento musicale, bens in primo luogo dai fondamenti della vita, da quei fondamenti
che uniscono la musica allesistenza umana poich viene innanzitutto evidenziato ci che
per natura gi preesistente: allinizio questo rappresentato dal movimento naturale del
corpo e dalla voce. Il materiale sonoro e gli strumenti consigliati costituiscono i mezzi pre
musicali o musicali. Essi non si trasformano mai in obiettivi come spesso succede, ma
rimangono circoscritti alliniziazione ed alle fasi preparatorie delleducazione musicale.
Il professore, che segue attentamente la partecipazione attiva e creativa dellallievo
chiamato non certo a gestire una serie di esteriori e superficiali esercizi, bens,
muovendosi agevolmente tra qualit sonore, ritmi e melodie della musica primitiva,
classica o moderna con le sue relative armonie, canzoni e movimenti naturali del corpo, a
risvegliare con vitalit nei bambini ed in se stesso tutte le facolt espressive della vita ed
armonizzarle. Il suo atteggiamento verso le leggi che regnano sulla vita e sulla musica, lo

slancio nel continuare a coltivarle in se stesso, il suo buon esempio, la qualit del contatto
umano che sapr instaurare e il suo carisma saranno decisivi, anche quando,
comprensibilmente soprattutto agli inizi della carriera dinsegnante, in balia dei propri dubbi
ed inesperienze, anche se passeggere, mancher di fiducia in se stesso. Anche quando
creder di aver raggiunto una solida consapevolezza, continuer a perfezionarsi e a
completarsi capir che nel corso di ciascuna lezione data c spazio per una
consapevolezza in pi ed una ulteriore comprensione nel contatto con gli elementi
fondamentali della musica. Inoltre, anche lui come tutti gli educatori e da artisti ha bisogno
di punti di riferimento ideali qualificati, in grado di fornire informazioni dettagliate e sprone
in questo tempo di delirio intellettuale che si contrappone ad un altrettanto pericoloso
atteggiamento ipermaterialista e che inibisce pericolosamente la partecipazione attiva
delluomo, il suo sensibile dinamismo, la sua spontaneit, la sua intelligenza equilibratrice
e normalizzatrice deturpandone anche le capacit intuitive e creative. E tutto questo
soggiace alle mode di passaggio ed a nebulose ideologie.
Chi segue la metodologia, non pu esimersi dallo studio approfondito delle opere di
Willems n prescindere dal lavoro successivo, frutto di unulteriore iniziativa e ricerca
personale. Questa la terza considerazione di questo tipo nel nostro panorama. Esso
rappresenta un piano progressivo attraverso diversi gradi pedagogici. Esso rende
possibile alleducatore il consolidamento e lampliamento giornaliero, nellambito delle
lezioni pratiche, della propria esperienza prescindendo da ci che si raggiunto fino a
quel momento. Pu inoltre trovare un aiuto nella stesura del piano giornaliero di lavoro,
cos come nei diversi ambiti della lezione (A-B-C-D, ovvero ascolto - ritmo canzoni
movimenti).
Per essere ancora pi chiari, si tratta di una proposta flessibile attraverso gradi evolutivi e
non di una suddivisione schematica per et. La soluzione ideale sarebbe rappresentata
dallattuazione del primo grado con allievi di et compresa tra i 3 e i 4 anni, del secondo
grado tra i 4 ed i 5 anni, il terzo grado tra i 5 ed i 6 anni e il quarto grado tra i 6 ed i 7. E
veramente realizzabile. Viene praticata in alcune scuole materne ed in alcune scuole
elementari. Quando per sussiste eterogeneit nella classe, allora indispensabile che il
didatta sia perfettamente padrone di tutto il contenuto educativo e lo sappia
circostanziatamente adoperare nellimmenso insieme di complessit operativa che la
situazione gli impone. In ogni modo sta a lui riconoscere individualmente e
indipendentemente dellet fisica del bambino quale atteggiamento e quale ritmo
educativo intraprendere nelle singole situazioni, nel pieno rispetto delle priorit
delleducazione musicale indicate da Edgar Willems.

Le basi psicologiche dell educazione musicale


Lorecchio musicale con la sua complessa natura e con la sua grande possibilit di
sviluppo ha attirato sempre pi su di s, agli inizi del secolo, lattenzione di educatori e di
musicologi. Dalle messe di scritti sullargomento citiamo: Max Batke, Die Erziehung des
Tonsinennes, Berlino, 1905; Emile Jaques- Dalcroze, Cours de Solfge bas sur
laudition, depuis 1897; Carl Emil Sashore, The psychology of musical talent, Iowa, New
York, 1919. E giusto ricordare anche il libro di Carl Stumpf, Tonpsychologie, 1883 e 1890.
Da sempre filosofi, artisti ed educatori si sono cimentati con il problema dellorecchio
musicale (Platone, Keplero, Comenius, Rameau, Pestalozzi, Schumann, Helmholz), ma
linteresse per lorecchio musicale in effetti cresciuto nel XX secolo; ne sono

testimonianza opere di pedagoghi, di musicologi e compositori. Anche gli insegnanti so


sono convinti dellimportanza dellorecchio in rapporto allattitudine musicale; ma ve ne
sono pochi che hanno cercato di sviluppare lorecchio musicale. La scarsa conoscenza
della matura della capacit uditiva e la carenza di letteratura idonea suo metodi moderni
delleducazione uditiva ne sono la causa. Lo sviluppo della musica richiede ai nostri tempi
una tale capacit di differenziazione uditiva da non permetterci pi oltre di trastullarci con
esperimenti empirici. Ci pone, infatti, il problema di fare rientrare lorecchio musicale in
unattenzione ben pi profonda e mirata studiandone il fenomeno in stretto rapporto con la
matura stesa dellessere umano con la natura stessa dellessere umano e delle sue
capacit espressive.
Bisogna considerare che nellorecchio musicale esistono tre diverse importanti funzioni,
attivit che vanno seguite in tutti gli stadi evolutivi separatamente, ma che spesso sono tra
loro strettamente unite. Il didatta deve sapere come favorire lo sviluppo della funzione
globale dellorecchio musicale, ma anche come intervenire sulle singole funzioni che
costituiscono lunit. Non ultima, la considerazione di quanto individualmente le stesse
differiscano in ciascun allievo. Queste tre attivit sono: la sensorialit uditiva, laffettivit
uditiva e lascolto analitico e consapevole. In verit si dovrebbero utilizzare tre diversi
vocaboli per indicare queste tre funzioni. Purtroppo nelle diverse lingue non esiste
sufficiente precisione a questo proposito. Possiamo indicare con la parola udire (verbo
oggi poco usato) latto sensoriale della percezione uditiva attraverso lorgano stesso; per la
reazione affettiva possiamo adoperare il verbo ascoltare; in questo caso ci si interessa al
suono, ai rapporti sonori, alla canzone, essi ci piacciono o no, ascoltando si prova
qualcosa. Per la terza funzione, quella mentale, consapevole, possiamo dire
effettivamente sentire intendendo che so che cosa ho ascoltato. Naturalmente si usa lo
stesso verbo anche correntemente per latto uditivo universale! Ci accorgiamo quanto
poco la lingua si adegui alle esigenze dellatteggiamento psicologico. Ci costituisce, per
la pedagogia, allo stesso tempo sia una difficolt che un pericolo.
Le tre funzioni dellaudizione condizionano latteggiamento dellinsegnante e le diverse
possibilit di sviluppo dellorecchio nel suo aspetto sensoriale, affettivo ed intellettivo della
percezione. A seconda del temperamento individuale, della cultura musicale e del
comportamento umano dellallievo nei confronti del fenomeno uditivo si evidenzier la
personale predisposizione o meno alla musica. Linsegnamento della musica oggi di
natura fin troppo intellettuale e lascia poco spazio alleducazione uditiva sensoriale ed
affettiva.
Lo sviluppo uditivo mentale costituisce ormai la formula pi divulgata giacch lintera
funzione educativa si basa fondamentalmente sullintellettualizzazione. Purtroppo anche la
musica viene insegnata spesso in una forma intellettuale; alcuni studenti pensano di
studiare la musica come le lingue, la matematica o la geografia. Certo che la musica va
letta e scritta: questo un dato di fatto! E va studiata anche la teoria, ma tutto questo va
messo in relazione con la vita musicale, con il ritmo e con lorecchio musicale; e questi
pedagoghi si schiera contro lintellettualismo. Ma anche se risulta molto facile guidare i
musicisti verso una effettiva attivit musicale (suonare e cantare), gi pi difficile trovare
la strada giusta per condurre gli allevi attraverso un cantare e suonare empirico verso
unattivit consapevole. Spesso le conoscenze astratte non vengono sufficientemente
valorizzate, cos come ad esempio, quando nel nome della psicologia della globalit si
formulano dirette associazioni tra lorecchio ed il viso o ludito e la sensibilit in cui gli
astratti nomi delle note o i gradi della scala costituiscono gli unici elementi di congiunzione.
La sensorialit va esercitata, ma nei limiti della sua stessa natura. I nomi delle note

dovrebbero trovare il loro utilizzo sin dellinizio ma non in forma o veste teorica bens
semplicemente come indicazione, cos come il bambino dice parole come mamma, pap,
mela, ecc.
Leducazione affettiva si esplica genericamente in modo empirico attraverso il canto e la
prassi strumentale soprattutto quando la stessa si basa sulla relativit uditiva, funzione
particolarmente adatta a svilupparla. Troppo raramente ci si imbatte in uneducazione
affettiva sistematicamente sviluppata ed arricchita, ad esempio per quanto riguarda gli
intervalli e gli accordi. Ora per gli intervalli e gli accordi possono per cos dire essere
considerati le sillabe e le parole della musica. Per la scarsa conoscenza della varia natura
degli intervalli se ne inibisce largamente lo studio. Uno stesso intervallo pu avere diverse
mature, a seconda se viene utilizzato melodicamente o armonicamente. Esso possiede un
valore quantitativo(distanza in numero di gradi) e uno qualitativo (consonanza ecc.). Un
intervallo pu essere positivo o negativo. Nellaccordo DoMi-Sol ad esempio, Do-Sol e
Do-Mi sono positivi, essi determinano il carattere dellaccordo; Mi-Sol al contrario
negativo. Gli intervalli si differenziano, a seconda del loro posto, anche allinterno di una
stessa tonalit. Le terze Maggiori Do - Mi, Fa - La e Sol - Si assumono valori diversi nella
tonalit di Do Maggiore. Anche tonalmente o atonalmente lo stesso intervallo ha significati
e valori diversi. Solo per mezzo della sensibilit affettiva si possono riconoscere le tre
diverse intonazioni sonore ed utilizzarle appropriatamente: lintonazione naturale, che si
fonda sulle leggi della fisica (quinte giuste); lintonazione artistica o espressiva, che
amplifica la differenziazione ad esempio tra un do diesis ed un re bemolle attribuendo a
ciascuno ad una propria tendenza sonora; lintonazione temperata che si rif al pianoforte.
Leducazione sensoriale a tuttoggi la pi sconosciuta e la meno curata, anche se
allinizio delleducazione trova il suo giusto posto, quando cio il bambino si trova in uno
stadio ancora fondamentalmente sensoriale. Leducazione sensoriale dellorecchio
musicale ancora in uno stadio iniziale giacch vi carenza, in questo settore, di
materiale sonoro adeguato; ci si deve alla scarsa conoscenza della natura stessa del
suono oltre che a mancanza diniziativa, come daltronde spesso si pu osservare
nellambito dellinsegnamento. Alcuni giovani insegnanti cercano di ricette pronte e
preconfezionate o materiale che si possa comperare. Anche limprovvisazione sempre
viva, che spesso scaturisce spontaneamente dagli stessi allievi o dal suono stesso, viene
a marcare nello loro lezioni. Il suono, nella sua veste di elemento premusicale scavalca
abbondantemente i confini della musica, La sensorialit, la funzionalit dei sensi che
stimola particolarmente lessere umano, costituisce un elemento fisiologico che alla base
dellaffettivit. N il suono n il ritmo, nelle loro vesti di elementi premusicali sono ancora
musica. Dobbiamo forse per questo trascurarli? Certamente no, giacch entrambi si
rivolgono alla globalit dellessere umano. La musica deve essere innanzitutto vita e non
una specialit. La musica va fatta nascere, non va fabbricata.
Lascolto pu, dal punto di vista sensoriale, venire risvegliato e sviluppato. Insieme al
canto, che indubbiamente occupa il primo posto, ed al ritmo, elemento imprescindibile
della musica, leducazione dellorecchio musicale pu iniziare gi nella scuola materna.
Pi tardi dovrebbe trovare uno spazio importante in ogni stadio dello sviluppo musicale, e
ci fino alle classi pi avanzate. Tutto questo risulta tanto pi importante quanto maggiore
significato vanno assumendo i valori sensoriali nellambito della musica moderna.
Il materiale indispensabile alleducazione dellorecchio musicale anche secondo la
psicologia sperimentale, oltre agli strumenti normali, si identifica soprattutto con tutto ci
che in grado di suonare, e riguarda lascolto, il riconoscimento, lappaiamento,
limitazione, la classificazione: innumerevoli campanelle, sonagli, animaletti di gomma,

fischietti, richiami di uccelli, bastoncini di legno piastre metalliche, oggetti sonori presi dalla
natura o dalla cucina ecc.; ci si serve anche di strumenti piccoli quali xilofono. Per
limitazione di due o pi suoni simultanei: segnali sportivi, campane, legnetti oppure oggetti
di sono diverso, trottole sonore; lo studio degli intervalli, accordi, lo studio delle diverse
scale, ecc.
Una buona sensorialit musicale incentiva lascolto interiore, sia quello assoluto sia quello
relativo ed anche la memoria musicale, la raffinatezza dellintonazione e la
consapevolezza armonica. Per concludere, si pu dire che la capacit percettiva di un
ottavo di tono normalmente permette il riconoscimento distinto di due suoni concomitanti, il
sedicesimo di tono, di tre suoni, il ventiquattresimo di tono o il cinquantesimo di tono, di
quattro suoni concomitanti e cos via. Un orecchio affinato pu arrivare alla percezione del
centesimo e del duecentesimo di tono, oggi considerato il limite massimo dellorecchio.
E possibile che le funzioni uditive di cui abbiamo parlato, funzionino separatamente,
oppure che una funzione sia preponderante sulle altre. Tra laltro queste funzioni possono
anche influenzarsi negativamente.
Nellambito dello sviluppo stesso della musica e dellessere umano si pu riconoscere la
necessit o il vantaggio della preponderanza di una specifica funzione sulle altre
almeno nellambito di un preciso lasso di tempo o di una epoca storica. In questo modo il
problema pedagogico assume un doppio volto. Intraprendendo uno studio ravvicinato delle
propriet caratteristiche delle tre funzioni presentate innanzi, si deve considerare sempre
la globalit del fenomeno uditivo che scaturisce da una unit vitale e da una maturit
umana il cui valore irrazionale di gran lunga oltrepassa le nostre capacit intellettuali di
comprensione.
Leducazione uditiva deve arricchire il lavoro del pedagogo e facilitarne lulteriore crescita
poich essa tende ad acuire le facolt innate. Essa deve rimanere legata ad una ambito
strettamente musicale senza mezzi extramusicali o banali facilitazioni, come oggi invece
molti adottano. Si devono, per quanto possibile, evitare associazioni mentali dubbie; anche
se le stesse tendono a promuovere risultati veloci, le stesse possono essere inibitrici in
altri ambiti di sviluppo. Leducazione uditiva deve fare della musica unArte sempre pi
profondamente umana, molto pi di quanto fino ad ora stata considerata, spaziando
finalmente in ambito molto pi vasto, che vada dalle pi ampie esperienze di contatto con
un materiale sonoro altamente diversificato fino a giungere alla conquista di tutti i tipi di
linguaggi, liberandosi progressivamente dalla esclusiva sensibilit tonale classica.
Il materiale sonoro pieno di misteri e ricco di possibilit creative. Leducazione uditiva ci
deve aiutare a scoprire e ad approfondire le leggi dellevoluzione nellambito stesso della
musica. Tale legge potrebbe essere cos enunciata: innanzitutto vivere, in seguito si
prenda consapevolezza dei fenomeni vitali, e poi si viva consapevolmente.

Il materiale del presente articolo tratto da una sintesi metodologica di Jacques Chapuis,
pianista e professore emerito, attuale presidente dellAssociation Internationale
dEducation musicale Willems, con sede a Lione.
Per richiedere le opere citate o altro materiale informativo e didattico, collegato alla
metodologia Willems, si prega di rivolgersi a :
Athenaeum Willems v. Lazzaretto 19 Milano tel./ fax 02 67 07 08 99.
Loredana Metta v. Andrea Costa 8 tel. 0339 28 59 241.