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Prefazione di Silvia Biferale Con il suo primo Convegno Il bambino in ascolto.

Lapprendimento musicale tra senso e sensorialit, lAigam si posta lo scopo di ripercorrere obiettivi e modalit delleducazione musicale nella prima infanzia mediante unanalisi arricchita di contributi provenienti da diversi ambiti di ricerca. Ci sembrato opportuno fermarsi a riflettere nuovamente sul senso delleducazione musicale, sul perch cos importante nella prima infanzia, affrontando gli elementi costitutivi dello sviluppo del bambino e mettendoli in relazione con lapprendimento musicale. Abbiamo tentato di rispondere alla domanda: A cosa serve insegnare la musica a bambini cos piccoli? Una domanda apparentemente semplice e banale che impone invece una riflessione aggiornata alle conoscenze attuali dello sviluppo del bambino. Una domanda che un invito a riflettere ancora una volta sul perch educare alla musica prima ancora di discutere sul come realizzare il processo educativo. Il convincimento della ricchezza scaturita da un ri-pensare il gi pensato, anche in sedi prestigiose, ha guidato la scelta del filo conduttore degli interventi susseguitisi nelle due giornate, a partire dagli obiettivi per finire alle modalit, agli strumenti necessari nelleducazione musicale della prima infanzia. Ripensare per tenere viva la ricerca, non per ripetersi ma per continuare a rinnovarsi. Abbiamo scelto lascolto come punto di congiunzione tra gli strumenti e le modalit educative, analizzandone il senso che acquista mediante la definizione degli obiettivi dati. Lascolto ha permesso di portare sulla scena del convegno ladulto e il bambino, sottolineando limportanza di una relazione in cui, per citare Vincenzo Ricciotti, leducatore Un pifferaio che non suona per s, distogliendo i bambini dalla propria dimora ma, suonando per loro, in un certo senso, ve li riconduce. La dimora, lo avrete capito, la loro mente curiosa, desiderosa di conoscere (Relazione V. Ricciotti Convegno Aigam 2009). Caratteristica dominante di tutto il Convegno stata lautonomia in cui ogni relatore ha conservato la propria originalit e peculiarit scientifica, mettendola al servizio di un pensiero condiviso. Non sono state cercate analogie o sincretismi

forzati tra ambiti diversi, ma ognuno ha posto la propria competenza al servizio di una comprensione pi ricca dei processi di apprendimento, necessaria alla costruzione di strumenti educativi appropriati e continuamente aggiornati. Il Convegno stato diviso in quattro sezioni contenenti contributi teorici ed una sezione, studi e ricerche, arricchita dei lavori di ricerca nati dallosservazione di diversi contesti educativi musicali. LAuditorium di Roma lo ha splendidamente accolto e le parole del Maestro Bruno Cagli, Presidente dellAccademia Nazionale di Santa Cecilia, hanno aperto i lavori dando rilievo ancora una volta alla ricca collaborazione che da anni esiste tra lAigam e lAccademia e che ha visto realizzati nel corso del tempo seminari, lezioni di Edwin Gordon e concerti per bambini, per genitori in attesa e per adulti, con una programmazione che ha toccato diverse citt italiane e festival musicali nazionali . Andrea Apostoli, con il suo intervento sullimportanza di considerare la Music Learning Theory una teoria dellapprendimento musicale e non un metodo, e ha cos aperto i lavori raccogliendo linvito del Professor Gordon a continuare la ricerca da lui iniziata. Le differenze sottolineate da Apostoli tra un metodo, che per definizione non si rinnova, e una teoria strettamente connessa ad una pratica educativa sostanziale per considerare questo convegno come un luogo di ricerca. La musica, loggetto desiderato e quasi inafferrabile protagonista delle due giornate, entrata in sala con Gregorio Mazzarese, il quale con il suo basso tuba ha introdotto il tema pi forte della relazione: il concetto di fatica e impegno legato allapprendimento musicale; fatica e impegno da parte dei docenti e degli studenti, elementi senza i quali impossibile intraprendere un percorso di conoscenza della musica. La societ contemporanea fornisce una grande quantit di stimoli rispetto ai quali si rischia di perdere la funzione di discernimento. I bambini sono continuamente sollecitati e eccitati da proposte che possono facilmente accogliere e con altrettanta facilit abbandonare. Occorre sapere che la musica richiede lavoro e fatica da parte di chi desidera impararla e da parte di chi la insegna, impegnato costantemente a tenere conto dei mutamenti della societ. Il concetto di fatica e di lavoro associato allapprendimento, diventato quasi un tab e sostituito nel tempo da un messaggio illusorio in cui la conoscenza affidata solo alle buone capacit dellinsegnante, stato un tema pi volte emerso nel

corso dei lavori e progressivamente sempre pi rivelato nella complessit di significati che porta con s, fino allultimo intervento di Valeria Viola che conclude ricordando: Condurre il bambino a comprendere, attraverso lascolto, un brano musicale sicuramente unattivit complessa, che richiede partecipazione e fatica, che coinvolge emozione e intelletto, che si nutre di logica e immaginazione. Unattivit, dunque, che promuove lo sviluppo di una creativit cognitiva ed estetica, e che favorisce, quindi, anche la formazione del gusto, intesa non solo come possibilit di fruire dellopera darte, ma anche come possibilit di apprezzare [] quella che riterr essere buona musica, con una consapevolezza che render la sua vita pi ricca di significato. (Relazione V. Viola Convegno Aigam 2009) La complessit delle sfere coinvolte nellapprendimento musicale diventa pi chiara nellintervento di Antonella Nuzzaci sugli obiettivi delleducazione e sulle acquisizioni necessarie al suo conseguimento. Partendo dalla doppia valenza, culturale da una parte, nel senso di educare alla conoscenza della musica, e di supporto per altri generi di acquisizioni dallaltra, la Nuzzaci sottolinea limportanza di considerare i due versanti sempre strettamente legati tra loro. Questo aiuta a comprendere come le conquiste musicali del bambino abbiamo certamente un alto valore intrinseco e al tempo stesso rappresentino una base solida per i processi di alfabetizzazione e di crescita delle competenze motorie e relazionali. Un forte accento viene qui posto sulla necessit di rendere lapprendimento musicale accessibile a tutti mediante linserimento di esperienze di ascolto e di riconoscimento della sintassi musicale nelle attivit scolastiche fin dalla prima infanzia, attraverso personale specializzato che abbia le competenze adatte a mantenere viva la complessit della struttura musicale in tutte le sue componenti. Non giocare alla musica, o con la musica di sottofondo, dunque, ma rendere piacevole lapprendimento musicale e, come dice Gordon, essere musica per loro. Una conferma della necessit di non intendere pi la conoscenza della musica come privilegio di pochi, viene dalle esperienze di Stefano Gorini e Teresa De Camillis. Stefano Gorini espone la sua esperienza di responsabile dellAssociazione Nati per la musica e individua con chiarezza le tre principali

motivazioni con cui la musica concorre allo sviluppo del bambino: il rafforzamento del legame affettivo familiare attraverso unesperienza musicale condivisa, linfluenza della musica sullo sviluppo cognitivo del bambino e il contributo da essa fornito per una crescita pi completa della persona. Il suo lavoro, ricco di riferimenti scientifici che verranno ripresi anche da altri relatori, si chiude con la riflessione, divenuta argomento fondante del convegno, di quanto lesperienza musicale precoce permetta di sviluppare unattitudine culturale e di maturare un senso estetico consapevole. Teresa De Camillis, riferendo della propria competenza di dirigente del Girotondo, Centro Comunale per lInfanzia del Comune di Roma che accoglie bambini da 0 a 6 anni temporaneamente separati dalla famiglia, sottolinea la ricchezza dellesperienza musicale precoce in situazione di separazione forzata nelle quali un ambiente stimolante e una competenza espressiva in pi possono rivelarsi molto preziosi per mantenere vivo un legame con il mondo esterno. Sempre per cogliere il valore formativo delleducazione musicale anche in situazioni di disagio, ascoltiamo Elisabetta Cannelli. Nella sua osservazione delle modalit dascolto e di apprendimento musicale di una bambina con difficolt relazionali e di sviluppo presenta una situazione di disagio dal punto di vista di un insegnante di musica. La coerenza e la precisione con cui Elisabetta Cannelli rimane aderente ai suoi obiettivi educativi, senza cadere in atteggiamenti terapeutici non pertinenti, permette alla piccola Sara di fare tesoro via via di tutta lesperienza musicale progredendo nelle competenze motorie, relazionali e musicali. Si vede bene come lascolto inteso come esperienza relazionale condivisa emerga in maniera sempre pi chiara e come vengano affrontati i temi del legame affettivo realizzato nellascolto musicale. Arnolfo Borsacchi, Rita Toti e Valeria Viola ci fanno riflettere sul silenzio e lassenza, sulla memoria e la mancanza. La caducit del vissuto della musica si collega alla caducit delle sue forme. Come scrisse in un indimenticabile scritto del 1998 Mauro Mancia: L'ascolto comporta un continuo separarsi da forme compiute e una continua attesa di nuove forme., come se il "senso" di una "durata" nel tempo si formasse a riempire lo iato tra una "separazione" e una

"attesa". L'essenza temporale di un oggetto musicale quella di "una virtualit che attende sempre una nuova realizzazione. (Mauro Mancia Riflessioni psicoanalitiche del linguaggio musicale 1998) Lascolto come unattesa, scrive Rita Toti; lassenza come il luogo dove pu nascere il desiderio verso la ripetizione dellesperienza, continua Borsacchi: il pensiero e laudiation di E. Gordon come il frutto nato dal bisogno di sviluppare interiormente quello iato tra separazione e attesa di una nuova realizzazione. Partendo da questo presupposto leducazione musicale acquista una nuova luce. Borsacchi la definisce come quella ricerca condivisa, dalleducatore e dal bambino, di attribuzione di significati alloggetto ascoltato nellobiettivo di acquisire gli strumenti necessari, la comprensione dunque della struttura musicale, che permettano al bambino di tenere la musica viva dentro di se, anche in sua assenza, di poterla trasformare, di poterla rivivere sempre nuova alla luce delle proprie esperienze e attraverso le competenze acquisite. Si delinea cos lo strumento principe delleducazione musicale: un ascolto guidato che si lascia rinnovare dalla relazione stessa, un ascolto disponibile a cogliere quello che per il bambino deve ancora assumere un significato, un ascolto che spazio e tempo, tempo della presenza musicale e tempo del silenzio, o come dicevamo, della mancanza. Valeria Viola invita tutti a ri-pensare al silenzio come momento di preparazione al suono quindi come elemento strutturale della musica e soprattutto come premessa al dialogo, allascolto, alla comprensione e come dimensione che favorisce la concentrazione, la riflessione. (Relazione V. Viola Convegno Aigam 2009) Per parlare di ascolto in questi termini giunge utile il contributo di Silvia Biferale, la quale esamina le funzione di ascolto e di movimento dal punto di vista multisensoriale, ponendo laccento sul valore che le esperienze sensoriali rappresentano nella prima infanzia come veicoli per il bambino di scoperta del mondo esterno e di s. Ascolto e movimento diventano cos due esperienze inseparabili nel processo di apprendimento, due ingredienti educativi e soprattutto due modalit espressive del bambino in ascolto. La presentazione dei meccanismi corporei alla base dellascolto e del movimento da parte di Silvia Biferale e della plasticit del sistema nervoso illustrata da Mario Cacciavillani, in un intervento

che resta fortemente penalizzato dallassenza in questa sede delle immagini riccamente presenti in sala, confermano le tesi enunciate. Cacciavillani analizza le tappe di maturazione del sistema nervoso centrale e la sua relazione con le esperienze realizzate, ci ricorda che il processo di trasformazione del cervello continua fino ai 20 anni, imponendo una riflessione sulla soggettivit della struttura cerebrale. I due contributi sono stati di grande importanza per considerare leducazione sempre come un processo educativo e i percorsi della mente come fortemente corporei, perch il corpo che agisce una mente che comprende. Ricciotti suggerisce ancora la funzione di tramite che il corpo ricopre per rivelare la nostra natura emozionale: linesprimibile di cui la musica sembra potere farsi carico. Il corpo nel quale cos facilmente nella prima infanzia si incardina il ritmo; il corpo attraverso il quale riconosciamo laltro e possiamo entrare in empatia con lui; il corpo che pu essere preda di una eccitazione incontrollabile e costruisce per questo i suoi confini. Nella sezione studi e ricerche abbiamo avuto modo di ascoltare linteressante esperienza di ascolto e conoscenza dellopera Il Falstaff di Verdi proposta in un asilo nido e in una scuola dellinfanzia di Milano. Lopera stata riadattata sia nella forma musicale sia in quella narrativa affinch potesse rispettare le modalit di ascolto e di partecipazione del bambino. Sono state proposte attivit contenenti gli elementi dellopera, musicali, drammaturgici e semantici, prima separatamente e poi, nella fase finale del progetto, ricomposti nella loro complessit. Giorgio Pagannone, nel suo intervento sulla validit dellascolto dellopera in tenera et, conferma la coerenza che questa esperienza ha con la Music Learning Theory, sottolineando come la complessit dellopera rappresenti quella ricchezza pi volte incoraggiata da Gordon. La presenza nellopera della voce, sia pure accompagnata da parole, e della melodia, cos diretta a toccare e evocare gli stati danimo pi o meno noti allascoltatore, rappresentano inoltre unesperienza ricca di stimoli per il bambino. Uno spazio pi tecnico stato infine occupato dal preciso intervento di Riccardo Nardozzi con il suo lavoro di ricerca sui pattern tonali. La ricerca di Nardozzi mette in luce limportanza che il lavoro con i pattern assume allinterno di un percorso di educazione musicale in linea con i principi della MLT di Gordon. In

particolare essa si basa sullosservazione e lanalisi delle risposte di bambini di et compresa tra i 2 e i 5 anni al pattern di imitazione V-I in funzione di tonica. Losservazione fatta delle risposte pi frequenti dei bambini suggerisce una riflessione sulla necessit dellinsegnante di ricontestualizzare ogni volta la risposta del bambino allinterno di una specifica funzione tonale. Chiude il convegno la relazione di Antonella Nuzzaci e Andrea Apostoli, una ricerca osservativa sulle pratiche educative musicali nella prima infanzia. Losservazione stata effettuata sul materiale video portato in supervisione dagli insegnanti associati Aigam. La supervisione di gruppo del lavoro svolto dagli insegnanti in diversi contesti un momento formativo molto importante che si svolge nei tre anni successivi alla formazione vera e propria. Lesame del materiale e la preziosa raccolta dei dati emersi rappresentano uno strumento utile per analizzare il passaggio da una teoria ad una prassi educativa e per verificarne continuamente la coerenza. Il convegno si chiude con le parole del Presidente dellAigam Andrea Apostoli che da voce al desiderio di tutti di continuare la ricerca esprimendo la consapevolezza di aver condiviso riflessioni che ci hanno resi pi forti nelle convinzioni e nei dubbi, inevitabili e necessari le une e gli altri per rinnovarsi, mantenendo la tensione verso lascolto di quei sensi ancora non noti. Roma 21 marzo 2010 Silvia Biferale

La MLT: teoria e prassi dellapprendimento musicale di Andrea Apostoli

Innumerevoli volte in questi anni mi sono trovato a definire la Music Learning Theory di Gordon1. Come tante idee geniali e complesse non facilmente definibile e forse, se riuscissimo del tutto a definirla, perderemmo parte della sua complessit e del suo carattere evolutivo di lavoro sempre in progress. Il de-finire come anche il de-terminare, infatti, implicano nella loro stessa etimologia lidea del chiudere e del critallizzare nel tempo. Concetti quanto mai lontani da una teoria che nata e si sviluppa attraverso la ricerca sperimentale e osservativa permanente. Edwin E. Gordon afferma:

Ho viaggiato molto negli Stati Uniti e in Europa e ho sentito molte persone affermare che la Music Learning Theory un metodo. Non lo . Lo chiamano il metodo Gordon e questo sbagliato. Quello che faccio spiegare come impariamo la musica.(Gordon 2007)2

Il termine metodo, che nella sua accezione greca indica la via (hods) per andare oltre (met), viene spesso utilizzato con un accezione negativa per descrivere discipline in cui laspetto normativo e quello della chiusura al cambiamento e allevoluzione prendono il sopravvento. In proposito trovo illuminanti le parole del padre del pragmatismo americano Dewey:

Si pu ragionevolmente dire che ogni ordinamento sociale [...] educativo per quelli che vi partecipano. Solo quando viene fuso in uno stampo e scorre in modo abituale, perde il suo potere educativo 3.

Di seguito sempre riportata con la sigla MLT. E. E. Gordon durante il corso Listruzione formale secondo la Music Learning Theory di E. E. Gordon svolto a Roma presso la sede AIGAM il 2 giugno 2007. Cfr. Video proiettato durante il Convegno. 3 J. Dewey, Democrazia e educazione (1916), Trad. it., La Nuova Italia, Firenze 1965, p. 7.
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La MLT di Gordon una teoria che descrive le modalit di apprendimento musicale del bambino a partire dallet neonatale. Si fonda sul presupposto che la musica si possa apprendere secondo processi analoghi a quelli con cui si apprende il linguaggio. Lanalogia, secondo Gordon, sussiste nel modo in cui la musica e il linguaggio vengono appresi e non fra musica e linguaggio tout court. Non si tratta dunque di un metodo e nemmeno di una teoria dellinsegnamento, ma di una teoria dellapprendimento da cui scaturisce una pratica educativa che ne applica i principii fondamentali. La MLT dunque esprime sia un modello di apprendimento che un modello educativo e di insegnamento:

Il modello di apprendimento ha un fondamento teorico, mentre quello di insegnamento un fondamento pratico, a sua volta basato sul modello di apprendimento: entrambi hanno per oggetto un processo e non un prodotto4.

I due aspetti appaiono cos profondamente legati che la MLT pu definirsi come teoria e prassi dellapprendimento musicale5. Mi sembra utile ora riportare le parole di Gordon sulla funzione che la MLT pu avere nel percorso di educazione musicale istituzionale.

Per secoli la teoria musicale nelle sue diverse forme stata un pilastro nella formazione dei musicisti. Ad ogni modo, ironicamente, considerando il modo in cui viene generalmente insegnata, possiamo dire che la teoria della musica non esiste. Infatti, dovremmo aspettarci che una teoria della musica spieghi come la mente umana d significato alla musica in maniera simile alle spiegazioni dei linguisti su come la nostra mente d significato al linguaggio. I corsi istituzionali di quella che comunemente si definisce teoria della musica, generalmente previsti durante i primi anni di studio musicale, sono semplicemente ridotti allinterpretazione della notazione musicale. (...) Nei corsi avanzati viene spiegata una grande variet di forme compositive e, ancora una volta, lenfasi viene posta sulle caratteristiche della musica invece che sulla mente che inferisce il significato della
E. E. Gordon, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare (1997), Trad. it., Edizioni Curci, Milano, 2003, p.40. 5 Riguardo a questa definizione, prezioso stato il confronto con la Dott.ssa Carla Cuomo dellUniversit di Bologna.
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musica. La teoria dellapprendimento musicale (MLT), che una disciplina relativamente nuova, spiega come apprendiamo sequenzialmente la musica. E inoltre assorbe il concetto di notazione musicale in termini di audiation notazionale, soltanto come un aspetto del pi generale concetto di comprensione musicale. Allo stesso tempo pone la teoria della musica in una posizione evidentemente subalterna.6

Riassumiamo ora liter di sviluppo della MLT sia dal punto di vista teorico che pratico. Gordon ha svolto unintensa attivit di ricerca sullattitudine musicale negli anni sessanta mentre era professore presso la University of Iowa. Nel processo che lo port alla descrizione dellattitudine musicale e alla sua misurazione7, era fondamentale poter trovare un indicatore di questa nel soggetto osservato. Da questi studi nasce il concetto di audiation8, che definisce la capacit di sentire e comprendere nella propria mente i suoni di musica non fisicamente presente, di mantenerli in mente, elaborarli e di prevederli9. La musica pu non essere fisicamente presente quando la percezione uditiva di essa appena terminata oppure avvenuta nel passato o, ancora, quando durante lascolto o lesecuzione musicale si predicono suoni che devono ancora essere eseguiti. Pu
E. E. Gordon, Clarity by comparison and relationship, GIA Inc, Chicago, 2008, p. 65. Traduzione di chi scrive. 7 Il corpus di testi, articoli scientifici e test sullattitudine musicale pubblicati da Gordon a partire da quegli anni vastissimo. Per una bibliografia completa su Gordon si rimanda alla pagina web http://www.aigam.org/libri.php. Vasta altres lattivit editoriale nellambito di riviste scientifiche: Gordon stato membro del Editorial Committee del Journal of Research in Music Education, Editorial Associate del Council for Research in Music Education membro del Board of Editors di The Quarterly, General Editor di Studies in the Psychology of Music: Experimental Research in the Psychology of Music fra i fondatori di Early Childhood Connections. 8 Il termine audiation appare per la prima volta in E. E. Gordon, Learning Sequence and Patterns in Music, Chicago, GIA, 1976. Lesigenza di creare un neologismo derivata dal fatto che il processo mentale complesso che la parola descrive non trovava nei termini gi esistenti una rispondenza di significato compiuta. Prima di coniare la parola audiation il concetto veniva da Gordon espresso con la locuzione: Hinged mosaic relationships linked to networks of comparative pattern structures (Mosaico articolato di relazioni legato a reti di comparazione di strutture di pattern]. E. E. Gordon, Awaking the World through Audiation in Audea, XII/3, Winter 2008, p. 4. 9 Per un approfondimento sul concetto di audiation si veda E. E. Gordon, Learning Sequences in Music: Skill, Content and Patterns, GIA ,Chicago, 20036, pp. pp. 3-11 e A. Apostoli, L'apprendimento musicale in et prescolare: il concetto di audiation nella Music Learning Theory di Edwin Gordon in Musica ricerca e didattica, a cura di A. Nuzzaci, G. Pagannone, Pensa Multimedia, Lecce, 2008, pp. 203-224.
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inoltre non essere fisicamente presente quando si legge uno spartito mentalmente, quando si improvvisa o si scrive musica. In tutti i casi descritti si esercita laudiation dei suoni soltanto dopo averli percepiti a livello uditivo: Nella percezione uditiva abbiamo a che fare con eventi sonori immediati, mentre invece nellaudiation con eventi sonori differiti10. La capacit di audiation rende dunque possibile organizzare i suoni ascoltati in sequenze di significato musicale e, al tempo stesso, di anticipare mentalmente quelli che seguiranno, consentendo al soggetto di ascoltare o di fare musica con comprensione. Possiamo dunque affermare con Gordon che Il suono in s non musica. Esso diventa musica soltanto attraverso laudiation, quando, come nel linguaggio, gli si attribuisce significato nella propria mente11. Le ricerche di Gordon sullattitudine musicale, definita come potenziale di apprendimento musicale, hanno portato alla identificazione di due tipi di attitudine musicale: lattitudine musicale in sviluppo, osservata nel bambino fino a circa i nove anni di et e quella stabilizzata, osservata da circa nove anni in poi, nelladolescente e nelladulto. Le ricerche effettuate da Gordon dimostrano come la misurazione dellattitudine musicale in sviluppo su uno stesso individuo, effettuata in momenti successivi d valori diversi e fluttuanti, mentre quella dellattitudine stabilizzata tende a rimanere costante negli anni. Da questo risultato si potuto dedurre che prima che lattitudine si stabilizzi, lambiente con i suoi stimoli e le esperienze musicali vissute dal bambino influiscano sul suo sviluppo. Questo port Gordon a concentrare la sua attenzione sul bambino nella prima infanzia e sulle sue modalit di apprendimento musicale e a formare un collegamento sempre pi solido tra la sua attivit di ricerca in psicologia della musica e quella che lo port allo sviluppo di pratiche educative e didattiche. Vediamo ora come Gordon stesso descrive questo processo.

Dal 1958 al 1962, avevo gi fatto molta ricerca sull'attitudine musicale, sviluppando il test attitudinale Music Aptitude Profile. Avevo molta esperienza sulle metodologie di ricerca e avevo diretto molte ricerche all'universit, solo che
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E. E. Gordon, Learning Sequences in Music, GIA Publications Inc., Chicago, 19975, p. 4. Ivi, p. 5.

non sapevo come applicare questa esperienza ai bambini molto piccoli. Iniziai a studiare Vygotsky, Piaget, Montessori e altri. Per un periodo di tre anni, due ore al giorno, cinque giorni alla settimana, sono andato semplicemente a osservare i bambini da zero a tre anni. Non potevo insegnare loro qualcosa perch non sapevo ancora cosa e soprattutto come insegnare loro, cos ho lasciato che loro insegnassero a me. Durante le loro attivit di gioco spontaneo, osservavo il loro modo di cantare piccole melodie spontanee e, soprattutto, il loro modo di muoversi ritmicamente. Osservavo tutto e prendevo molti appunti. Le mie ricerche sull'attitudine musicale mi hanno portato a capire quanto era importante insegnare secondo le differenze individuali di ciascun allievo; gli insegnanti, per, volevano sapere come applicare i risultati dei miei studi nella prassi didattica. Io, d'altro canto, non volevo vivere nella torre d'avorio della ricerca ma, invece, provarne sul campo i risultati. Un bravo ricercatore non necessariamente un bravo insegnante, ma non si pu essere un bravo insegnante se non si tiene conto dei risultati della ricerca. Nella mia vita ho incontrato tanti insegnanti che non capivano la ricerca e tanti ricercatori che erano pessimi docenti. Posso dire dunque che ricerca e insegnamento formano un percorso circolare nella mia vita: pi insegno e pi imparo; pi imparo e pi divento un bravo ricercatore; pi ricerco e meglio insegno.12

Questo modo di procedere fatto di teoria e pratica, di ricerca empirica e osservativa e di pratica educativa, possiamo senzaltro ascriverlo alla corrente pedagogica del pragmatismo americano13. Per queste ragioni nella MLT non si pu scindere laspetto teorico da quello pratico. E una teoria che spiega come i bambini apprendono la musica, fondata su pi di 40 anni di osservazione e di ricerca sperimentale, dalla quale scaturisce una pratica educativa che si basa sui principi della teoria e allo stesso tempo, di

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A. Apostoli, Intervista a Edwin E. Gordon, in I Fiati, V, n 39 agosto-settembre 1999, p. 26. Che ha come riferimento principiale la figura di John Dewey a cui legato lo sperimentalismo in educazione. Vedi J. Dewy, Le fonti di una scienza dell'educazione (1929), Trad. it., La Nuova Italia, Firenze, 1951.

rimando, la nutre, sollevando interrogativi a cui si risponde, ancora una volta, attraverso losservazione e la ricerca sperimentale. Questo convegno non nasce con lidea di celebrare quanto abbiamo fatto in questi anni, ma di promuovere sempre di pi limportanza della ricerca sperimentale e osservativa nel campo delleducazione musicale. Guardando alliter della MLT in Italia ci rendiamo subito conto che non possiamo considerarlo come un semplice travaso di unesperienza americana in Italia. Ho conosciuto Gordon nel 1998 e sono stato il suo primo allievo italiano. Dopo il primo Mastership in Early Childhood Music, frequentato alla South Carolina University, nello stesso anno applicavo in Italia la MLT nei primi corsi di Musicainfasce. Oggi, a dodici anni di distanza, lAIGAM unassociazione che ha pi di 100 insegnanti associati e circa 7.500 bambini iscritti in tutta Italia ai corsi che promuove14. Nei primissimi anni operai e operammo senza dubbio un travaso in Italia di unesperienza nata negli USA. Successivamente, abbiamo messo in atto progetti di ricerca e di osservazione oltre ad aver promosso il confronto permanente fra tutti gli insegnanti associati AIGAM nellambito delle supervisioni, straordinario strumento di crescita e di sviluppo a cui gli insegnanti partecipano due volte allanno in gruppi. Gli aspetti che in particolar modo sono stati oggetto di studio e di ricerca, sono quelli legati alla relazione col bambino e alla gestione dei gruppi di bambini, di bambini e genitori e bambini ed educatori; quelli legati alla preparazione e allespressivit musicale messe in atto dagli insegnanti nei corsi, e quelli legati e al movimento, al respiro e allemissione vocale. Lo stesso Gordon, che dal 2000 al 2008 venuto ogni anno a Roma contribuendo sia allindirizzo della nostra attivit formativa sia alla formazione degli insegnanti associati AIGAM, ha pi volte manifestato i suoi apprezzamenti per il lavoro fatto e per i contributi del tutto originali che questo lavoro ha prodotto. Allo stesso modo, durante gli incontri di studio con i colleghi del GIML - Gordon Institute for Music Learning15, abbiamo potuto constatare come la nostra offerta formativa abbia importanti caratteristiche di originalit rispetto al modello americano. Tali aspetti
Dati provenienti un sondaggio realizzato nellAIGAM da Arnolfo Borsacchi. Il 18 luglio 2008 si svolto a Roma nella sede della nostra associaizone lAIGAM-GIML Study Day "Educational Needs and Teaching Goals of MLT Practitioners".
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sono stati considerati da parte dei referenti del GIML come utili esempi per possibili sviluppi dellofferta formativa negli USA. Vorrei avviarmi alla conclusione del mio intervento con laugurio che la MLT in Italia continui a svilupparsi e ad evolversi grazie ad un atteggiamento rigoroso che ci porti ad applicarne i principi in modo non pedissequo ma rispettando, al tempo stesso, le acquisizioni venute dalle ricerche sperimentali e dalle osservazioni realizzate in precedenza, e che queste acquisizioni possano essere vagliate nella loro attuale validit o messe in discussione attraverso la ricerca. Un metodo di procedere, questo, molto diverso da quello che sembra dominare una parte della didattica musicale e che, nel nome del fatto che bene non chiudersi in un metodo, porta allidea che mescolare pratiche afferenti a diversi - a volte diversissimi (!) - approcci educativi e didattici possa essere la via giusta da seguire. Inoltre, questa riduzione di metodologie complesse a singole pratiche o strumenti operativi da utilizzare in modo sincretico, rischia di generare confusione sugli obiettivi andando a cercare altrove le motivazioni che dovrebbero fare finalmente della musica una materia fondamentale nella scuola. Noi crediamo invece che:

linsegnamento della musica abbia di per s un valore, nella misura in cui consente agli studenti di sviluppare le proprie capacit [...] in modo da acquisire le basi per imparare a comprendere la musica e a comunicare con essa. La musica, dunque, ha la sua ragione dessere [...] nei programmi scolastici e pre-scolastici senza bisogno di dimostrare che sia utile a qualcosaltro16.

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E. E. GORDON, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare, trad. it. di A.. Apostoli, Milano, Curci, 2003, p. 28 (ed. orig. ingl. A Music Learning Theory for Newborn and Young Children, Chicago, GIA Publictions, 19972).

Perch Gordon a Santa Cecilia di Gregorio Mazzarese Intendo innanzitutto ringraziare lassociazione Gordon e il suo Presidente Andrea Apostoli e la sua organizzazione allinterno della quale intendo menzionare in particolare la dott.ssa Silvia Biferale. Il lavoro di coordinamento di una stagione come Tutti a santa Cecilia! Mi fa incontrare tantissime persone che si occupano delle pi svariate attivit. Alcune di esse mi hanno portato a cambiare la mia maniera di proporre la musica. Una di queste appunto il M Apostoli. La collaborazione fra Accademia Nazionale di Santa Cecilia e AIGAM iniziata 6 anni or sono durante un incontro fra Andrea Apostoli e me. Durante il primo incontro io proposi di effettuare concerti per bambini extrapiccoli in una sala colorata con festoni attaccati, magari palloncini e altri orpelli. Con il suo solito garbo Andrea mi ferm immediatamente e mi indic la sua via per proporre la musica ai ragazzi piccolissimi: una sala semplice, nuda, con un semplice tappeto per poter far muovere i piccoli ascoltatori. Insomma mi trasmise subito il suo pensiero secondo il quale il bambino e le sue piccole capacit di ascolto sono al centro dellevento. Non ero abituato a confrontarmi con i neonati, ero abituato ad altre capacit di ascolto. Da allora cambiai il mio modo di pensare e immediatamente iniziato un cammino che ancora continua. Il vostro compito (Il compito degli operatori musicali che si dedicano ai pi piccoli, ndr) importantissimo. Voi operate per creare le basi per una crescita musicale e umana delle generazioni future. La musica, pi di ogni altra disciplina artistica e umanistica, si presta per un percorso di miglioramento delle le persone nel mondo turbinante che ci circonda. La compressione dei tempi che viviamo nel quotidiano, dove tutto sempre pi veloce, trova il suo contraltare nei tempi della musica. La musica si sviluppa nella quarta dimensione, la dimensione temporale appunto. La cosa cui tengo molto in questo periodo non bluffare con i ragazzi.

Cosa intendo: Tutti a santa Cecilia! Ha avuto come primo obiettivo quello di colorare la musica, cercando di avvicinare i pi giovani alla musica classica, rendendola pi accessibile e pi divertente. Molti ragazzi si sono avvicinati e sono stati invogliati a continuare nel percorso musicale, tanto vero che gli spettacoli si sono moltiplicati e sono nati ben 7 cori di voci bianche e 3 orchestre di ragazzi in seno allAccademia Nazionale di Santa Cecilia. In queste compagini i ragazzi possono approfondire le tematiche musicali. Adesso siamo arrivati alla 2^ fase e non bisogna ingannare i ragazzi facendo credere loro che tutto facile e che la musica si impara in un mese. Nessuna arte ha un percorso facile. La musica, come la pittura, la danza o qualsiasi altra disciplina, va studiata con impegno e ci si deve applicare con sacrificio. Questo va comunicato ai ragazzi. Tutti coloro che vorranno approfondire le loro conoscenze musicali, sia come musicisti che come semplici ascoltatori (e chi ha studiato musica lo sa), troveranno sul loro cammino la barriera dellimpegno. Il dovere di tutti quanti noi quello di dare energia ed entusiasmo a quante pi persone possibile per superare eventuali sconforti, senza nascondere che la disciplina e limpegno sono indispensabili. Sento vicinanza di intenti con AIGAM in questo percorso. Abbiamo alzato il livello di qualit degli spettacoli progressivamente, e non parlo della qualit musicale, ma della qualit di predisposizione del pubblico (dei genitori ovviamente). Addirittura questanno viene proposto un incontro preparatorio prima dei concerti Che orecchie grandi che ho! per far arrivare preparati i genitori agli spettacoli. Il mio intervento di oggi vuol essere una breve descrizione di quello che stato fatto insieme fino ad oggi da Accademia Nazionale di Santa Cecilia e AIGAM, e allo stesso tempo un invito a tutti gli operatori presenti ad operare per valorizzare sempre di pi gli alti contenuti che la musica ha. Il percorso musicale che inizia, grazie alla metodologia Gordon, in et tenerissima deve proseguire anche dopo quando lindirizzo dei genitori diventa meno forte e quando le distrazioni, ludiche, mediatiche o di altro tipo si fanno avanti nelle scelte dei ragazzi.

La musica deve avere un valore prioritario nelle future generazione non solo come momento di svago, ma in quanto strumento di crescita e maturazione della persona.

Acquisizioni, obiettivi e linguaggi delleducazione musicale nella prima infanzia di Antonella Nuzzaci 1. Leducazione musicale nella prima infanzia Porre lattenzione sui significati educativi che la musica assume nella prima infanzia merita particolare riguardo soprattutto alla luce degli studi pi recenti1, che testimoniano vistosamente come i primi anni di vita siano un momento importante per la crescita musicale dei bambini e per la costruzione dei loro profili culturali. Negli ultimi anni docenti e ricercatori hanno rimarcato da pi parti come l'educazione musicale offra numerosi e tangibili vantaggi agli individui, specialmente a quelli in et prescolare, prevalentemente dal punto di vista del rafforzamento trasversale delle abilit fondamentali che attengono alla sfera cognitiva, psicomotoria, affettivo-relazionale e sociale. Se limitassimo per il nostro ragionamento a tale constatazione dovremmo affermare che la musica non ha di per s un valore positivo ma solo un mezzo di assistenza diretta alla realizzazione di altre forme di apprendimento e che, cio, possiede un carattere meramente strumentale nei confronti di altri domini. Invece, sappiamo bene che non cos, in quanto essa assume una doppia valenza educativa: da un lato, perch ha una funzione espressiva in s e rappresenta un dato importante della cultura, che si costruisce e si ascolta dentro, attraverso e con lorecchio di questultima; dallaltro, per il tipo di supporto che fornisce agli altri generi di acquisizione. Lobiettivo del mio contributo dunque quello di dimostrare che i due versanti devono essere sempre tenuti in debita considerazione se si vuole che le conquiste musicali nella prima infanzia abbiano un significato intrinseco e specifico e che nel rapporto con gli altri tipi di apprendimento garantiscano ledificazione di una base solida per i processi di alfabetizzazione e per il rinnovamento e il consolidamento dei diversi profili della popolazione.

1 E. E. Hannon, E. G. Schellenberg, Speech and music perception: initial abilities and early development, in B. Kopiez, L. Oerter (Eds.), Musikpsychologie: Das neue Handbuch, Rowolht Verlag, Reinbek, 2008, pp. 131-142.

Partirei, quindi, dalla riflessione che la musica prontamente disponibile pi o meno ovunque, in tutti luoghi e situazioni, e pu essere impiegata in qualsiasi contesto (professionale, individuale, sociale ecc.) o momento dellesistenza umana (di distensione, di diletto ecc.). Tuttavia, gli individui non sono quasi mai in grado di distinguerne n i costituenti di base n la sintassi e questo, a mio parere, un fatto assai grave. Lascolto musicale di qualit, cos, come ogni altra forma di ascolto, determinato sostanzialmente da meccanismi di selezione e di discriminazione positiva e riconoscimento dei significati musicali, in termini di denotati e connotati, fondati sulluso e sulla consuetudine a fruire di certe tipologie e variet musicali. Imparare ad ascoltare i suoni della musica, riuscendo a comprendere, vitale per ogni bambino poich costituisce una tra le attivit implicanti una serie di processi cognitivi nella relazione diretta con lambiente. Sappiamo, infatti, come la musica sia un fenomeno intrinseco a tutte le culture e possa produrre benefici sorprendenti in molti campi e non solo nellapprendimento delle lingue straniere, offrendo numerosi vantaggi nel coadiuvare i processi di memorizzazione e attentivi, come pure nel coordinare e coniugare differenti aspetti e dimensioni sia psico-fisiche che culturali. I bambini creano la propria conoscenza del mondo musicale allinterno di articolati percorsi di apprendimento che utilizzano mezzi espressivi come il gioco, pensiamo alle principali attivit che li impegnano nei primi due anni di vita nel desiderio di conquistare lambiente circostante, di scoprirne le caratteristiche ed utilizzarle per assolvere ai propri bisogni (lasciare cadere un oggetto per la gioia di percepirne il rumore). Per questa ragione, da pi parti, si incoraggia la ludicit musicale che viene solitamente richiamata come modalit privilegiata che avvia il bambino alla comprensione musicale e accresce le sue capacit apprenditive, soddisfacendo le sue curiosit, verificando le sue conoscenze e consolidando ci che ha gi assimilato adattandolo ai suoi scopi. Quando un bambino impara ad esperire la musica stabilisce legami diretti tra s e il mondo, poich essa lo aiuta a interpretare il chi sono io e chi laltro. Il rapporto che il bambino instaura con il mondo sonoro dipende sostanzialmente dalla realt sociale in cui si trover a vivere, la quale potr incoraggiare o meno le esperienze musicali e spingerle in una direzione o in unaltra.

La questione non allora solo quella di rendere gioco il fare musica dei bambini perch maggiormente divertente o di fare della musica un elemento che accompagni il gioco stesso o ne divenga parte, quanto piuttosto quella di trasformarla, a livello educativo, in un potente strumento di crescita e di evoluzione culturale che contribuisca ad incrementare e a fortificare progressivamente precise abilit rendendo piacevole lassunzione delle nuove acquisizioni. Se vero che capire il gioco musicale vitale se si considera che esso ha inizio e termine nella conoscenza e che diviene sperimentazione attiva del bambino della e sulla musica, altrettanto vero che un gioco musicale senza obiettivi, che non rientra dentro i significati di una precisa intenzionalit educativa, finisce per essere inutile o per mettere a repentaglio altre forme di apprendimento. Questo perch esso racchiude in s una serie complessa di eventi che si possono manifestare a diversa condizione, grado e caratteristiche; se di elevata qualit, implica che il bambino sia coinvolto, apprenda, arricchisca ed eserciti abilit, e cio che lattivit sia finalizzata al conseguimento di diversi vantaggi, che nei primi tre anni di vita sono anzitutto riconducibili al ritmo2, alla musicalit e alla strumentazione, e venga adattata dagli adulti alle esigenze individuali di ciascun soggetto. Ci vuol dire che le invitabili prove casuali che un bambino far con uno strumento che gli stato affidato per ascoltarne il suono andranno gradualmente sostituite da esecuzioni disciplinate dallintervento adulto che, per esempio, battendo ad un certo ritmo un triangolo, inviter i bambini a fare altrettanto. A circa sette mesi di et i bambini spesso sono stati familiarizzati con un modello ambiguo di ritmo e ciascuno si muove sulle ginocchia dei genitori con una cadenza scandita dalladulto preferendo generalmente quella a cui stato esposto dialogando con loro. Purtroppo per esiste ancora un diffuso senso comune che impedisce ai bambini di appropriarsi della musica in maniera adeguata e che causato dallincapacit degli adulti di guidarli ed incoraggiarli ad esprimersi. Cos come ormai assunto che insegnare, fin dalla pi giovane et, ai bambini il senso
2 E. E. Hannon, S. E. Trehub, Tuning in to musical rhythms: infants learn more readily than adults, in Proceedings of the National Academy of Sciences (USA), CII, 35, 2005, pp. 12639-12643.

del ritmo3 fattibile, altrettanto possibile aiutarli a superare impedimenti nei loro progressi con l'introduzione o il potenziamento di esposizioni precoci ai linguaggi musicali e alla variet dei loro sistemi (veri e propri alfabeti) e sottosistemi. Prima che siano abbastanza grandi per fare da soli, i bambini acquisiscono le abilit motorie tenendo tra le mani i ritmi veicolati dalle filastrocche che recitiamo o le canzoni che cantiamo. Pu sorprendere infatti lidea che quando i bambini battono un certo ritmo su un tamburo o toccano con ritmo un tamburello stiano in realt facendo di pi che battere qualcosa, ossia stiano compiendo unattivit che coinvolge dimensioni importanti dellimparare. Educativamente il rafforzamento del ritmo (battuta e pausa), attraverso la struttura conoscitiva del gioco musicale, incrementa e sostiene le competenze di coordinamento dei movimenti grossolani e fini, come pure quelle linguistiche generali o di problem solving e di ragionamento spaziale4 che sembrano apparentemente distanti tra loro, ma che in realt agiscono in una logica di prossimit cognitiva. chiaro dunque che il problema non quello dellascoltare musica, ma di concepirla allinterno di un processo di continuit formativa, di regolarit nella ricezione, dove i prerequisiti precedenti pesano su quelli successivi. Invero, un bambino che faccia il suo primo ingresso nel nido dopo i due anni o anche nella scuola dellinfanzia e che non abbia alle spalle un ascolto canoro rischier con molte probabilit di apparire non intonato rispetto ad uno che ha avuto unesposizione precoce al canto. Ci non dipende dalle capacit naturali, bens dalla quantit, variet e qualit degli stimoli e strumenti intonati a disposizione che agevoleranno lassimilazione delle diverse altezze sonore e dalla possibilit o meno di avere imparato a disporre e ad usare determinate costruzioni sonore. Le esperienze ambientali svolgono, dunque, un ruolo determinante nella crescita del bambino, anche se non tutte possono dirsi
3 Il ritmo viene considerato come uno dei principali elementi della musica. misurato in movimento e si verifica anche in molte delle attivit della vita. Vedi: S. Young, Contributions to an understanding of the music and movement connection, in Early Child Development and Care, CXV, 1, 1996, pp. 1-6; M.C. Ellis, Tempo perception and performance of elementary students, grades 3-6, in Journal of Research in Music Education, XL, 4, 1992, pp. 329-341. 4 F. H. Rauscher, L. S. Shaw, L. J. Levine, E. L. Wright, W. R. Dennis, R. L. Newcomb, Music training causes long-term enhancement or preschool children's spatial-temporal reasoning, in Neurological Research, XIX, 1, 1997, pp. 1-8.

educative5; invero solo quelle che accrescono i significati dellesperienza stessa e che contribuiscono a ricostruirla e a riorganizzarla, oltre che a gestirla e dirigerla, allinterno di precisi contesti, possono definirsi tali. La musica, a livello di istituzioni educative della prima infanzia, sempre stata considerata intuitivamente da educatori e da insegnanti come un mezzo naturale per migliorare l'apprendimento dei bambini piccoli: per facilitarli ad esprimere le proprie emozioni, per calmarli e per farli crescere in un clima sereno, cos come anche per estendere la fiducia in se stessi o quella tra loro e le figure di riferimento ecc. Accade per spesso che coloro che si occupano di prima infanzia non siano sempre in grado di sostenere il processo di acquisizione musicale nei bambini, vale a dire non possiedano competenze e orientamenti precisi in fatto musicale e non siano provvisti di idonei strumenti che gli consentano di guidarli concretamente in tale percorso6. Esiste ormai unampia letteratura che fornisce linee e principi guida, programmi ecc.7 che danno indicazioni chiare per la formazione degli educatori e che documenta una vasta gamma di azioni di programmazione per la prima infanzia che includono nei loro modelli esperienze musicali tra le quali non sempre facile rinvenire obiettivi chiaramente identificati; e questo specie quando tali modelli contemplano interventi o proposte culturali effettuate in contesti educativi informali e non formali. Assistiamo, in particolare, al proliferare di approcci volti a far emergere o a coltivare un presunto potenziale musicale dei bambini piuttosto che a promuovere precise abilit. Ma che siano attitudini e predisposizioni naturali o meno a creare i geni della musica questo non esime dal dovere di educare musicalmente lintera collettivit. Lidea che leducazione musicale non possa prendere avvio esclusivamente nel momento in cui si d inizio al processo di alfabetizzazione primaria, ma richieda invece una logica di progressione e di continuit che ha origine con la nascita (per
5 J. Dewey, Esperienza e educazione (1938), La Nuova Italia, Firenze, 1993. 6 G. J. Gharavi, Music skills for preschool teachers: needs and solutions, in Early Childhood Arts Education, XCIV, 3, 1993, pp. 27-30. 7 C. D. Alper, Early childhood music education, in C. Seefeldt (ed.), The early childhood curriculum: a review of current research, Teachers College, Columbia University, New York, 1992, pp. 237-263.

qualcuno anche in et prenatale) e che accompagna lindividuo tutta la vita, appartiene ad una visione costruttivista del sapere, che vede leredit musicale portatrice del patrimonio simbolico della cultura e che poggia le sue fondamenta sulla sofisticata capacit dei bambini di elaborare gli stimoli musicali. Di generazione in generazione, comunque, sono generalmente i genitori i primi a dare un orientamento musicale ai loro figli, a fungere da iniziatori allascolto musicale8. Infatti, la ricerca ha dimostrato che essi possono fare molto per creare occasioni che alimentino favorevolmente latteggiamento di un bambino e la consuetudine a fruire di musica qualitativamente apprezzabile con la quale possibile incrementare e fortificare lapparato complessivo delle sue abilit. Tuttora accade che la famiglia non sia nelle condizioni di offrire stimoli sonori adeguati e che il bambino rimanga escluso da tali esperienze significative (come hanno rivelato le diverse indagini nazionali e internazionali) con conseguenze non sempre innocue sul processo di crescita. Pensiamo, per esempio, agli effetti culturali che derivano dal disagio socio-economico9 in cui versano alcune famiglie. Naturalmente noi crediamo che tutti i bambini debbano avere lopportunit di avvalersi di stimolazioni musicali idonee e di disporre di una variet di sollecitazioni uditive che agevolino lampliamento delle capacit percettive essenziali per impedire il perpetrarsi di quei condizionamenti socioculturali, che hanno allontanato gli individui dalla musica colta e li hanno indotti invece al consumo passivo di musica dozzinale, a basso costo cognitivo, la quale, sorretta dal conformismo, li ha spinti progressivamente ad assumere atteggiamenti di ascolto legati alla suggestione piuttosto che allapprendimento e alla fruizione consapevole; fattori che hanno impedito al processo di democratizzazione culturale di diffondere ed affermare una vera e propria cultura

8 P. de Vries, Music at home with the under fives: what is happening?, in Early Child Development and Care, CLXXIX, 4, 2009, pp. 395-405. 9 A. Zenatti, Milieu socio-culturel et dveloppement, in Leducation musicale, 243, 1977, pp. 93-96; A. Zenatti, L'enfant et son environnement musical, EAP, Issy-lesMoulineaux, 1981.

musicale capace di far divenire la musica una dimensione concreta dellapprendimento10. 2. Loggetto musica: valore e dimensione dellapprendimento La musica consiste principalmente in una sequenza di toni e percezioni di essi da cui dipende il significato della relazione tra suoni ed implica che molti aspetti e variabili cognitive siano coinvolte nel trattamento delle sue diverse componenti. Bench molte ricerche abbiano focalizzato lattenzione sulla melodia, sul ritmo (le relative lunghezze durate e la spaziatura delle note), sullarmonia (la relazione tra due o pi toni simultanei) e sui timbri (la differente caratteristica nel suono tra due strumenti che suonano lo stesso tono), non possiamo ignorare che lespressione musicale si fondi su definite costruzioni sonore significanti (dimensione determinata) e su altezze diverse composte in maniera articolata e varia (dimensione indeterminata), ma soprattutto sul modo in cui fin dalla nascita la mente risponde agli stimoli sonori, che deriva dal carattere e dalla qualit dellesperienza11, nonch dalla consuetudine allascolto; condizioni queste che possono gradualmente modificare le reazioni musicali di un individuo, come confermato da tutti quegli studi incentrati sulle famiglie di abilit che vengono rivedute e supportate dalle competenze musicali12. Ci scaturisce prevalentemente dal fatto che le capacit uditive stabiliscono a poco a poco un preciso e specifico rapporto tra parola e musica13, anche se i bambini non perdono quasi mai labilit di spostarsi a volte, letteralmente, da quello che sentono. Bambini di et superiore a 12 mesi, per esempio, mettono in
10 A. Nuzzaci, Quando la musica darte diventa accessibile: un patrimonio di tutti e per tutti, in A. Nuzzaci, G. Pagannone (a cura di), Didattica, musica e ricerca. Profili culturali e competenza musicale, Pensa Multimedia, Lecce, 2008, pp. 33-111. 11 J. Dewey, Esperienza ed educazione (1938), La Nuova Italia, Firenze, 1993; J. Dewey, Arte come esperienza (1934), a cura di G. Matteucci, Aesthetica, Palermo, 2007; B. Reimer, J. Wright (eds.), On the nature of musical experience, The Universiry Press of Colorado, Niwot, 1992, pp. 246-248. 12 T. D. Bilhartz, R. A. Bruhn, J. E. Olson, Effect of early music training on child cognitive development , in Journal of Applied Developmental Psychology, XX, 4, 1999 , pp. 615-636; C. Doxey, C. Wright, An exploratory study of childrens music ability, in Early Childhood Research Quarterly, V, 3, 1990, pp. 425-440. 13 S. H. Anvari, L. J. Trainor, J. Woodside, B. A. Levy, Relations between musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool students, in Journal of Experimental Child Psychology, LXXXIII, 2, 2002, pp. 111-130.

atto specifici processi selettivi nellascolto dei suoni che la letteratura ha mostrato come significativi specie nel complesso percorso di apprendimento delle lingue14, il quale rende poi specializzati e peculiari quelli relativi al proprio codice assunti sostanzialmente nellambiente familiare. Allo stesso modo, nei differenti contesti culturali, i bambini imparano a riconoscere le sonorit che il loro ambiente definisce corrette ed a riprodurle, ad appropriarsi dei suoni con tempi e modalit diverse, anche con combinazioni nuove o inedite15. Ascoltare la musica non dunque solo un'attivit emotiva ma un complesso processo cognitivo, che, se da un lato alimenta le nostre emozioni e la sfera affettiva, dallaltro coinvolge lassunzione complessiva del senso musicale16. per questo che, se indiscutibile che l'ascolto dei diversi repertori musicali pu sostenere la memoria, l'apprendimento, il pensiero, il ragionamento logico e cos via, altrettanto evidente che se non si abituano i soggetti fin da piccoli, con stimolazioni pluridirezionali, ad un uso selettivo della musica, questa pu finire per divenire un elemento che distrae, che interferisce, non sempre positivamente, con altre attivit piuttosto che sollecitare le diverse sfere (cognitiva, psicomotoria ecc.). Che si tratti di una melodia organicamente semplice o di un brano pi articolato, lascolto mirato e intenzionale contribuir a portare dentro lesperienza del bambino una storia musicale o narrativa coerente, in grado di incrementare le sue strutture di comprensione. La natura della musica multiforme in relazione al pensiero e allapprendimento ed agisce, con il passare degli anni e delle influenze esercitate dalle molteplici esperienze, pi in profondit di quanto crediamo. lecito ritenere, comunque, che l'esposizione precoce a tipi e generi di musica differenti abbia effetti benefici sugli individui concorrendo a migliorare le loro
14 D. Fisher, N. McDonald, The intersection between music and early literacy instruction: listening to literacy!, in Reading Improvement, XXXVIII, 3, 2001, pp. 106115; G. R. Kolb, Read with a beat: developing literacy through music and song, in Reading Teacher, L, 1, 1996, pp. 76-77; D. Langfit, Integrating music, reading, and writing at the primary level, in Reading Teacher, XLVII, 5, 1994, pp. 430-431. 15 J. Fagen, J. Prigot, M. Carroll, L. Pioli, A. Stein, A. Franco, Auditory context and memory retrieval in young infants, in Child Development, LXVIII, 6, 1997, pp. 10571066. 16 I. Delige, J.A. Sloboda (ds), Naissance et dveloppement du sens musical, Presses Universitaires de France, Paris, 1995; C. S. Woods, Phonemic awareness: a crucial bridge to reading, in Montessori Life, XV, 2, 2003, pp. 37-39.

diverse forme di prestazione, che possono essere misurate pi facilmente nei bambini in et scolare ma che rimangono significative anche nei bambini in fase prescolare, particolarmente in quelli con deficit di attenzione, iperattivit ecc. Tanto vero, che ancora in corso il dibattito sul ruolo che la musica svolge nel predisporre un ambiente rilassante e migliorare l'umore o nel prevenire pensieri intrusivi quando si studia o ci si concentra nei diversi compiti di apprendimento, anche se sembra assai difficile assumerla come sottofondo per il perseguimento delle altre acquisizioni, in quanto essa, per struttura e ritmo, impegna la logica, la soluzione dei problemi e altre forme di ragionamento17. Riguardo l'apprendimento e le prestazioni legate alla memoria, essenziale ricordare come uneducazione musicale efficace non debba nella prima infanzia avere solo una componente vocale; sovente invece accade che lapproccio privilegiato con i bambini piccoli si fondi esclusivamente sulla rievocazione delle parole delle canzoni, delle filastrocche ecc., che sicuramente sono dispositivi capaci di contribuire a promuovere i significati della musicalit, ma che non sempre incoraggiano una proposta educativa volta ad edificare i primi elementi della grammatica musicale, cio tutto quello che si suppone sia musicalmente rilavante e degno di essere ricordato. Non c dubbio ovviamente che le parole supportino il processo di acquisizione musicale; infatti i bambini spesso compongono le canzoni quando suonano degli strumenti e questo li aiuta a capire struttura e flusso del linguaggio musicale; tuttavia occorre accertarsi che esse non rimangano lunica via di assunzione di tale linguaggio. Si comprende come la musica sia un fenomeno che contribuisca a far crescere il bambino nella sua interezza, il quale ha bisogno di appropriarsi di competenze motorie fondamentali, come lo stare in piedi, il camminare, il correre e il saltare o di quelle di motricit diversa quali lafferrare, il toccare ecc. e la cui strutturazione pu richiedere limpiego di un certo rigore musicale. Si veda allora come la musica, a tali condizioni, riesca ad incrementare la memorizzazione di peculiari sequenze o condotte motorie. Rispondere ad uno stimolo musicale o meno attraverso luso del corpo vuol dire, ad esempio, potenziare alcune dimensioni
17 A. B. Graziano, M. Peterson, G. L. Shaw, Enhanced learning of proportional math through music training and spatial temporal reasoning, in Neurological Research, XXI, 2, 1999, 139-152.

dello sviluppo fisico generale, che ne beneficer a diversi livelli. assodato come la risposta di un bambino ad un suono sia un fatto naturale che permette di acquisire tempi, coordinamento e ritmo. Abilit motorie dei bambini si affineranno pi rapidamente e con maggiore forza e fiducia se verranno lasciati tempi sufficienti per consentirgli di imparare dai propri errori; aspetto questo che include anche lesame del rapporto musica/movimento. Un primo passo da compiere potrebbe essere quello di far assumere loro la padronanza di un ritmo costante. Essere in grado di esprimere una battuta ad un certo ritmo pu essere determinante per appropriarsi di un movimento coordinato, come anche per ampliare tutte quelle capacit corporee che sono in stretta relazione con competenze di controllo come il disegno o il taglio. Se la melodia della musica qualcosa che si sente, il ritmo qualcosa che sentiamo apprendendolo, pertanto per muoversi al tempo di musica, abbiamo bisogno di saper distinguere un ritmo forte da uno debole. Normalmente, i tempi forti sono pi duri o pi lunghi e si pu facilmente prendere, trovare o interpretare un certo ritmo. Alcuni ricercatori hanno scoperto che quando i bambini giocano solitamente utilizzano un ritmo ambiguo, senza accenti fisici, che solo le influenze musicali di qualit, a poco a poco, possono rendere pi chiaro incidendo sul conseguimento di altri traguardi e requisiti, come ad esempio sul modo in cui i bambini percepiscono un battito. Cerchiamo di spiegare meglio questo concetto a partire dallobiettivo del nostro contributo. 3. Definire gli obiettivi delleducazione musicale nella prima infanzia Se vero che la musica ha giocato un ruolo importante nell'educazione dei bambini per diversi secoli, pur intervenendo come elemento della formazione solo dopo i primi anni della vita infantile, ancora oggi la maggior parte degli individui non viene esposta in et prescolare, se non casualmente, a stimoli o ad esperienze che definiamo significative, non riuscendo quasi mai nel tempo a raggiungere obiettivi di base dellalfabetizzazione musicale. noto come leducazione musicale permetta di affinare le possibilit di percezione e di espressione dei bambini, le quali concorrono a stabilire un equilibrio generale che da adulti li

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spinger a divenire fruitori musicali consapevoli18. Allo stato attuale purtroppo per la scuola rimane lunica via di accesso alle pratiche musicali, riconoscibili ancora come zone transitorie sul piano della conoscenza, e lapprendimento musicale viene comunemente ricondotto alla sola capacit del bambino di possedere tecniche strumentali specializzate al fine di suonare uno strumento, da solo o in gruppo, mentre quasi mai viene concepito come concreta occasione per migliorare la consapevolezza circa il ruolo e il posto che la musica occupa allinterno dellesistenza di ogni individuo, la quale si costruisce proprio a partire da interventi diretti a formare in ciascuno una disposizione favorevole allascolto musicale, che sul piano delluguaglianza delle opportunit vuol dire non accontentarsi nei programmi di educazione sonora di mettere in gioco solo le attitudini e le doti naturali. ovvio dunque che leducazione nella prima infanzia debba dirigersi su attivit concernenti prevalentemente il suono, la voce e su pratiche strumentali che favoriscono un primo approccio al codice musicale. Per tale ragione pare conveniente volgersi alla realizzazione di pratiche tese a far padroneggiare ai bambini la molteplicit e la diversit dei corpi sonori19 utilizzati secondo modalit che facilitano, attraverso larticolazione dei diversi approcci sensoriali e gestuali, laccesso al ritmo. Le azioni educative, per, sia nelle loro molteplici articolazioni (giochi sonori e ritmici), sia nelle diverse forme di esplorazione musicale, rimangono rispetto alla dimensione ritmo spesso relegate al dominio imitativo (ripeti ci che faccio) e non appropriativo (fate ci che siete capaci di costruire con padronanza). In questo quadro interpretativo, la parola ritmo non viene associata ad un aggettivo e la creazione e la produzione in funzione di un progetto musicale sono completamente assenti. La musica, quale strumento atto ad accrescere le abilit cognitive, sociali, relazionali e psicomotorie, induce necessariamente alla definizione di mete chiare in educazione, dalle quali non si pu prescindere. Tuttavia, gli obiettivi essenziali
18 A.LeBlanc, The development of music preference in children, in C. Peery, IW Peery, TW Draper (ed.), Music and child development, New York, 1987, pp. 137-157. 19 J. Risset J.-C., La musique et les sons ont-ils une forme?, in La recherche, 305, 1998, pp. 98-102; E. Dumaurier, La perception dans le monde sonore, EAP, Paris, Psychologie et Pdagogie de la Musique, 1990.

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nella scuola dellinfanzia non possono prescindere dalla necessit di mettere in grado i bambini di divenire autonomi e di impossessarsi di quelle abilit che gli permettano di acquisire un linguaggio vocale e sonoro ricco, organizzato e comprensibile. Gli apprendimenti si dovrebbero sostanzialmente strutturare in domini che pongono le basi per la creazione di un ascoltatore competente e che riguardano la capacit: di appropriarsi del linguaggio musicale identificando suoni e ritmi e riproducendoli; di dotarsi di quelle abilit e dispositivi che consentano lacquisizione di un ricco linguaggio vocale e sonoro; di fruire delle variet del mondo musicale, imparando ad ascoltare le diverse forme di espressione sonora; di agire ed esprimersi attraverso la musica (percepire, sentire, immaginare e creare i suoni e ritmi); di utilizzare oggetti o strumenti sonori per produrre musica (suoni, canzoni ecc.). La preoccupazione principale per uneducazione musicale nella prima infanzia consiste essenzialmente in una vasta acquisizione di repertori sonori e di canzoni, di ritmi. Se ci riferiamo ad ambienti educativi come lasilo nido o la scuola dellinfanzia dobbiamo indubbiamente pensare ad azioni educative musicali rette da competenze pedagogiche e musicali che permettano ai bambini di conquistare abilit musicali di base, quali: saper vocalizzare per esplorare delle varianti di timbro, di intensit, di altezza, segnare il tempo con laiuto di un oggetto sonoro, tenere il tempo in situazione di imitazione, individuare e riprodurre delle formule ritmiche semplici con il corpo o con gli strumenti, coordinare un testo parlato o cantato e un accompagnamento corporeo o strumentale e cos via. Tale repertorio, per, acquisibile al termine della scuola dellinfanzia, non pu prescindere da aspetti riguardanti soprattutto: larea psicomotoria, in termini di movimenti riflessi, movimenti fondamentali di base, abilit percettive, abilit fisiche, movimenti specializzati e comunicazione non verbale. Prendiamo, ad esempio, la

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capacit di discriminazione uditiva dei bambini in et prescolare oppure la capacit di differenziare suono-rumore. le capacit percettive, per esempio, riguardano la discriminazione cinestetica, la consapevolezza del corpo (bilateralit, lateralit, dominanza sinistra-destra, equilibrio) e dellimmagine corporea, le relazioni tra il corpo e gli oggetti circostanti nello spazio, ma soprattutto la discriminazione uditiva, visiva, la differenziazione visiva, lacutezza uditiva, lorientamento, la memoria uditiva, la discriminazione tattile, le abilit di coordinate, come la coordinazione occhio-mano, quella occhiopiede. chiaro allora che al centro degli obiettivi delleducazione musicale nella prima infanzia si trovano i processi di discriminazione uditiva che concernono: lacutezza uditiva, quando il bambino capace di ricevere e differenziare vari suoni e la loro corrispondente altezza e intensit. In questa suddivisione potrebbero rientrare comportamenti quali la differenziazione tra suoni di vari strumenti, il riconoscimento di suoni prodotti da animali domestici, lindividuazione dei suoni corretti delle vocali e delle consonanti di parole pronunciate ecc.; lorientamento uditivo, quando il bambino sa distinguere la direzione di un suono e la segue; la memoria uditiva, quando si esprime la capacit del bambino a riconoscere e riprodurre le esperienze uditive passate. Esempi di comportamenti di questo tipo potrebbero includere il ripetere una canzone, leseguire a memoria una sequenza sonora, il ripetere una filastrocca con un certo tempo, La discriminazione uditiva, proprio perch rientra nelle capacit percettive, ha probabilmente maggiore relazione con i comportamenti cognitivi, anche se, al momento della risposta, il bambino si esprime con un atto psicomotorio. La sequenza motoria pu costituire uno schema ritmico riconoscibile, movimento locomotorio e non locomotorio. facile intuire che le funzioni percettive e motorie allinizio siano inseparabili e che le esperienze educativo-musicali contribuiscano a rinforzare essenzialmente alcune capacit del bambino, a

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strutturare e far percepire pi efficacemente gli eventi a cui si trova esposto. proprio grazie allidoneo funzionamento delle capacit percettive e alla loro relativa stimolazione educativa che il bambino viene messo in grado di decifrare gli stimoli elaborati dallambiente e poi di adattarsi ad essi. La discriminazione uditiva al centro del processo di acquisizione musicale ed potente stimolo per le memorie di molti tipi. Si intende qui sottolineare il ruolo che gioca la consapevolezza fonologica20 allinterno dellattivit musicale, che aiuta concretamente il bambino a concentrarsi su ci che sta facendo, a far valere il proprio contenuto cognitivo ed emotivo. Se vero allora che la promozione delle competenze musicali nei bambini produce un impatto positivo su processi interni come lattenzione o la memoria21 ed ha un effettivo beneficio anche sullo sviluppo cognitivo e fisico, nonch su specifiche famiglie di abilit, come quelle linguistiche o spaziali, non possiamo ignorare in et prescolare limportanza di obiettivi incentrati sullacquisizione di tutti quei dispositivi strutturali della personalit atti ad agevolare ledificazione di un profilo culturale forte. bene precisare, che pur restando ferma la necessit di competenze specifiche, il discorso sullapprendimento musicale dovrebbe allargarsi investendo una serie di abilit che possono qualificarsi come trasversali, acquisibili nel corso del tempo con lesperienza e indispensabili allorchestrazione e organizzazione della conoscenza; esse rinviano sia alla dimensione sociale, come la capacit di essere attenti, di lavorare in gruppo, sia alle dimensioni di altri livelli come il controllo di s, la capacit di memorizzare, di ascoltare, di avere consapevolezza fonetica, di comunicare con il linguaggio musicale, di rispettare le scelte degli altri, di formulare ipotesi nelle situazione problematiche, di prendere in conto il rischio, di valutare le risposte, di costruire i concetti fondamentali di spazio e tempo e cos via. Si tratta, in particolare, di focalizzarsi su quelle aree di competenza che ruotano attorno alla capacit di mettere in grado il bambino di comunicare al meglio con i suoi coetanei e con gli adulti che lo circondano e di incoraggiarne l'espressione di
20 L. Ericson, M. F. Juliebo, The phonological awareness handbook for kindergarten and primary teachers, International Reading Association, Newark, 1998. 21 L. J. Trainor, L. Wu, C. D. Tsang, Long-term memory for music: infants remember tempo and timbre, in Developmental Psychology, VII, 3, 2004, pp. 289-296.

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pensieri e idee attraverso la variet dei linguaggi musicali e delle altre forme espressive, come ad esempio il disegno. Vediamo a questo proposito come cantare e ballare la musica aumenti le competenze motorie e potenzi la coordinazione occhio-mano, ma provveda anche a migliorare il controllo del proprio corpo, con la conseguenza di incrementare anche altre componenti, quali lautostima e la socialit. Cos, alla base delleducazione musicale del bambino in et prescolare risiedono le capacit cognitive del bambino, la sua espressione emozionale e la sua autonomia. Gli anni della prima infanzia sono quelli pi importanti per lo sviluppo musicale, il quale diverr maggiormente visibile nel periodo scolastico quando la misurazione dei prerequisiti sar regolata e scansionata in modo diverso. Bambini che frequentemente giocano o cantano la musica probabile che abbiano nella scuola primaria un rendimento migliore in lettura22 e matematica23, ma pure prevedibile che siano facilitati nelle loro relazioni con gli altri. Infatti, la scrittura, la lettura e lascolto musicale, cos come la lettura e la scrittura alfabetiche, sono da considerarsi strumenti indispensabili per accedere ai repertori simbolici della cultura senza i quali si generano, per recuperare impropriamente unespressione di Italo Calvino, individui dimezzati. In tale direzione, definire con chiarezza gli obiettivi di uno sviluppo musicale per neonati e bambini in et prescolare diviene il focus intorno al quale ruota luso delle diverse sorgenti sonore e la selezione dei fonemi musicali, cos come quello delle attivit che coinvolgono il canto, le filastrocche, le rime ecc. o una grande molteplicit di metri e di toni differenti. In bambini molto piccoli prioritario lavorare su espressioni sonore improvvisate, aspetto che richiede agli educatori il possesso di elevate e raffinate competenze e conoscenze pedagogiche finalizzate allassunzione di scelte musicali appropriate allinterno di una vasta gamma di metodologie e strumenti educativi, nonch culture e stili musicali. C
22 J. Barwick, E. Valentine, R. West, J. Wilding, Relations between reading and musical abilities, in British Journal of Educational Psychology, LIX, 2, 1989, pp. 253-257; S. H. Anvari, L. J. Trainor, J. Woodside, B. A. Levy, Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children, in Journal of Experimental Child Psychology, LXXXIII, 2, 2002, pp. 111-130. 23 J. Cheek, L. Smith, Music training and mathematics achievement, in Adolescence, XXXIV, 136, 1999, pp. 759-761.

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chi suggerisce di incoraggiare la formazione musicale nei bambini piccoli esponendoli sia alla musica dal vivo sia a quella registrata allo scopo di ampliare la serie di fonti a disposizione migliorando in tal modo lintegrazione tra registri sonori diversi. Se evidente come nulla per sia stato ancora fatto per disciplinare al meglio gli obiettivi delleducazione musicale in termini di strutturazione dei fondamenti e dei codici principali organizzati secondo una continuit alfabetico-musicale che attraversa la vita infantile, occorre tuttavia fare un distinguo tra educazione musicale condotta allinterno di istituzioni quali lasilo nido e la scuola dellinfanzia e altre forme educative che sopravvivono allinterno dei diversi contesti sociali, come scuole musicali, associazioni ecc. Lattivit musicale effettuata allinterno di istituzioni come quelle menzionate mirano a costruire prioritariamente i dispositivi della voce e dellascolto quali strumenti culturali di apprendimento, che forniscono ai bambini la possibilit di assumere progressivamente i mezzi della comunicazione e dellespressione musicale come parte integrante di s, ovvero li dotano dei mezzi basilari per apprezzare armoniosamente la melodia e la sonorit della parola e del suono, sostegni privilegiati a molti generi di apprendimento, ai movimenti e alle attivit del corpo, nonch ai differenti linguaggi. In questo senso, diventa sempre pi impellente lesigenza di organizzare unadeguata formazione musicale degli educatori affinch possano riuscire a predisporre ambienti ricchi di stimoli atti a consentire una valida esplorazione degli elementi sonori, dei dispositivi e degli strumenti musicalmente significativi. Attualmente si cerca di modificare la situazione culturale con corsi di aggiornamento affidati ad operatori che non sempre sono sufficientemente preparati in questo settore; il che impedisce il diffondersi di una corretta informazione in merito a tali problematiche. In realt sappiamo innanzitutto come non sia possibile affrontare tali questioni senza una formazione pedagogica adeguata che miri a far uscire leducazione musicale per la prima infanzia da schemi convenzionali che rispecchiano atteggiamenti meramente spettacolari o di massa e di farla vivere dentro lesperienza della quotidianit di ciascuno. Per far s che ci avvenga opportuno riferire i fatti espressivi musicali ai livelli del

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bambino e agli obiettivi che la musica dovrebbe consentire di raggiungere. Diviene allora determinante individuare gli elementi costitutivi di uneducazione musicale di qualit che consenta a tutti i bambini in et prescolare, senza preclusioni di carattere sociale e/o culturale, di accedere ai significati di cui la musica portatrice. Ma per fare questo occorre mettere in atto:

pratiche di apprendimento coerenti e rigorose che tengano conto dellimportanza dellascolto e della produzione di un bambino da solo e in gruppo; una riflessione sullarticolazione tra le diverse competenze e conoscenze musicali; una valutazione dei supporti, delle loro specificit e dei loro adattamenti ai bisogni musicali di ciascun bambino.

Lapprendimento della musica quale bisogno socialmente funzionale non pu che porsi come mezzo conoscitivo capace di far superare al bambino la dimensione della contingenza proiettandolo in quella dellopportunit e del cambiamento, che maggiormente caratterizza il senso della comprensione musicale. Ma sappiamo anche come la padronanza in certe abilit migliori quando la fiducia venga favorevolmente incrementata e si possa giungere a fare qualcosa con successo: ci attiene ad una pi profonda dimensione della conoscenza data dalla costruzione della disponibilit ad apprendere la musica che non pu prescindere dalla formazione di precise competenze pedagogiche. Da questi elementi imprescindibili bisogna partire se si vogliono elaborare proposte musicali qualitativamente apprezzabili per la prima infanzia, che permettano di superare la logica della discontinuit negli interventi per entrare in quella della scansione articolata degli apprendimenti nel tempo; una logica che rappresenta, nellalternarsi dellazione individuale e sociale di coloro che operano allinterno del territorio delleducazione musicale, un modo per opporsi alla fragilit dellimprovvisazione che non permette ai soggetti di costruirsi un quadro interpretativo entro il quale si definisce la competenza musicale del fruitore.

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L'ascolto musicale: un'esperienza che nasce nella relazione di Arnolfo Borsacchi

E' patrimonio comune alla maggior parte delle metodologie di educazione musicale e dei programmi di educazione musicale considerare l'ascolto di musica come momento fondamentale del percorso di educazione musicale dell'individuo. Esaminando nello specifico il modo in cui il tema dell'ascolto musicale viene affrontato nei testi e nei programmi ai quali l'educatore o l'insegnante dovrebbero fare riferimento per realizzarlo insieme ai propri alunni, si nota come sia dato ampio spazio al trattare quale tipo di musica debba essere ascoltato, in quale luogo, con quali finalit, quali azioni l'insegnante e gli alunni debbano svolgere durante l'ascolto. Meno frequentemente, invece, si parla delle differenze che intercorrono fra l'esperienza dell'ascolto musicale e quella del semplice sentire musica e di quali eventi o azioni, all'interno della relazione educativa, rendano possibile questa differenziazione, che riteniamo essere il punto a partire dal quale l'ascolto musicale diventi realmente un'esperienza educativa. Notiamo, inoltre, come la grande variet di metodi, di prassi educative, di finalit pi o meno palesemente espresse, renda evidente come, anche fra chi si occupa di educazione musicale e musica, esista una molteplicit di significati o sensi attribuiti alla musica stessa e all'educazione musicale e come, di conseguenza, ogni teorico dell'educazione musicale ed ogni educatore musicale aderisca a percorsi di educazione musicale, o ne crei di propri, a partire dai diversi sensi che attribuisce alla musica. Riteniamo che per poter parlare in modo pi approfondito della valenza educativa dell'ascolto musicale sia necessario riflettere sui concetti, le azioni e gli oggetti che ivi entrano in gioco e provare a definirli: al momento in cui li avremo definiti, proveremo a riflettere sul modo in cui, attraverso l'esperienza, a tali oggetti e azioni sia attribuito un senso, o, come vedremo, piu' sensi, dall'individuo e su come questa attribuzione di sensi nasca all'interno di una relazione e costituisca la base a partire dalla quale l'atto dell'ascolto musicale si differenzia dall'atto del sentire musica e diventa un'esperienza educativa.

Successivamente vedremo come la prassi educativa della Music Learning Theory di Edwin E. Gordon rispetti i processi di attribuzione di senso che si attuano nei confronti della musica e faccia s che l'educatore musicale contribuisca, grazie alle modalit con cui propone l'ascolto musicale, all'acquisizione, da parte del bambino, di strumenti che rendono possibile un ampliamento dei sensi che il bambino stesso attribuisce alla musica e la scoperta della possibilit di manipolare in modo attivo, creativo e consapevole il linguaggio musicale, per mezzo dell'Audiation affinch pensiero e linguaggio musicale diventino per lui, contemporaneamente, una competenza e una risorsa.

L'oggetto dell'ascolto: la musica Riteniamo fondamentale punto di partenza del percorso che qui sopra abbiamo brevemente descritto, focalizzare l'attenzione su cosa sia la musica. Qualsiasi persona cui venga posta questa domanda fornisce una risposta o pi risposte: molte di queste risposte sono diverse fra loro, anche se generalmente possiamo notare alcune costanti: dietro a tutto questo ci sono dei perch che vorremmo provare a sintetizzare in questo paragrafo. La musica fa parte degli Human Universals (cfr. Brown, D.E.: Human Universals, 1991): non esiste cultura che non abbia sviluppato la musica: per questo possiamo affermare che la musica un oggetto culturale universale. Analizzando l'oggetto culturale Musica possiamo dire che e' un linguaggio espressivo costituito di suoni organizzati secondo regole sintattiche, create dalle culture umane, che variano nel tempo e nello spazio. Le innumerevoli diverse risposte che le persone danno alla domanda cos' la musica? ci fanno notare, per, come la definizione dell'oggetto culturale musica che abbiamo appena dato non sia sufficiente a descrivere cosa sia la musica per le persone: genericamente il tipo di risposta data descrive la musica come un linguaggio espressivo che coinvolge la persona a tantissimi livelli: emotivo, affettivo-relazionale, senso-motorio, cognitivo. Questi livelli, o sfere, che nell'esperienza musicale sono compresenti e si compenetrano, contribuiscono all'attribuzione di senso che l'individuo opera nei

confronti della musica. L'essere umano adulto attribuisce quindi, generalmente, pi sensi alla musica, sulla base delle esperienze fatte nel corso della vita con l'oggetto culturale musica: riteniamo corretto affermare che nessuno di questi sensi possa o debba essere considerato sbagliato o improprio. La domanda che possiamo porci adesso, alla luce del tema che stiamo affrontando, potrebbe quindi essere la seguente: l'attribuzione dei possibili sensi che l'individuo opera sull'oggetto culturale musica avviene unicamente attraverso un meccanismo basato sulle esperienze individuali con essa o vi concorrono altri meccanismi legati alla relazione fra individui? Questa seconda ipotesi ci appare pi reale in quanto supportata da alcune osservazioni e deduzioni che si ispirano ad altri studi relativi ai meccanismi di trasmissione culturale e alla produzione di senso. La prima osservazione che potremmo fare per sostenere tale ipotesi che se i diversi sensi attribuiti alla musica nascessero esclusivamente sulla base dell'esperienza individuale allora dovremmo avere, nella popolazione, una distribuzione casuale di tali sensi, mentre possiamo facilmente notare come gruppi di persone che stanno in relazione condividano, spesso, una gran parte di questi sensi: possiamo, quindi, affermare che all'interno di gruppi di persone, legate da una relazione e da significative esperienze svolte insieme, esista un senso comune della musica o meglio un senso pi o meno comune, o, meglio ancora, un insieme di sensi pi o meno comuni. La seconda osservazione nasce, invece, da un'analogia coi meccanismi di attribuzione di senso e di esplorazione delle affordances di altri oggetti culturali, che ai nostri occhi possono apparire pi semplici e meno nobili di quello musicale ma che riteniamo che vengano scoperti e conosciuti e in modo simile. Pensiamo ad un artefatto qualsiasi, per esempio ad una forchetta: l'attribuzione di senso nei confronti di tale oggetto culturale non avviene solamente per mezzo di un'esplorazione in solitario, da parte del soggetto, di tutte le caratteristiche dell'oggetto e di tutti i possibili atti che con tale oggetto potrebbero essere svolti, bens dalla compresenza di un'esplorazione individuale e un'esplorazione guidata, che potremmo anche chiamare accompagnamento

culturale, che si realizza nel momento in cui un altro individuo, che ha gi attribuito un repertorio di sensi all'oggetto in questione e ne ha selezionato le affordances che ritiene pi funzionali al contesto in cui l'oggetto viene proposto, vive insieme al soggetto l'esperienza di scoperta o ri-scoperta dell'oggetto culturale in questione, agendovi o co-agendovi in modo autentico, insieme al soggetto, scoprendo, per cos dire, le carte relativamente al senso e, di seguito anche alle affordances, che a quell'oggetto attribuisce. Questa sintesi fra l'esplorazione individuale e quella guidata da un accompagnamento culturale si realizza quindi nell'intersoggettivit, per mezzo di meccanismi di identificazione, di empatia, di imitazione e di attaccamento laddove esista una relazione affettiva molto forte fra il soggetto e l'accompagnatore. L'osservazione di come tale meccanismo di attribuzione di senso intersoggettivo si realizzi, ci porta a ritenere, inoltre, e ce ne danno conferma le recenti scoperte nell'ambito delle neuroscienze, come esso non sia vincolato necessariamente ad una razionalizzazione o verbalizzazione delle azioni compiute sugli oggetti o con gli oggetti culturali, ma al modo in cui l'accompagnatore, o compagno culturale esperto, si relaziona con questi col corpo, con le emozioni e con gli atti. L'equilibrio fra le due componenti presenti in questo processo di scoperta e di attribuzione di senso agli oggetti culturali permette cos che gli individui attribuiscano ad essi dei sensi condivisi con altri individui ma possano anche esplorarne altri e farli propri: se l'accompagnatore culturale agisse, paradossalmente, pretendendo dall'altro elemento della relazione un'attribuzione di senso alle cose esattamente identica alla sua, agirebbe in una direzione tendente alla clonazione culturale; se l'accompagnatore negasse il suo ruolo all'interno della relazione o vi si inserisse in un modo artificioso e non autenticamente basato sul senso che egli attribuisce alle cose, la relazione di accompagnamento culturale si interromperebbe e l'altro si troverebbe nella condizione poco credibile di dover assegnare un senso alle cose individualmente e sulla base di un'esperienza svolta totalmente in solitario. Possiamo quindi sostenere l'ipotesi che anche il processo di attribuzione di

senso, o, come abbiamo gia' detto pi volte, di sensi, nei confronti della musica, si svolga secondo un meccanismo analogo. Se, passando dal generale al particolare, sostituiamo al termine generale di oggetto culturale l'oggetto Musica, possiamo, nell'istante immediatamente successivo, riconoscere come la quasi totalit delle prime esperienze che facciamo per scoprirne i sensi, siano esperienze di ascolto. Nell'esperienza d'ascolto le prime attribuzioni di senso che operiamo nei confronti della musica avvengono, quindi, sulla base del dialogo intersoggettivo fra noi e i nostri accompagnatori culturali, siano essi, quando siamo bambini, i nostri genitori, i nostri educatori o altri adulti o bambini coi quali stiamo in relazione e coi quali condividiamo l'esperienza d'ascolto, a prescindere dal fatto che essa si realizzi su loro proposta o meno. Se riteniamo valido questo assunto possiamo quindi affermare come all'interno di questo dialogo intersoggettivo, che ci permettte di scoprire i sensi della musica, il nostro accompagnatore culturale svolga il delicato ruolo di vivere con noi l'esperienza mostrandoci, nelle modalit che abbiamo descritto poco fa, i sensi che lui attribuisce alla musica, condividendoli con noi senza aspettarsi che li facciamo diventare interamente nostri e senza obbligarci a farlo. Potremmo accostare a questa affermazione anche quella secondo la quale, dal momento che anche lo stesso accompagnatore culturale vive insieme a noi l'esperienza della scoperta dei sensi della musica, egli stesso potr scoprirne di nuovi dentro al dialogo intersoggettivo che avviene nella relazione: se riteniamo vera questa osservazione possiamo dire che l'esperienza dell'ascolto un'esperienza di co-educazione. L'ascolto musicale costituisce, quindi, un'esperienza educativa la cui prima finalit quella di attribuire senso alla musica: questo meccanismo di attribuzione di senso, non avviene in modo statico e definitivo, ma in modo plastico e mutevole facendo s che, nel corso della vita, ogni esperienza musicale permetta all'individuo di scoprire nuovi sensi della musica che, come vedremo, costituiscono il mazzo di chiavi che apre le numerose porte sulle possibili affordances della musica.

Accompagnatore culturale, compagno culturale esperto, educatore musicale e guida informale nell'esperienza d'ascolto Ci siamo dedicati finora a descrivere una delle funzioni educative dell'ascolto musicale: quella di costituire la prima esperienza attraverso la quale si opera un'attribuzione di sensi nei confronti della musica. In tale descrizione il ruolo dell'accompagnatore culturale potrebbe essere descritto come quello di un educatore non necessariamente consapevole della sua funzione educativa. Cosa avviene, invece, in quei contesti in cui l'esperienza dell'ascolto viene vissuta dal bambino insieme ad un educatore musicale, che coincida anche col soggetto propositore dell'esperienza stessa? Alla luce di quanto descritto potremmo partire da un'osservazione fondamentale: l'educatore musicale dovrebbe tenere presente la funzione educativa dell'ascolto collegata all'attribuzione di sensi alla musica e operare nel rispetto di quanto abbiamo concluso nel paragrafo precedente: scoprire le carte sui sensi che attribuisce alla musica, in modo autentico e completo dando la possibilit al bambino, nel dialogo intersoggettivo, di venirvi a contatto e farli propri, ma anche rispettare gli eventuali altri sensi che il bambino dovesse attribuire alla musica. Assolutamente come dovrebbe fare un qualsiasi altro adulto o compagno. A prescindere dai sensi che soggettivamente attribuisca alla musica, l'educatore musicale pu, per, farsi portatore di qualcosa in pi: come persona che domina il linguaggio musicale dovrebbe possedere la capacit di far vivere al bambino un'esperienza che gli permetta di attribuire alla musica un ulteriore senso, quello di essere un linguaggio espressivo che l'uomo pu dominare attivamente, e di scoprire le affordances della musica che derivano direttamente da questa possibilit di dominio: la capacit di poter pensare musicalmente, di sentire e comprendere interiormente la musica quando questa non fisicamente presente (il che coincide con il significato di base dell'audiation di Edwin E. Gordon), l'esprimere idee musicali personali, l'interagire attivamente col linguaggio musicale per mezzo del linguaggio musicale, l'improvvisazione ecc. Nella prassi educativa della Music Learning Theory, per come stata

elaborata in Italia grazie principalmente alle intuizioni e agli studi di Andrea Apostoli, l'educatore musicale propone, come strumento di base del percorso di sviluppo dell'Audiation, attivit di ascolto per mezzo di azioni e comportamenti educativi che vengono riassunti col nome di Guida Informale. Il concetto di Guida Informale, per come viene appreso dagli educatori che in Italia si formano in Music Learning Theory presso i corsi AIGAM, coincide con quello di accompagnatore culturale o compagno culturale esperto che abbiamo descritto sopra. Nella Guida Informale applicata alla Music Learning Theory, per, esistono ulteriori obiettivi, che coincidono con quanto descritto sopra in relazione alla scoperta delle affordances della musica legate al dominio attivo di quest'ultima, a livello di pensiero (o Audiation) e linguaggio musicale, che dall'Audiation risulta organizzato e gestito: gli strumenti che l'insegnante adotta nel guidare il bambino in questa scoperta e nello sviluppo dell'audiation, vengono proposti nel rispetto dei sensi che il bambino attribuisce alla musica momento dopo momento e non solo: gli elementi costitutivi di tali strumenti concorrono ad ampliare il pi possibile tale repertorio di sensi e parallelamente a rendere il pi ampio possibile anche l'insieme di competenze e risorse che il bambino acquisisce nel percorso di scoperta e assimilazione dell'audiation. Senza entrare in modo troppo approfondito nella Music Learning Theory, possiamo riportare qui alcuni di questi strumenti propri di questa guida informale musicale: per non uscire dal tema di cui ci stiamo occupando, quello dell'ascolto, eviteremo di parlare di quelli strumenti che, nella prassi educativa della MLT, hanno il fine di guidare il bambino nell'acquisizione del linguaggio musicale nel momento in cui questi inizia a muoversi nell'ambito dell'interazione musicale, ma ci limiteremo a descrivere e commentare quelli pi strettamente legati all'ascolto: l'uso del canto senza parole per proporre l'ascolto di canti tonali e ritmici costruiti su tutta la variet e la complessit della sintassi musicale; il coinvolgimento del corpo, durante il canto, in un movimento fluido, non vincolato ad una descrizione stereotipizzata degli elementi ritmici o formali della musica proposta, bens utilizzato come strumento volto ad ampliare la gamma delle possibilit espressive della voce e del corpo stesso durante il canto; il silenzio.

L'educatore propone i canti senza assegnare loro sensi musicali motori, emotivi, evocativi predefiniti, pur avendo cura di rispettare alcuni parametri musicali dei canti, col fine di permettere al bambino di riconoscerli nel corso del tempo: in questo modo a nessun canto viene associato un senso in modo dogmatico ed il bambino pu viverne l'esperienza d'ascolto, seguire il proprio corpo e le proprie emozioni, osservare e interagire con l'educatore che, nel proporre musica, si mette in gioco ogni volta in modo autentico, come Guida e compagno culturale esperto che scopre e ri-scopre, momento dopo momento, la musica e i suoi sensi, la musica e le sue possibilit di essere attivamente manipolata, insieme al bambino. Nel momento in cui, sulla base dei meccanismi che abbiamo descritto, la musica diventa un oggetto importante per il bambino, ricco di sensi e di sensazioni legate a diversi dominii o sfere dell'individuo, frutto delle esperienze vissute, come abbiamo visto, nell'intersoggettivit, emerge, infine, l'importanza dell'esperienza del silenzio come parte integrante dell'esperienza di ascolto ed evento insostituibile all'interno del quale inizia la nascita del pensiero musicale attivo e conseguentemente del linguaggio musicale. Definito, di solito, brevemente e in modo poco approfondito, come il luogo in cui si realizza la rielaborazione di ci che stato ascoltato, il silenzio costituisce, inoltre, e forse in misura maggiore, il luogo all'interno del quale l'individuo, che ha vissuto esperienze di ascolto musicale alle quali ha attribuito i suoi sensi, ne vive e ne sperimenta l'assenza; assenza che pu generare desiderio verso la ripetizione dell'esperienza. Questo meccanismo non costituisce soltanto l'ultimo anello di un circolo virtuoso che ci spinge a cercare la ripetizione dell'esperienza d'ascolto: costituisce sopratutto il terreno su cui pu nascere, laddove l'anelito verso la ripetizione dell'esperienza sia forte e la possibilit di ripeterla sia lontana nel tempo, il bisogno di sviluppare interiormente delle risorse che sopperiscano a tale necessit: queste risorse ci permettono di rievocare l'esperienza dell'ascolto e di riviverla e riteniamo che coincidano con le competenze basilari di quel pensiero musicale che l'Audiation.

BIBLIOGRAFIA P. Albiero, G. Matricardi, (2006), Che cos' l'empatia, Carocci 2006. A. Apostoli, E. E. Gordon, (2005), Ascolta con lui, canta per lui. Edizioni Curci, Milano. E.E. Gordon, (1990), A music learning theory for newborn and young children,Chicago, GIA Publications (trad. it. L'apprendimento musicale del bambino dalla nascita all'et prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003). G. Mantovani, L'elefante invisibile. Tra negazione e affermazione delle diversit: scontri e incontri multiculturali. Giunti 1998 S. Pinkler, (1994), L'istinto del linguaggio. Come la mente crea il linguaggio, Mondadori, Milano 1997. G. Rizzolati, C. Sinigaglia, So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio. Raffaello Cortina Editore, 2006.

La musica e il corpo nel gruppo dei pi piccoli di Vincenzo Ricciotti

Tra la parola e la musica c una antica concorrenza, una encomiabile competizione. Sorte entrambe dal silenzio, da cui sono tratte dal desiderio umano di creare, esprimersi e comunicare, ad esso sempre tornano lasciandolo immancabilmente segnato dal loro transito. Scrive Janklvitch:
Il pi nobile di tutti i rumori: la parola perch quello tramite il quale gli uomini si comprendono gli uni con gli altri diventa, quando entra in concorrenza con la musica, il pi indiscreto ed impertinente. La musica il silenzio della parola, cos come la poesia il silenzio della prosa: alleggerisce la pesantezza opprimente del logos ed impedisce alluomo di identificarsi con latto del parlare. La musica tende nella sua interezza, con unapprossimazione asintotica, verso quel limite estremo al di l del quale regna il silenzio qui la sua essenza pi segreta

e prosegue riferendosi a quello che definisce il grande genio dellinfinitesimale, Claude Debussy:
In Debussy le innumerevoli goccioline, da cui nascono quegli innumerevoli mormori, sono convertite in musica. Lappena udibile e il brontolio della tempesta, nella Mer, con la loro alternanza compongono lenorme ciclotimia oceanica. Grazie allambiguit naturale del linguaggio musicale, lanalisi della schiuma marina con le sue bolle, la sua spuma e i suoi scintillii, d immediatamente luogo alla sintesi sonora. Talora, in questa sinfonia fatta di mormorii, si stacca una particella liquida: quel la diesis, che le arpe sgranano a pi riprese in Jeux des vagues, evoca la goccia che si ostina a voler essere udita La sensibilit ai microsuoni, nella modernit debussiana, la forma assunta dallesplorazione dellinfinitesimale. Lorecchio umano in ascolto: lo stridio di un insetto, il gorgogliare di una bestia notturna, il sospiro di uno stelo derba, lo scricchiolio di una foglia secca al miracoloso udito di Debussy nulla sfugge.

Potenza creatrice della musica! che fa trarre espressioni di cos vertiginosa bellezza per tentare di descrivere le immagini, le sensazioni, le emozioni che essa

evoca in chi lascolta. Qui la competizione si risolve in una superiore sintesi dove la parola ha landamento melodico della musica e la musica acquista lespressivit semantica della parola. Se condividono lattribuzione, ovvia nel caso della parola, meno banale ma altrettanto comunemente riconosciuta in quello della musica, di costituire entrambe un linguaggio e di possedere perci unintima vocazione comunicativa, le parole e la musica hanno tuttavia organizzazioni strutturali e modalit di accesso diverse; costituiscono espressione di capacit specifiche differenti della mente e declinano, ciascuna in forma peculiare, aspetti specifici della modalit umana di essere al mondo. Il loro carattere alternativo appare radicalizzato fin nellarchitettura cerebrale stessa, che confina luna nellemisfero di sinistra e laltra nellemisfero di destra, anche se in permanente ascolto reciproco. Dove la parola manca, l comincia la musica; dove le parole si arrestano, l luomo non pu che cantare dice ancora Janklvitch. Qui lespressione dove la parola manca non indica, secondo me, una condizione semplicemente difettuale della parola ma si riferisce alla superiore capacit della musica di proseguire oltre quel limite, di attingere e dare espressione allineffabile. La musica dice Debussy fatta per linesprimibile. La parola inevitabilmente segnata dal suo vincolo alla referenza: avendo il compito di definire, classificare, designare la realt cui si riferisce per consentire la condivisione di contenuti cognitivi tra individui impegnati nello scambio comunicativo, deve acquisire caratteri di specificit e precisione. Dice G. Steiner:
Persino quando surreale, perfino nelle poesie assurde, perfino quando si innalza allestasi visionaria, il discorso verbale rimane lineare e sottomesso alla sequenza temporale. vincolato dallavarizia della logica, col suo ordine causale e la segmentazione del tempo tra passato, presente e futuro. Per quanto le nostre parole siano polisemiche, per quanto sottile e ricca di fantasia sia la nostra espressione dellimmaginario, il principio di identit, i punti finali in fondo alle frasi e gli assiomi di continuit rendono dispotici il discorso e la scrittura.

Ma allora cos questo inesprimibile di cui la musica sembra potere farsi carico, cosa c in questo mondo liminare cui il linguaggio fa fatica ad attingere e dove la musica appare pi felicemente insediata? Ebbene, questo inesprimibile il corpo,

il tramite per il quale si rivela la nostra natura emozionale. A volte il corpo animato dalle nostre emozioni in modo cos facile, rapido e misterioso da costituire unesperienza indicibile e perci, anche in virt di questo, perturbante. Forse il canto umano lespressione pi felice di questo chiasma tra mondi diversi: Il canto , al tempo stesso, la pi carnale e la pi spirituale delle realt, afferma ancora Steiner usa il diaframma e lanima. Supremamente significante ed anche, a rigore, priva di significato la musica aggira le attitudini simbolicorappresentative dellintelletto, mediate dal linguaggio e pu invadere il corpo con la forza della trance, suscitare la disciplina cieca col ritmo martellante della marcia, attenuare limpeto delle emozioni violente, sollevare lanimo oppresso dalla cupezza. Pu costituire una delle cose per cui vale la pena di vivere, come dice Woody Allen in Manhattan, a proposito della sinfonia Jupiter o trattenere chi, privo di speranza, si accinge ad un atto definitivo, come per Wittgenstein quando scrive che pi volte il movimento lento del Terzo Quartetto di Brahams lo aveva trattenuto quando si trovava sullorlo del suicidio. Mentre il linguaggio, come si visto, in virt della sua capacit di designare e di riferirsi ad oggetti, pone in evidenza la realt esterna e forza lattenzione verso di essa mettendo, per cos dire, tra parentesi lIo, la musica, non riferendosi precisamente ad alcuna realt esteriore, costringe lIo a prendere coscienza della propria consistenza corporea, di essere sede di una esperienza emozionale. Non essendo strutturata narrativamente e riferendosi a contenuti emotivi pi generali, la musica forse pi idonea ad intercettare il materiale amorfo del mondo interiore della prima infanzia. E proprio i bambini piccoli, nellet quindi in cui il linguaggio non ha ancora cos profondamente modellato la loro mente, sono cos naturalmente ricettivi alle esperienze emotive che la musica procura. Possono commuoversi tanto profondamente da arrivare a piangere, come mi capitato di osservare, quando una dolce melodia raddoppia la forza espressiva di immagini particolarmente toccanti. Ed a volte sorprendente la facilit e la rapidit con cui trascrivono, per cos dire, nei movimenti del proprio corpo le strutture temporali del ritmo, come risuonando fisicamente insieme ad esso. Il ritmo cos irresistibile perch si incardina in una costitutiva strutturazione cerebrale che ci consente fin da neonati di sincronizzare il tasso di attivazione neurale con il periodo degli input che

riceviamo dallesterno e, per altri versi, di operare delle codifiche transmodali. Su un piano diverso, lalternarsi ritmico dei moduli espressivi concorda con una modalit tipica di funzionamento della mente infantile: la ripetitivit. esperienza comune con i bambini piccoli come essi trovino particolarmente interessante il ripetersi di esperienze, indipendentemente dal ruolo di attori o di spettatori che vi giocano: amano rivedere gli stessi spettacoli, cartooons ad esempio, ascoltare pi volte le stesse favole, mal sopportando eventuali variazioni sul tema, versare ripetutamente, con tenace dedizione, il contenuto di un recipiente in un altro. La ripetizione degli stessi atti, quasi una sorta di personale magia, d loro la sensazione della propria efficacia; consentendo di ritrovare luguale li conforta di fronte allimprevedibilit del mondo cui si affacciano e li fa sentire potenti e meno soli. Il ritmo della ninna nanna, cos simile allalternarsi regolare del respiro e dei battiti del cuore, li accompagna, rassicurandoli, nel loro transito verso il sonno. Sbadigliare, ridere, ballare sono contagiosi. lempatia non lintelligenza che ha fatto di noi umani la specie vincente, dice lantropologo Franz De Waal. In effetti nel gruppo dei bambini piccoli un corpo che si muove al ritmo della danza ha un effetto mimetico irresistibile: immancabilmente qualcuno si aggiunge, poi un altro e un altro ancora, in breve pu accadere che tutto il gruppo si animi allunisono. La scoperta, negli anni 90 dei neuroni a specchio ha consentito una comprensione scientifica di questi fenomeni di cos comune osservazione ed ha sottratto limitazione alla designazione negativa che le veniva generalmente conferita, riconsiderandola come una delle modalit fondamentali di funzionamento della mente umana, base dellempatia e della capacit intersoggettiva. Lesperienza dellaltro avviene originariamente nelle forme del sentire corporeo nel doppio versante di vissuto emotivo interno della presenza dellaltro e dellapprezzamento percettivo della corporeit altrui. I gruppi di bambini piccoli hanno caratteristiche specifiche molto particolari: la comunicazione e lo scambio non si costituiscono e non circolano in modo organico e continuativo ma al contrario, attraverso interazioni sporadiche, contagi emotivi fulminei e rapidi abbandoni, momenti di intensa fusione collettiva ed altri di isolamento e disgregazione. I bambini piccoli sono in una fase cos iniziale della costruzione della propria identit, ancora sulla soglia della percezione

distinta di ci che interno o che esterno, proprio o altrui, da stabilire il rapporto con gli altri soprattutto sulla base di una occasionale contiguit, al di fuori di una precisa intenzionalit o di un progetto consapevole di azione sociale ma per una affettivit agita, intensa quanto breve. Nellaltro, in particolare se coetaneo, incontrano un possibile rispecchiamento e/o un rivale che suscita desiderio di contatto, eccitazione, rabbia, paura, abbandono. Solo poco alla volta si rassicurano sui possibili confini reciproci ed con gradualit che si crea comunit e nasce la possibilit dello scambio. Eppure questi bambini, che sembrano interessati e assorti ognuno su di s, sul proprio fare, sul proprio orizzonte percettivo, risentono immediatamente di qualunque cambiamento che intervenga nel gruppo, anche lontano da s, e che alteri latmosfera di fondo. Apparentemente isolati e slegati dallinsieme sociale che li circonda sono, al contrario profondamente in contatto col clima sensoriale ed emotivo comune che circola nel gruppo, come uno sfondo sincretico e silenzioso che non appare finch qualcosa non ne modifichi lassetto, non ne muti lequilibrio o non si percepisca lassenza di qualcosa di consueto. Solo allora il gruppo, la sua atmosfera, il suo essere un fluido contenitore emotivo viene percepito dai singoli come qualcosa di essenziale, che consente ed alimenta il fare ed il sentire di ciascuno, che permette ad ognuno di sentirsi con, di appartenere. Nel gruppo dunque, il bambino sperimenta le prime forme di intersoggettivit ed affina le sue capacit empatiche e comunicative ma fa anche esperienza di pressioni istintuali, a volte difficili da contenere, e di angosce disintegrative la propria consistenza identitaria che la presenza ravvicinata dellaltro sempre comporta. Freud considera gli stimoli come una pressione continua cui lIo cerca di far fronte con la propria funzione paraeccitatoria. Daltronde la vita pulsionale, se da una parte sorregge lorganismo pu trascinarlo per nel disordine. Cos, nel gruppo, il corpo pi facilmente preda di una eccitazione che pu sommergere le ancora immature capacit integrative dellIo ed espandersi a macchia dolio, contagiando gli altri membri. La musica, in questi frangenti, pu essere daiuto ad evitare che leccitazione monti e si scarichi in forma incontrollata, evitando la disorganizzazione e mantenendo il legame. Quando linterazione si scalda e la parola delladulto, che d forma simbolica e contiene, non trova pi orecchie che lascoltino, la

musica ed il gioco, ad esempio, fungono da mediatori e consentono cos la ripresa di unattivit di simbolizzazione. Il gruppo, come si detto, rivela con pi evidenza al bambino la propria corporeit eccitata e questa pu costituire per lui unesperienza perturbante, come ogni confronto con una forza ignota che minaccia di sovrastarlo. La musica, dando a questa esperienza forma, ordine, se vogliamo, e durata pu renderla pi piacevolmente evidente e pi controllabile. Pu permettere al bambino di maneggiarla con pi sicurezza favorendo cos, per dirla con Winnicott, linsediamento della psiche nel corpo, in modo da raggiungere unarmonica fusione di entrambi ed evitare la colonizzazione delluna sullaltro. Cos il corpo acquista profondit simbolica e la mente consistenza e forza. Amica del gruppo, la musica ne presiede, dagli albori dellumanit, i riti e le forme comunitarie: risuona sotto le volte dipinte delle chiese, accoglie i capi di stato in visita ufficiale, anima la festa, si offre generosamente l dove pi autorizzata a farlo. Nei gruppi di bambini incontra e si accompagna spesso a quellaltra modalit di essere al mondo cos caratteristica dellinfanzia: il gioco. Nel gioco e nellesperienza creativa il bambino riesce a realizzare, meglio che in altre forme espressive, una trasformazione dellesperienza emotiva che, pi che essere compresa, deve essere metabolizzata per divenire una realt psichica nuova. La musica, come il racconto immaginifico di fiabe, dove i personaggi rappresentano altrettante figure del teatro interno di ognuno, sono gli strumenti pi adatti ed accettati dai bambini per entrare in contatto e dare forma a ci che li abita e che non riescono a pensare, che non possono rifiutare o espellere, ma lentamente far loro e trasformare, per utilizzarne lenergia e la potenza creativa. Come ogni esperienza autenticamente creativa, come la fantasia, come lesperienza culturale tout court, il gioco nasce e si sviluppa in quella zona liminare, tra mondo esterno e mondo interno, tra Me e Non-Me che Winnicott qualifica, per lappunto, come transizionale. Ma anche Malher parla di un altro mondo, abitato dalla musica, sulla cui soglia le oscure sensazioni prendono il sopravvento sulle parole. Una terra di mezzo quindi, sempre precaria e con molti nemici, due fra tutti, ed i pi agguerriti: leccitazione e la ragione cio, nel primo caso il sopravvento del corpo sulla psiche che, non riuscendo ad integrarne la spinta pulsionale, lo consegna allattivit orgiastica, che interrompe il gioco,

oppure la colonizzazione del corpo da parte della psiche, ed ecco dunque la compostezza, maschera degradata della serenit. Possiamo forse trovare in questa pagina di Rabelais una testimonianza, per certi versi folgorante, della comunione cos frequente e cos felice tra musica e gioco. Nel capitolo ventiduesimo del Gargantua e Pantagruele Rabelais fa un lungo elenco dei giochi di Gargantua, di cui cito un breve estratto:
E allora egli giocava: a pizzica orecchio, al pero, a pimpompetto, al trallall, al circolo, alla troia, a pancia-a-pancia, alle vallette, a verghetta, a spannino, a ci sto anchio, a spegnimoccolo, ai birilli, al volano, al piastrello, a far centro, a prendi Roma, a toccamerda, al Siam, a boccia corta, alla greca, alla pentolaccia, al rimbalzino, al castelletto, allinfilata, a fossette, alla ronfa, alla tromba.

Non vi sembra che, mano a mano che le ascoltate, le parole perdano il loro significato e una voglia di saltare, come fanno i bambini su una corda, si impadronisca del vostro corpo? E s che possiamo dar ragione a G. Steiner quando afferma: La musica mira, consapevolmente o no, a riportare nella propria totalit il testo e a svuotarlo del suo significato lessicale e grammaticale. Cerca di appropriarsi della fonetica delle sillabe significanti il linguaggio. Vorrei concludere il mio contributo richiamando una figura ben nota a tutti noi, abitava ad Hamelin e faceva il pifferaio . Il suo potere trascinatore che convocava irresistibilmente dietro di s lo stuolo dei bambini, cos sensibili alla musica, lo stesso potere inquietante dellaulos di Marsia e di Pan, simbolo della forza incantatrice di Dioniso e perci, secondo Platone, da bandire a favore della cetra, strumento di Apollo, dio della misura. Per me incarna anche la figura del maestro, che non arriva alla mente ed al cuore dei suoi allievi se non li trascina dietro di s, se non li se-duce. Il maestro esplora, propone, saggia, accoppia la propria mente con quella del bambino, offre oggetti mentali, a volte scarta e mette da parte per tempi pi favorevoli. Ma, se seduce, lo fa per procura, per conto dei bambini stessi. Un pifferaio che non suona per s, distogliendo i bambini dalla propria dimora ma, suonando per loro, in un certo senso, ve li riconduce. La dimora, lo avrete capito, la loro mente curiosa, desiderosa di conoscere.

BIBLIOGRAFIA V. Janklvitch, Quelque part dans linachev, Gallimard, Paris 1978, pp, 18-28; V. Janklvitch, La musique et lineffable, Colin, Paris 1961 : A. Phillips, Sul baciare, il solleticare e lessere annoiati, Il Pensiero Scientifico, Roma 1995 F. Rabelais, Gargantua e Pantagruele, Einaudi, Torino 1981, vol. I, pp. 69-71 G. Steiner, Errata, Garzanti, Milano 2000 D. Winnicott, Sulla natura umana, Raffaello Cortina, Milano 1989

Lesperienza musicale nello sviluppo del bambino nei primi anni di vita di Maria Teresa De Camillis

Le scoperte di medici, psicologi e pedagogisti, confermati dai risultati della ricerca e dallosservazione scientifica, hanno portato ad una nuova visione del bambino in epoca neonatale dello sviluppo. Il bambino non pi visto come essere caratterizzato solo da bisogni fisiologici ma considerato un individuo capace di entrare in relazione con gli altri fin dalla nascita e di apprendere in autonomia, senza bisogno di insegnamenti finalizzati al risultato o alla prestazione. Inoltre, nei primi anni di vita, il bambino sembra incline a comunicare in modo musicale o con modalit vicine al linguaggio musicale. Fin dalla nascita, il suono un mezzo speciale di relazione con la madre, il continuum di un linguaggio fatto di vibrazioni sonore gi presenti durante la gravidanza. Il suono ha una grande importanza fin dai primi istanti della vita e rappresenta per il bambino una presenza rassicurante. Nei primi mesi di vita, la comunicazione fra mamma e bambino assume delle caratteristiche sonore evidenti. Nel dialogo intimo fra i due, la madre accompagna le proprie espressioni facciali con vocalizzazioni di suoni, piccole melodie, ritmi, che vanno ad integrare quel repertorio comunicativo che Stern1 definisce coreografia del comportamento umano. Il bambino nei primi anni di vita, con il suo immenso potenziale fisico e psichico, con una missione che lo spinge a crescere per completarsi e realizzare se stesso, un miracolo davanti agli occhi di genitori, insegnanti, educatori. Lo sviluppo del bambino, che inizia prima ancora della nascita, continuer negli anni a venire, ma certamente nei primi 3 anni di vita che esso compie un cambiamento sorprendente sia nellambito fisico (solo nel primo anno di vita triplica il peso) che in quello psichico, passando da una condizione di dipendenza dalladulto ad una graduale autonomia psicofisica e dunque allindipendenza.

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D. Stern, Il mondo interpersonale del bambino. Boringhieri, Torino 1987

Parlare della crescita del bambino significa parlare di tutte le persone che di lui si occupano e che hanno nelle mani la possibilit di favorirne uno sviluppo felice e creativo. Per sviluppare la ricchezza propria di ogni essere umano necessario un aiuto adeguato, ovvero un aiuto educativo appropriato, tanto pi importante quanto pi il bambino piccolo, perch nei primi anni si pongono le basi dello sviluppo della personalit di ogni essere umano. Maria Montessori2 osservando i bambini ha scoperto il segreto dellinfanzia e le leggi che ne regolano lo sviluppo, proponendo il ruolo delladulto come di chi d aiuto alla vita, il cui compito fondamentale di non farsi ostacolo allo sviluppo del bambino. Lo scopo principale delleducazione quello di aiutare lessere umano a conoscere chi e che cosa pu fare per poter crescere e realizzarsi. Quindi, conoscere bene il bambino quella parte ineludibile di sapere che consente alladulto educatore di aiutarlo a raggiungere un alto livello di integrazione affettiva, intellettuale e morale, che si esprimer nel saper fare e poi nel saper essere. Va evidenziato come nel corso degli ultimi 30/40 anni cambiata la visione del bambino e del mondo infantile, prima considerato come una totale confusione, con molte sensazioni disorganizzate, per cui si riteneva compito delladulto soltanto quello di stimolare i riflessi del bambino educandolo al mondo adulto. Questa visione si modificata a seguito di numerose scoperte scientifiche che hanno portato a generalizzare non soltanto tra gli addetti ai lavori, che il bambino, fin da piccolo non solo un essere fragile e immaturo, ma un infante competente3. Questo concetto di bambino fin dalla nascita in grado di vedere, di udire, di sentire gli odori, di essere sensibile al tatto e ai cambiamenti nella postura del corpo, era gi stato sottolineato da M. Montessori molti anni prima, quando evidenziava che in particolare i primi 3 anni di vita sono il periodo nel quale la mente e il corpo devono armonizzarsi e tutto il seguito della crescita dipender molto dalla qualit di questa prima fase di sviluppo. Le conquiste che il bambino realizza durante il primo periodo della sua vita sono il prodotto di una mente inconscia, inconsapevole e privilegiata, dotata di particolari potenzialit e che funziona ovunque e sempre nello stesso modo: un

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M. Montessori, Il segreto dellinfanzia. Garzanti, Milano 1972. L. Camaioni La prima infanzia, Il Mulino, Bologna 1980. L. Camaioni Manuale di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, Bologna 1993.

miracolo sempre uguale nel tempo e nello spazio, che rende il bambino identico a se stesso. Una mente diversa da quella delladulto, che non ha bisogno di maestri per svilupparsi perch segue le direttive della natura e che accompagna il bambino nei primi sei anni di vita per poi lasciare il posto ad una mente che ragiona. Una mente che M. Montessori4 definisce assorbente. Il bambino fa suo tutto ci che lo circonda: abitudini, costumi, ecc.. si fissano nella sua mente stabilmente. Ma il bambino che apre le braccia al mondo per assorbirlo non solo un ricettore passivo delle impressioni che ne riceve, anche un attivo ricercatore di queste. Il bambino dunque vede, sente, sa muoversi e si esprime anche con suoni e parole, seguendo il proprio originale stile di sviluppo. Bench altri autori abbiano descritto linfante e la sua intelligenza pratica e sensomotoria gi nei primi anni di vita, esistono numerosi studi che rilevano nei bambini piccoli capacit percettive pi mature rispetto alle capacit motorie. Il bambino un essere straordinariamente competente, tuttavia, durante la crescita, lo diventer sempre pi, poich si intersecheranno nel corso dello sviluppo sia la sua dotazione genetica, sia le occasioni di esperienza che gli vengono fornite, la cultura cui appartiene e la relazione con gli adulti che lo allevano. La musica dunque un veicolo di comunicazione alla pari della lingua parlata fatta di parole, consiste in suoni e gruppi di suoni che la rendono simile alla struttura di una lingua. Il movimento di per s produce suono e anche quando non lo sentiamo per via uditiva, lo percepiamo in forma di vibrazione, onda, quindi per via tattile. La musica promuove da subito il coinvolgimento del senso uditivo, del senso tattile e di quello visivo, nonch del movimento e delle emozioni correlate, e dalla attuazione di questo sviluppo senso-motorio ed emotivo, il bambino progredir nel suo cammino di vita. A questo punto si pu comprendere come la musica non sia unicamente unarte dellintrattenimento, ma una comunicazione alternativa quando non complementare a quella verbale. Maria Montessori5 riferisce:

4 5

M. Montessori, La Mente del Bambino, Garzanti, Milano 1972. M. Montessori, Lautoeducazione, Garzanti, Milano 1992.

Immaginate come sarebbe meraviglioso se noi fossimo capaci di mantenere la prodigiosa abilit del bambino il quale, mentre intento a vivere gioiosamente, saltando e giocando, capace di imparare una lingua con tutte le sue complicazioni grammaticali. Che meraviglia sarebbe se tutto il sapere entrasse nella nostra mente semplicemente vivendo, senza richiedere sforzo maggiore di quello che ci costi respirare o nutrirci.

Se il bambino apprende naturalmente la lingua materna, perch non dovrebbe altrettanto naturalmente apprendere il linguaggio musicale? Se il suono complementare alla parola detta, evidente che una musica cantata, una canzoncina per bambini, non fornisce uno stimolo adeguato. In questo caso, infatti, la parola prenderebbe il sopravvento perch intrisa anche di un pi evidente significato simbolico che tentiamo di decifrare nel corso della vita per farci capire. La proposta appropriata pu essere dunque di ritmo e di armonia e non di testo cantato. questa la premessa che ha spinto il Centro Comunale per lInfanzia del Comune di Roma Il Girotondo che dirigo6, ad avvicinarsi con interesse, alcuni anni fa (2004-05), allesperienza musicale proposta dallAIGAM, da noi chiamata subito musica in fasce, perch vi partecipano bambini di pochi giorni di vita fino ai 18 mesi di et. Nellesperienza di musica in fasce linterazione che consente lo scambio comunicativo, e quindi lutilizzo della comunicazione musicale. La strutturazione dellattivit musicale (due volte la settimana) prevede un saluto iniziale e uno in chiusura, per mezzo del quale linsegnante pu stabilire un contatto individualizzato che mantiene nel corso della lezione attraverso lo sguardo, dedicato ora alluno ora allaltro bambino. Questo tipo di didattica funzionale al coinvolgimento di tutti i partecipanti. Dice Bruner7:
Il sistema di supporto per lacquisizione del linguaggio il format: una struttura di interazione standardizzata che contiene dei ruoli delimitati, costituita da un ambiente familiare e di routine che consenta al bambino di capire cosa accade.

Il Girotondo accoglie bambini di et compresa tra 0-6 anni, temporaneamente separati dalla famiglia, che vivono stabilmente nella comunit. 7 J. S. Bruner, Il linguaggio del bambino, 1983, trad. it. Armando, Roma 1987.

Il bambino raccoglie nel tempo una serie di informazioni sullambiente che gli consentono di esplicitare le sue intenzioni per mezzo di messaggi convenzionali riconosciuti nel format: i pi piccoli restano in fase di ascolto tranquilli e assorti, i pi grandicelli (8-18 mesi) sono attenti e attivi, rispondono con interesse allattivit musicale. Tutti producono suoni con la voce, con il movimento, o con entrambi. Alcuni di loro battono le manine spontaneamente, oppure, associando i suoni proposti alla musica dei loro carillon, vanno a tirare la cordicina per farli suonare. Chi di loro gi cammina, gira nella stanza dedicata alla musica e a momenti sembra ballare o tentare di saltellare a ritmo. Quando sono pi taciturni e composti, i bambini mostrano interesse, sorpresa e gradimento con lo sguardo, osservando prolungatamente linsegnante e linterazione tra gli altri bambini e tra i bambini e linsegnante. Il bambino ha bisogno di un tempo di assorbimento, del silenzio, della possibilit di rispondere e di chiedere secondo i suoi tempi. Quando un bambino emette un vocalizzo e ladulto lo ripete, egli si sente confermato, ripete pi e pi volte i suoi suoni ed gratificato nellessere ascoltato ed imitato. Questo gioco di riproduzione il primo dialogo del bambino. Come la lettura di una favola un momento di intimit, uno scambio affettivo, che stimola la comunicazione, anche prima che il bambino comprenda gli esatti passaggi della trama, cos la lezione di musica un momento dedicato al bambino, nella cura e nellattenzione individualizzata. Poich il suono sta nel movimento e il movimento pu andare a ritmo, lambiente della musica lo stesso, pensato secondo il metodo Montessori, in cui i piccoli del Girotondo vivono. Il bambino sperimenta qui la musica con il corpo, sul corpo e nel corpo, libero di crescere in sicurezza e autonomia. Sperimentare vuol dire fare da soli, vuol dire non essere indotti a battere le manine o a ballare ecc tipo di insegnamento questo che non pi imitazione ma distrazione, che rapisce lo sguardo e le energie del bambino sottraendolo al momento musicale. Questa esperienza musicale quanto mai necessaria quando i bambini sono separati dalla famiglia di origine, poich contribuisce ad offrire al bambino un ambiente stimolante e interessante, unaltra via di comunicazione, legando cos linguaggi verbali e non al linguaggio musicale, mettendo il bambino sempre pi in

sintonia con lambiente del mondo esterno e perch no, ponendo le basi per un futuro piccolo musicista!

Il modello della Music Learning Theory di E. Edwin Gordon: una ricerca osservativa sulle pratiche educative musicali nella prima infanzia di Andrea Apostoli e Antonella Nuzzaci

Andrea Apostoli 1. Una breve introduzione La riflessione di un ente formatore sui risultati e sulle ricadute della formazione degli educatori nel loro lavoro con i bambini un fatto molto importante. La ricerca che qui proponiamo ci fa fare un passo avanti in un percorso che da sempre, attraverso la pratica delle supervisioni degli educatori e degli insegnanti, lAIGAM mette in atto. Lattivit di formazione permanente che lAIGAM prevede per i suoi associati, oltre ai corsi, ai seminari e ai laboratori, contempla che gli iscritti partecipino a due incontri di supervisione allanno per i primi tre anni della loro attivit. Le supervisioni sono utili agli educatori per cercare di definire pi chiaramente gli obiettivi che si pongono e di approfondire singoli aspetti del loro lavoro. La ricerca che qui presentiamo pu essere intesa come un ulteriore passaggio nella direzione del miglioramento delle pratiche educative, che sicuramente daranno alla scuola di formazione dellassociazione importanti riscontri capaci di riorientare proficuamente i diversi interventi. Fare unosservazione diretta sullattivit di supervisione infatti permette di verificare lapplicazione di quei principi generali che la MLT esprime nellazione. possibile riscontrare in quei paesi dove esistono associazioni o istituti Gordon che non effettuano le supervisioni una certa disomogenit di attuazione dei principi della MLT che fanno registrare sensibili differenze nelle pratiche musicali di educatori e insegnanti di quelle realt rispetto al contesto italiano con lAIGAM. Si sono potuti infatti individuare stili educativi diversi nellapplicazione della MLT negli USA, in altri paesi Europei e Italia. Ci dipende proprio dalle supervisioni, che, ad uno sguardo superficiale, possono essere interpretate come una forma di controllo o un tentativo di legare gli educatori ad un modello educativo rigido, mentre in realt sono tese a favorire la

crescita e lautonomia di ogni singolo professionista secondo caratteristiche specifiche legate alle sue peculiarit di educatore e di musicista. La supervisione infatti non una forma di controllo del supervisore sullattivit delleducatore e non sottintende alcuna forma di sanzione. Il supervisore e il gruppo dei supervisionati lavorano insieme su obiettivi comuni da raggiungere realizzando un travaso di competenze e di pratiche educative fra i diversi soggetti in supervisione e di quelle di altri gruppi. Inoltre, con le supervisioni avviene un processo di carattere osmotico per il quale il supervisore osservando certe pratiche educative messe in atto spontaneamente da un certo professionista le recepisce e le condivide con i supervisionati presenti e con i formatori riuscendo ad incidere cos in maniera sostanziale sulla loro formazione. Lattivit di ricerca, di cui anticipiamo qui alcuni aspetti, pu dunque considerarsi un prezioso strumento in grado di fornirci indicazioni importanti per comprendere e orientare al meglio lattivit di formazione che viene correntemente condotta dallAIGAM.

Antonella Nuzzaci 2. La ricerca sulle pratiche educative musicali nella prima infanzia Perch e come analizzare le relazioni e le pratiche educativo-musicali allinterno del modello gordoniano e quali significati attribuirgli? questa la domanda dalla quale siamo partiti quando stato chiesto un supporto pedagogico alla comprensione dellapproccio interpretativo elaborato da E. Edwin Gordon nella Music Learning Theory e alla sua applicazione in contesto italiano. A dare questa risposta non poteva che essere una ricerca incentrata non solo sui principi teorici del modello, cosa nota ormai in tutto il mondo (Gordon infatti uno dei principali riferimenti teorici nellambito della psicologia dellapprendimento musicale in territorio statunitense), quanto sui significati delle pratiche, dei processi, delle azioni e delle relazioni che si sono affermate intorno alla Music Learning Theory nel nostro paese e che vanno oggi assumendo una forte espansione in assenza di specifiche forme e di precisi orientamenti in questo settore. Uno studio di tal genere doveva volgersi a considerare il tipo di formazione e di supervisione che lAIGAM predispone per i suoi associati, che vengono elaborate allo scopo di

costruire competenze professionali e di controllare landamento del tipo di interventi messi in atto da ciascun educatore. In particolare, le procedure di videoregistrazione consentono di comprendere la qualit delle interazioni tra i partecipanti e i destinatari (bambini 0-5) dellazione educativa, sia in contesti come le istituzioni per linfanzia sia in altri generi di situazione informale. La variet dei contesti implicati nella ricerca stato un punto nodale che ha richiesto, per essere affrontato, un preciso riscontro e una chiara classificazione dei luoghi e delle condizioni di applicazione della MLT, in base anche allet dei soggetti interessati. Il compito della ricerca era, in primo luogo, quello di agire su tre assi centrali: la teoria della MLT di E. Edwin Gordon dal punto di vista dei suoi costrutti, ovvero dellindividuazione del modello interpretativo sottostante, della sua decentrazione ed esplicitazione, il quale si incentra sulla spiegazione di come si impara quando apprendiamo la musica; si fonda su un vasto corpus di ricerche e sperimentazioni e prevede una vera e propria metodologia per linsegnamento musicale che passa attraverso il concetto di audation, termine coniato dallautore e che costituisce il fondamento principale del suo pensiero; il tipo (e ruolo) di formazione erogata dallAIGAM agli associati (chi sono, da dove vengono, che tipo di percorso viene loro proposto ecc.); la funzione svolta dalle supervisioni annuali, ovvero dalla verifica dellesercizio delle competenze di coloro che si formano musicalmente nellAIGAM, i quali vengono sottoposti, attraverso videoregistrazione, ad una valutazione della qualit dellapplicazione dei principi gordoniani. In secondo luogo, di descrivere il profilo del sistema di azioni educativo-musicali entro il quale agisce leducatore AIGAM; di studiare la concordanza del modello in funzione della sua applicazione; di ri-definire il sistema di azioni sulla base di alcuni descrittori di qualit.

La metodologia impiegata ha, pertanto, contemplato contemporaneamente pi livelli di analisi: - la teoria della MLT;

- gli interventi formativi che si svolgono su tutto il territorio nazionale; - il materiale visivo campionato relativo alle supervisioni effettuate nellultimo quinquennio dallAIGAM. Ricordiamo che negli ultimi anni la supervisione in campo educativo ha ricevuto molta attenzione, anche se solo di recente ha iniziato ad essere esaminata in modo sistematico ed empirico. In questo caso, la supervisione un genere di pratica che permette di rilevare il livello di comprensione del modello interpretativo utilizzato e viene concepita come una forma di valutazione esterna. In tal senso, si riferisce a due diverse accezioni: in parte ad un controllo della prospettiva verso la quale si dirige lazione, cio al ruolo che la guida esperta (qualificata) esercita sui meno esperti (supervisionati); in parte ad una meta-prospettiva, in cui il supervisore aiuta il supervisionato a raggiungere la distanza che intercorre tra ci che fa e ci che sarebbe opportuno fare rintracciando, al contempo, nuove dimensioni nellazione (elaborazione e riflessione con il supervisore e il gruppo interno o esterno). dunque da intendersi come un processo di riconoscimento del percorso intrapreso dal supervisionato in merito al processo educativo, al fine di facilitarne lo sviluppo di riflessione. Sembra che nella combinazione tra esecuzione pratica e riflessione si sviluppi una competenza professionale che cementa i principi alle prassi e fondi la conoscenza esplicita della pragmatica implicita della conoscenza. Il rapporto tra la pratica educativa e la supervisione pu essere descritto come una potenziale tensione dialettica tra educazione e settore, che consente alleducatore di essere un attore e di riflettere insieme al supervisore su ci che significa essere un mediatore della formazione musicale nella prima infanzia. Leducazione musicale in fase prescolare caratterizzata da un elevato grado di complessit, che non sempre pu essere ricondotta a strategie lineari per risolvere i problemi, ma presuppone nuove forme di intervento. Ci esige un approccio multidimensionale al fenomeno dellazione e alla molteplicit delle soluzioni possibili. In sostanza la supervisione una pratica che aiuta a sostenere lapprendimento professionale degli educatori nelle variazioni delle condizioni professionali e personali nelle diverse fasi del processo educativo, nonch limpegno e lefficacia del loro percorso professionale.

La ricerca si basa su dati provenienti principalmente da unosservazione diretta dellattivit di supervisione, la cui tecnica stata la ripresa video di un intero intervento di un educatore. Pur fondandosi su diversi livelli di analisi e prevedendo limpiego di tecniche miste, il progetto ha studiato l'efficacia degli educatori in azione e le variazioni delle loro condizioni professionali, personali e di lavoro nelle diverse fasi del percorso professionale. Si riscontrato che educatori ed insegnanti non necessariamente imparano attraverso l'esperienza e che la perizia non sempre ancora acquisita in modo incrementale, cio che sono esposti a maggiore rischio di essere meno efficaci nelle fasi successive della loro vita professionale e che i contesti di apprendimento professionale in cui operano gli educatori allinterno delle differenti istituzioni od organizzazioni per linfanzia sono, per definizione, diversi da quelli che lavorano nella scuola, dal momento che gli insegnanti sono essenzialmente impegnati in un lavoro incentrato sui processi di istruzione. La possibilit di esercitare efficacemente lattivit professionale in contesti diversificati si riferisce alla loro capacit di gestire positivi e negativi scenari in diverse fasi della vita professionale. Si suggerisce, pertanto, che per essere adeguata, la pratica professionale deve essere progettata tenendo conto della variet dei contesti nei quali si svolgono gli interventi educativi e gli scenari esterni che questi mettono in discussione, in termini di impegno, risorse e scopi fondamentali. 3. Il progetto e lanalisi del materiale di supervisione Questo progetto ha utilizzato il materiale video delle supervisioni per cogliere alcuni aspetti relativi alle prassi degli educatori AIGAM, a cui seguiva un commento fornito dal supervisore su tale esperienza. Luso delle videoriprese suscita qualche considerazione sul senso dellosservazione riflessiva quale strumento che aiuta gli educatori non esperti a diventare qualificati professionisti, poich stimola allesame del comportamento osservato e alla pianificazione dei comportamenti futuri. I risultati indicano che il video sollecita resoconti interessanti per la riflessione, non solo perch incoraggia un commento pi riflessivo e appropriato da parte delleducatore relativo anche ai principi e alle norme sostenute dallAIGAM, ma anche per il fatto che, grazie alla sua

tecnica di elicitazione, permette di effettuare una valutazione delle prestazioni educative pi ampia e approfondita rispetto a quelle che si sarebbero potute mettere in atto con unosservazione tradizionale sulla base, per esempio, di resoconti. Inoltre, i risultati della ricerca internazionale indicano che il supervisore nellinterazione con leducatore non esperto viene influenzato positivamente quando la deduzione attraverso video utilizzata a sostegno delle tradizionali forme di osservazione fondate su altri approcci. Le videoriprese analizzate sono per ora circa 40 e sono state trattate attraverso due strumenti elaborati ad hoc. Non parleremo in questa sede dellosservazione diretta degli apparati e dellazione sulla formazione, mentre faremo un breve excursus sulla ricognizione delle registrazioni e dell'analisi condotta sulle sedute videoregistrate. Per la codifica e lanalisi sequenziale, contenutistica e funzionale dei video stato creato uno strumento ad hoc che potesse definire i modelli comportamentali di interazione con i quali si sono state determinate le caratteristiche e le limitazioni dei vari tipi interazione e comunicazione, tenendo ovviamente conto della letteratura di riferimento. L'analisi descrittiva stata organizzata sulla base di specifici descrittori ed effettuata da parte di due osservatori esterni sullo stesso prodotto; essa si diretta alla precisazione dei contesti educativi interessati e delle specifiche tipologie di intervento attivate. Per ora tutte le sedute esaminate riguardano lazione educativo-musicale diretta a destinatari della fascia 0-3 anni. Lo strumento osservativo utilizzato composto da: - una sezione strutturale che raccoglie le variabili cardine (Regione di provenienza del materiale, localit, ecc.); - una sezione descrittiva relativa al materiale visivo osservato (profilo della ricerca); - una sezione relativa alle esigenze della MLT; - una sezione relativa alla concordanza tra azioni delleducatore e principi della MLT. Dal punto di vista metodologico vengono rilevate tre principali categorie di comportamento: - il tipo di comunicazione e relazione musicale realizzata tra educatore e bambini;

- il grado di funzionalit, intenzionalit e coerenza delle azioni adottate; - il grado di adeguatezza e pertinenza delle azioni e delle pratiche musicali rispetto alle caratteristiche dei destinatari. Tutto questo conduce ad unanalisi pi appropriata delle relazioni e delle pratiche educative e ad una verifica del loro funzionamento in relazione alla definizione di eventuali indicatori di qualit dellattivit. Tra le conclusioni meramente provvisorie che possono essere fatte, considerato anche il poco raffinato trattamento statistico impiegato, ci limitiamo ad affermare che lEducatore AIGAM sembra agire e rispettare in linea di massima i principi della MLT, i cui focus centrali sono: un utilizzo della voce ad elevata efficacia musicale, un rispetto dei tempi di risposta dei bambini, una scansione della turnazione musicale, che si esprime prevalentemente verso i singoli soggetti piuttosto che verso il gruppo; una reazione non sempre appropriata del tipo di intervento, della velocit dei tempi di reazione rispetto ai comportamenti e alle emissioni musicali dei bambini; una forte aspettativa delleducatore AIGAM nei confronti delle risposte fornite dai bambini. Tra i principali caratteri dellazione ricordiamo che la comunicazione musicale veicolata dalla MLT appare sostanzialmente re-interpretata, anche se lazione risulta coordinata dal punto di vista dei principi gordoniani; una scarsa fissit dellazione e delle funzioni musicali, una interazione musicale retta da un forte coinvolgimento di bambini ed educatori, una comunicazione prevalentemente collettiva, unazione non sempre coordinata e fluida sul piano del coordinamento movimento-suono, un uso non sempre appropriato dei processi di discriminazione/riconoscimento, un utilizzo non sempre appropriato dei pattern, dei ritmi e delle sequenze musicali. Restano da indagare appropriatamente molti aspetti tra i quali ricordiamo: risposte pertinenti o feedback adeguati, attenzione prestata ai bambini, attenzione prestata alle azioni, attenzione prestata allintervento, uso delle emissioni sonore dei bambini per nuove produzioni, guida alla discriminazione della nota base, guida alla discriminazione uguale/diverso, il controllo della produzione canta con i bambini ecc.; ma soprattutto deve essere studiato in modo significativo per la MLT - luso del movimento degli arti e del corpo in modo libero a flusso continuo;

- luso del movimento per lo svolgimento dei pattern di imitazione e di assimilazione; - luso del movimento nello spazio. Il lavoro di raccolta e di analisi, come gi detto, deve ancora concludersi ed i risultati forniti sono ancora troppo parziali e non organizzati sul piano della lettura per dare conto in modo appropriato dei risultati e dellintero processo. La descrizione sommaria qui presentata infatti meramente indicativa e sono necessari ulteriori approfondimenti per stabilire la fondatezza di quanto sostenuto; anche se, ad un primo sguardo, essa ci fa guardare con speranza al futuro delleducazione musicale nella prima infanzia.

Riflessioni sullascolto dei bambini nellesperienza del Falstaff di Federica Braga e Claudia Veronese

Falstaff visto dai bambini: il naso grosso, il ciuffo di capelli, il viso tondo

1.

Il progetto la musica e la scuola: Falstaff

Il progetto, ideato dallAccademia del Teatro alla Scala di Milano e realizzato grazie al finanziamento della Regione Lombardia, rappresenta - dopo Il turco in Italia e Don Giovanni - la terza edizione di un programma che persegue la diffusione della cultura musicale e teatrale nelle scuole di ogni ordine e grado. Con esso ci si propone di avvicinare bambini e giovani a un genere, quello dell'opera lirica, normalmente considerato non adatto alle loro et, privilegiando alla formazione frontale tradizionale una metodologia didattica interattiva, che ponga l'accento sull'acquisizione del sapere tramite il fare e dia spazio alla dimensione pratica ed esperienziale dell'apprendimento. 2. Falstaff a misura di bambino: l'intervento di AIGAM e le sue finalit. Con lintento di avvicinare per la prima volta anche un pubblico di giovanissimi ( le precedenti edizioni si rivolgevano a ragazzi dai 6 anni in poi ), si

chiede ad AIGAM - quale associazione che si occupa di educazione musicale nella primissima infanzia - di partecipare al progetto studiando un intervento didattico che consenta di proporre l'opera verdiana a bambini di una fascia det compresa tra 0 e 6 anni, coinvolgendo cos anche istituzioni quali asili nido e scuole materne. Quello operistico un genere articolato: contiene elementi che appartengono sia allambito musicale che a quello teatrale; la sua rappresentazione avviene con lausilio di scenografie, costumi, recitazione e un testo letterario (libretto) che contiene loggetto della rappresentazione (i personaggi con i loro connotati psico-fisici e sociali, i dialoghi, le didascalie e la caratterizzazione stessa dell'azione drammatica). In generale un bambino posto davanti a un oggetto composto da molteplici elementi non in grado di percepirlo nella sua complessit se prima non ha messo in atto un processo di destrutturazione che gli consenta di cogliere la particolarit di ogni singola parte. AIGAM quindi progetta il suo intervento proponendo un approccio in cui lopera lirica viene elaborata attraverso il paradigma scientifico che guida tutto il suo operato, cio la Music Learnig Theory (MLT) del suo Presidente Onorario Edwin Gordon. I diversi aspetti del componimento operistico verdiano (musicali, drammatici e scenografici) vengono scorporati e presentati ai bambini con tempi e approcci didattici mirati. In tal modo Falstaff diventa pi comprensibile per le loro capacit cognitive. AIGAM predispone gli strumenti che saranno adottati nei successivi laboratori sperimentali: a) la Favola La vicenda di Falstaff, contenuta nel libretto dellopera scritto da Arrigo Boito, rivista e adattata per essere narrata come una favola, allinterno della quale trovano spazio i contenuti prettamente drammatici dellopera. b) Il materiale musicale Dallintero materiale musicale dellopera si selezionano i temi pi conosciuti, arrangiandoli per sole voci secondo criteri di variet, complessit e ripetizione; come indica la MLT essi sono cos adattati all'ascolto da parte dei bambini. Nei successivi laboratori i brani vengono proposti sia attraverso l'uso di un cd che

contiene le tracce registrate, sia cantati dal vivo dalle docenti AIGAM e dalle educatrici. c) Le attivit di ascolto giocato Alla lettura della favola di Falstaff e allascolto dei brani tratti dallopera, nel lavoro con i bambini si affiancano attivit volte a far vivere loro unesperienza pratica dei contenuti favolistici e musicali dell'opera, attraverso il gioco e il movimento. Le attivit di ascolto giocato rappresentano la sintesi dei due elementi in precedenza separati: come nellopera laspetto teatrale si fonde con quello musicale, creando un tuttuno che pi della somma delle singole parti. 3. 3.1 La ricerca di AIGAM Gli obiettivi A settembre 2007 AIGAM rende operativo il progetto nella citt di Milano, allinterno di un Asilo Nido e una Scuola Materna nella periferia nord del Comune. Questo consente di formulare una ricerca che, rimanendo allinterno del generale scopo del lavoro (ovvero avvicinare i bambini all'opera lirica), indaga in particolare due questioni: l'apprendimento musicale dei bambini e l'interazione tra questi e la sfera emotiva, comunicativa. Il primo aspetto preso in considerazione dallo studio ha inteso verificare se l'utilizzo della MLT come mezzo didattico rendesse questo genere musicale fruibile dai bambini e se ne favorisse il godimento e l'apprendimento. Si voluto inoltre osservare se proponendo in modo adeguato lelemento musicale, esso potesse essere maggiormente apprezzato dai bambini rispetto agli altri che compongono lopera. Per quanto riguarda il secondo aspetto, la ricerca si proposta di indagare se questa esperienza migliori in maniera significativa la comprensione e lespressione dei propri e degli altrui stati danimo e se il tipo di ascolto sollecitato attraverso la musica favorisca una generale capacit di relazione e di ascolto di s e degli altri.

3.2

La fase preparatoria e il training: strumenti e procedure Il lavoro si svolto in due fasi : una preparatoria e una di training. Nella

prima fase stato presentato il progetto alla direttrice didattica delle strutture coinvolte nel lavoro, la quale ha a sua volta individuato le educatrici che avrebbero partecipato alle attivit con i bambini. E' stato illustrato a tutti i partecipanti quali sarebbero stati il percorso e le metodologie utilizzati, nonch cosa ci si aspettava dall'osservazione dei bambini durante la ricerca. Allinterno della fase preparatoria rientrata la valutazione degli spazi a disposizione della struttura, compiuta assieme allo staff educativo. Essa ha portato ad individuare gli ambienti idonei nei quali condurre il lavoro e a fornire indicazioni precise su come predisporre il setting di ogni incontro: importante ai fini del progetto scegliere un ambiente neutro dove i bambini possano trovare sempre punti di riferimento precisi e stabili. Un setting sicuro e definito tutela e favorisce l'espressione naturale dei bambini, senza costringerli a una continua rilettura dellambiente. In questa fase iniziale si stabilisce anche lentit dei gruppi di studio, che vedono il coinvolgimento di circa 30 bambini divisi in due gruppi di et omogenea: 15 bambini di 24 mesi e 15 di 5 anni. La scelta dei bambini stata operata dalla coordinatrice didattica e dalle educatrici delle due scuole coinvolte nel progetto, seguendo criteri quali la predisposizione alla musica di alcuni bambini, la difficolt espressiva, la capacit di concentrazione o di relazione di altri. Trattandosi di scuole comunali di periferia i gruppi hanno una composizione eterogenea per appartenenza sociale ed etnica: la percentuale di bambini stranieri era molto alta. Sebbene il progetto sia reso operativo sia con bambini del nido che della materna, sono questi ultimi ad essere i soggetti della ricerca. Solo nella scuola materna, infatti, la presenza di uno spazio sufficientemente ampio e con caratteristiche adeguate (silenzio, mancanza di arredamento) ha consentito di predisporre un setting adatto per luso di tutti gli strumenti del progetto: narrazione della favola, ascolto delle tracce cantate e lavoro musicale, attivit di ascolto giocato.

Purtroppo il progetto non copre la totalit degli allievi della scuola. Tuttavia, volendo garantire anche ai bambini esclusi dalla sperimentazione condotta da AIGAM di avvicinare Falstaff predisposta per loro una soluzione alternativa che prevede la narrazione della favola e l'ascolto del materiale musicale (sia l'originale verdiano che le tracce rivisitate da AIGAM) da parte delle educatrici, durante l'orario scolastico. Accanto a ci si stabilisce che tutti i bambini della scuola vivano insieme il momento finale della ricerca: la festa nella quale si incontrer Falstaff. Unire i due gruppi a conclusione del lavoro, oltre ad aver permesso di prestare fede - pur nella diversit dei contenuti - a un principio di equit di trattamento, stato di estremo interesse ai fini della ricerca (si veda quanto indicato nel 4). La fase di training ha invece riguardato il vero e proprio intervento sul campo. L'intero progetto durato circa due mesi, per un totale di 16 incontri (2 incontri a settimana di 30 minuti ciascuno) in cui i bambini erano accompagnati dall'educatrice di riferimento e dalle insegnanti AIGAM. Potendo incontrare i bambini in due momenti diversi durante la settimana, si scelto di dedicare il primo incontro al solo materiale musicale dellopera arrangiato da AIGAM, esplorandolo attraverso la MLT: si cantano dal vivo i brani che riproducono le arie e i temi famosi di Falstaff, definendoli entro certe ritualit; si guidano i bambini all'uso del corpo come fondamentale mezzo espressivo ed euristico della sintassi musicale. Altri strumenti di lavoro utilizzati sono stati l'uso esclusivo della voce cantata nonch il limitato ricorso al linguaggio verbale (circoscritto ai soli momenti di preparazione dell'incontro e di saluto iniziale e finale). Molta importanza stata riconosciuta al silenzio e a una modalit di gioco non intrattenitorio che favorisse l'introspezione, la scoperta e l'autoapprendimento da parte del bambino. Il secondo incontro settimanale dedicato alle attivit di ascolto giocato: rappresenta il momento di sintesi e unione tra i contenuti musicali esplorati durante il primo incontro settimanale e quelli favolistici e drammaturgici, questi ultimi affidati esclusivamente al lavoro delle educatrici le quali, seguendo le indicazioni date di volta in volta, li esplorano con i bambini nellambito delle attivit settimanali.

Temendo che il tempo intercorso tra un incontro e laltro e i tanti stimoli della vita di tutti i giorni possano precludere lattenzione dei bambini rispetto al lavoro, si crea un espediente per mantenerne viva l'attenzione: la cesta in cui Falstaff viene gettato nel fiume dalle Dame di Windsor si trasforma, nellimmaginario dei bambini, in un grande pacco regalo con un bel fiocco rosso. In tutti gli incontri esso ricompare stimolando la curiosit dei bambini di scoprire cosa ci sia dentro. Durante la Festa Finale (che coincide tra laltro con larrivo del Natale) il regalo aperto dai bambini con grandissima emozione, trovando al suo interno tutti gli elementi della favola che passo dopo passo l'hanno costituita durante il percorso, rendendo il suo protagonista vero e vicino ai bambini. L'opera diventa cos un contenitore, dentro il quale trovano spazio la fantasia e le emozioni, la musica, i personaggi. La favola e Falstaff sono un grande regalo con cui ogni bambino pu giocare e interagire in piena libert.

Falstaff disegnato da un bambino

Queste, in sintesi, le attivit di ascolto giocato, con una breve descrizione del lavoro svolto per ognuna di esse: Quandero paggio: esplorazione dei contrasti vocali (voce femminile/maschile, tanti/pochi); lavoro sull'espressivit della voce (cosa esprime

Falstaff con la sua voce grossa e profonda?); spazio di risonanza proposto attraverso l'immagine del pancione di Falstaff. Va vecchio John, va' per la tua strada: lavoro sullo spazio di risonanza per ottenere voci con timbro diverso; attivit relative al concetto di ambiente scenografico e drammaturgico (si osserva cosa la musica suggerisce ai bambini in termini motori ed espressivi, a seconda che la scena si svolga in situazioni con caratteristiche diverse). I rintocchi della mezzanotte: lavoro sulla percezione del tempo e degli stati danimo che sono suscitati da una generale attesa e da una particolare ed evocativa situazione drammatica ( appuntamento nel bosco durante la notte ). Il guardiaboschi: analisi del contrasto tra voce sola e polifonia. L 'immagine delle radici dell'albero per parlare di sostegno e appoggio: radicamento del corpo nel terreno per cantare; i bambini sono alberi singoli, lontani, vicini, tanti, pochi o un unico albero se uniti; analisi della diversa percezione del corpo nello spazio. Bocca Baciata: puro ascolto. L'Amor, l'amor: puro ascolto. Dalle due alle tre: lavoro sulla diversa intenzione espressa dalla voce maschile e quella femminile: nel canto cosa vuole esprimere la dama? E i mariti? Pizzica pizzica: contrasto tra solo e tutti. I bambini riproducono la scena dell'opera: fate e folletti fanno gli scherzi a Falstaff. La festa finale: ultimo incontro della sperimentazione che coincide con il Natale. Si ricrea unatmosfera di festa, cos come accade a conclusione dellOpera. I bambini aprono la cesta/pacco regalo dove per ciascun bambino c' in dono una foto con dedica personale, la piuma del cappello di Falstaff ( quella originale della scenografia del Teatro alla Scala ) e un dvd contenente le scene dell'Opera affrontate durante gli ascolti giocati. Tutti i bambini (della sperimentazione e non) si riuniscono, per continuare insieme la giornata di festa conclusiva. Le scene principali vengono proiettate su una parete. Si prende visione dei personaggi e delle vicende esplorati durante il percorso. Falstaff e la sua storia abitano la scuola e le menti dei bambini.

3.3

Due attivit con i bambini: Quand'ero paggio e I rintocchi della

mezzanotte. Quand'ero paggio Dopo aver lavorato solo con la musica nella lezione precedente (la prima del progetto), lincontro introduce Sir John Falstaff. Lattivit ha lo scopo di definire le caratteristiche drammaturgiche e musicali del protagonista dell'opera e di lavorare sulla diversit dei timbri vocali. La traccia AIGAM dell'aria di Verdi, infatti, tutta giocata sulla contrapposizione tra voce maschile e femminile e tra il solo e il tutti.Il tema proposto tre volte, con un arrangiamento diverso per ogni ripetizione: a) voce maschile (Falstaff) solo b) voce maschile (Falstaff) + voce femminile 1 (Dama 1) c) voce maschile (Falstaff) + voce femminile 1 (Dama 1) + voce femminile 2 (Dama 2) I bambini, emozionati, ascoltano con grande attenzione ed uno di loro si accorge che nella terza proposta Falstaff canta assieme alle due dame. Comincia un gioco: dopo aver ascoltato le proposte b) e c) i bambini indovinano quante sono le voci femminili. I diversi timbri delle voci suggeriscono unaltra attivit, questa volta motoria e connessa all'uso della voce: adulti e bambini cantano l'aria camminando dapprima con una pancia enorme e molto pesante, poi magrissimi e con un corpo leggero; tornati ad avere una pancia pesante ci si rotolano sopra e sotto, la allontanano e la ritrovano, la lanciano in aria quando pesante e quando leggera. La pancia di ogni bambino si unisce a quella degli altri: adulti e bambini si prendono la mano e si nascondono sotto a un tendone di stoffa. Entrano nella pancia di Falstaff e ascoltano il suo canto prima da vicino, poi da lontano e si interrogano sulleffetto che questo comporta. Tornati al puro ascolto dell'aria verdiana i bambini e gli adulti riflettono nuovamente sulla differenza timbrica delle voci e si interrogano su cosa la provochi e su come sia possibile ottenere una voce profonda, grossa o, al contrario, dolce e sottile. Viene introdotto il concetto dello spazio di risonanza, sviluppato nell'incontro successivo.

I rintocchi della mezzanotte Lattivit lavora sul legame tra musica ed emozioni: adulti e bambini fanno alcune considerazioni sul fatto che sia la musica a esprimere l'atmosfera di suspence attraverso i rintocchi, cantati da Falstaff con una voce profonda, misteriosa e magistralmente accompagnati dai cambi armonici degli archi: la musica sembra prendere la parola al posto di Falstaff. I dodici rintocchi consentono anche di affrontare con i bambini il tema dell'emozione dell'attesa e di riflettere su che cosa si prova aspettando qualcosa di piacevole o che, al contrario, non piace o addirittura spaventa. A un momento introduttivo, in cui l'educatrice parla di questi temi con i bambini, segue lattivit pratica vera e propria. La stanza allestita con del materiale psicomotorio al fine di rappresentare una foresta: i bambini si ritrovano tutti in un punto A della stanza (la grande quercia); a turno ciascuno di loro partendo da l deve arrivare in orario a un punto B (la cestapacco regalo) ascoltando Falstaff che pronuncia, da uno a dodici, i rintocchi: non si pu arrivare n prima n dopo! Ogni bambino fa il suo percorso quindi i rintocchi vengono ascoltati e cantati/contati da tutti molte volte. L'emozione palpabile ma lattivit motoria aiuta a contenerla. Quando tutti arrivano all'appuntamento le insegnanti AIGAM pensano a un momento catartico in cui si possano esprimere le emozioni liberamente proponendo l'ascolto di Pizzica pizzica ed una corsa vorticosa di tutto il gruppo nella stanza per lasciare cos fluire la tensione accumulata nell'attivit precedente.

La foresta nellattivit I rintocchi della mezzanotte

4.

Risultati significativi Il lavoro svolto ha permesso di confermare l'ipotesi di partenza, cio che

sia possibile sottoporre ai bambini l'ascolto della complessa realt musicale di un'opera, avendo cura di introdurre alcuni accorgimenti quali la traduzione del libretto in fiaba e la rivisitazione del materiale musicale, ottenendo un Falstaff a misura di bambino e quindi fruibile da parte di un pubblico giovanissimo. Conta cio il criterio con cui gliela si propone. Lidea della grande cesta/pacco regalo simboleggia l'importanza di dare alla musica un ambito di ascolto chiaro e definito (un preciso momento nella routine scolastica dei bambini, un tema, un ambiente idoneo, etc..) per facilitare l'assorbimento della sintassi musicale. In questottica si rivelata particolarmente efficace la scelta di separare i contenuti musicali da tutto il resto, dedicando un intervento a settimana esclusivamente alla musica dellopera verdiana. Allo stesso modo laver affidato lesplorazione degli aspetti extra-musicali dell'opera alle educatrici e laver poi trovato il momento di sintesi e unione dei due ambiti nel secondo incontro settimanale ha favorito l'ascolto musicale e il processo di apprendimento che da questo scaturito: gli elementi non musicali dellopera hanno in tal modo potuto fungere da amplificatori della musica stessa, evitando che la loro elaborazione ne distraesse lascolto e la comprensione. I bambini hanno potuto incontrare tutti gli elementi dellopera, concentrandosi su ciascuno separatamente. Questo gli ha permesso di porsi in un differente atteggiamento di ascolto e attenzione, a seconda delle attivit proposte. Solo in seguito hanno operato una sintesi tra il lavoro fatto durante i due incontri settimanali: nessuna confusione di aspetti n di ruoli quindi, bens lintento comune di creare un contesto favorevole allascolto. I bambini hanno dimostrato di essere attratti dalla musica per lo meno alla pari, se non pi che da altri aspetti dell'opera. Losservazione dei bambini durante la Festa Finale, dove sono presenti non solo quelli che hanno partecipato allintero progetto ma anche tutti gli altri, rafforza limportanza della separazione dei contesti prima della loro sintesi. Alla proiezione del filmato dellOpera i bambini che hanno goduto dellintera

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sperimentazione manifestano, paragonati agli altri, una generale e pi alta capacit di concentrazione e ascolto. Rispetto a coloro i quali hanno goduto solo parzialmente della sperimentazione ( ovvero senza lintervento e la mediazione delle insegnanti AIGAM e, soprattutto, senza la separazione dei contesti ) i bambini che hanno seguito il percorso si rivelano pi attratti dalla parte musicale dellopera rispetto a quella favolistica: la musica ha consentito al gruppo sperimentale una comprensione pi profonda della storia. La MLT ne ha inoltre sviluppato la capacit di ascolto, un ascolto che pi di un sentire: audiation 1, un ascolto fatto di comprensione sintattica del linguaggio musicale. Lo testimonia il fatto che i bambini della sperimentazione conoscono le arie a memoria e le cantano, per di pi senza parole, sia assieme ai personaggi dellopera sia quando questi non sono in scena e laria suggerita solo dallorchestra. Anche la seconda ipotesi di partenza della ricerca stata confermata: il lavoro sul contenuto musicale dell'opera ha ampliato ed approfondito la risonanza emotiva che la sola traccia drammatica della trama limitava. Attraverso i feedback settimanali delle educatrici e il modo in cui i bambini hanno vissuto alcune situazioni di ascolto giocato si constatato che la musica e il movimento favoriscono la comprensione e l'elaborazione di emozioni quali la paura, la vergogna, la rabbia, la gelosia, la verit e la finzione. Nell'attivit legata all'ascolto dei Rintocchi della mezzanotte, ad esempio, la musica ha dato la possibilit ai bambini di riconoscere e indagare stati d'animo altrimenti lasciati in superficie. 5. Conclusioni Per AIGAM la sperimentazione ha prodotto i risultati sperati, contribuendo a sviluppare la musicalit dei bambini e a favorire, nei confronti dell'apprendimento musicale e della musica in generale, un atteggiamento pi aperto negli adulti a loro vicini. Tutto il progetto documentato in un dvd interattivo realizzato dall'Accademia del Teatro alla Scala e sar distribuito a tutte
1 Il termine audiation stato coniato dal Professor Gordon e sta a significare << la capacit di sentire e comprendere, nella propria mente, musica che non , o non pi, fisicamente presente. L'audiation rappresenta in musica ci che il pensiero rappresenta per il linguaggio. Generalmente i bambini iniziano a sentire e comprendere internamente la musica ( audiation ) quando hanno circa cinque anni di et e dopo aver superato le fasi dell'audiation preparatoria>>. Tratto da Edwin Gordon, L'apprendimento musicale del bambino dalla nascita all'et prescolare, Ed Curci, 2003 Milano.

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le scuole della Regione Lombardia che ne faranno richiesta. La ricerca di AIGAM ha rappresentato una sperimentazione che potr essere riproposta in futuro: riadattato il materiale musicale e fatte alcune scelte importanti come quella di separare il piano musicale e drammaturgico dell'opera, l'esperienza di Falstaff ha mostrato che anche l'Opera lirica pu essere terreno di esplorazione per i bambini. Il progetto Falstaff si inserisce pienamente allinterno di alcune riflessioni che stanno spingendo AIGAM ad ampliare e ripensare la proposta formativa rivolta agli educatori della Scuola dell'Infanzia: lesigenza di arricchire con nuove tematiche la sua offerta porta AIGAM a integrare con un'ottica maggiormente culturale il consueto punto di vista tecnico in cui si muove la MLT. Se indiscutibile che per lavorare con il linguaggio musicale secondo i principi della MLT occorra un musicista ( una sorta di madre-lingua della musica ) decisivo, all'interno di asili nido e scuole materne, il sostegno degli educatori, quali figure di riferimento dei bambini. Ben lungi dall'essere relegati a meri spettatori del momento educativo, gli educatori hanno il ruolo di favorire, assieme alle famiglie a casa, la capacit di ascoltare la musica nei bambini, facendo di essa un evento maggiormente condiviso e vissuto consapevolmente nella societ. AIGAM nella formazione degli adulti non addetti ai lavori sempre pi si occupa di un altro importante obiettivo: diffondere la buona musica. Se gli adulti impareranno ad ascoltare buona musica ( musica d'arte come viene definita da Andrea Apostoli, Presidente dell'Associazione ), se potranno avvicinarla pi di quanto non si faccia oggi e se, in ultima analisi, avranno la possibilit di viverla, allargando i propri orizzonti culturali e facendo scelte inconsuete e curiose, daranno la possibilit ai bambini di vivere in una societ pi musicale e aperta, accogliente rispetto allascolto e alla comprensione dell altro. Consentiranno non solo ai bambini ma anche a loro stessi di essere pi musicali. Il progetto svolto in collaborazione con l'Accademia del Teatro alla Scala si inserisce a pieno titolo nel flusso di queste importanti considerazioni. Grazie alla MLT - che si rivelato il mezzo didattico pi idoneo per rendere comprensibile il significato e la sintassi musicale dellopera verdiana e per

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contribuire allo sviluppo dellattitudine musicale dei bambini - Sir John Falstaff letteralmente entrato a far parte della vita dei bambini, seppur attraverso un intervento molto limitato nel tempo (appena due mesi). A dimostrarlo sono i racconti delle educatrici, dei genitori e dei bambini stessi. Per Matteo, ad esempio, Falstaff un omone con un pancione tondo, un ciuffo di capelli bianchi ed uno strano vestito. Ha una faccia burlona, due occhi vispi e un naso rosso da gran beone, un po vecchio, un po' stanco ma con una bella voce. Secondo Lea si tratta di un signore che ama cantare e che ha tanti amici e amiche, dame e cavalieri, folletti e fate che, a loro volta, si divertono a cantare con lui. Non deve sorprendere che tutto questo sia stato possibile in un cos breve lasso di tempo, perch i bambini hanno una grande capacit di concentrazione e assimilazione per il mondo, quando il mondo li avvicina con rispetto e asseconda i loro tempi e i loro bisogni. Se la sperimentazione del Falstaff stata tanto efficace pur in soli due mesi lo si deve al fatto che dalla MLT un bambino si sente rispettato e ascoltato e, per questo, certamente crescer sapendo ascoltare. 6. Note Realizzazione del progetto : 1) Arrangiamento e registrazione tracce dellopera per sole voci : Andrea Apostoli (Presidente AIGAM); Claudia Gori (Pianista Accademia di Santa Cecilia); Arnolfo Borsacchi, Federica Braga, Angelo Capozzi, Dario Cesarini, Rosa Pirovano, Giada Ulivi, Claudia Veronese (Musicisti e Insegnanti AIGAM). 2) Favola: Silvia Biferale (Segretario Generale e Responsabile Formazione AIGAM) 3) Attivit di ascolto giocato: Andrea Apostoli (Presidente AIGAM) Alessandra Maria Ferrari (Musicista e Insegnante AIGAM) Sperimentazione e Ricerca : Federica Braga e Claudia Veronese (Musiciste e Insegnanti AIGAM) Si ringraziano: Christian Silva (Accademia del Teatro alla Scala e ideatore del progetto Falstaff)

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Studio Barzan (Registrazioni audio) Settore educazione e servizi allinfanzia del Comune di Milano Asilo nido e Scuola Materna di Via Pallanza (Milano)

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Come un bambino con difficolt relazionali ascolta e risponde agli stimoli musicali e alla MLT di Elisabetta Cannelli

Sono unInsegnante Associata AIGAM e circa un anno fa ho cominciato un corso di Musicainfasce in un asilo nido. Il primo giorno di lezione la coordinatrice mi fece presente che in un gruppo cera una bambina, che qui chiamer Sara, che aveva qualche ritardo nel linguaggio e problemi di relazione. Mi accorsi che tra le educatrici cera timore che la lezione, tenuta da uninsegnante che la bambina non conosceva, potesse avere risvolti negativi, invece, con grande meraviglia, la preoccupazione che Sara non riuscisse a sostenere la nuova situazione non solo si rivel infondata, ma apr uno scenario di possibilit espressive anche per lei, scenario che fino a quel momento nessuno aveva considerato; il resto del gruppo, invece, si rivel pi timido e diffidente. Mi misero al corrente che Sara nella sua giornata allasilo passava molto tempo da sola nel suo angolo con i suoi giochi, i suoi interessi erano scarsi, non si relazionava in alcun modo con gli altri bambini e si poteva notare assenza di linguaggio e stereotipie motorie. Lunica cosa che faceva uscire Sara dal suo angolino era la musica: quando le educatrici cantavano delle canzoncine per bambini lei era la prima ad avvicinarsi. La risposta di Sara suscit in me la convinzione che la musica fosse il solo veicolo per relazionarsi con il mondo e con gli adulti di riferimento. La mia esperienza didattica con i bambini mi ha portato a relazionarmi in situazioni tra le pi disparate, ad esempio avendo avuto lopportunit di lavorare in contesti particolari come nel Carcere di Rebibbia (dove i bambini vivono insieme alle mamme detenute) e nella Casa famiglia Il Girotondo, mi ha portato a credere che, la Music Learning Theory alla quale i corsi di Musicainfasce si ispirano, pur non avendo in alcun modo finalit terapeutiche, pu essere di grande supporto alla crescita e allo sviluppo del bambino.

La Music Learnig Theory del Prof. E. E. Gordon, una teoria scientifica che analizza come il bambino apprende la musica. Ogni bambino nasce con delle potenzialit, delle attitudini che gli permetteranno di capire e apprendere la musica che sono pi alte al momento della nascita e che man mano si riducono. Si pu intervenire esponendo il bambino a specifici stimoli musicali a partire dai primi giorni di vita. Se un bambino ha la possibilit di ascoltare della musica prodotta con la voce e trasmessa attraverso una relazione affettiva, il suo desiderio di interagire con il mondo passer anche attraverso i suoni e il ritmo. Questo processo simile e parallelo allapprendimento del linguaggio materno: ogni bambino ha la possibilit di ascoltare la propria lingua fin dalla pi tenera et e i genitori non fanno altro che favorire un apprendimento naturale parlando e relazionandosi con lui, sar il bambino ad imparare in autonomia. Lapprendimento della musica funziona nella stessa maniera. Se un adulto si presta ad essere modello musicale potr guidarlo in maniera informale senza costrizioni e richieste ma semplicemente lasciandolo esplorare il mondo musicale che lo circonda. Cantare delle canzoni senza parole la via pi facile per entrare in una relazione musicale con un bambino. In questa maniera gli diamo la possibilit di formare il suo vocabolario. Lesplorazione del bambino, sappiamo, passa attraverso il movimento perci quando ci rivolgiamo a lui cantiamo e lo facciamo semplicemente muovendoci. Durante le prime lezioni Sara era attenta e coinvolta e aveva uninterazione motoria meno stereotipata che in altre situazioni: alternava al suo correre per la stanza momenti di ascolto nei quali reagiva con movimenti spontanei. Il suo desiderio di relazionarsi fu subito evidente e fu sancito da un suo primo contatto fisico, e notai subito che la sua volont di comunicare passava per lazione. Sara, comunque non parlava, ma emetteva un suon fisso, unecolalia, mentre la sua interazione motoria si rivel molto espressiva e pensai di interagire con quella. Il suo vocabolario subito si present ampio ed articolato. Fui sorpresa nel notare svariate modalit di battere le mani, tanti modi di muoverle, altrettanti per le braccia, i gomiti, utilizzava spesso pi modi di oscillare, di girare di rotolare,

una variet quasi strabiliante. Questi movimenti avvenivano come reazione agli stimoli musicali: canti melodici e ritmici. Ero spesso io a imitare i suoi movimenti, pi tardi era lei che imitava i miei, la nostra comunicazione cos si arricchiva di scambi motori. Le sue azioni motorie le interpretavo anche come espressioni dei suoi sentimenti e dei suoi stati danimo ad esempio: correre per la stanza emettendo le sue ecolalie era un modo per dimostrare felicit e gratitudine, ridere per esprimere gioia e contentezza, piangere per esprimere tristezza e turbamento, il suo apparente disinteresse per esprimere delusione e disagio, il suo girarmi intorno per richiedere attenzione, la sua partecipazione come voglia di condivisione. Voglio riferire un episodio che si ripetuto spesso: quando Sara entrava nella stanza e mi trovava seduta ad aspettare gli altri bambini, diventava impaziente e mi faceva capire che dovevo cominciare, allora mi prendeva le mani e le allargava, e con questo gesto voleva indurmi a cantare, poich sapeva che associavo sempre alla musica il movimento; qualche volta mi toccava la bocca ad indicare il luogo da cui uscivano i suoni che le procuravano piacere. Quando aveva bisogno di un sostegno affettivo si avvicinava, mi abbracciava o si sedeva in braccio, in qualche modo con il contatto mi dimostrava gratitudine. Devo dire che Sara ed io ci siamo capite subito e questa relazione affettiva ha sicuramente contribuito alla sua evoluzione musicale, fu questo il motivo per cui non fui sorpresa pi di tanto nel constatare subito come il suo ascolto fosse realmente partecipato. Quello che pi mi colp era la sua sensibilit e io nel corso delle settimane e dei mesi avevo imparato a percepirla e cercavo di andare incontro alle sue esigenze, ma capitava che lei rimanesse delusa quando mi rivolgevo ad altri bambini e interagivo con loro, allora si allontanava, ma bastava coinvolgerla di nuovo e tutto tornava come prima. Alla fine della lezione era sempre restia a uscire, a volte voleva che laccompagnassi io in classe, in altre situazioni si lasciava prendere dalleducatrice, certi giorni non ne voleva sapere e si metteva a piangere. Capitava anche che, allontanatasi dalla classe arbitrariamente, tornasse indietro nella stanza e riproducesse la lezione appena trascorsa con urla, suoni e gesti.

Quando durante le prime lezioni introdussi il paracadute Sara insieme ad altri bambini ci si tuff subito con molta enfasi e gioia, rimaneva l a pancia sotto e non usciva finch non lo rimettevo a posto. La cosa interessante era che dentro il paracadute Sara si trovava insieme ad altri bambini che semplicemente tollerava pur non interagendo con loro; erano gli altri, che vedendola partecipe degli stessi giochi, spesso si avvicinavano cercando contatti fisici, capitato anche che un bambino si rivolgesse a lei con un pattern vocale La sua modalit di rispondere agli stimoli musicali, inizialmente non era diretta, era pi che altro una reazione che privilegiava laspetto motorio, che si presentava molto articolato e spontaneo, e che man mano si trasform da tentativi e accenni a vere e proprie imitazioni. La sua interazione vocale, per molto tempo invece, si present statica poich Sara in questa e in altre circostanze reagiva con un suono fisso, a volte emettendolo a bocca chiusa quasi come un mugolio, a volte urlando e aprendolo in un EEEEH prolungato. In qualche occasione, per notai che laltezza del suo suono non era pi fissa (SOL SOL #) ma cominciava ad essere inerente al contesto melodico che le avevo proposto, e in qualche circostanza Sara pronunci qualche sillaba. Sara riconosceva le canzoni melodiche e ritmiche che gli cantavo: ricordava e associava i movimenti che avevo proposto per quel canto, oppure accostava lei nuovi movimenti alle stesse canzoni. Capitava che, in autonomia, sottolineasse la fine di una canzone sempre con uno stesso movimento ad esempio battere le mani al muro, era sorprendente notare come sentisse quale era il momento esatto. Il suo pensiero musicale era ben sviluppato. Lei poteva prevedere nella sua mente lo svolgimento e la conclusione di una canzone. Il Prof. Gordon definisce con il termine audiation la capacit di sentire e di comprendere mentalmente la musica. La capacit potenziale di realizzare laudiation legata allattitudine musicale che, a sua volta, una caratteristica innata dellindividuo, cos come la capacit potenziale di pensare. La musica pur non essendo un linguaggio possiede una sintassi; si pu quindi, attraverso laudiation, percepire un ordine logico dei suoni che la compongo. La sua interazione ritmica fu da subito molto precisa e puntuale. Sara con il suo dondolio o con il suo battere le mani in vari modi e il suo correre

dimostrava chiaramente di avere competenze ritmiche notevoli che dimostrava nelle sue manifestazioni spontanee. Vorrei sottolineare il fatto che rivelazioni delle sue attitudini musicali avvenivano senza pressioni di nessun genere e in maniera del tutto inaspettata, poich non sempre erano in risposta alle mie proposte. Riflettendo a posteriori ho capito che Sara anche in altre circostanze aveva la sua modalit di interagire e relazionarsi: il suo correre avanti e indietro ripetutamente era un tentativo di mettersi in comunicazione con lambiente circostante, anche il suo suono fisso aveva una modalit comunicativa, solo che in una relazione verbale questi aspetti non assumevano nessun significato. Nel contesto prettamente musicale, invece, queste modalit venivano spesso utilizzate anche dagli altri bambini: correre per la stanza, emettere suoni, era un modo per ascoltare e interagire con la musica. Sara si cos sentita riconosciuta e questo le ha dato sicurezza e ha cominciato a trasformare questa sua modalit di relazionarsi anche in altre maniere: da una gestualit apparentemente casuale passata al coordinamento motorio relativo a sottolineare specifiche parti della sintassi musicale, dal suo suono fisso passata a suoni contestualizzati e alla pronuncia di sillabe, da un apparente distacco per la realt circostante passata ad unattenzione costante e ad esprimere stati danimo. Vorrei infine raccontare come, poco prima delle vacanze estive, tornata allasilo per salutare le educatrici ed entrando in classe, ho visto Sara corrermi incontro con un grande sorriso, avvicinandomi a lei con grande stupore mi sono sentita battere la sua mano contro la mia, gesto che stato accompagnato da un caloroso Cia. Ho rivisto Sara a distanza di cinque mesi dal nostro ultimo incontro, nel suo contesto famigliare e con grande emozione ho potuto notare come il lavoro svolto in tanti mesi abbia continuato a sviluppare le capacit espressive e comunicative della bambina. I suoi primi tentativi di emettere alcune sillabe sono evoluti a tal punto che ormai Sara canta svariate melodie utilizzando la sillaba neutra PA. Le sue stereotipie motorie sono scomparse quasi del tutto, le sue ecolalie sono sempre pi rare, e riesce a cantare interi brani! La tabella qui di seguito riportata nasce dalla necessit di monitorare le risposte di Sara durante il ciclo di lezioni di Musicainfasce svolte da ottobre

2008 a giugno 2009. Queste risposte non prendono in considerazione solo gli aspetti musicali, ma anche relazionali e intenzionali. Ho individuato tre campi dosservazione, ogni campo ha un ambito e uninterazione specifica: RISPOSTE CASUALI ambito motorio, vocale, motorio/vocale relative interazioni RISPOSTE EMOTIVE AFFETTIVE ambito relazionale, emozionale relative interazioni RISPOSTE interazioni Possiamo osservare da unattenta lettura della tabella come inizialmente Sara si relazioni soprattutto reagendo agli stimoli musicali con risposte del tutto casuali. Laspetto motorio abbondante e costante in tutte le lezioni, mentre quello vocale si intensifica sempre pi nel tempo, come quello vocale/motorio. Le risposte emotive affettive come la ricerca da parte sua del contatto fisico e il tirar fuori degli stati danimo come ridere e piangere non sono sempre presenti se non in una prima fase, poi, probabilmente per una stabilizzazione della relazione instaurata, diventano pi sporadiche. Le risposte dattenzione e intenzionali inizialmente passano per lo sguardo e lattenzione dimostrata nellosservazione, poi cedono il posto allimitazione sia motoria che vocale che si fa sempre pi preponderante verso la fase finale del corso, mentre lintensificarsi dellinterazione specifica quale la strutturazione dei movimenti per sottolineare le parti delle canzoni, il segnale che dimostra levoluzione massima del suo percorso. DATTENZIONE ED INTENZIONALI ambito dellattenzione, imitazione motoria, motorio/intenzionale relative

Osservazione e analisi delle risposte cantate dei bambini al pattern di imitazione V-I grado discendenti in funzione di tonica. Ipotesi di intervento di Riccardo Nardozzi

Losservazione e lo studio di una specifica competenza di tipo musicale nei bambini che frequentano i corsi di musica tenuti da insegnanti che applicano i principi teorici della Music Learning Theory1 di Edwin E. Gordon, nasce dal desiderio di approfondire alcuni aspetti particolari della teoria stessa, cos da sviluppare nuove riflessioni possibilmente finalizzate ad un pi attento, controllato ed efficace intervento educativo. Nella MLT il lavoro con i pattern costituisce il cuore delle lezioni di musica con i piccoli allievi. Secondo lottica gordoniana, infatti, i bambini possono apprendere la musica nella stessa modalit con cui apprendono la lingua parlata. Ai pattern, pertanto, si attribuir, nel percorso di apprendimento musicale, la stessa importanza che le parole hanno per il piccolo allinterno del processo di apprendimento linguistico2. Losservazione che ho condotto negli ultimi mesi riguarda la risposta dei bambini in fase di imitazione (idealmente dai 2-4 ai 3-5 anni) alla proposta di uno specifico pattern tonale. Nella MLT i pattern tonali sono costituiti dallunione di suoni che, sentiti e compresi interiormente, svolgono le funzioni di tonica, di dominante e di sottodominante che, come noto, sono le funzioni propulsive e primarie allinterno
Da ora in poi MLT. Nello specifico, infatti, i pattern sono brevi sequenze di due, tre o pi suoni con specifiche funzioni musicali che, sentite e comprese interiormente, formano un insieme. Gli insegnanti di musica che applicano la MLT cantano i pattern attraverso la sillaba neutra pam, senza lutilizzo di altre sillabe o addirittura di intere parole, cos che i bambini possano concentrare lattenzione solo sulla musica. Attraverso i pattern gli insegnanti costruiscono dunque un dialogo musicale con i loro giovani allievi. Gli adulti cantano un brano per creare il contesto musicale, dopodich propongono i pattern ai piccoli. Quando questi li imitano in modo non accurato, ladulto, prima di riproporre il pattern in modo corretto, imita a sua volta i suoni emessi dai bambini per far s che questi acquisiscano e facciano propria la tecnica dellimitazione e affinch possano accorgersi col tempo della differenza tra una esecuzione non accurata e una esecuzione accurata dei suoni imitati. Poich necessario per il bambino sviluppare in modo separato laspetto tonale della musica da quello ritmico, gli insegnanti che applicano la MLT, durante le lezioni con i loro piccoli allievi, proporranno a questi brani tonali e brani ritmici e, di conseguenza, pattern tonali e pattern ritmici separatamente.
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dellarmonia diatonica nel sistema tonale occidentale. I pattern tonali diatonici sono invece quelli che non rispondono a precise funzioni musicali allinterno di un contesto, ma si caratterizzano per lutilizzo esclusivo di tre gradi congiunti della scala. Questi ultimi, di facile riproduzione per un bambino molto piccolo in quella che Gordon identifica come fase di acculturazione, permettono allinsegnante di costruire con linfante un primo dialogo sonoro, in modo tale da abituarlo ed iniziarlo al dialogo di tipo imitativo. Un bambino, infatti, comincer a portare avanti i primi tentativi di imitazione dei pattern non appena si sar reso conto della differenza tra le proposte di pattern delladulto e le sue vocalizzazioni sonore. Da questo momento in poi, i pattern tonali proposti dallinsegnante, che avranno ora le funzioni musicali di cui si detto, mireranno allimitazione sempre pi accurata da parte del bambino, fino alla sua sviluppata capacit di cantarli intonati coordinando voce, respiro e movimento. Si tratta di un percorso graduale, dunque, che parte dal pi semplice per giungere al pi complesso. Durante la fase di imitazione del bambino, linsegnante di musica si adoperer, pertanto, affinch questo venga esposto e risponda prima a pattern in funzione di tonica, poi a pattern in funzione di dominante. Inoltre, necessario che il piccolo sia esposto a pattern di tonica formati da due suoni, e cio, ragionando col do mobile, le quarte e quinte giuste ascendenti e discendenti corrispondenti a Do e Sol nel maggiore e a La e Mi nel minore, prima di essere esposto e rispondere a pattern di tonica di tre suoni, con una combinazione delle sillabe tonali Do, Mi, Sol o La, Do, Mi. Per quanto riguarda i pattern di dominante, al bambino verr data la possibilit di rispondere a pattern che includano tre suoni prima di quelli che ne includono quattro (settima). Nella proposta dei pattern con funzione di tonica composti da due suoni, i bambini tendono a rispondere ad una quinta giusta discendente (V-I) prima che ad una quarta discendente (I-V). chiaro dunque che il pattern V-I grado, cadenza perfetta, con funzione di tonica, associato alle sillabe tonali in senso discendente Sol-Do in modo maggiore e Mi-La in modo minore, acquisisce notevole importanza allinterno del percorso di apprendimento musicale del piccolo essendo uno dei primi, se non il primo pattern, per i motivi appena accennati, con una precisa funzione musicale a cui il

bambino in fase di imitazione viene esposto e risponde. Il percorso di imitazione sempre pi accurata da parte del piccolo parte, dunque, anche e soprattutto dallesposizione a questo specifico pattern. Tempo fa, nel portare avanti le mie lezioni di musica, ho cominciato a notare, nei bambini che non imitano ancora accuratamente i pattern proposti dalladulto, una tendenza frequente a rispondere e tentare di imitare il pattern in questione intonando un intervallo di terza discendente, maggiore o minore. Per cercare di capire la portata di tale fenomeno, ed inoltre se questo realmente si verificasse come una tendenza generale o piuttosto fosse invece semplicemente da considerarsi in termini ridotti alla mia singola esperienza, ho cominciato ad appuntare, subito dopo o durante le lezioni di musica, su specifiche tabelle, le risposte ai pattern di imitazione di alcuni bambini presi a campione allinterno di gruppi diversi per circa 10 lezioni, in un arco di tempo, quindi, di circa due mesi e mezzo, chiedendo ad un collega insegnante di fare altrettanto nelle sue lezioni, ed ho preso poi visione di otto video registrati da altri tre insegnanti durante le loro lezioni con i bambini in fasce di et comprese tra i 2 e i 5 anni. Per quanto riguarda la compilazione delle mie schede, nello specifico ho considerato un campione di bambini in numero di 6, allinterno di cinque gruppi differenti. Nellarco di tempo della ricerca, ho annotato, di volta in volta, le loro risposte cantate ai pattern di imitazione di due suoni a cui venivano esposti durante la mezzora di lezione settimanale. Per ciascun bambino, in particolare, ho annotato il modo del canto contestualizzante proposto (maggiore o minore), il tipo di pattern di imitazione di due suoni proposto al bambino dopo il canto, la sua risposta in gradi. Su un totale di 138 risposte complessive annotate dei 6 bambini presi a campione nellarco di tempo della ricerca, 63 sono intervalli di terza discendente. Quasi la met, dunque. Una percentuale altissima se si pensa che laltra met occupata da tutti gli altri tipi di risposte. Nellosservazione effettuata, sui 63 intervalli di terza intonati dai bimbi, 52 seguono un pattern di imitazione formato dai gradi V-I in senso discendente, che, ad ogni modo, stato effettivamente quello a cui i miei allievi sono stati maggiormente da me esposti.

C da aggiungere, inoltre, che almeno una volta nei tempi di studio ciascuno dei 6 bambini presi a campione, tranne uno, ha imitato accuratamente il pattern V-I grado. Ma, generalmente, la risposta accurata quasi sempre stata sostituita da un intervallo di terza e, ad ogni modo, arrivata in tutti e 5 i casi sempre solo successivamente allintervallo di terza, a distanza di diverse lezioni o, in un caso, allinterno di una lezione stessa. Analizzando i dati raccolti dal mio collega, ne conseguito che i risultati, in rapporto, sono molto simili ai miei. Dai dati presi in analisi, considerando quindi il totale delle annotazioni, risulta in conclusione una tendenza generale da parte dei bambini a rispondere al pattern di quinta discendente in funzione di tonica con un intervallo di terza discendente, maggiore o minore, prima di riuscire ad intonarlo accuratamente e, in senso pi generale, a prescindere dal tipo specifico di stimolo, risultano e spiccano evidenti la facilit e la spontaneit dei bambini in questa determinata fascia di et, allincirca compresa tra i 2-3 e 4-5 anni, nellintonare la terza. Le motivazioni, daltro canto, possono essere diverse. Non infatti una novit che lintervallo di terza discendente sia un intervallo particolarmente legato al mondo dellinfanzia. C da considerare, infatti, che nellapprendimento degli intervalli necessario guardare allaspetto di ampiezza piuttosto che a quello armonico. Gli intervalli di seconda e di terza sono pi facili da riprodurre per un bimbo anche se hanno un rapporto armonico pi complesso. Sono, perci, quelli pi frequentemente intonati allinizio dai bambini, come da tempo rivelano diverse e pi ricerche, tra cui quelle effettuate dallo psicologo Gardner e dai suoi collaboratori nel 1981, riportate allinterno di uno scritto il cui titolo gi di per s piuttosto significativo: I bambini cantano una canzone universale?3
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H. Gardner, Do babies sing a universal song?, in Psychol. Today, 15, p. 12, pp. 70-76. Si detto che i primi pattern che Gordon consiglia di proporre ai bambini nei primi stadi del percorso sono quelli diatonici, formati cio proprio da seconde, che i bambini intonano con naturalezza e con facilit. Viene naturale pensare che il salto successivo pi semplice sia essere, appunto, lintervallo di terza, non gi una quinta. I bambini, dunque, risponderebbero alla quinta con lintervallo in quel momento per loro pi facile da eseguire tra quelli pi vicini a quello proposto. La riproduzione ed il riconoscimento degli intervalli un vero e proprio apprendimento, simile a quello linguistico, perci progressivo e per livelli. Daltra parte credo che la spiegazione dellalta percentuale di riproduzione dellintervallo di terza discendente da parte dei bambini sia da legarsi proprio anche ad una vicinanza e interscambiabilit con il percorso di apprendimento del linguaggio parlato, che immancabilmente influenza il piccolo. In un sistema in cui lorecchio del bambino fin dalla nascita inevitabilmente incardinato col sistema linguistico, facile pensare che lintervallo in questione corrisponda, con

Si pu notare come osservazioni di questo tipo portino a riflettere sullesistenza di un percorso standard che si verificherebbe, secondo ipotesi, nella maggior parte dei bambini, i quali, prima di riuscire a imitare la determinata funzione musicale di tonica data dai gradi V-I, passerebbero attraverso non solo percorsi propri e personali, legati a fattori diversi, ma anche attraverso oggettive tappe comuni, come, per lappunto, lintervallo di terza discendente che potremmo a questo punto definire come un pattern tappa, intendendo cio una competenza che anticiperebbe la successiva capacit di imitazione dellintervallo di quinta da parte del bambino. Supposizione, questa, che pu porre le basi per sperimentazioni nel tempo che abbiano come fine quello di apportare ed aggiungere vantaggi ad un sistema educativo in continua crescita. Tuttavia, per poter illustrare la mia idea di lavoro al riguardo, debbo prima necessariamente soffermarmi su un ulteriore aspetto della mia ricerca, che considero il pi interessante ed importante: si tratta di una considerazione cui mi hanno portato soprattutto lanalisi e losservazione dei video registrati da tre colleghi insegnanti, 8 lezioni singole in tutto. Innanzitutto i video confermano, una volta di pi, la presenza massiccia della risposta di terza discendente, in alcuni casi addirittura esclusiva, da parte dei bimbi in fase di imitazione non ancora accurata, al pattern V-I discendente. Ho considerato, nella visione degli otto video, tutte le risposte dei giovani allievi, che hanno unet compresa tra i 2 e i 5 anni, al pattern oggetto di studio. Su un totale di 24 proposte del pattern V-I discendente, ben 16 risposte dei bambini corrispondono ad un intervallo di terza discendente.
ogni probabilit, a livello cerebrale, ad unarea di sensibilit maggiore, e sia da considerarsi, anche in termini evoluzionistici, pi utile perch pi vicino al parlato. Le ninne-nanne sono per lo pi costruite su intervalli di terza; i bambini canticchiano con fare derisorio sulla terza minore discendente (quattro quarti: Sol-Mi/crome, Sol-Mi/crome, Sol-Sol-MiLa/semicrome, Sol-mi/crome); sulle terze i bambini recitano filastrocche, conte, cantilene, fanno il girotondo lecito pensare che sia soprattutto secondo natura se i bambini intonano con facilit lintervallo di terza, senza dover necessariamente pensare che questo avvenga perch lintervallo a cui sono maggiormente esposti nei primi anni di vita. Questultimo aspetto, infatti, sarebbe forse da intendersi pi come una conseguenza, che svolgerebbe poi pertanto anche una funzione di rinforzo del fenomeno, piuttosto che come una causa. Detto in altri termini, lecito pensare che i bambini intonino con facilit lintervallo di terza non perch abbiano ascoltato tante ninne-nanne durante i primi mesi di vita, ma al contrario che queste siano costruite sullintervallo di terza proprio perch di pi semplice riproducibilit per linfante.

Laspetto interessante riguarda, in ogni caso, la funzione tonale della terza intonata dai bambini. La mia ipotesi, infatti, da cui scaturisce poi la mia idea per una possibile sperimentazione da effettuarsi, che i bambini, ogni qualvolta rispondono intonando un intervallo di terza discendente come risposta non ancora accurata al pattern discendente V-I grado in funzione di tonica, lo facciano mantenendo sempre la funzione dellarpeggio di tonica anche quando apparentemente non sembra. Mi sono reso conto, infatti, che era necessario considerare, nellanalisi delle risposte dei piccoli, un ulteriore aspetto fondamentale, che riguarda lestensione vocale generale di bambini in questa fascia di et. Generalmente, stando a quanto scrive Susan Lovergrove Graziano nel volume di didattica musicale per il canto Oggi si canta, lestensione utilizzata dagli insegnanti di musica inizialmente per i loro giovani allievi dovrebbe essere compresa tra il Do e il Sol centrale, per rispettare lestensione media della voce giovane, anche se poi consiglia di allargarla gradualmente allottava4. Edwin E. Gordon afferma:
Nel bambino lestensione della voce parlata e quella della voce cantata, non ancora pienamente sviluppata, tendono a sovrapporsi. Con il tempo la voce cantata potr sviluppare unestensione che va approssimativamente dal La sotto al Do medio al La sopra al Do medio, mentre quella iniziale si estende soltanto dal Re sopra al Do medio al La sopra il Do medio5.

Sar da considerare, dunque, pur tenendo conto delle distinzioni tra bambino e bambino, una estensione iniziale vocale dei piccoli generalmente compresa, stando a quanto letto, allincirca tra il Do centrale e il La centrale. Sui 16 pattern di imitazione V-I grado discendenti in funzione di tonica cui i bimbi rispondono intonando una terza discendente, 8, la met, vengono intonati dagli insegnanti con due suoni che rientrano nella gamma dellestensione vocale dei bambini. La maggior parte dei canti utilizzati dagli insegnanti che applicano i principi teorici della MLT, infatti, sono generalmente scritti in keyality (altezze assolute) che permettano poi una esecuzione di pattern che anche un bambino possa
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S. Lovergrove Graziano, Oggi si canta. La voce e il canto nella didattica musicale, Ricordi, Milano 1999, p. 8. 5 E. E. Gordon, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare (1990), a cura di Andrea Apostoli, Curci, Milano 2003, p. 76.

intonare. Tuttavia, il canto di alcuni brani, con un trasporto di tonalit effettuato dallinsegnante, porta, talvolta, allesecuzione di pattern intonati per mezzo di suoni assoluti che non rientrano ancora nelle possibilit di emissione cantata dei bimbi in questa fascia di et. Ho potuto in tal modo osservare, che, ogni qualvolta al bambino venga proposto il pattern di tonica V-I discendente in altezze per lui di possibile intonazione, la terza discendente con cui, come visto, risponde nella maggior parte dei casi in cui si trova in fase di imitazione non ancora accurata, rientra sempre nellarpeggio in funzione di tonica del brano e del pattern proposto. In altre parole, il bambino risponde non con un qualsiasi intervallo di terza discendente, ma con la successione dei gradi III-I o V-III. quanto succede in tutti gli 8 casi presi in esame in cui, sui 16 pattern V-I a cui i bimbi rispondono con una terza discendente, gli insegnanti intonano i due suoni allinterno di una gamma che rispetta le possibilit di intonazione del giovane allievo e attraverso le keyality preferite dal bambino. Nella tabella sottostante sono riportati tutti e 8 i pattern e le relative risposte in altezze assolute. La tonica non scende mai al di sotto del Do centrale e non supera mai il Mi medio6.
PATTERN V-I discendente in funzione di tonica proposto dallinsegnante dopo il brano cantato (altezze assolute) La3-Re3 (Maggiore) Sib3-Mib3 (Maggiore) Si3-Mi3 (Minore) La3-Re3 (Maggiore) Sol3-Do3 (Minore) Sol3-Do3 (Maggiore) Sol3-Do3 (Maggiore) Sib3-Mib3 (Maggiore) Risposta dei bambini con un intervallo di terza discendente (altezze assolute) Fa+3- Re3 Sol3-Mib3 Sol3-Mi3 Fa+3-Re3 Mib3-Do3 Sol3-Mi3 Sol3-Mi3 Sib3-Sol3 Gradi delle risposte del bambino allinterno della scala del brano proposto III-I III-I III-I III-I III-I V-III V-III V-III

Si noteranno il terzo caso nella tabella, in cui probabilmente il bimbo non avrebbe comunque potuto intonare il quinto grado perch forse troppo alto, corrispondente alla nota Si3, e lultimo, in cui il bambino si spinge di un semitono sopra il La medio. chiaro, infatti, che la gamma Do3-La3 - o Re3-La3, stando a quanto afferma Gordon vada intesa in senso generale, tenendo a mente la possibilit di eccezioni di pi toni o semitoni sopra o sotto la scala che sottintendono le ovvie differenze tra i bambini, legate non solo alla propria fisicit, ma anche allet anagrafica e alle pregresse esperienze personali con la musica. C inoltre da evidenziare, a tal proposito, che Gordon parla di corrispondenza tra lestensione di canto iniziale dei piccoli e lestensione di audiation, a sottolineare, dunque, una capacit di pensare i suoni in altezze che corrispondono alliniziale capacit di ampiezza nellemissione degli stessi, e viceversa.

Negli altri 8 casi tra i 16 presi qui in esame, il pattern viene invece eseguito dallinsegnante con altezze che il bambino, con ogni probabilit, non riesce ancora a intonare. Il bambino, pertanto, non risponde pi attraverso una terza discendente con i gradi III-I o V-III, ma con quelli che corrispondono ad altri gradi della scala. Tuttavia io credo che il piccolo non faccia altro che rispondere, per mezzo di un trasporto spontaneo, in una tonalit che rientri nelle sue corde e nella sua estensione di audiation. Detto in altri termini, credo che quei gradi vadano ancora intesi allinterno di un arpeggio di tonica e che siano, dunque, ancora da intendersi come gradi III-I o V-III, ma allinterno di una tonalit diversa, di possibile intonazione per il bambino. Il bimbo, dunque, nel suo tentativo di imitare il pattern V-I in funzione di tonica, risponderebbe con una terza discendente, che apparterrebbe alla funzione di tonica del brano proposto se solo la keyality di questo rientrasse nelle sue corde, come accade nei precedenti 8 casi, ma, non riuscendo ad intonare o a sentire in audiation i gradi III-I o V-III in quelle altezze, lo fa attraverso un trasporto naturale ed inconsapevole. Per cui i gradi nelle loro risposte non saranno, in questi casi, da intendersi con la funzione che nella teoria avrebbero in quella determinata scala, ma sempre allinterno della funzione di tonica. In altre parole, risposte che, in quanto altezze assolute, allinterno della tonalit del brano contestualizzante andrebbero intese ad esempio come gradi VIII-VI discendenti oppure come gradi VI-IV discendenti, secondo la mia ipotesi andranno piuttosto intese come suoni di una nuova tonica, quella che appartiene al bimbo. Edwin Gordon parla spesso di intonazione e tempi personali dei bambini. Dai nostri dati risulta che la tonica prescelta dai bambini quasi sempre una nota compresa tra il Do e il Mi. Si osservino i dati raccolti negli ulteriori 8 casi in oggetto, dove tali risultati sono confermati:
PATTERN V-I discendente in funzione di tonica proposto dallinsegnante dopo il brano cantato (altezze assolute) Fa3-Sib2 (Maggiore) Fa3-Sib2 (Maggiore) Fa3-Sib2 (Minore) Sol3-Do3 (Minore) Risposta dei bambini con un intervallo di terza discendente (altezze assolute) Sol3-Mib3 Sol3-Mib3 Sol3-Mib3 La3-Fa3 Gradi delle risposte del bambino allinterno della scala del brano proposto VI-IV VI-IV VI-IV VI-IV

Sol3-Do3 (Minore) Reb3-Solb2 (Maggiore) Re3-Sol2 (Maggiore) Si3-Mi3 (Maggiore)

La3-Fa3 Fa3-Reb3 Sol3-Mi3 La3-Fa+3

VI-IV VII-V VIII-VI IV-II

Come mostra la tabella, in tre casi linsegnante intona la quinta discendente con funzione di tonica con le altezze assolute Fa3-Sib2. chiaro che la tonalit di Sib non sembra rientrare tra quelle adatte al bimbo. Il discorso vale a maggior ragione per i due casi in cui la tonica intonata dallinsegnante corrisponde alle note Solb2 e Sol2. Ci sono, poi, due pattern in cui la tonica corrisponde al Do centrale e il quinto grado al Sol centrale. In tutti e due i casi ci si potrebbe aspettare, stando a quanto detto sin ora, una risposta corrispondente alle note Mib3-Do3 oppure Sol3-Mib3. La risposta La3-Fa3 credo sia da intendersi con i gradi V-III, evidentemente spostati di un tono sopra. In altre parole, credo sia da intendersi come caso evidente in cui la capacit di estensione e di audiation del piccolo rientri in quella indicata da Gordon come iniziale: Re3-La3. Il bambino effettuerebbe, cio, in questo caso, un trasporto salendo di un tono, e rispondendo alla tonalit di Do minore con quella di Re minore. Lultimo caso, che include un pattern V-I compreso tra le note Si3-Mi3 sembra confermare il caso limite della tabella precedente: non riuscendo il piccolo ad eseguire la nota Si3, perch probabilmente troppo alta, anzich rispondere qui con un Si3-Sol+3, risponde ancora una volta nella keyality Re, intonando appunto i gradi V-III, La-Fa+. Ma si analizzino singolarmente i 5 casi pi evidenti, quelli in cui la keyality del brano e del relativo pattern proposto piuttosto lontana dalle toniche preferite dal bambino: in tre casi corrisponde al Sib2, in uno al Sol2, in uno al Solb2. Per quanto riguarda i primi due casi in Sib2, se ragioniamo considerando che, come fin ad ora sembrato essere, il piccolo mantenga il modo7, in questo caso maggiore, la risposta del bambino Sol3-Mib3 al pattern Fa3-Sib2 sarebbe da intendersi coi gradi III-I discendenti in tonalit di Mib3 maggiore, che, come si

Si noter che, seguendo lipotesi dellintervallo di terza intonato dallallievo come appartenente allarpeggio di tonica, se si considera il mantenimento del modo, quando il pattern di quinta proposto segue il modo maggiore si considerer lintervallo di terza discendente del bambino come un III-I grado se costituito da due toni (terza maggiore), come un V-III grado se costituito da un tono e un semitono (terza minore); viceversa, quando il pattern proposto segue il modo minore, si considerer lintervallo di terza del bimbo come un III-I grado se costituito da una terza minore, come un V-III grado se costituito da una terza maggiore.

visto, rientra perfettamente tra quelle pi comode e preferite dai bambini. Nellaltro caso, il terzo nella tabella, invece, le stesse note eseguite dal bambino, Sol3-Mib3 saranno stavolta da intendersi come un V-III dellarpeggio di tonica in Do3 minore (trasporto di un tono sopra). Negli ultimi due casi rimasti da analizzare (sesto e settimo nella tabella), il bambino risponde con ogni probabilit intonando i gradi III-I nella tonalit di Reb maggiore come risposta al pattern Reb3-Solb2 e intonando i gradi V-III in tonalit di Do3 maggiore con le note Sol3-Mi3 in risposta al pattern Re3-Sol2. Ancora una volta, dunque, anche in questi ulteriori 8 casi, la tonica del bambino corrisponde ad una nota compresa tra le altezze assolute Do e Mi. Ritengo, pertanto, che il discorso sulla tonica personale del bambino sia strettamente correlato con la sua iniziale capacit di estensione vocale e di audiation. In sintesi, lipotesi conclusiva di quanto sin qui analizzato la seguente: i bambini tendono a rispondere, in fase di imitazione non ancora accurata, al pattern in funzione di tonica costituito dai gradi V-I discendenti attraverso un intervallo di terza discendente che mantiene sempre, o nella maggior parte dei casi, la funzione e il modo del pattern proposto. Arrivo, dunque, a conclusione di quanto sin qui osservato, alla mia ipotesi di intervento e sperimentazione. Se vero dunque quanto sin qui ipotizzato, si potrebbe tentare, ogni qualvolta i piccoli intonano la terza, di rinforzare la funzione di tonica sempre con lintero arpeggio costituito dai tre suoni, cantandolo ogni volta come ulteriore risposta al canto del bimbo, dopo aver imitato la sua risposta non accurata costituita dallintervallo di terza. Solitamente gli insegnanti che applicano la MLT nelle loro lezioni di musica tendono a proporre allallievo, quando questo si trova in fase di imitazione, i tre suoni arpeggiati nella stessa funzione e ad andare quindi avanti con il percorso educativo quando nellimitazione non accurata del pattern di due suoni eseguito dal piccolo osservano che il bambino si finalmente reso conto della distinzione tra la sua imitazione e lesecuzione delladulto. Gli insegnanti, infatti, possono rendersi conto di questa raggiunta consapevolezza nel bambino osservandolo.

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Scrive Gordon: un segno che tale transizione avvenuta o sta per avvenire pu essere costituito dallo sguardo fisso che sottintende il sussistere di audiation8. Gordon parla, inoltre, anche di altri segnali nel bambino utili alladulto per accorgersi che il piccolo ha preso coscienza della differenza tra quello che ha appena cantato e ci che stato cantato dalladulto: si riferisce alla bocca socchiusa e alla testa inclinata9. La mia idea di provare a proporre al piccolo sempre lintero arpeggio di tonica costituito dai gradi V-III-I in successione, dopo aver imitato la sua risposta costituita dai gradi III-I o V-III a prescindere dalla consapevolezza raggiunta dallallievo della distinzione tra il suo intervallo di terza e la quinta intonata dallinsegnante. In questo modo, infatti, il canto del bambino verrebbe sempre ulteriormente contestualizzato allinterno della funzione di tonica, la sua terza verrebbe sempre messa dentro la funzione, dandogli cos la possibilit di abituarsi ad ascoltare lintervallo di terza da lui intonato come appartenente ad una precisa funzione tonale. Si potrebbe in tal modo osservare se un procedimento educativo di questo tipo aiuti il bambino ad interiorizzare prima nel tempo e pi facilmente la funzione di tonica, portandolo inoltre ad intonare prima lintervallo di quinta. chiaro che per poter portare avanti unesperienza di osservazione simile necessario raccogliere e analizzare i dati in un arco di tempo sufficiente e con continuit, prendendo a campione pi bambini e mettendo a confronto i dati di coloro ai quali viene proposto questo tipo di percorso con quelli che saranno pi tardi esposti allintero arpeggio di tre suoni. Bisogner, inoltre, sempre tener presente lintero percorso nonch il livello di attitudine tonale personale di ciascuno, potendo in tal modo legare i traguardi raggiunti da ognuno ai giusti rapporti e alle giuste correlazioni e valutazioni. Una considerazione mi sembra per pi importante e necessaria di tutte, ed proprio quella cui ha portato la presente ricerca: chiaro che si potr rinforzare ogni volta la funzione di tonica del brano attraverso lintero arpeggio, contestualizzando cos, come detto, allinterno dellintero arpeggio lintervallo di
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E. E. Gordon, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare, cit., p. 79. Cfr. Ivi, p. 80.

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terza discendente intonato dal bambino, se lo si mette nelle condizioni tali per cui possa intonarlo effettivamente allinterno della funzione di tonica nella keyality da noi proposta. Il che vuol dire, dunque, che si dovr prestare attenzione a cantare i brani tonali contestualizzanti in maggiore e in minore, prima dellesecuzione del pattern di tonica costituito dai gradi V-I in senso discendente, tenendo in considerazione lestensione tonale iniziale dei piccoli, di modo che le toniche corrispondano a quelle pi naturali per i bambini. Questo rappresenta un aspetto importante a livello educativo, a prescindere dalla mia idea di intervento. Credo, pertanto, che il miglior modo di concludere il mio intervento, sia quello di citare ancora una volta direttamente il prof. Gordon, invitando tutti, e gli insegnanti di musica che lavorano con i bambini piccoli in primis, a riflettere sulle sue parole:
Un aspetto importante lambito tonale delle canzoni che si cantano []. La nota pi bassa della canzone non dovrebbe mai scendere al di sotto del Re, una seconda maggiore sopra il Do medio, e solo in rare circostanze essere pi alta del La, una sesta maggiore sopra il Do medio. Questa lestensione entro cui il bambino comincia a imparare a realizzare laudiation. La tessitura di una canzone, cio lestensione in cui rientra la maggior parte delle note, merita unattenta considerazione quando supera quella descritta, dovrebbe essere contenuta quanto meno entro lambito tonale di audiation []. I pattern tonali cantati ai bambini durante la fase di imitazione dovrebbero rientrare nei limiti dellestensione iniziale della loro voce cantata, che identica alla loro estensione iniziale di audiation10.

E. E. Gordon, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare, cit., pp. 60, 76.

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Sviluppo motorio e plasticit neuronale in et evolutiva di Mario Cacciavillani

Cenni di neurogenesi e motricit prenatale Il sistema nervoso dellembrione umano appare allinizio della terza settimana di sviluppo sotto forma di un ispessimento cellulare detto placca neurale su cui sono localizzate le prime cellule nervose. Successive modificazioni della placca neurale porteranno prima alla formazione di un canale e quindi alla formazione del tubo neurale. Il sistema nervoso appare quindi come una struttura tubulare, riempita di liquido, dalla quale origineranno le varie porzioni delle strutture nervose centrali (cervello e midollo spinale) e in seguito di quelle periferiche. Perch il sistema nervoso possa svilupparsi necessario che cellule precursori (neuroblasti) posizionate negli strati pi interni del tubo neurale possano prima migrare verso strati pi esterni e quindi differenziarsi in neuroni. Il processo di migrazione avviene attraverso il supporto strutturale di cellule dette gliali che hanno soprattutto una funzione trofica e di sostegno. Il processo di differenziazione o maturazione avviene con lemissione dal corpo cellulare del neurone di lunghe estroflessioni citoplasmatiche chiamate neuriti, che poi diventeranno assoni e dendriti. Alla sesta settimana di vita embrionale cominciano a svilupparsi gli emisferi cerebrali e alla settima settimana i neuroni cominciano a comunicare tra loro ed possibile registrarne lattivit elettrica. Alla fine del secondo mese sono osservabili i primi movimenti caratterizzati da lente estensioni del capo a cui seguono movimenti rapidi o lenti di braccia, gambe, dita, stiramenti, movimenti di suzione, deglutizione, singhiozzi, sbadigli. Verso il quarto-quinto mese di gravidanza si verificano importanti cambiamenti della motricit, in particolare per la presenza di momenti di immobilit fetale che preannunciano quellalternanza di attivit e di riposo presente nel neonato.

A partire dal settimo mese di gestazione il feto trascorre periodi sempre pi regolari di sonno seguiti da momenti di veglia. Principali tappe dello sviluppo motorio nellet evolutiva Nella prima infanzia si verifica un rapido sviluppo delle capacit motorie. In pochi mesi il bambino acquisisce la capacit di manipolare oggetti, muoversi nellambiente ed esplorarlo. Lo sviluppo di queste abilit conseguente allinterazione tra i cambiamenti che avvengono nel sistema nervoso, in particolare nella corteccia cerebrale, fattori ambientali e caratteristiche biomeccaniche dellindividuo. in questo periodo che comincia il lento processo di mielinizzazione delle fibre nervose che consentir lo scambio veloce delle informazioni tra i vari centri nervosi. La mielina infatti quella guaina di sostanza grassa che circonda i prolungamenti delle cellule nervose (assoni) e che permette la conduzione rapida dei segnali elettrici lungo gli assoni, oltre ad avere una funzione di tipo trofico sullassone stesso. proprio questa mielinizzazione che permetter al cervello di controllare i movimenti del corpo in modo sempre pi efficiente e lo scambio di informazioni tra emisfero destro e sinistro. In particolare, intorno ai 3-6 mesi di vita lo stabilirsi di efficienti connessioni nervose tra le aree occipitali, temporali e parietali consente al bambino di controllare i muscoli del corpo (collo, tronco, braccia e infine gambe), di percepire sempre meglio i messaggi visivi e uditivi. Al 9-10 mese inizia a maturare la corteccia frontale e lo sviluppo delle lunghe fibre nervose permette che diverse aree cerebrali (visive, uditive, motorie, sensoriali) possano scambiarsi informazioni. A cominciare da questo periodo fino alla fine del 2 anno il cervello di un bambino fortemente impegnato alla sintesi di nuove proteine, in particolare per la produzione di sinapsi. Le sinapsi sono quei minuscoli bottoni attraverso cui i prolungamenti dei neuroni (assoni e dendriti) entrano in contatto con i prolungamenti o con i corpi cellulari di altre cellule nervose. In questo periodo la

produzione di sinapsi superiore di circa il 150% rispetto a quella che si verifica in un adulto. Dalla fine del 2 anno inizia invece un processo chiamato di potatura sinaptica che la conseguenza di una competizione neuronale: si affermeranno infatti quei neuroni e quelle sinapsi che verranno rafforzati dalle esperienze che essi registrano a discapito di altri circuiti che verranno eliminati. Il processo di trasformazione del cervello non cessa con la prima infanzia ma va incontro a profonde trasformazioni anche negli anni delladolescenza e la maturazione cerebrale continua fino a oltre i 20 anni. La specie umana caratterizzata da una lenta maturazione cerebrale e da un lungo processo di apprendimento. Il nostro comportamento non dipende infatti da un pacchetto di informazioni gi determinate ma dalla plasticit con la quale il cervello si riorganizza in base alle esperienze e agli apprendimenti individuali. La combinazione di una diversit genetica di base, di una diversit nelle esperienze di vita e di una componente casuale fa del cervello di ciascuno di noi un elemento unico e irripetibile. Plasticit neuronale Nei primi anni di vita le diverse aree cerebrali presentano una notevole plasticit nel senso che non presentano rigide competenze ma riescono ad acquisire diverse funzioni. Questa capacit la si pu constatare osservando lesito di alcune lesioni cerebrali. Se in et infantile si verificano dei danni corticali, anche gravi, la corteccia residua riesce ad espletare quelle funzioni svolte in precedenza dalle aree corticali danneggiate. Il cervello infantile presenta quindi una grande plasticit. Pi in particolare sono state evidenziate due tipologie di modificazioni cerebrali: una di tipo strutturale in cui una certa popolazione di neuroni particolarmente sollecitata recluta neuroni adiacenti e una di tipo funzionale in cui una certa popolazione particolarmente sollecitata si riorganizza in modo da essere pi efficiente. dimostrato che i rapporti tra una particolare struttura e una particolare funzione variano nel tempo a seconda delle necessit e delle pressioni dellambiente.

Ad esempio noto che alcune funzioni, motorie e sensitive, sono localizzate in specifiche aree corticali dove si possono tracciare delle mappe topografiche (homunculus motorio e sensitivo), che vuol dire che ogni parte del corpo mappata su unarea precisa della corteccia. Queste mappe corticali si presentano come caricature del nostro corpo: un gran faccione, una bocca e una lingua enorme, mani esagerate e un tronco esile. Questa sproporzione tra lestensione di alcune regioni del corpo e la loro rappresentazione corticale pu essere spiegata pensando alla densit di terminazioni presenti in alcune regioni: le mani esplorano il mondo pi di un gomito e invieranno quindi al cervello una quantit enormemente maggiore di informazioni. Allo stesso modo la rappresentazione centrale dei movimenti della mano, della bocca e della lingua enormemente pi estesa di quella dei movimenti di altre parti del corpo in quanto il controllo di questi distretti di fondamentale importanza e impegna quindi un numero enormemente superiore di cellule nervose. Queste mappe corticali non sono fisse e immutabili ma i loro confini possono variare nel corso delle vita adattandosi a nuove esigenze dei territori periferici. La rappresentazione corticale di una particolare funzione sensoriale o motoria quindi variabile, plastica e soggetta a profondi rimaneggiamenti. Con il progredire della crescita il programma genetico interagisce sempre di pi con lambiente esterno, con tutto quel complesso di stimoli, sollecitazioni, variabili culturali in cui si sviluppa un neonato, un lattante, un bambino. Il cervello quindi pu essere plasmato dallesperienza nella sua organizzazione strutturale e funzionale. Il controllo del movimento Un qualsiasi movimento del nostro corpo non rappresenta latto finale di un comando che partito dalla corteccia motoria arriva, tramite alcune vie nervose, a provocare la contrazione muscolare. Il controllo corticale del movimento volontario coinvolge quasi tutta la neocorteccia.

Lazione finale non altro che lintegrarsi di un insieme di vie, di circuiti e di informazioni retroattive senza le quali un movimento perderebbe in precisione e in fluidit e risulterebbe rigido e scoordinato. Un movimento deve essere iniziato, eseguito e controllato. Partiamo dallinizio. Quando pensiamo di compiere unazione la decisione viene presa dalle aree anteriori della corteccia frontale che attivano la corteccia premotoria, situata anteriormente alla corteccia motoria nel lobo frontale, e infine si eccitano i neuroni piramidali (per la loro forma a piramide) situati sulla corteccia motoria. Da questarea partono i messaggi che dovranno raggiungere i vari muscoli del corpo. Questi messaggi corrono lungo le vie nervose piramidali, giungono al midollo spinale dove prendono contatto con altri neuroni motori i cui prolungamenti, usciti dal midollo, trasmettono il segnale, tramite i terminali sinaptici (sinapsi neuro-muscolare), ai vari muscoli generando il movimento. Per compiere un gesto non basta per che i muscoli implicati in quel movimento siano efficienti ma necessario che il sistema piramidale che abbiamo descritto sia in continua relazione con il sistema extrapiramidale costituito da centri di integrazione (in particolare i gangli della base) che si trovano nella parte pi interna degli emisferi e che regolano oltre al tono muscolare, laccuratezza, la velocit e la scioltezza del movimento. Per realizzare una corretta organizzazione motoria necessario inoltre lintervento di unaltra struttura cerebrale: il cervelletto. Sono le connessioni con i centri e le vie cerebellari che permettono la sequenza dettagliata, fluida e coordinata delle contrazioni muscolari nei vari gruppi motori implicati in una particolare azione. Nel controllo della motricit sono coinvolte anche aree cerebrali che ricevono messaggi direttamente dal nostro corpo, relativi allo stato di tensione dei muscoli e alla posizione delle varie parti del nostro corpo (stimoli propriocettivi). In particolare i muscoli scheletrici, possiedono due propriocettori meccanosensitivi: i fusi neuromuscolari che misurano la lunghezza e lentit dellallungamento dei muscoli e gli organi tendinei del Golgi i quali valutano la forza generata da un muscolo, misurando la tensione del suo tendine. Esistono, inoltre, svariati meccanocettori nel tessuto connettivo delle articolazioni, specialmente allinterno delle capsule e dei legamenti.

Sono proprio queste informazioni retroattive (feedback) che permettono a livello inconscio un continuo controllo sullo stato del nostro corpo e su come viene eseguito un particolare movimento. A un livello meno inconscio esiste anche un controllo sensoriale del movimento. Infatti con la vista e altre vie di senso controlliamo di continuo lazione che stiamo compiendo riuscendo ad apportare immediate correzioni. Il movimento volontario quindi il risultato della relazione tra diverse vie e centri nervosi non solo specificatamente motori. Nel nostro cervello esiste inoltre un altro meccanismo, diciamo imitativo, in grado di reagire ai movimenti eseguiti da altri esseri umani e di copiarne lo schema. Proprio per la capacit di rispecchiare le azioni degli altri questi neuroni, localizzati nella circonvoluzione frontale inferiore e nel lobo parietale inferiore, sono chiamati neuroni specchio. Se osserviamo qualcuno afferrare un oggetto, nel nostro cervello si attivano quei neuroni che nella corteccia premotoria preparano allazione, senza arrivare comunque a eccitare i neuroni motori e quindi a provocare unazione simile. Losservazione di unazione induce nellosservatore lattivazione dello stesso circuito nervoso che ne controlla lesecuzione. Pi in generale i neuroni specchio paiono essere coinvolti oltre che nellapprendimento attraverso limitazione, molto importante soprattutto nella fase infantile, anche nei sofisticati meccanismi di comprensione delle azioni altrui. La dimostrazione dellesistenza nel cervello umano di neuroni appartenenti o comunque strettamente legati al sistema motorio in grado di percepire lazione compiuta da altri, pu radicalmente cambiare il modo di concepire il rapporto tra azione, percezione e processi cognitivi. Pi in generale questa scoperta potrebbe aiutarci a capire i meccanismi neurofisiologici della nostra capacit di comprendere il significato delle azioni altrui, di afferrare le intenzioni che ne sono alla base, di imitarle e di entrare in relazione empatica con gli altri. Si pu incominciare a considerare il movimento non pi come una serie di vie neuronali finalizzate ad attivare una specifica sequenza motoria ma come un

punto di partenza per lo sviluppo delle funzioni mentali sin dalle prime fasi delle vita postnatale.

BIBLIOGRAFIA C. Fazio - C. Loeb, Neurologia, vol. I, Societ Editrice Universo, Roma 1996 E. Boncinelli, Il cervello, la mente e lanima, Mondadori, Milano 1999 A. Oliverio, Prima lezione di neuroscienze, Editori Laterza, Bari 2008 M. Iacoboni, I neuroni specchio, Bollati Boringhieri, Torino 2008

Ascolto e movimento, due esperienze sensoriali di Silvia Biferale

Leducazione musicale nella prima infanzia, secondo la Teoria dellApprendimento Musicale di E. E. Gordon, si realizza creando contesti nei quali sia possibile unimmersione nella musica cantata, dove si realizzi un ascolto fatto anche di movimenti e piccoli gesti, dove leducatore sia musica con tutto il suo corpo per essere oggetto di imitazione e rispecchiamento del bambino e inaugurare cos il processo di apprendimento. La realizzazione di questi requisiti educativi, sottoposti a continue evoluzioni e progressive modifiche, passa per una ricerca accurata della corporeit della voce delleducatore: voce intesa come presenza e relazione e non come performance musicale; voce nata dallascolto e che nellascolto si rinnova; voce coerente col movimento che non sar descrittivo o narrativo, ma ingrediente stesso della voce e della musica. Il movimento sempre presente nelle teorie e nelle pratiche educative musicali pi note. Tuttavia il movimento che affronteremo nelle pagine che seguono un movimento che non ha un significato simbolico preesistente, che non mira a descrivere o a mimare una situazione emotiva o ambientale: esso nasce dallascolto musicale e ne unespressione costitutiva tanto quanto il suono. Questa prospettiva nuova, che considera lascolto e il movimento entrambi come esperienze multisensoriali, appare fondamentale per comprendere come il bambino realizzi il suo processo di apprendimento e come le sue risposte agli stimoli possano essere motorie o sonore a seconda dei contesti, delle caratteristiche individuali e delle competenze raggiunte. Lascolto e il movimento si presentano, quindi, nel processo di apprendimento, sia come due strumenti educativi sia come due possibilit espressive mediante le quali si realizza lintenzione relazionale e affettiva del bambino e delleducatore. noto come le modalit precoci del bambino di sperimentare il mondo siano prevalentemente sensoriali: si compiono mediante ludito, il tatto, la vista e tutte quelle informazioni provenienti dal mondo circostante e dal suo mondo interno (come la fame o il dolore), le quali progressivamente parteciperanno alla

costruzione del suo involucro corporeo e psichico. Non tutte le esperienze sensoriali lasceranno traccia naturalmente (basti pensare a quante sollecitazioni il mondo esterno impone), ma solo quelle che avranno un significato affettivo relazionale, che si troveranno allinterno di una relazione con parti di s o con laltro, che non saranno accessibili alla memoria perch appartengono a tempi precoci dello sviluppo, restando per custodite nel corpo. Dallambito vasto e complesso del mondo sensoriale verranno trascelti e posti qui in esame lascolto e il movimento, nel tentativo di analizzarne le connessioni e le funzioni relative allo sviluppo del bambino, mantenendo lattenzione allaspetto multisensoriale di ognuna delle due esperienze. La definizione di ascolto come esperienza sensoriale immediatamente evidente poich ludito uno dei cinque sensi, lorecchio un organo di senso; tuttavia lascolto non mette in gioco solo lorecchio, ma tutto il corpo in quanto esperienza sensoriale complessa. Il suono e la voce sono, infatti, vibrazioni raccolte dalla pelle, dalle ossa, dai liquidi interni; tutto il corpo partecipa alle modificazioni che dallesterno e dallinterno si realizzano nellascolto in una dinamica relazionale, in uno scambio continuo con laltro. Il suono entra e dilata il corpo ponendo lascoltatore allo stesso tempo dentro e fuori di s in una vibrazione che da fuori a dentro lo modifica e lo mette in relazione con laltro, dalluno allaltro, dalluno nellaltro. E il corpo intero in gioco, in un passaggio continuo che struttura il senso della relazione in uno spazio condiviso. Ascoltare , quindi, unesperienza sensoriale che coinvolge tutti i recettori corporei, i propriocettori, i recettori cutanei, lorecchio, in un perenne ascolto di s e dellaltro. Durante il pluriennale lavoro di educazione musicale nella prima infanzia, svolto dagli insegnanti Aigam secondo la Music Learning Theory di E. E. Gordon, sono state compiute molte osservazioni del neonato in ascolto della voce materna o di una melodia cantata dallinsegnante. Queste osservazioni rivelano con chiarezza le modificazioni toniche di tutto il corpo del bambino immerso nellesperienza dascolto, come se egli esprimesse un linguaggio motorio costituito di modulazioni di tono corporeo in risposta a modulazioni sonore. Il piccolo ascoltatore inarca la schiena, allarga le braccia, spalanca la bocca e gli

occhi, si lascia accarezzare o scuotere dal suono che lo tocca, risponde col corpo e con la voce al dialogo instaurato. E difficile separare nelle prime fasi della vita la risposta motoria da quella sonora. Mai come in questa et la voce corpo e, in assenza di voce, il corpo a parlare mediante il proprio movimento. Durante tutto il periodo preverbale la voce costituisce per il bambino un significato che precede quello semantico: il contenuto dellascolto nel tono, nel colore e nella grana della voce, nei movimenti che la accompagnano, nel ritmo che li scandisce; lesperienza di ascolto multisensoriale, cos come le risposte che ne derivano. Le osservazioni sin qui riportate impongono di conseguenza una riflessione sulla componente sensoriale del movimento, al centro di molte ricerche nellambito delle neuroscienze, poich mostrano come da una significativa afferenza sensoriale, lascolto in questo caso, si possano avere molteplici risposte motorie. Il vecchio concetto per cui le aree della corteccia cerebrale che si occupano di realizzare il movimento sono solo delle aeree esecutive da tempo superato. Oggi si parla, invece, di aree sensomotorie, per sottolineare il fatto che le informazioni sensoriali e motorie trovano uno stesso luogo di elaborazione nel cervello. Il neurologo francese Alain Bertoz ha pubblicato nel 1997 un lavoro dal titolo Il senso del movimento, introducendo il concetto di movimento come sesto senso. Con un raffinato gioco di parole, egli prende in analisi due significati del senso del movimento. Nel primo considera la sensorialit del movimento come un senso aggiuntivo ai cinque sensi ben noti: un sesto senso, quindi, il movimento sensoriale. Nel secondo introduce la capacit di predizione del sistema motorio, il sesto senso, dotato cio di funzione anticipatoria di ci che sta per accadere nella realt che ci circonda.
Bisogna capovolgere completamente il senso in cui si studiano i sensi: bisogna partire dallobbiettivo perseguito dallorganismo e capire come il cervello interroga i recettori regolando la sensibilit, combinando i messaggi, pre-specificando i valori stimati, in funzione di una simulazione interna delle conseguenze attese dellazione!1
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A. Bertoz, Il senso del movimento, Mc Grow-Hill Libri Italia Milano 1998, p.

Il cervello non pi, nellanalisi di Bertoz, un calcolatore che cerca ladattamento migliore al mondo esterno, bens un simulatore che escogita ipotesi e crea modelli. Le ricerche nate dallosservazione dello sviluppo motorio e cognitivo del bambino hanno messo in evidenza come il movimento fin dalla primissima infanzia costituisca lo strumento principale di cui il bambino dispone per fare esperienza sia del mondo esterno sia del mondo interno. Mediante il movimento egli misura il proprio corpo e il mondo che lo circonda. Esplora lo spazio, fa esperienza del tempo che lo separa dalloggetto desiderato, verifica e progredisce nelle sue competenze motorie e nella conoscenza del proprio corpo. Possiamo dire che il movimento unesperienza fondante la strutturazione del s corporeo. Sono presenti in letteratura studi di bambini che, avendo vissuto il primo periodo dellinfanzia in condizioni di scarse possibilit di movimento a causa o di patologie o per scarsi stimoli esterni, hanno presentato ritardi nello sviluppo dellapprendimento non solo delle competenze motorie, ma anche di quelle relazionali e linguistiche. Gli studi pi recenti del sistema motorio aiutano a comprendere meglio le rapide osservazioni fin qui esposte. Sintetizzando possiamo dire che il sistema motorio formato da una rete di aree frontali e parietali strettamente connesse con le aree visive, uditive, tattili, e dotate di propriet funzionali molto pi complesse di quanto si potesse sospettare. Si scoperto, in particolare, che in alcune aree esistono neuroni che si attivano in relazione non a semplici movimenti, bens ad atti motori finalizzati e rispondono selettivamente alle forme degli oggetti sia quando stiamo per interagire con essi sia quando ci limitiamo a osservarli. Se ci troviamo di fronte a un oggetto grande e pesante si attiveranno neuroni necessari a sollevarlo gi discriminati attraverso linformazione sensoriale che la vista delloggetto ci ha preliminarmente fornito. Questi neuroni appaiono in grado di discriminare linformazione sensoriale, selezionandola in base alle possibilit di azione che essa offre, indipendentemente dal fatto che tali possibilit si realizzino in un atto motorio. Si pu perci dire con certezza che il sistema motorio non ha a

che fare con singoli movimenti, ma con azioni. In altre parole non viene programmato il gesto di allungare un braccio, di aprire una mano e di chiuderla attorno alloggetto, ma viene programmato piuttosto il gesto dellafferrare quelloggetto preciso con il suo peso supposto: viene programmato anche quando non eseguito, finendo cos per creare quel vocabolario motorio che contribuisce a costituire la conoscenza del mondo esterno. Attraverso questi atti prende corpo lesperienza delluomo dellambiente che lo circonda e il significato che le cose assumono di conseguenza. Come scrive G. Rizzolatti:
Lo stesso rigido confine tra processi percettivi, cognitivi e motori finisce per rivelarsi in gran parte artificioso: non solo la percezione appare immersa nella dinamica dellazione, [] ma il cervello che agisce innanzitutto un cervello che comprende. Si tratta, come vedremo, di una comprensione pragmatica, preconcettuale e prelinguistica, e tuttavia non meno importante, poich su di essa poggiano molte delle nostre tanto celebrate capacit cognitive2.

La comprensione pragmatica operata dal sistema motorio, le sue relazioni col sistema sensoriale e la plasticit dellintero sistema nervoso centrale, cos riccamente e chiaramente illustrata da Mario Cacciavillani in questo convegno, sono requisiti fondamentali alla realizzazione di processi di apprendimento durante tutta la vita e la loro conoscenza appare evidentemente importante nella creazione di progetti educativi. Per tornare allapprendimento musicale nella prima infanzia dobbiamo considerare, quindi, il movimento e lascolto, di una voce prima e della musica poi, come componenti strettamente legate tra loro. Ricercatori di Montreal (Chen, Zatorre, Penhune) hanno studiato, attraverso le neuroimmagini, la capacit dellessere umano di tenere il tempo e seguire una pulsazione ritmica di un brano musicale ascoltato, verificando una attivazione della corteccia motoria. Questa attivazione, presente durante lascolto della musica, riscontrabile anche in assenza della musica, in una condizione

G. Rizzolatti - C. Sinigaglia, So quel che fai, Raffaello Cortina Editore, Milano 2006, p. 3.

dimmaginazione di un brano musicale noto, in presenza, quindi, di un pensiero musicale: il che ci conferma un cervello che agisce attraverso lattivazione della corteccia motoria al fine di comprendere grazie alle relazioni tra le afferenze sensoriali e quelle motorie. La Music Learning Theory di Edwin E. Gordon fonda le proprie radici precisamente su questo presupposto teorico, prima ancora che le scoperte delle pi moderne ricerche lo fondassero scientificamente, affidandosi allosservazione del bambino nel suo processo di apprendimento musicale. Il professor Gordon scrive: I bambini cominciano a rispondere al ritmo naturalmente, con un movimento precoce, probabilmente perch il corpo conosce ancor prima che la mente comprenda3. Questo tipo di comprensione si realizza anche attraverso lattivazione dei neuroni specchio. Senza entrare nei particolari, che richiederebbero uno spazio espositivo qui non disponibile, importante in questo contesto sottolineare come il sistema di neuroni specchio (SNS) sia localizzato principalmente nelle aree frontali motorie e sia responsabile del riconoscimento degli altri, delle loro azioni, e perfino delle loro intenzioni mediante il patrimonio motorio acquisito dallosservatore. Il nostro cervello in grado di comprendere atti compiuti dagli altri, ma anche emozioni percepite da una persona osservata, senza dover fare alcun tipo di ragionamento, basandosi soltanto sulle proprie competenze motorie. Mediante queste nuove acquisizioni scientifiche si aprono riflessioni sul processo imitativo, sulla simulazione incarnata, per citare Vittorio Gallese4, sullempatia e sul rispecchiamento: tutte funzioni oggi considerate indispensabili allo sviluppo del bambino, avendo perduto la loro accezione negativa, e che si realizzano prevalentemente nelle aree motorie del cervello, di un cervello il quale agisce per comprendere. Hanno ben scritto Gallese, Keysers e Rizzolatti: Non ci limitiamo a vedere con la parte visiva del nostro cervello, ma utilizzando anche il nostro sistema motorio5.
E. E. Gordon, L'apprendimento musicale del bambino dalla nascita all'et prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003, p. 18. 4 Cfr. V. Gallese, Dai neuroni specchio alla consonanza intenzionale. Meccanismi neurofisiologici dellintersoggetivit, in Rivista di Psicoanalisi, LIII, 2007. 5 V. Gallese, C. Keysers, G. Rizzolatti, A unifying view of the basis of social cognition, in Trends in Cognitive Sciences, VIII, 2004, p. 396.
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Questo sistema dei neuroni specchio dunque decisivo per definire che lorigine della capacit di agire in un soggetto certamente individuale, ma soprattutto sociale e relazionale. In questo modo ci ricorda, dunque, limportanza dellintersoggettivit, della possibilit di condividere immediatamente percezioni, emozioni e sensazioni. Ci ricorda ancora quanto sia fondamentale la cura della relazione affettiva educativa allinterno della quale possibile favorire il processo di apprendimento. Possiamo quindi ripetere con Oliver Sacks lascolto di una melodia un ascolto con la melodia6. In conclusione, per tornare alla riflessione sugli strumenti educativi nella prima infanzia e alla imprescindibilit della esperienza di ascolto da quella motoria, ci sembra molto pertinente ricordare il concetto di ascolto avanzato da Jean Luc Nancy. Il filosofo francese considera lascolto come una azione condivisa: un reciproco risuonare di corpi tesi allascolto7. Sono parole che facciamo nostre: lascolto e il movimento vanno considerati come due esperienze sensoriali non solo perch si riferiscono ad aree corticali comuni, ma perch sussistono come azioni condivise, come azioni costitutive del processo di apprendimento in quanto e nella misura in cui lo sono della relazione affettiva sottesa. BIBLIOGRAFIA A. Bertoz, Il senso del movimento, Mc Grow-Hill Libri Italia, Milano 1998. V. Gallese, C. Keysers, G. Rizzolatti. A unifying view of the basis of social cognition in Trends in Cognitive Sciences, VIII, 2004. V. Gallese, Dai neuroni specchio alla consonanza intenzionale. Meccanismi neurofisiologici dellintersoggetivit, in Rivista di Psicoanalisi, LIII, 2007. E. E. Gordon, L'apprendimento musicale del bambino dalla nascita all'et prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003. J. Nancy, Allascolto, Raffaello Cortina Editore, Milano 2002. G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, So quel che fai, Raffaello Cortina Editore, Milano 2006.

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O. Sacks, Musicofilia, Adelphi Edizioni, Milano 2008, p. 24. J. Nancy, Allascolto, Raffaello Cortina Editore, Milano 2002, p. 23.

O. Sacks, Musicofilia, Adelphi Edizioni, Milano 2008.

Lascolto dellascolto di Rita Toti Come riflettere sulla funzione dellascolto, di quali modi di ascolto o di quali livelli? Possiamo occuparci del livello semantico, in cui entra in gioco il nostro sapere, la nostra conoscenza che impegna l intelletto, oppure del livello rappresentativo per il quale lascolto apre scenari, immagini e fantasie che si intersecano con le memorie di ognuno e che spesso accompagna puntualmente il livello semantico, o ancora del livello emotivo che risponde alle sollecitazioni di ogni tipo che lascolto propone. Una considerazione per si affaccia immediata: questi tre livelli di ascolto sono operanti contemporaneamente e hanno una attivit correlata, sempre, anche quando non ne siamo coscienti. proprio da questo punto di vista che vorrei occuparmi dellascolto, tenendo presente che non sto pensando ad una funzione spontanea del nostro esistere quanto, al contrario, a ci che pu essere conquistato nel tempo, che soggetto ad una continua evoluzione e che, sicuramente, racchiude in s la possibilit di farci vivere e provare ci che potrebbe passare inascoltato. Il titolo di questo mio breve contributo stato tratto dal pensiero di Haid Faimberg, psicoanalista francese che si occupa della possibilit di rivelare le possibili e traumatiche trasmissioni inconsce attraverso le generazioni, mediante lascolto o meglio lascolto dellascolto. Quattro parole che aprono uno spazio di profondit pi complesso ed articolato dello spazio sancito da due entit che comunicano: entrambe emittente e ricevente. Nellambito psicoanalitico questa modalit di ascolto, di cui la Faimberg scrive, viene individuata come funzione di ascolto che lanalista presta alle risposte dei pazienti ai propri interventi: risposte e ascolto, quindi, dentro una relazione dove si aprono scenari e possibili significati e ogni evento rimanda a altri vissuti e si ricongiunge a ogni possibile senso. Lascolto una parte fondamentale del lavoro di ogni analista. Fin dalla fine dellottocento Freud, fondatore della psicoanalisi, mise a punto il metodo della cura mediante le parole. Associazioni libere, sogni o fantasie, tutto espresso con le parole che un ascolto esperto poteva accogliere, rintracciando nessi e significati che la coscienza negava.

Oggi la psicoanalisi, non da sola per fortuna ma insieme ad altri settori del mondo scientifico, prende in considerazione e promuove studi e ricerche sugli aspetti psichici che precedono la rimozione che inaugura linconscio, quegli aspetti definiti anche rimozione primaria, per cui possiamo affermare che presta orecchio a ci che si pensa sia presente fin dallinizio della vita, quando ancora non esiste il pensiero, ma solo il corpo che sente e che esperisce. Nellambito di questo convegno, vorrei occuparmi dellascolto con questa accezione pi ampia, di pi largo respiro, non solo quindi come orecchio prestato alla possibilit della nascita di un senso, ma come movimento interno mosso dallascolto, movimento generato da uno stimolo sensoriale tout court. Sensazione e movimento: gi nel lontano 1895 linnervazione motoria e quella sensoria venivano considerate da Freud alla stessa stregua e questo, inevitabilmente, mi appare come prima possibilit di legame, possibilit di avvio di una eventuale messa in forma dentro una catena associativa a cascata; forse in un segmento temporale ci dato osservare lincipit di qualcosa che inizia a vivere. Lascolto in questo senso attenzione, apertura dei sensi perch possano raccogliere un movimento, un palpito vitale. Mahler sullesperienza dellascolto della sua seconda sinfonia dice La cosa, nella sua totalit suona come se venisse a noi da qualche altro mondo e poi ancora tutte le cose pi importanti sono quasi impossibili da cogliere con precisione. Proust sostiene che la musica, mostrandoci il bisogno e le complessit nascoste delle nostre anime, pi determinata del linguaggio. La preziosit quindi del sensibile si pu cogliere solo mediante lascolto, frutto di una disponibilit interna a stabilire relazioni che possano andare oltre il conosciuto. Relazione con lesterno che si snoda tra presenza e assenza e relazione con linterno, anche qui tra parti di s presenti che si muovono e parti che si chiudono nel silenzio dellassenza. Penso allascolto che ogni donna in gravidanza dedica alla vita del feto e a quanta parte abbia, fin dallinizio, lascolto e la disposizione allascolto per il tipo di relazione che si strutturer dopo la nascita. Allinizio ascolto del silenzio, da cui prende forma lidea di una presenza con tutte le possibili implicazioni fantasmatiche e emotive che questa suscita. Relazione interna tra parti

riconosciute come parti di s e parti di s che si vanno formando, riconosciute come altro. Gi quindi nella preistoria della relazione, la funzione dellascolto come spazio interno non saturo, predispone le basi per un futuro incontro con ci che ancora non si conosce e mette la mente genitoriale in un assetto di attesa e di capacit accogliente. Dimensione che prende sempre pi spazio e assume una caratteristica maggiormente attiva con la nascita del bambino. Ma anche il bambino si trova da subito immerso in una sonorit in parte conosciuta, perch ascoltata dallinterno, e in parte nuova perch proveniente dopo la nascita dallesterno. Dallesterno rumoroso dentro il quale si mischia a altri stimoli, diventando cos contemporaneamente lo stesso suono e uno diverso. La sonorit della presenza materna e della sua lingua d forma e peculiarit al tipo di rapporto e a quanto lo accompagner nelle successive trasformazioni. Mi piace pensare che lascolto permette ad un fenomeno di esistere e di entrare in una rete di relazioni, forse perch penso, in modo anche azzardato perch in contrasto con posizioni e pensieri diversi, che lesistenza non sia in s un valore assoluto tale da poter prescindere da qualsiasi forma di riconoscimento, anche il pi piccolo, ma sia, al contrario, segno in attesa di diventare possibilit di senso solo dentro una relazione. Il bambino allinizio della sua vita non sa di esistere, non ha un funzionamento psichico che svolge la funzione autoriflessiva, quella funzione che permette ad ognuno di sapere di s. Dal momento della nascita il neonato percepisce attraverso lo sguardo materno che c un oggetto di attenzione e di cura, potremmo dire damore, sperimenta che tale attenzione produce appagamento e benessere e con il tempo gradatamente, sempre attraverso la relazione con lambiente e con quello sguardo, scopre e riconosce di essere quelloggetto. Ma soprattutto lincontro con la capacit di ascolto dellambiente potr conferire alla percezione di s il valore di essere degno di ascolto e quindi di esistere. Penso che lattenzione e la cura non possano prescindere dallascolto, quanto piuttosto che si appartengano cos strettamente da costituire esse stesse lo spazio della relazione. Penso, quindi, che si venga toccati dalla sonorit o dal silenzio della presenza dellaltro prima ancora che dal suo discorso, quando ancora sensazione, emozione, prima del senso.

Lascolto anche udito, funzione di un organo che, allinizio della vita e per un po di tempo, non pu chiudersi volontariamente allesterno. Quando per un malfunzionamento questo succede, causa di danno per levoluzione di strutture e di funzioni cognitive preposte allapprendimento di s e dellaltro. Ma sappiamo anche che il nostro corpo in grado di sentire mediante altri sensi e anche coloro che difettano delludito, soprattutto quando questa mancanza avviene dopo linfanzia, possono sviluppare una capacit di mettersi in relazione con lesterno, usando il loro corpo come bussola: il corpo non solo come strumento di orientamento spaziale, ma in quanto organo che esprime ci che recepisce e sente. Fra i grandi del mondo dellarte ci sono esempi illustri noti a tutti. Quindi ascolto e spazio, spazio di risonanza, spazio emotivo, ma anche tempo perch lascolto prevede lattesa, attesa di un qualsiasi segno compreso il silenzio. Lascolto, quindi, si muove da un polo allaltro: il luogo dellaltro, il paziente, diventa oggetto di ascolto per tornare poi ad essere riascoltato. Non parlo quindi esclusivamente di parole e di tutto ci che emette un suono, ma anche di silenzio, di pausa, di ci che affiora nella presenza, ma soprattutto nellassenza dellaltro, di ci che potrebbe essere oggetto di aspettativa e tuttavia mancare. anche tutto ci che si torna a riascoltare. Nel mio lavoro, cos come credo nel vostro, lascolto occupa un posto di primo ordine: mezzo che a volte si fa fine. Sembra quasi creare il tessuto che da forma allevento, ci che lega colui che ascolta a ci che sente. Lascolto relazione. In ambito psicoanalitico, come abbiamo visto, lo spazio e il tempo dellascolto sono coordinate di un secondo tempo, quello dellattesa che segue la possibilit di tollerare lassenza, il silenzio, la possibile perdita delloggetto da cui pu nascere il pensiero. Una risposta, un segno, un suono non possiedono senso se privi di ascolto, ma solo dentro la relazione possono trovarlo. Ecco che allora ai nostri occhi appare una immagine complessa fatta di suoni o parole che si muovono che vengono ascoltate che toccano e ritornano e attivano sensi, accendono altri suoni, stimolano risposte emotive. Lascolto utilizza tutti i sensi: la persona che ascolta. Lascolto quindi dilata lo spazio, il tempo, e noi stessi.

Anche quando parliamo di risonanze attivate da suoni o da silenzi, da pause, da ritmi, da toni o da inflessioni, da presenze o da assenze, stiamo parlando di un sentire che sempre un risentire, un sentirsi sentire per cui il sentire o soggetto o non sente. Cos scrive J. L. Nancy e ancora che la sonorit conferisce a questa struttura riflessa, per la quale il sentire sempre un risentire, una maggiore pregnanza con levidenza di una struttura aperta, spaziata e spaziante: luogo di risonanza, dello scarto del rinvio, dello spazio e al tempo stesso incrocio, mescolanza, rinvio dal sonoro al sensato, dallorecchio agli altri sensi. Quando si parla si toccati anche dalla propria sonorit. Infatti il suono da un lato suono parlato e in quanto tale da noi stessi prodotto e formato; ma dallaltro lato, come suono udito, una parte della realt sensibile che ci circonda afferma Humboldt. Questa definizione sottolinea la perennit di questa duplice faccia del segno fonetico, oggetto che pi di ogni altro si presenta al soggetto come una parte di s stesso che ritorna a lui dallesterno (P. Aulagnier ). Penso di rivolgermi ad un pubblico raffinato in tema di ascolto e risonanze, sicuramente ad orecchi allenati a cogliere assonanze, dissonanze, ma anche capaci di lasciare che tutto questo trovi spazio e suono dentro di s. Ritorno al titolo e al suo valore relazionale, allascolto dellascolto che inaugura la relazione tra un soggetto che ascolta e qualcosa o qualcuno al di fuori che emette un segno della propria presenza. Relazione con lesterno quindi, con un esterno presente che assume una forma ascoltabile, esterno noto o sconosciuto che rivela le sue molteplici facce. Su un altro piano, differenziabile solo teoricamente, c lascolto interno di chi si tende allascolto. Apertura allesterno ma soprattutto allinterno di s, tra parti di s che sono in una forma di relazione. In questo caso lascolto tendere verso, attesa dellaltro, attesa dellaltro che si palesa dentro di s. Unattesa che muove emozioni, affetti, che si apre a una risonanza inaspettata che sempre ci sorprende. Si apre anche alla mancanza di ci che ci si aspetta e non arriva e, anche in questo caso, lascolto dar forma ad una presenza emotiva pi o meno nota, pi o meno piacevole. Funzione complessa perch, come abbiamo affermato, lascolto segue una stimolazione plurisensoriale come via di accesso multipla situata in una metaforica interfaccia tra interno e esterno, tra ci che accade e il movimento

avvertito. Di certo accade qualcosa che non necessariamente esterno a noi e di cui il nostro corpo, tutto, si fa contenitore. Pu essere un contenitore silenzioso, a volte muto quando lascolto tace, a volte, quando siamo pi fortunati, un S corporeo che ricorda esperisce e riconosce. In tutti i casi, ascoltare mette nella condizione di poter sentire e conoscere parti di noi a cui dare espressione e credo sia un elemento importante della creativit. Il mondo dellarte testimonianza di quanta parte abbia la sensibilit e lascolto dei suoi movimenti, nella creazione delle opere di cui possiamo godere. La capacit di stabilire e mantenere un contatto interno con quanto possibile ascoltare, oltre ad ampliare uno spazio di conoscenza, motore di espressione e di crescita. Freud sosteneva limportanza del recupero di affetti e emozioni sconosciute, spesso causa di disagio e sofferenza, come strumento di cura rivolto ai pazienti ma che inevitabilmente implica anche gli analisti. Come si potrebbe interrogare un fantasma senza fare i conti con laffetto o con gli affetti coinvolti? Non , quindi, solo prerogativa del paziente ma riguarda la coppia al lavoro. Ci che un analista non ha processato dentro di s, non pu essere ascoltato sul piano terapeutico. Prima di concludere ritorno allascolto dal punto di vista musicale e emotivo. Schopenhauer affermava che la musica particolarmente adatta a esprimere parti della personalit che stanno al di sotto del livello dellautocomprensione cosciente. Infatti la musica pu andare oltre labitudine, oltre luso dellintellettualizzazione, in modo tale che le sue strutture simboliche sembrano penetrare , come un doloroso raggio di luce, proprio le parti pi vulnerabili della personalit, cos scrive dellascolto musicale Martha Nussbaum. Ella sostiene che la musica, essendo priva delle strutture oggettuali e narrative a cui siamo abituati nel linguaggio, ha spesso unaffinit con i materiali emotivi arcaici, senza forma dellinfanzia. Pu quindi raggiungerli e recuperarli nella loro nitidezza, perch non ancora appannati dal pensiero e dalle sue strutture logiche. Sembra quindi che la musica abbia il potere di eludere le nostre strutture difensive e che possa stabilire un contatto pi diretto con aspetti emotivi non controllati e

manipolati, con estremo godimento e vantaggio di chi pu prestare un ascolto disponibile. Q. Tarantino quando scrive una scena ha bisogno che qualcun altro la legga, poich pu ascoltarla solo attraverso le orecchie dellaltro. Freud consigliava agli allievi di lasciarsi stimolare dalle capacit degli artisti che, in modo pi diretto e meno pensato, riescono a raggiungere quei luoghi interni, che per gli analisti, a volte difesi dalle loro teorie, sono terreno da conquistare. Non so se gli artisti si riconoscano questo privilegio che a tutti gli altri piace pensare naturale e spontaneo, oppure, se questa fatica incessante della conquista appartenga un po anche a loro. Se anche nel loro lavoro ci che ad altri sembra immediato, non sia piuttosto sempre frutto di impegno e di attenzione. Credo che sia pi frequente questa eventualit, e presumibilmente Freud alludeva a sensibilit diverse, sicuramente pi complesse e articolate, che appartengono a tutti coloro che vivono il mondo dellarte. Rosolato suggerisce che con la musica linconscio fornisce il suo quadro ad una metafora, come tracce mnestiche di un momento narcisistico nel quale il bambino crea attivamente, per mezzo della voce lunione perfetta con la madre. E ancora Anzieu che il bambino rievoca con i giochi vocali la presenza della madre assente, crea attivamente intorno a s usando suoni infraliminari, un ambiente sonoro, una sfera sonora che cade in disuso nella formazione del linguaggio comunicativo. Penso che questa sonorit pur cadendo in disuso, rimanga come presenza dallorigine sconosciuta e forse anche mai pensata, ma tale da poterci accompagnare attivamente per tutta la vita.

BIBLIOGRAFIA D. Anzieu, LIo pelle, Borla, Roma P. Aulagnier, (1975) La violenza dellinterpretazione, Borla, Roma, 2005. H. Faimberg, (1987) Trasmissioni della vita psichica tra generazioni, Borla, Roma, 1995. S. Freud, (1895) A proposito di una critica della nevrosi dangoscia, OSF, 2.

J. L. Nancy, (2002) Allascolto, Raffaello Cortina Editore, Milano 2004. L. Nissim Momigliano, (2001) Lascolto rispettoso, Raffaello Cortina Editore, Milano 2001. M. Nussbaum, (2001) Lintelligenza delle emozioni, Il Mulino, Bologna 2004. M. Proust, Alla ricerca del tempo perduto, Torino, Einaudi 1978. A. Schopenhauer, Il mondo come volont e rappresentazione, vol. II, Laterza Roma Bari 1986.

1 Il bambino allOpera di G. Pagannone

Che lopera in musica sia un patrimonio culturale del mondo occidentale, fuori discussione. Che sia un genere adatto ai bambini invece un fatto meno ovvio e scontato (anche se negli ultimi anni si contano molte iniziative di divulgazione e di avvicinamento allopera nelle scuole, nonch varie proposte editoriali sul tema). E meno scontata pare la funzionalit di questo genere in prospettiva gordoniana, visto che si tratta pur sempre di musica con testo. Sar dunque compito di questa mia breve relazione cercare di sostenere, in via teorica e proprio secondo una prospettiva gordoniana le ragioni di un accostamento precoce al mondo dellopera e alla musica operistica. La relazione sul Falstaff di Federica Braga e Claudia Veronese ha in qualche modo anticipato questa mia difesa dufficio; cercher qui di esporre alcune riflessioni di carattere generale. Mi concentrer soprattutto su tre concetti fondamentali, che riguardano da vicino la Music Learning Theory. Mi riferisco allascolto, al canto e alla complessit. Cercher di trattarli separatamente, anche se sono interconnessi. 1. Ascolto (assorbimento) Il concetto di ascolto piuttosto complesso. Sappiamo bene che c differenza tra udire ed ascoltare, o tra hearing e listening1. Qui far riferimento piuttosto al concetto di assorbimento (absorption), che il primo, fondamentale stadio nel percorso di apprendimento musicale tracciato da Gordon2. Uno stadio che a mio
Una bibliografia sullascolto e sulle tipologie di ascolto e di ascoltatore sarebbe troppo vasta. Basti qui rimandare a Th. W. Adorno, Tipi di comportamento musicale, in Id., Introduzione alla sociologia della musica (1962), Einaudi, Torino 1971 e 2002, pp. 3-25. In chiave pedagogicadidattica, cfr. M. Della Casa, Educazione musicale e curricolo, Zanichelli, Bologna 20012 (in particolare pp. 51-70) e G. La Face Bianconi, La didattica dellascolto, in Musica e Storia, XIV/3, 2006, pp. 511-541 (si veda anche la bibliografia in nota 2). In prospettiva storica, cfr. H. Besseler, Lascolto musicale nellet moderna (1969), Il Mulino, Bologna 1993. 2 Cfr. E. E. Gordon, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare (1990), Curci, Milano 2003, in particolare pp. 49-54. A proposito dellassorbimento, durante la relazione ho proiettato in sala una foto tratta dalla Scuola di Barbiana di Don Milani, dove si vede un ragazzino sugli 8-9 anni seduto a gambe incrociate davanti ad un giradischi ed assorto
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2 avviso non pu e non deve rimanere circoscritto al periodo neonatale, ma deve accompagnare tutto lo sviluppo musicale. Lo stimolo auditivo, sonoro, specie se di qualit (non tanto nella riproduzione, quanto nella fattura), infatti di fondamentale importanza per lapprendimento della musica, come di una qualsiasi lingua, prima ancora delle regole grammaticali. Lo dice chiaramente Gordon, e lo dicono tutte le esperienze didattiche pi aggiornate. In fase di assorbimento il bambino si forma infatti un vocabolario di ascolto e cantato3, ed importantissimo che questo vocabolario sia ricco e vario perch poi in futuro egli possa comprendere ed usare al meglio il linguaggio appreso. Bene: lopera pu dare un contributo elevato in tal senso, visto che rappresenta forse la forma pi evoluta e perfetta di canto. Luso della voce, seppure di una voce impostata, chiaramente artefatta (ma anche la voce di chi legge o recita per i bambini lo ), la ricchezza della trama melodica e dello stesso sostegno strumentale offrono al bambino uno stimolo musicale quanto mai ricco e denso, che sia unaria mozartiana o verdiana, un concertato rossiniano, una scena wagneriana. Uno stimolo peraltro molto accattivante. Ho ancora in mente latteggiamento di assorto e attento stupore dei miei figli, in tenerissima et, allascolto di unaria di Vivaldi, o della celebre aria della Regina della Notte nel Flauto magico di Mozart: luso della voce in questi brani stupefacente, e credo che niente meglio di una prova ardua affascini i bambini, che si tratti di performance musicale o di qualsiasi altro tipo4. A conclusione di questo paragrafo si pu dire che s, possibile ed opportuno ascoltare la musica operistica, gi in tenera et. Anzi, pi si piccoli, meglio . Lesperienza didattica suggerisce infatti che con la crescita il gradimento nei confronti della musica darte e dellopera diminuisce, e il gusto dei ragazzi tende
nellascolto, con sguardo fisso, concentrato (questa fotografia stata pubblicata nel volume La parola fa eguali, a cura di M. Gesualdi, Libreria editrice fiorentina, Firenze 2005, che raccoglie documenti e inediti su Don Lorenzo Milani e la scuola di Barbiana; si trova nella sezione Scuola di Musica, allinterno dellantologia fotografica in fondo al volume, pp. 155-188). Non che Don Milani avesse molto da dire sulleducazione musicale, ma il suo sano ed accorto pragmatismo gli suggeriva che per far apprendere una lingua straniera, nonch la musica, era necessario battere innanzitutto sullascolto, ovvero sullassorbimento. 3 Gordon, Lapprendimento musicale del bambino, cit., p. 17. 4 Sotto questaspetto, lascolto visualizzato, cio in video, contribuisce a rendere pi vivida limpressione musicale, a catturare lattenzione. Locchio vuole la sua parte, ma il canto resta pur sempre in primo piano: il bimbo non potr non subire leffetto della musica. Tanto pi nelle arie citate, per via dei lunghi vocalizzi.

3 ad appiattirsi sulla musica di consumo 5 , pop o dance quella che sentono propria in virt di unesposizione continua ai media (tv o internet), e di unaderenza pi o meno consapevole allidentit di gruppo, unidentit molto sentita soprattutto in et adolescenziale (di solito, si tratta di musica molto ritmica e povera melodicamente, a differenza di quanto avviene nellopera). La qualit della musica assorbita da piccoli pu dunque incidere sui gusti musicali, oltre che sullapprendimento stesso della musica e sulla crescita culturale6. pur vero che lopera teatro in musica, dunque lascolto non pu prescindere, o comunque deve fare i conti con laspetto scenico e drammatico. Il che pu anche rappresentare unopportunit o perfino un vantaggio a livello didattico, perch lesperienza del Falstaff presentata in questo convegno lo dimostra7 lascolto
Mi si perdoner se faccio uso, nel mio intervento, della dicotomia musica darte / musica di consumo, che pu suscitare forse qualche perplessit o resistenza in qualcuno. Al di l della scelta terminologica, che mi sembra preferibile ad altre (musica colta/leggera; classica/commerciale, ecc.), credo sia una distinzione utile, a patto di considerare le due categorie come poli di un ampio spettro, e non come insiemi separati, dove collocare la buona e la cattiva musica (si veda a tal proposito il bel saggio di L. Bianconi, La musica al plurale, in Musica, ricerca e didattica. Profili culturali e competenza musicale, a cura di A. Nuzzaci e G. Pagannone, Pensa Multimedia, Lecce 2008, pp. 23-32; disponibile online: <http://www.saggiatoremusicale.it/saggem/ricerca/bibliografia/bianconi_musica_al_plurale.pdf>). Come ho avuto modo di osservare in una discussione in sala, tra la Macarena e la Nona di Beethoven c un abisso, e non c dubbio che luna rappresenti il polo (infimo) della musica di consumo, e laltra uno dei sommi vertici della musica darte. Pi difficile gestire le aree intermedie ( pi musica darte un valzer di Strauss o una canzone di De Andr, o un song di Gershwin?). E non detto che la musica nata con finalit estetiche, cio per essere fruita come oggetto darte, sia sempre bella; e viceversa, che la musica di consumo, pensata per un uso pi disimpegnato e intrattenitorio, sia sempre brutta o banale. Mi vien da dire comunque che la musica darte contiene in s una qualche forma di complessit (non solo intrinseca, ovvero prettamente musicale armonica, melodica, ritmica, timbrica, testurale, ecc. , ma anche nella intenzionalit estetica o concettuale), e spesso richiede un certo sforzo di comprensione al compositore come allascoltatore (lidea dello sforzo, della sana fatica stata sostenuta, credo a ragione, da Gregorio Mazzarese nel suo intervento). E non detto che la complessit sia sinonimo di pesantezza. Mozart in tal senso un ottimo esempio. Egli ebbe a sostenere, con una punta dorgoglio, che la sua musica era in grado di accontentare sia gli ascoltatori esperti sia i semplici amatori. Ecco, lapparente semplicit e gradevolezza della sua musica nasconde pur sempre una qualche forma di complessit, da orecchie raffinate. E viceversa, la sua complessit di scrittura riesce comunque piacevole allascolto. Poi certo c anche unarte musicale pi difficile ed ermetica: si pensi a certe composizioni di Bach, o a Schnberg e alla Scuola di Vienna, che richiedono una maggiore consapevolezza e competenza da parte dellascoltatore. 6 A tal proposito, vorrei rimandare ancora a Don Milani, alle sue battaglie culturali in favore delle fasce pi umili della societ, quando afferma che Il nuovo ballo dura di moda quanto lo si fa durare e cade appena si smette di montarlo, ma la cultura irreversibile. Il povero che ha assaggiato le gioie del sapere non torna indietro, ne vuole ancora. Mentre chi ha assaggiato le gioie artificiali se ne stufa e ne vuole altre sempre diverse e sempre pi effimere (Don Milani, La parola fa eguali, cit., p. 110). Tanto pi, aggiungerei, se le gioie del sapere, dunque anche della musica di qualit, vengono assaporate fin da piccoli. 7 Si veda anche il contributo di Andrea Apostoli nel volume Didattica del melodramma, a cura di chi scrive, Pensa Multimedia, Lecce, in corso di stampa.
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4 viene contestualizzato in una storia, in una vicenda, dunque si abbina allaspetto narrativo o rappresentativo, che hanno un indubbio appeal sui bambini8. Qui mi premeva per insistere sui valori musicali del linguaggio operistico e sullimportanza dellassorbimento, in senso linguistico-musicale appunto. 2. Canto Il canto il fondamento dellopera, ed anche il fulcro della prassi didattica gordoniana. Con la differenza che in Gordon il canto da intendersi come musica con la voce, senza testo. Nellopera il canto linsieme di parole e musica. per interessante considerare la natura, peraltro mutevole, del rapporto tra i due fattori, e la ricchezza musicale del canto operistico. Lo far partendo da un frammento del celebre film Amadeus di Milo Forman (1984). (A questo punto, viene proiettato lo spezzone del film. Siamo verso la fine: Mozart rientra a casa dopo una notte di bagordi e non trova moglie e figlio, bens la suocera, che gli fa una bella ramanzina, rimproverandogli la vita dissoluta. Nel film limmagine della donna che urla improperi si lega per dissolvenza a quella della celebre aria della Regina della Notte, Der Hlle Rache. La trovata di sicuro effetto; chi ha avuto modo di vedere il film la ricorder facilmente.) Mozart rimane affascinato non da quello che sua suocera dice, ma dallintonazione del suo parlato; dunque dagli aspetti prosodici, o se vogliamo musicali, dello sfogo della donna9. Questi aspetti prosodici registro acuto, gamma ampia di altezze, sbalzi di registro si ritrovano, amplificati e sublimati, nellaria della Regina della Notte, che esprime, in modo affine, ma con ben altri mezzi, un moto dira irrefrenabile. La musica coglie il livello profondo dellemozione, quello che difficilmente si pu dire o esprimere a parole, e gli fa da cassa di risonanza. Cito a questo proposito due pensieri. Il primo risale nientemeno che a Confucio:
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In tal senso, potrebbe giovare unantologia di brani dopera, del genere di quelle della fortunata serie Ma che musica! (Edizioni Curci, Milano 2006 e 2008), curata da Andrea Apostoli, con il bel contributo grafico di Alexandra Dufey. 9 Sugli aspetti prosodici o tratti soprasegmentali del linguaggio verbale, insiste molto M. Della Casa (cfr. ad esempio Educazione musicale e curricolo, cit., pp. 134-146) e in chiave didattica C. Delfrati, La parola espressiva, Principato, Milano 2001.

Alle passioni che ci agitano vorremmo noi dare quasi forma visibile; ma le parole non bastano, e le moduliamo; neppur ci sufficiente, e allora queste voci modulate si prolungano in canto10.

Laltra di Jean Starobinski, uno dei pi apprezzati intellettuali del nostro tempo:
lopera divenne un luogo in cui lo slancio passionale ebbe la possibilit di rappresentare il suo eccesso sotto la protezione della bellezza11.

La frase di Confucio coglie bene il dislivello tra parola e musica, quasi che nel canto specie in quello operistico, diremmo noi duemilacinquecento anni dopo la prima tenda a dissolversi nella seconda, e non la musica ad assecondare la parola12. Laria di Mozart sopra citata la perfetta sintesi dei concetti sopra espressi: i lunghi vocalizzi della Regina sono allo stesso tempo lacme della passione, ma anche una forma sublimata, vocalmente inebriante, della stessa passione. Una voce che patisce e allo stesso tempo incanta. Lopera dunque il luogo per lespressione delle passioni o delle emozioni, sublimate attraverso la musica della voce. Essa arricchisce non solo il vocabolario musicale, ma anche quello emotivo; insegna cio a conoscere un ampio ventaglio di passioni, attraverso la loro formalizzazione simbolica, ossia mediante la poesia e soprattutto la musica, che spesso trascende le stesse parole e le trasforma in puro canto13. La melodia operistica diventa una sorta di diagramma delle emozioni, con i suoi picchi, i suoi sbalzi, i suoi respiri14.
10 Traggo la citazione da C. Puini, Il Buddha, Confucio e Lao-Tse. Notizie e studii intorno alle religioni dellAsia orientale, Sansoni, Firenze 1878, p. 336. La frase, come spiega Puini, sta nella prefazione al Libro delle Odi (Shi-ching), antica raccolta di poesie cinesi, sistematizzata e raccolta da Confucio e dai suoi discepoli. Questa massima, in forma incompleta, citata da C. Delfrati, Progetti sonori. Corso di educazione musicale, Morano, Napoli 1990, p. 252. 11 J. Starobinski, Le incantatrici, Edt, Torino 2007, p. 9. 12 Si badi, sto semplificando un discorso complesso. Per unidea di massima dei rapporti tra parola e musica, ovvero sui vari stili vocali, si veda il mio contributo: Didattica del melodramma. La vocalit, in Riforma e Didattica, XI/2, 2007, pp. 37-42. Per unampia e approfondita disamina delle convergenze e divergenze tra i due sistemi, lingua e musica, si veda L. Bianconi, Sillaba, quantit, accento, tono, in Il Saggiatore musicale, XII/1, 2005, pp. 183-218. 13 il caso dei lunghi vocalizzi nellaria in oggetto, e in genere nel canto melismatico, che fa cio largo uso di melismi o vocalizzi. Allestremo opposto abbiamo invece lo stile cosiddetto recitativo, dove invece il canto rigorosamente sillabico una nota per ogni sillaba e si

6 Nellottica della Music Learning Theory, che punta molto sul canto puro (senza parole), e sulla relazione didattica attraverso il canto, lopera pu dunque costituire un serbatoio vastissimo di brani, da ascoltare o anche da cantare o imitare, come abbiamo visto a proposito del Falstaff. Brani tra loro assai differenti, di epoche, personaggi, registri e stili vocali differenti, ed esprimenti passioni differenti. Brani fruibili come musica pura, nel caso si togliesse del tutto la parola, come suggerisce Gordon, oppure da ascoltare in tutta la loro bellezza, ricchezza e complessit, in una fruizione di tipo di auditivo-simbolico, con lausilio cio della narrazione o della visione. Certo, ragionando sempre in chiave gordoniana, la fase dellimitazione pone maggiori problemi rispetto allassorbimento, perch il canto lirico va oltre le possibilit canore dei bambini (per quanto questi, ne ho la prova, si cimentano a volte anche nelle prove pi estreme; vedi Regina della notte). In tal senso e solo in tal senso non un canto alla portata dei bambini. A meno che non si scelgano brani o frammenti appropriati, come nella selezione proposta nel Falstaff. Per restare al Flauto magico di Mozart, certamente unaria di Papageno pi riproducibile e di immediata fruizione per il tono popolare, ma certamente sarebbe un peccato non poter ascoltare almeno unaria della Regina della Notte, per lenorme ricchezza melodica e vocale. In ultima analisi, uneducazione o una didattica musicale che prenda in considerazione lopera metter inevitabilmente laccento sul canto, che ripetiamo un po il perno della MLT. Chi impara a sentire e a cantare internamente la musica diventer certamente anche un buon esecutore o un ascoltatore sensibile. E ci va ribadito con forza, in una realt scolastica come quella italiana, dove lascolto musicale, men che meno dellopera, poco
spalma sul discorso verbale, senza mai sopraffarlo o dominarlo. Il canto ornato mette in primo piano la musica, i valori musicali, il recitativo o il canto sillabico danno pi rilievo al testo verbale, rendono pi comprensibili le parole. 14 Herbert Spencer sosteneva che tutta la musica , nella sua origine, vocale (p. 88) e che le variazioni della voce sono il risultato fisiologico di variazioni del sentimento (H. Spencer, Lorigine e la funzione della musica, in Id., Filosofia dello stile, a cura di D. Drudi, Alinea, Firenze 1981, pp. 85-127: 88-89). Da par suo, Curt Sachs distingue tra canto logogenico, originato dalla parola, e canto patogenico, che deriva da uno stimolo irresistibile che fa affiorare le estreme possibilit del cantante (C. Sachs, La musica nel mondo antico, Sansoni, Firenze 1963, p. 28). Sulleducazione dei sentimenti, cfr. L. Bianconi, La forma musicale come scuola dei sentimenti, in Educazione musicale e formazione, a cura di F. Frabboni e G. La Face Bianconi, FrancoAngeli, Milano 2007, pp. 85-120.

7 praticato, e spesso si privilegiano attivit strumentali di pronto uso (strumentini ritmici, flauti dolci), perdendo di vista la possibilit di assorbire e praticare la musica darte, in tutta la sua complessit e in tutte le sue forme, e le enormi potenzialit del canto, sia ascoltato sia praticato.

3. Complessit Cercher infine di ragionare sulla complessit, e di chiarire cos che rende complessa lopera in musica. Complessit intanto il contrario di semplicit, facilit, banalit. E la complessit ricchezza per un bambino, come abbiamo gi avuto modo di sottolineare. Se consideriamo gli aspetti intrinsecamente musicali melodia, ritmo, armonia, agogica, timbrica, dinamica non c dubbio che la complessit della musica operistica si coglie soprattutto a livello melodico e in subordine a livello timbrico15. Non che gli altri aspetti non contino16; ma la melodia un po la quintessenza dellopera. Un bravo compositore dopera sa soprattutto disegnare melodie che aderiscano alle parole e alle situazioni drammatiche, e che restituiscano pensieri, sentimenti, caratteri dei personaggi pi delle parole stesse. Egli conosce alla perfezione i registri vocali e le possibilit dei cantanti, sa cesellare il profilo melodico, sa fare un uso accorto di ascese e discese melodiche, di acuti o picchi di voce, di respiri. E se tra i cinque aspetti basilari dellaudiation, ossia della rappresentazione mentale della musica, figura proprio il


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Mi riferisco alluso particolare della voce, e alla strumentazione cangiante, ossia al ruolo dellorchestra e dei timbri strumentali nel dare un particolare colore al brano. 16 Non si vuol negare limportanza ad esempio del ritmo o dellarmonia (per il primo aspetto mi vengono in mente laria di Don Giovanni, Fin chhan del vino, oppure il coro dei gitani nel Trovatore, o lo stesso Pizzica pizzica del Falstaff; per il secondo brani come lAve Maria nellOtello di Verdi), e nemmeno lo stretto connubio tra melodia, ritmo e armonia (laria della Regina della Notte ha ad esempio un ritmo svelto, pulsante, che ha facile presa sui bambini). Ma certamente laspetto melodico , nella maggioranza dei casi, preminente.

8 riconoscimento della direzione dei suoni17, ossia del profilo melodico, si capisce quali opportunit offra in tal senso lopera e in particolare la melodia operistica18. C poi da considerare un aspetto pi generale della complessit dellopera, al quale abbiamo gi accennato. Parlo della presenza simultanea di parola-musicascena (wort-ton-drama, detto in termini wagneriani). Lopera non solo un seguito di belle melodie, ma una rappresentazione scenica in forma musicale. Dunque chi ascolta anzi, vede lopera e si accinge a comprenderla dovrebbe tener conto degli elementi in gioco, e quindi considerare la musica, la melodia, come un ingrediente fondamentale ma non esclusivo; come parte del tutto19. Dunque s, si pu anche estrarre un frammento melodico e lavorarci sopra, vuoi con il semplice ascolto vuoi con il canto, ma spesso il valore di una melodia operistica non dato solo dalle qualit intrinseche, bens dalla situazione o posizione drammatica. Un esempio: la celebre Donna mobile (dal Rigoletto di Verdi) un motivetto da osteria, e tale deve essere sulla scena20. Probabilmente questo grado di complessit nellopera si coglie appieno da adulti, ma penso sia opportuno ribadire il concetto di musica scenica, per mettere in guardia dal rischio di usare lopera come un mero repertorio di melodie, e di giudicare queste solo in base ai valori puramente musicali. Per concludere, vorrei citare un esempio che a mio avviso rappresenta la quintessenza dellopera italiana dellOttocento, e forse una delle scene pi commoventi dellintero genere operistico, apprezzata anche da Wagner (che non era tenero nei confronti dellopera italiana): laria finale della protagonista (cfr. il
Cfr. Gordon, Lapprendimento musicale del bambino, cit., p. 33. Gli altri aspetti per la comprensione di una sintassi elementare, relativi cio ad un livello minimo di audiation, sono: la nota base (ossia la tonica), le diverse durate, la posizione dei macrobeat (ossia degli accenti forti) e il tempo (binario, ternario, inusuale). 18 Riguardo al profilo melodico, segnalo il bellarticolo di Stefano Melis, Il filo, in S. Melis, G. Pagannone, Il filo e lordito: dallascolto alla teoria musicale e ritorno, in Quaderno di Teoria, Analisi e Pedagogia musicale (Curci), I, n. 1, 2008, pp. 65-81: 66-76 (disponibile anche online allindirizzo: <http://www.saggiatoremusicale.it/saggem/attivita/2008/musicatraconoscerefare/melispagannone.php>). 19 Sullessenza dellopera in musica si veda il mio saggio Il melodramma: saperi, funzioni, dimensioni, in Pagannone (a cura di), Didattica del melodramma, cit. 20 Verdi sfrutta peraltro quella canzone in senso tragico, con effetto di raggelante contrasto, quando la fa risuonare da lontano (da dentro), dopo che Rigoletto ha raccolto il sacco che avrebbe dovuto contenere il cadavere del Duca; questi invece canta ancora la canzone, essendo stato graziato dal sicario a scapito di Gilda, la figlia di Rigoletto.
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9 testo e la musica in appendice) nella Norma (1831) di Vincenzo Bellini compositore ammirato proprio per le sue eccelse melodie21. Qui la bellezza della linea melodica si coniuga alla perfezione con la situazione drammatica, e sortisce un effetto catartico, nei personaggi come negli stessi spettatori. Non sto ad analizzare in dettaglio tutto il brano, che bipartito (minore/maggiore). Nella parte in minore c la supplica di Norma, la quale ha appena confessato al padre e al suo popolo la sua terribile colpa: lei, sacerdotessa dei Galli, amante segreta di un proconsole romano, con il quale ha pure generato due figli. Nella parte in maggiore si svolge un lungo crescendo che trascina nella commozione tutti gli astanti (Norma sta per essere giustiziata e invoca la grazia per i figli). Se vero che leffetto del poderoso crescendo dato anche dal coinvolgimento di tutta lorchestra e del coro, oltre che dalla graduale ascesa della melodia, vale comunque la pena soffermarsi sullaspetto melodico, a partire dalla supplica in minore. Ci che caratterizza melodie di questo tipo la lunga gittata, il fatto cio che la linea melodica si dispiega ad ampio raggio, e non per frasi a corto respiro e per cadenze ravvicinate. Si parla in tali casi di melodie continue, o lunghe22, nel senso che sono s articolate, ma si spingono in avanti, verso un culmine, un picco vocale ed emotivo. La frase singola incapsulata in un disegno globale di forte tensione emotiva. Nella parte in minore il canto di Norma unisce leleganza degli abbellimenti a una nobile fierezza, evidente negli ampi intervalli (spicca soprattutto il salto di settima discendente Mi-Fa#). Nella perorazione conclusiva la melodia raggiunge due acuti, prima sul Sol e poi sul Si, per poi posarsi finalmente sulla tonica Mi, a conclusione di una traiettoria melodica mirabile per variet di profilo e, nel contempo, per coerenza motivica e unit del tono espressivo. La parte in maggiore si giova dellintervento degli altri personaggi e del coro. Consiste in ununica, graduale, grandiosa ascesa della melodia, a partire da una piattaforma stabile iniziale, che serve da rampa di lancio. Se ne disegniamo il
21 Si pensi peraltro alla celebre Casta Diva, sempre dalla Norma, esempio mirabile di melodia ornata. 22 Sulle melodie lunghe, cfr. il mio articolo Tra cadenze felicit felicit felicit e melodie lunghe lunghe lunghe. Di una tecnica cadenzale nel melodramma del primo Ottocento, in Il Saggiatore musicale, IV, 1997, pp. 53-86.

10 profilo, ne otterremo una sorta di lunga curva sbilanciata (lunga ascesa, discesa pi rapida):

Il culmine sul La con fortissimo a piena orchestra e colpo di piatti , riesce davvero irresistibile, per via della lunga preparazione. Questo tipo di melodia in crescendo fece scuola nellopera dellOttocento, e si trova soprattutto nei pezzi concertati, a pi voci 23 . Di solito lintero arco melodico viene ripetuto, per replicarne leffetto24. In estrema sintesi, lopera offre un impareggiabile repertorio di melodie, e presenta quella variet e ricchezza linguistica auspicata da E. Gordon e la sua scuola, se non altro perch la musica operistica nasce dal dramma e dunque deve dar voce a personaggi, vicende, situazioni mutevoli e sempre nuovi (al di l dei clichs, degli stereotipi, delle convenzioni formali e drammaturgiche, che hanno condizionato, spesso sveltito il lavoro dei compositori; e tuttavia son mutati anchessi25). C da augurarsi che in futuro le giovani generazioni possano avere
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Alcuni musicologi angloamericani hanno ribattezzato questo tipo di melodia in crescendo groundswell (letteralmente: rigonfiamento sul fondo), perch leffetto ricorda quello dellonda marina che sale e singrossa fino ad infrangersi. Si veda a proposito J. Kerman, T. Grey, Verdis Groundswells: Surveying an Operatic Convention, in Analyzing Opera: Verdi and Wagner, ed. by C. Abbate and R. Parker, University of California Press, Berkeley 1989, pp. 153-79. Si veda anche, in chiave didattica, il contributo di Giuseppina La Face Bianconi in Pagannone (a cura di), Didattica del melodramma, cit. 24 Leffetto della graduale ascesa tanto irresistibile che di solito trascina con s tutti i personaggi in scena, buoni e cattivi, amici e nemici, come se i sentimenti particolari si coagulassero o si fondessero in un sentire comune (qui, la compassione per Norma, a dispetto delle parole di condanna pronunciate dal coro). 25 Ne cito una su tutte: la solita forma, ossia il modello macroformale per la composizione di arie, duetti, concertati valido per buona parte del repertorio operistico italiano dellOttocento (cfr. H. Powers, La solita forma and The Uses of Convention, in Acta Musicologica, LIX, 1987,

11 sempre maggiori opportunit di entrare in contatto con lopera in musica e di giovarsene, per il loro arricchimento musicale e culturale.


pp. 65-90; trad. it. in Estetica e drammaturgia della Traviata. Tre studi sul teatro dopera di Verdi, a cura di E. Ferrari, Cuem, Milano 2001, pp. 11-66).

Appendice. Bellini, Norma, scena ultima


[Fonti: libretto della prima rappresentazione (Milano, Carnevale 1831-32); Partitura Ricordi n. 115216]

NORMA Deh! non volerli vittime del mio fatale errore... Deh! non troncar sul fiore quellinnocente et. Pensa che son tuo sangue... Del sangue tuo piet.* NORMA Padre! tu piangi! OROVESO Oppresso il core. NORMA Piangi e perdona. OROVESO

(MINORE; versi settenari)

(MAGGIORE; versi quinari doppi)

Ha vinto amore. NORMA Ah! tu perdoni. Quel pianto il dice. NORMA e POLLIONE Io pi non chiedo. Io son felice. Contento/a il rogo ascender. OROVESO Ah! consolarmene mai non potr! [NORMA Tu mel prometti?... OROVESO Io tel prometto.] CORO Piange!... prega!... che mai spera? [versi ottonari] Qui respinta la preghiera. Le si spogli il crin del serto, sia coperto di squallor! (I Druidi coprono dun velo nero la Sacerdotessa)

In partitura: Abbi di lor piet. Verso aggiunto da Bellini.

Alla conquista dellascolto di Valeria Viola

Lesperienza quotidiana ci insegna che oggi la musica una presenza costante che invade tempi e luoghi della vita quotidiana: c musica nei bar, sui mezzi di trasporto, nei ristoranti, nelle sale dattesa di stazioni, aeroporti, alberghi, ecc.; in altre parole c musica quasi ovunque, ovvero in luoghi in cui, differentemente da una sala da concerto, lindividuo impegnato a svolgere determinate attivit e non necessariamente interessato allascolto di musica. In alcuni casi la musica viene diffusa a basso volume, musica strumentale, dai toni non troppo invadenti, fatta spesso di tante musiche gi note, talvolta arrangiate e orchestrate. Questo tipo di musica, altrimenti detta musica di sottofondo, si inserisce in particolare in quelli che lantropologo Marc Aug definisce nonluoghi 1 , ovvero in tutti quei luoghi che hanno carattere di provvisoriet, di passaggio (come i centri commerciali, le sale dattesa, i mezzi di trasporto) e dove lindividuo transita senza lasciare traccia di s. In questi spazi la musica sviluppa una funzione architettonica: non diffusa per essere ascoltata, ma solamente per familiarizzare con lambiente, per renderlo pi accogliente e amichevole. In altri casi invece, al dilagare di musica viene associato il culto dellamplificazione: in alcuni negozi o nei pub, ad esempio, raro riuscire a comunicare senza dover gridare. In tal caso la musica diviene protagonista indiscussa, capace di limitare altri tipi di esperienze non correlate ad essa. Ecco allora che la musica, diffusa ad alto o basso volume, pu divenire fonte di fastidio, disturbo per colui che costretto a subirla senza possibilit di scelta. come se la diffusione di musica avesse smarrito il carattere di evento consensuale2, tanto da divenire un vero e proprio abuso, che prevarica e minaccia

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Cfr. M. Aug, Nonluoghi, Eleuthera, Milano 1997. T. Magrini, Per unecologia sonora, in Il Saggiatore musicale, IV, 1997, p. 495. Nel presente saggio lautrice analizza alcuni aspetti del processo di trasformazione in atto in campo musicale in seguito allinvenzione dei mezzi elettronici. In particolare la studiosa mette in evidenza come il carattere colloquiale dellevento sonoro, [], la sua natura di avvenimento consensualmente

la libert individuale di gestire i propri tempi e i propri spazi vitali e rappresenta un serio ostacolo per chi desidera silenzio. Liperdiffusione musicale rappresenta uno dei tanti fattori che ha ridotto la presenza del silenzio nella nostra societ, fin tanto che luomo di oggi, ormai abituato a tale mancanza, sembra aver dimenticato il significato profondo della parola silenzio. Anzi, come se si fosse diffuso un atteggiamento di rifiuto, di paura del silenzio vissuto come vuoto, e per contro, un bisogno continuo di suoni e rumori che riempiano questo vuoto. Eppure, se vero come dice John Cage che il silenzio non esiste, come pu luomo averne paura? Il silenzio di cui parla Cage il silenzio come negazione nel suono, in senso assoluto. Il silenzio assoluto non esiste, poich, dice il compositore, n lo spazio vuoto, n un tempo vuoto, esistono. Qualcosa da vedere, qualcosa da udire, c sempre3. Il silenzio infatti, anche se in apparenza ne costituisce lopposto, affermazione del suono, esiste solo in relazione ad esso. allora importante ripensare al silenzio come momento di preparazione al suono quindi come elemento strutturale della musica e soprattutto come premessa al dialogo, allascolto, alla comprensione e come dimensione che favorisce la concentrazione, la riflessione. Come ci insegna lo psichiatra Eugenio Borgna, noi siamo un colloquio4: ma non pu esserci un colloquio senza ascolto e non si pu ascoltare se non si fa silenzio. Ecco allora che il silenzio indispensabile per far s che esista un colloquio nella musica e con la musica, un silenzio che invece liperdiffusione musicale sembra negare. Non mia intenzione discutere nello specifico in questa sede i tanti aspetti delliperdiffusione musicale5. Mi interessa invece affrontare il problema dal punto di vista educativo, focalizzando lattenzione sugli effetti che il dilagare di musica pu avere rispetto alle capacit di ascolto di ciascun individuo.

prodotto e condiviso da un gruppo sociale, sono oggi solo aspetti possibili ma non pi necessari della musica. 3 J. Cage, Silenzio, Antologia da Silence e A Year from Monday, Feltrinelli, Milano 1971, p. 27. 4 E. Borgna, Noi siamo un colloquio, Feltrinelli, Milano 1999. 5 Mi riferisco, ad esempio, agli effetti negativi sulla salute, quindi sulla qualit della vita; alle conseguenze sui comportamenti sociali e sulle relazioni tra uomo e ambiente; alle possibili forme di tutela giuridica dallaggressione sonora e ai suoi risvolti economici. Sullargomento cfr.: Musica Urbana. Il problema dellinquinamento musicale, a cura di C. Cuomo, prefazione di G. La Face Bianconi, CLUEB, Bologna 2004.

Dove c musica, dovrebbe esserci anche attenzione da parte di chi la ascolta; tuttavia, situazioni in cui la musica diventa una presenza invasiva, inducono a non prestare attenzione a quello che si ascolta; questo accade perch, come ho gi detto, si impegnati a svolgere altre attivit e non si interessati allascolto di musica; oppure perch si ormai talmente abituati alla presenza di musica ovunque, che non ci si fa neanche pi caso. evidente che tutto ci pu avere conseguenze negative sulle modalit di ascolto musicale, quindi anche sul rapporto tra lindividuo e la musica. Se consideriamo la comprensione come un processo attivo a due partecipanti, un testo musicale e un ascoltatore, in cui questultimo compie un lavoro atto a trasformare ci che sconosciuto [] in un complesso di conoscenze controllabili e integrabili nel suo sistema culturale6, allora chiaro che la partecipazione attiva del soggetto che ascolta rappresenta una delle condizioni necessarie e indispensabili per comprendere la musica in ogni sua forma e manifestazione. Nella nostra societ, che non incoraggia affatto tale condizione, lindividuo invece molto spesso disorientato, incapace di dare senso alla moltitudine di messaggi musicali. Ascoltare unattivit volontaria, che si distingue nettamente dal semplice udire. Purtroppo, il continuo bombardamento sonoro a cui siamo sottoposti quotidianamente sta portando verso la banalizzazione dellascolto: ci stiamo abituando a modalit di ascolto passivo, involontario, non intenzionale. Sia ben chiaro: ogni individuo libero di ascoltare musica anche passivamente. Tuttavia, questo tipo di atteggiamento da un lato, e la costante presenza di musica dallaltro, abituano a comportamenti di nonascolto e favoriscono il circolo vizioso di una sempre maggior tolleranza verso la diffusione indiscriminata di musica. Quello che serve per porre rimedio a tale situazione non certo una maggiore informazione sulla musica che ci circonda; infatti, lindustria musicale si preoccupa fin troppo di pubblicizzare i suoi prodotti e di informare il consumatore per orientarlo nellacquisto. Piuttosto bisogna intervenire sul piano
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M. Della Casa, Educazione musicale e curricolo, Zanichelli, Bologna 1985, p. 66.

educativo nei termini di uneducazione musicale che sia in primis educazione allascolto: ad un ascolto critico della musica. Se il bambino vive in una societ costantemente invasa da suoni e rumori, risulta indispensabile fornirgli gli strumenti adeguati per organizzare il suo universo percettivo e per sapersi orientare in modo consapevole tra questa miriade di stimoli sonori. Ascoltare unattivit consapevole, intenzionale, che produce una conoscenza: non c comprensione senza ascolto. Conoscere, comprendere la musica e i messaggi che essa veicola non pu prescindere da un ascolto cosciente ed effettivo, a cui bisogna necessariamente educare. da queste considerazioni che nasce l'esigenza di strutturare un percorso di educazione musicale che si proponga di far conquistare la consapevolezza e, soprattutto, il piacere dellascolto; ed in questa prospettiva che la Music Learning Theory7 di Edwin E. Gordon si configura come modello ideale per far si che ci avvenga. Proprio attraverso la MLT, infatti, noi possiamo educare alla musica per formare ascoltatori intelligenti8. Nella MLT tutto parte dallascolto. Durante lacculturazione i bambini apprendono principalmente attraverso lascolto, e proprio lacculturazione svolge una funzione fondamentale nel processo di sviluppo dellaudiation. sulla base del vocabolario musicale dascolto che il bambino svilupper in seguito il suo vocabolario cantato, letto e scritto. Tuttavia lascolto non nasce per caso; anzi, molto importante per linsegnante trovare le strategie adeguate e creare le condizioni necessarie per favorire il processo dascolto. Sicuramente utile per linsegnante partire dal presupposto che lapprendimento nasce dalla relazione adulto/bambino e che la capacit delladulto di mettersi in ascolto fondamentale ai fini dellapprendimento. Come dice Gordon, compito delladulto essere musica9 per il bambino: ladulto, infatti, attraverso la voce e il corpo in movimento, guida il bambino allinterno della relazione e lo fa cercando di essere per lui un buon modello di musicalit: ovvero mettendosi in ascolto, guidandolo nellascolto, cantando per lui e non

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Dora in avanti MLT. E. E. Gordon, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003, p. 5. 9 Ibid.

insegnando canzoni, muovendosi e non chiedendogli di muoversi, lasciandolo libero di assorbire la musica . Altrettanto utile considerare lapprendimento come un processo naturale in cui lallievo impegnato come costruttore attivo10 del proprio sapere, e dove la conoscenza, il sapere nascono dallesperienza11. La MLT pone le basi per un percorso che, partendo proprio dallesperienza, conduce il bambino allo sviluppo dellaudiation, ovvero di quella capacit di pensare la musica. Quel pensiero spesso erroneamente considerato come qualcosa di tagliato fuori dallesperienza, che invece, come sostiene John Dewey, nasce proprio dallesperienza, a patto che essa sia effettivamente educativa, ovvero che favorisca lacquisizione di nuove future esperienze qualitativamente di grado pi elevato. Lo stesso Gordon dice che quello che ascoltiamo e comprendiamo in audiation diventa una componente essenziale di un audiation pi complessa e determina lo sviluppo futuro delle capacit di apprendere, improvvisare e creare musica12. Determinante sar dunque la qualit dellesperienza, che dipender inevitabilmente dalla complessit dellattivit proposta: fondamentale infatti che il bambino sia incoraggiato ad ascoltare il linguaggio musicale in tutta la sua variet e complessit, sin dalla nascita. Un ascolto che coinvolger il bambino nella sua interezza, e che soprattutto nei pi piccoli sar principalmente un ascolto di tipo corporeo. Tuttavia, dice Gordon, mai forzare il bambino allascolto. Anzi, si dovr semplicemente esporlo alla sua cultura musicale e incoraggiarlo ad assorbirla, ricordando che sar molto pi facile per il bambino provare soddisfazione quando impegnato in attivit che favoriscono la comprensione della musica, piuttosto che in occasioni di puro intrattenimento musicale. Come ci insegna Gordon, il divertimento qualcosa di transitorio, mentre invece la capacit di ascoltare e comprendere la musica ci sostiene per tutta la vita13.

Cfr. L. Cerrocchi, Relazione e apprendimento nel gruppo-classe, Mario Adda Editore, 2002. Uso qui il concetto di esperienza nel senso di John Dewey. Cfr. J. Dewey, Democrazia e educazione, La Nuova Italia editrice, Firenze 1949. 12 Cfr. E. E. Gordon, Learning Sequences in Music. Skill, Content and Patterns, GIA, Chicago 2003. 13 Gordon, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare, cit., p.19.
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Alla luce di tali riflessioni, possiamo definire lascolto come unesperienza sensoriale che conduce al senso musicale, che produce conoscenza e che promuove ed esalta la creativit14, e dove lazione creativa non affatto intesa come attivit casuale e spontanea, bens come unattivit complessa, che coinvolge cognitivo ed emotivo, che si nutre dellesperienza, purch attiva e consapevole, e che non nasce dun tratto, ma richiede applicazione, tenacia, sforzo. Come sostiene Ornella Andreani Dentici,
il processo creativo visto come la rottura di un equilibrio, la ricerca e la ricostruzione di una nuova struttura, e come unalternanza di diversi tipi di operazioni mentali che predominano nelle varie fasi ma non sono mai esclusivi. Il risultato finale sembra a volte raggiunto per caso, ma sempre sostenuto da una lunga preparazione, ricerca e motivazione15.

Lazione creativa, dice Bruner, unazione euristica16, che trae origine dalla capacit di interconnettere elementi antinomici, di tenere insieme logica e fantasia, intelletto ed emozione, conscio e inconscio17. Condurre il bambino a comprendere, attraverso lascolto, un brano musicale sicuramente unattivit complessa, che richiede partecipazione e fatica, che coinvolge emozione e intelletto, che si nutre di logica e immaginazione. Unattivit, dunque, che promuove lo sviluppo di una creativit cognitiva ed estetica18, e che favorisce, quindi, anche la formazione del gusto, intesa non solo come possibilit di fruire dellopera darte, ma anche come possibilit di

Per un approfondimento sul concetto di creativit vedi: J. B. Bruner, Il conoscere. Saggi per la mano sinistra, Armando, Roma 1968; O. Andreani Dentici, Intelligenza e creativit, Carocci, Roma 2001; F. Frabboni F. Pinto Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, Laterza, Roma 2003. 15 Andreani Dentici, cit., p. 78 16 Bruner, cit., p. 46. 17 Frabboni Pinto Minerva, cit., p. 50. 18 Ivi, pp. 50-56. Secondo gli autori, lo sviluppo di un pensiero creativo impegna la pedagogia su due piani: quello della formazione intellettuale, per lo sviluppo di una creativit cognitiva, e quello della formazione estetica, per lo sviluppo di una creativit estetica. La creativit cognitiva indica la capacit di ragionare in modo versatile su qualunque problema, [] di apprendere e di elaborare saperi, nonch di riflettere su di essi; la creativit estetica investe linsieme delle esperienze sensoriali, razionali e immaginative attraverso cui il soggetto interagisce con lambiente circostante, appropriandosi, percettivamente, cognitivamente e affettivamente, della realt naturale e culturale, nella pluralit di forme e colori, profumi e sonorit che la caratterizzano.

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apprezzare oggetti e strumenti [] che possono arricchire di stimolazioni emotive lesperienza quotidiana e ravvivarne lambientazione19. Come ci insegna Gordon, la capacit di ascoltare e comprendere la musica importante perch grazie ad essa il bambino imparer ad apprezzare e ad ascoltare quella che riterr essere buona musica, con una consapevolezza che render la sua vita pi ricca di significato20. importante, dunque, da un punto di vista pedagogico, il recupero della dimensione estetica nel quotidiano, in una prospettiva di continuit con la vita reale, ma anche di discontinuit con tutto ci che risulta inautentico e banale nellesperienza di tutti i giorni. La Music Learning Theory di Gordon, io credo, pu dare un prezioso contributo allo sviluppo del pensiero creativo, quindi dellintelligenza estetica.

BIBLIOGRAFIA O. Andreani Dentici, Intelligenza e creativit, Carocci, Roma 2001. M. Aug, Nonluoghi, Eleuthera, Milano 1997. Bertin G. M., Educazione e alienazione, La Nuova Italia, Firenze 1973. E. Borgna, Noi siamo un colloquio, Feltrinelli, Milano 1999. J. B. Bruner, Il conoscere. Saggi per la mano sinistra, Armando, Roma 1968. J. Cage, Silenzio, Antologia da Silence e A Year from Monday, Feltrinelli, Milano 1971. L. Cerrocchi, Relazione e apprendimento nel gruppo-classe, Mario Adda Editore, 2002. J. Dewey, Democrazia e educazione, La Nuova Italia editrice, Firenze 1949. M. Della Casa, Educazione musicale e curricolo, Zanichelli, Bologna 1985. F. Frabboni F. Pinto Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, Laterza, Roma 2003. E. E. Gordon, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003.

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G. M. Bertin, Educazione e alienazione, La Nuova Italia, Firenze 1973, p. 240. Gordon, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare, cit., p. 14.

E. E. Gordon, Learning Sequences in Music. Skill, Content and Patterns, GIA, Chicago 2003. T. Magrini, Per unecologia sonora, in Il Saggiatore musicale, IV, 1997. Musica Urbana. Il problema dellinquinamento musicale, a cura di C. Cuomo, prefazione di G. La Face Bianconi, CLUEB, Bologna 2004.

RELATORI ANDREA APOSTOLI, Presidente AIGAM, musicista, docente presso lUniversit della Valle dAosta SILVIA BIFERALE, Responsabile formazione AIGAM, terapista della riabilitazione, insegnante Middendorf e Atem-Tonus-Ton ARNOLFO BORSACCHI, Musicista, Insegnante Didatta AIGAM FEDERICA BRAGA, Musicista, Insegnante Didatta AIGAM MARIO CACCIAVILLANI, Neurologo CEMES, Padova ELISABETTA CANNELLI, Musicista, Insegnante Associato AIGAM MARIA TERESA DE CAMILLIS, Psicologa, psicoterapeuta, responsabile del Centro Comunale per l'infanzia "Il Girotondo" di Roma STEFANO GORINI, Pediatra, referente nazionale Associazione Culturale Pediatri del progetto Nati per la musica GREGORIO MAZZARESE, Responsabile settore Education Accademia Nazionale di Santa Cecilia RICCARDO NARDOZZI, Musicista, Insegnante Associato AIGAM ANTONELLA NUZZACI, Docente di Pedagogia Sperimentale, Universit della Valle dAosta GIORGIO PAGANNONE, Musicologo, Universit della Valle dAosta VINCENZO RICCIOTTI, Neuropsichiatra infantile, Psicoanalista Associato SPI RITA TOTI, Vicepresidente AIGAM, Psicoterapeuta Psicoanalitica, Associato SIPP CLAUDIA VERONESE, Musicista, Insegnante Associato AIGAM VALERIA VIOLA, Musicista, Insegnante Associato AIGAM

COMMISSIONE SCIENTIFICA ORGANIZZATIVA SILVIA BIFERALE MARIA FUSTO MICHELA GUERRATO VALERIA VIOLA

FOTOGRAFIA della locandina di PAOLA BIFERALE