Docsity Vivere La Musica Nella Scuola Dell Infanzia e Primaria Di Licia Mari

vivere la musica nella scuola
dell'infanzia e primaria di
Licia Mari
Musica
Università Cattolica del Sacro Cuore - Brescia
43 pag.
Document shared on www.docsity.com

Downloaded by: pamela-palmisano-1 (pamela.palmisano@studenti.unisalento.it)
VIVERE LA MUSICA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E PRIMARIA DI LICIA MARI
CAPITOLO 1: INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO E NUOVI SCENARI: DALLA LETTURA DEL TESTO
MINISTERIALE ALL’AZIONE DIDATTICA ATTRAVERSO LA PROGETTAZIONE
INDICAZIONI NAZIONALI E NUOVI SCENARI
Le indicazioni nazionali per il curricolo del 2012 sostituiscono quelle del 2007, sono il testo di riferimento
per la scuola dell’infanzia e primaria; definiscono il ruolo della scuola, i principi fondanti, le finalità, la
formazione dell’alunno.
Il rapido sviluppo tecnologico consente la disponibilità di informazioni e conoscenze, accessibili a chiunque:
ciò genera nuovi rischi e marginalità; i cambiamenti in atto aumentano la vulnerabilità, molte persone
rinunciano a servizi e beni primari come le cure e l’istruzione per bambini e giovani.
La scuola ha dovuto interrogarsi sui temi della convivenza civile e democratica, dal confronto interculturale
e delle politiche di inclusione. Importanti istituzioni sovranazionali (ONU, UE) hanno raccolto sollecitazioni
dalla società emanando documenti che richiamano gli stati a un maggior impegno per la sostenibilità,
cittadinanza europea e globale, coesione sociale.
L’azione educativa e didattica va rivista nell’ottica della formazione del cittadino.
Nel 2018 il CNS, guidato dal prof. Italo Fiorin ha prodotto indicazioni Nazionali e nuovi scenari con lo scopo
di guidare la scuola nella predisposizione della loro offerta formativa e della progettazione nel complesso
scenario sociale e culturale. Questo documento rilegge quello del 2012, riflettendo sullo sviluppo di
competenze per la cittadinanza attiva e la sostenibilità, ciò ha come fine la formazione di competenze
metacognitive, metodologiche e sociali che promuovono lo sviluppo integrale della persona.
Questo percorso si attua attraverso:
 Sviluppo di competenze linguistiche per l’inclusione sociale e la partecipazione democratica;
 Studio della storia, come componente per la consapevolezza, costruzione e rispetto della propria
identità culturale;
 Studio della geografia per la comprensione di temi economici, sociali, ambientali di attualità,
sviluppando competenze di cittadinanza attiva e senso di responsabilità;
 Sviluppo di competenze matematiche e del pensiero computazionale per acquisire capacità logiche
e critiche, risolvere i problemi, applicando strategie conoscitive e ricercandone di nuove;
 Educazione motoria per promuovere esperienze cognitive, culturali, sociali, affettive, per sviluppare
la consapevolezza di sé stessi e il rispetto del proprio corpo.
 Arte e musica, sono fondamentali per lo sviluppo armonioso della personalità, formazione della
persona e di cittadino capace di esprimersi con modalità diverse.
Si ribadisce il valore della musica nello sviluppo della persona, occasione per fare esperienza di cittadinanza
attiva.
Pe il valore formativo della musica è necessario riferirsi alle indicazioni Nazionali del 2012 al campo di
esperienza immagini, suoni e colori e alla disciplina della musica nella scuola primaria.
PERCHÉ FARE MUSICA A SCUOLA: LE FUNZIONI FORMATIVE DELLA MUSICA

La musica, componente fondamentale e universale dell’esperienza umana, offre uno spazio simbolico e
relazionale per l'attivazione di processi di cooperazione e di socializzazione, all'acquisto di strumenti di
conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di
appartenenza a una comunità e all'interazione fra culture diverse. La valenza formativa della musica
costituisce per l'alunno un'esperienza globale, coinvolge corpo, mente, cuore attivando diverse funzioni.
Funzione cognitivo culturale: tramite questa gli alunni sviluppano la capacità di rappresentazione simbolica
della realtà, il pensiero flessibile, intuitivo e creativo e partecipano al patrimonio di diverse culture musicali;
utilizzano le competenze della disciplina nella costruzione dell’universo di significati che stanno alla base
della conoscenza del mondo, della mentalità e dei modi di vita e dei valori della comunità a cui fanno
riferimento. La musica mette in atto e sviluppa il pensiero: flessibile e creativo, logico e rigoroso poiché la
musica si fonda su proporzioni matematiche, simmetria, leggi della fisica acustica. Importante è
sottolineare l'oggetto del pensiero e la sua finalità: la comprensione del fenomeno musicale come fatto
culturale. La musica è quindi risorsa e stimolo per lo sviluppo del pensiero, con il contatto e con altre forme

di manifestazione dell’ingegno umano, con gruppi e tradizioni culturali differenti che si esprimono con
manifestazioni musicali differenti in grado di stimolarci e interrogarci.
Il bambino con l'esperienza musicale comprende e interagisce con la cultura di appartenenza e si avvicina
con rispetto ad altre culture. Le conoscenze sono intese come i fondamenti della teoria musicale, i diversi
generi musicali, le funzioni della musica nella società, nelle diverse epoche e i principali autori.
Riguardo le abilità acquisite il bambino sviluppa la percezione e la produzione dei suoni in maniera
consapevole. Sviluppa la discriminazione uditiva, la capacità di ascoltare un brano ipotizzando genere,
provenienza storica o geografica, riferimenti ad autori. Il bambino compie esperienze significative
generano nel bambino un apprendimento che lo portano a un più altro grado di consapevolezza,
conoscenza, competenza. L' esperienze di apprendimento è significativa se è strutturata da un insegnante
che individua i bisogni formativi della classe e struttura un percorso stimolante con il bambino attivo e
partecipe.
Tuttavia, gli insegnanti oggi non riconoscono l'educazione musicale, ma la considerano un passatempo, un
momento ricreativo, marginale, propongono brani commerciali senza fini didattici, considerando solo la
capacità di emozionare e di commuovere.
Funzione linguistico comunicativa: la musica educa gli alunni all'espressione e alla comunicazione
attraverso gli strumenti e le tecniche specifiche del proprio linguaggio. Giuseppina Bianconi, nel 2008,
definisce questa funzione come componente che consente al soggetto di imparare a comunicare e ad
esprimersi con il linguaggio musicale, nel senso della ricezione e della produzione.
La musica un linguaggio complesso, simbolico: c'è chi comunica e di esprime, chi fruisce comprende, c'è un
messaggio e ci sono codici per poterlo trasmettere e comprendere. La comunicazione prende vita
attraverso la creazione di un evento sonoro. L'evento sonoro può essere creato dal bambino di scuola
dell'infanzia che esplora e scopre le potenzialità musicali degli oggetti, della voce e degli strumenti. L'evento
sonoro deve veicolare un messaggio e il bambino che dà vita ad esso ne diventa interprete, deve mettere in
gioco le conoscenze culturali, le capacità tecniche, il gusto estetico, la capacità di trasmettere emozioni per
esprimersi e per sperimentare. Il bambino deve vivere la musica come esperienza globale in tutti i ruoli
della comunicazione: ascoltatore, esecutore, autore. La fase di esplorazione di scoperta deve lasciare il
posto all'apprendimento e alla conoscenza del linguaggio musicale. La componente immateriale della
musica e il fatto che essa si rivolga la parte emotiva e razionale spesso conduce all'errore di pensare che di
fronte a un'opera sia necessario e sufficiente emozionarsi, rilassarsi. L'alunno invece deve apprendere
codici e regole, comunicare ad un livello avanzato. La musica è linguaggio e l'evento musicale è cultura. La
cultura musicale deve riguardare:
- gli aspetti tecnici e compositivi: riconoscere il tempo di un brano, la modalità maggiore-minore,
l'estensione vocale, gli strumenti.
- La conoscenza e la capacità di individuare gli aspetti formali (danza o marcia, individuare il
ritornello, la strofa, le cellule ritmiche);
- la conoscenza degli stili e delle funzioni della musica nelle società;
- la conoscenza e la padronanza di un linguaggio specifico e competente;
- la conoscenza degli autori, della loro ippica e del loro stile.
Funzione emotivo-affettiva: gli alunni, nel rapporto con l’opera d'arte, sviluppano la riflessione sulla
formalizzazione simbolica delle emozioni.
I sentimenti suscitati dalla musica sono personali e dipendono dalla sensibilità, dallo stato d'animo, dal
proprio vissuto. Il musicista per riuscire ad esprimersi al meglio deve conoscere e padroneggiare lo
strumento, nello stesso modo l'ascoltatore, se è supportato da conoscenze specifiche, riesce a
comprendere meglio e più approfonditamente il brano che ascolta. L'insegnante deve educare gli alunni a
riconoscere le proprie emozioni, a sperimentarne di nuove, a uscire dal proprio mondo emotivo e a
comprendere che esso non sempre coincide con quello dei compagni. La musica aiuta il bambino a
superare la visione egocentrica aprendosi a una più ampia. Le attività che consistono nell’ascoltare un
brano, descrivere le emozioni vissute o disegnare cosa viene in mente non portano l'alunno a una visione
competente, poiché il processo resta relegato alla sfera personale. Tuttavia, richiedere ad un bambino di
riconoscere ed esprimere le proprie emozioni durante l’ascolto di un brano può aiutarlo nel processo di
consapevolezza emotiva e l'insegnante può comprendere molte cose sul suo mondo interiore. Tuttavia,
questa funzione non deve esaurirsi nell’espressione spontanea. Giuseppina Bianconi insiste sul fatto che la

visione proiettiva dell’oggetto musicale visto in funzione di se stessi e del proprio vissuto non genera
apprendimento. L'insegnante deve documentarsi sul brano che propone, cogliere le motivazioni didattiche
finalizzate al lavoro che intende svolgere, trovare modalità per inserirlo in un contesto che motivi
all'apprendimento e aiuti l'alunno a comprenderne il carattere.
Funzione identitaria e interculturale: la musica induce gli alunni a prendere coscienza della loro
appartenenza a una tradizione culturale e nel contempo fornisce gli strumenti per la conoscenza, il
confronto e il rispetto di altre tradizioni culturali e religiose. Le indicazioni nazionali chiedono alla scuola di
fornire all' alunno gli strumenti per riconoscersi nella cultura di appartenenza per poi aprirsi all'incontro e al
confronto con altri.
Per la Bianconi la funzione identitaria spinge il discente a prendere coscienza della propria tradizione
culturale, lo induce alla conoscenza rispetto delle altre tradizioni e delle altre culture: questa funzione si lega
la funzione culturale e si colora di socialità e di eticità.
Importante è l'apporto all’etnomusicologia, disciplina che studia i tratti costitutivi delle culture musicali
extraeuropee. La musica è ricca di commissioni che hanno dato origine a generi musicali di successo,
portatori di caratteristiche proprie di culture diverse. Esistono brani che riportano i temi tradizionali di
diversi popoli come l'overture su temi ebraici di Prokofiev è un esempio di tema tratto dalla tradizione
ebraica all'interno di una composizione classica. Oppure Garbarek che ha studiato e raccolto i motivi
tradizionali della sua terra e propone brani in cui unisce all'organico e agli elementi del jazz le melodie
scandinave dal sapore antico.
Funzione relazionale: la musica instaura relazioni interpersonali di gruppo, fondate su pratiche
compartecipate e sull’ascolto condiviso. L'insegnante deve interrogarsi sul senso di fare musica a scuola
partendo dalla centralità del bambino e dalla risposta ai suoi bisogni formativi. L'esperienza musicale offre
la possibilità di cooperare e lavorare insieme per un fine comune. L'effetto armonico ed equilibrato di un
insieme di strumenti si realizza solo se ognuno dei componenti cerca di dare il meglio di sé, per contribuire
alla qualità del risultato, rinunciando a ogni forma di competizione. Il laboratorio di musica è un luogo
libero e creativo dove il bambino impara a riconoscere, accettare ed esprimere le proprie emozioni, inizia a
crearsi un pensiero critico, scopre di appartenere a una cultura. La musica permette di superare le barriere
linguistiche. Lo sviluppo delle abilità sociali, del senso di appartenenza, unito alla costruzione dell’identità
personale sono elementi in risposta ai bisogni formativi legati alla sfera sociale e hanno una ricaduta
positiva sull’alunno.
Funzione critico estetica: la musica sviluppa negli alunni una sensibilità artistica basata sull’interpretazione
di messaggi sonori e di opere d'arte,e leva la loro autonomia di giudizio e livello di fruizione estetica del
patrimonio culturale. In quanto mezzo di espressione di comunicazione, la musica interagisce con le altre
arti ed è aperta scambi interazioni con vari ambiti del sapere.
La funzione critica educa alla riflessione, ragionamento, alla problematizzazione e al discernimento. La
musica coinvolge i sensi: l'alunno va educato ad interrogarsi, a costruire un proprio gusto estetico. Secondo
Bianconi la funzione critico-estetica spinge il recupero dell’esteticità, orienta il soggetto entro un universo
più saturo di messaggi sonori permettendogli di valutare scegliere, raffinando il gusto.
Le funzioni della musica operano in sinergia. Il bambino che recita una filastrocca mimata o che esegue un
accompagnamento ritmico a una canzone svolge un'attività complessa. Suonare, cantare coinvolgono
mente, corpo, cuore, attivano la funzione cognitiva, lo sviluppo di competenze motorie prassiche, che
consentono di svolgere movimenti per raggiungere un obiettivo. Il bambino sviluppa la capacità di ascolto,
impara a fruire il linguaggio musicale, attiva la capacità senso percettiva e coglie gli elementi significativi
della comunicazione. Sviluppa inoltre la capacità di rappresentazione simbolica della realtà, recupera e
utilizza le conoscenze che già possiede per comprendere il messaggio della comunicazione musicale.
I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE E LA PROGETTAZIONE

Le indicazioni nazionali sono il punto d'arrivo della scuola nell'ottica della formazione completa della
persona; La scuola, tuttavia, ha libertà nella strutturazione del percorso per raggiungere gli obiettivi. Il
docente deve progettare l'azione didattica, scegliere contenuti, tempi e metodologie idonee. Al centro vi
deve essere il bambino, persona unica, in divenire, portatrice di bisogni formativi. L'insegnante può
individuare all'interno dei traguardi di ampia portata gli aspetti che interessano in un momento, le
dimensioni di competenza rispondenti ai bisogni formativi e perseguiti attraverso il percorso progettato.

LA SCUOLA DELL’INFANZIA
Per le attività musicali nella scuola dell'infanzia si fa riferimento al campo di esperienza immagini, suoni e
colori. Questo campo di esperienza unisce due linguaggi della comunicazione: quello iconico e quello
musicale e i traguardi di competenza riguardano entrambi.
LA SCUOLA PRIMARIA
Nella scuola primaria la musica è trattata come disciplina separata e i traguardi che le indicazioni
propongono sono legati a competenze di tipo musicale.
Nelle indicazioni nazionali nelle competenze troviamo l'uso di verbi come: comunica, esprime, racconta,
utilizza, inventa, scopre, ascolta, sperimenta, esplora, ai quali nella scuola primaria si aggiungono: esegue,
conosce, descrive, comprende, elabora, interpreta. Il soggetto è sempre il bambino, l'insegnante nella
stesura degli obiettivi deve prestare attenzione:
- alla centralità del bambino come protagonista attivo della sua esperienza;
- il carattere pratico ed esperienziale delle attività;
- la gradualità degli apprendimenti in relazione allo sviluppo dei processi cognitivi.
L'insegnante guida il bambino nell’esplorazione, nella scoperta, nella sperimentazione, nel raggiungimento
di competenze.
NUCLEI FONDANTI DELLA DISCIPLINA:

ASCOLTO E FRUIZIONE CONSAPEVOLE
L'apprendimento di elementi di base della musica è presente sia nell’infanzia che nei primi anni della scuola
primaria: le attività sono diverse, cambia la complessità, al fine di accedere a un grado di conoscenza e di
competenza più alto.
LA PERCEZIONE E LA SCOPERTA
La percezione è per il bambino il primo approccio conoscitivo e di scoperta del mondo. La percezione inizia
dai primi mesi di vita: il neonato riconosce la voce della mamma, i suoni e rumori dell'ambiente. Si avvia poi
alla scoperta della propria voce e del proprio corpo e successivamente degli oggetti. Il bambino nella scuola
dell'infanzia ha già esperienze uditive pregresse ma non sempre ne ha consapevolezza. L'alunno va
accompagnato nel suo processo di esplorazione affinché prenda coscienza dell'ambiente sonoro
circostante, imparando a cogliere il fatto che il dato uditivo è portatore di informazioni e di significati,
attraverso i quali il bambino costruisce una rappresentazione simbolica della realtà. Il percorso di
esplorazione parte dal proprio corpo, dalle voci dei compagni, dai rumori della scuola, per poi prendere in
esame eventi sonori non presenti nella scuola, ma che rientrano nell’esperienza del bambino.
L’ASCOLTO GUIDATO
Il bambino diventa consapevole della realtà che lo circonda se ha gli strumenti per interpretarla, ma ciò può
avvenire se prima è in grado di ascoltarla e di cogliere gli elementi costitutivi. L' ascolto è un'azione
intenzionale e impegnativa. Prima dell’inizio dell’attività di ascolto è fondamentale esplicitare al bambino
perché gli chiediamo di ascoltare. L'ascolto richiede capacità di attenzione e di autocontrollo, deve essere
breve e chiara. Bisogna inoltre creare un ambiente idoneo, trovare uno spazio e un tempo dedicato. Le
attività di discriminazione uditiva dei suoni e dei rumori devono essere strutturate dall’insegnante e
calibrate nei contenuti e nei tempi. La capacità di ascolto nel bambino è limitata in termini di tempo, ma
aumenta se si inserisce l’ascolto in una narrazione mimata o accompagnata da immagini. Si può per
esempio far ascoltare al bambino una sequenza di suoni e poi muoversi per andare a cercare l'immagine
corrispondente alla fonte sonora, mimare con il proprio corpo un oggetto, posizionarsi in luoghi. Gli aspetti
tecnici che il bambino ha imparato a discriminare e ha sperimentato con il corpo e la voce subiscono un
processo di astrazione e teorizzazione. Si impara ad ascoltare per riconoscere le caratteristiche del suono,
affinare l'orecchio musicale per cogliere i gradi dell’intensità, percepire le diverse altezze per ricostruire una
sequenza di suoni e comprendere che cos'è una melodia, analizzare il timbro degli strumenti. Il lavoro di
percezione e comprensione è finalizzato all'ascolto competente e alla comprensione di brani musicali.
L'ascolto guidato è un'attività che va iniziata presto e portata avanti con gradualità. L'ascolto permette di
provare emozioni, viaggiare con la fantasia, stupirsi, incontrare nuove culture, costruire nuovi bagagli di

conoscenze. La partecipazione a danze strutturate e a giochi di ascolto guidato con movimenti e gesti suono
permette di interiorizzare la struttura del brano associando movimenti diversi ad elementi formali diversi,
oppure movimenti particolari per sottolineare la fine della frase musicale. Il bambino riconoscendo
l'alternanza delle frasi musicali in relazione ai movimenti da compiere, associando una melodia a un
personaggio, cogliendo gli elementi che si ripetono, è in grado con il suo corpo di cogliere elementi
costitutivi del pezzo che ascolta. Dalla classe terza si può iniziare un percorso di ascolto supportato da
immagini, narrazioni che porta il bambino a riconoscere gli elementi principali del brano. La musica offre la
possibilità di scoprire di appartenere una cultura con proprio stile e delle tradizioni e di venire a contatto
con altre culture e stili.
LA PRATICA STRUMENTALE
Quando si affronta la pratica strumentale a scuola è impossibile pretendere che i nostri alunni guardino lo
strumento suonato dall’insegnante e che resistano alla tentazione di provarli. La musica è un'attività
rumorosa, ma strutturata con regole ben precise. Importante è l'attività di manipolazione, esplorazione
sperimentazione poiché contribuiscono alla maturazione psicofisica del bambino e le competenze le abilità
acquisite gli permettono di intervenire nel mondo musicale con maggiore precisione e affinate capacità
motorie e coordinative. Partendo dalla semplice presa di coscienza della sensazione tattile del contatto con
lo strumento che vibra per produrre il suono, si arriva alla ricerca delle modalità per ottenere un
determinato effetto in relazione le caratteristiche del suono: intensità, dinamica, timbro.
Si possono progettare semplici attività come individuare gli elementi di un ambiente sonoro e riprodurlo
utilizzando oggetti e strumenti oppure inventare un ambiente e sonorizzarlo. L'aspetto più importante della
pratica strumentale e lo sviluppo del senso ritmico. Il ritmo non si può spiegare al bambino, ma bisogna
sentirlo sulla pelle, nelle mani, nei piedi, cantarlo, suonarlo, batterlo, marciarlo.
Nella progettazione delle attività dobbiamo tenere in considerazione gli obiettivi di apprendimento che
suggeriscono tre principi fondamentali:
- partire dal corpo;
- porre le attività in forma ludica;
- rispettare la progressione degli apprendimenti.
Lo sviluppo del senso ritmico coinvolge sfera cognitiva, motricità fine, prassie e capacità di coordinazione.
Attraverso il canto di filastrocche accompagnate dall’esecuzione di gesti sonori e la partecipazione a giochi
musicali l'alunno inizia a entrare in contatto con un'esperienza ritmica strutturata e a sentire il bisogno di
accordarsi con altri. L'esperienza ritmica vissuta in gruppo permette la percezione del ritmo, un
coinvolgimento maggiore, il bambino è consapevole di essere o meno in armonia con gli altri e di
autoregolarsi. Importante è il contatto fisico, sentire il ritmo sul proprio corpo.
Le richieste sono poi più complesse, le cellule ritmiche legate alla recita di una filastrocca diventano
combinazioni più lunghe, da eseguire con voce o strumenti e possono richiedere una maggiore padronanza
tecnica. Si può arrivare a seguire la pulsazione ritmica di un brano, creare ed eseguire un
accompagnamento a una canzone o un brano orchestrale registrato.
LA PRATICA VOCALE
La produzione vocale parte dall’esplorazione dalla scoperta delle proprie potenzialità e deve rispettare le
possibilità fisiche del bambino. Sperimentare la propria voce significa scoprire di poter emettere suoni di
diverse intensità e altezze, arricchire la voce di possibilità espressive e timbriche nuove. Si può provare il
piacere di rompere la voce ossia emettere un suono lungo mentre si batte sul petto o si salta.
Sperimentare onomatopee, sonorizzare ambienti, partecipare a giochi musicali di gruppo, sono attività che
arricchiscono la voce di nuove possibilità espressive e aiutano il bambino ad andare oltre la postura del
parlare quotidiano. Il canto è un'attività complessa che implica la percezione delle altezze dei suoni e della
melodia, il controllo della voce, la capacità di riprodurre combinazioni ritmiche, abilità linguistiche, capacità
di accordarsi. Carl Orff e Kodaly raccomandavano di utilizzare canti strutturati sulla scala pentatonica,
composti all'interno di una scala di 5 note, poste tutte alla distanza di un tono l'una dall'altra, è la scala sulla
quale si basano filastrocche e canzoni per bambini.

Alla scuola dell'infanzia le attività di canto diventano modo per veicolare conoscenze, accompagnare le
routine, interiorizzare le regole e sviluppare il senso di appartenenza al gruppo. Nella scuola primaria si
eseguono canti per imitazione, accompagnandosi con gesti suono o combinazioni ritmiche.
CONSERVAZIONE E TRASMISSIONE
La musica è regolata da leggi precise e al contempo irrazionali. Il bambino prende coscienza della
caratteristica di presenza-assenza e della necessità di trovare un modo per non perdere quanto è stato
eseguito, inventato e imparato, un modo per ricordare. L'esigenza di trovare un modo per scrivere la
musica nasce infatti dall’esigenza di conservare, trasmettere. Scrivendo utilizzando sia il sistema di
notazione convenzionale che simboli inventati, il bambino compie un processo di astrazione e
simbolizzazione. Così, ad esempio, dopo avere imparato a sonorizzare un ambiente, si potranno produrre
partiture non tradizionali, ma si presenta la necessità di trovare simboli condivisi e di accordarsi sui
significati. Un altro problema sarà di rappresentare la successione di suoni e la simultaneità.
L'orizzontalità e la verticalità della scrittura e della lettura sono il primo approccio alla melodia come
sequenza di suoni e all'armonia come combinazione simultanea.
La rappresentazione grafica di suoni rispetto a una o due linee di riferimento ci porta all'introduzione del
pentagramma come sistema per la rappresentazione delle altezze.
L'introduzione dei valori ritmici può essere introdotta nei primi anni della scuola primaria, come corollario
alle attività pratiche. I sistemi di notazione non tradizionale sono propedeutici e funzionali all' introduzione
del sistema tradizionale e si scelgono proprio per le caratteristiche di maggiore immediatezza, perché i
simboli sono di più facile codifica. Il loro scopo è di facilitare il percorso, ma devono avere il carattere della
scientificità, fornire strumenti necessari per comprendere la struttura del ritmo e consentire il
raggiungimento dell'obiettivo. La melodia è combinazione di altezze, di durate dei suoni, per leggere e
scrivere una melodia bisogna conoscere la posizione delle note sul pentagramma e leggere il ritmo. Un
bambino prenderà coscienza di cos'è una melodia se avrà la possibilità di sperimentare e di eseguire
melodie con strumenti e con la voce.
ESSERE IN OGNI NOTA: IL VALORE AGGIUNTO CHE MOTIVA L’INSEGNANTE E L’ALLIEVO

A volte è la musica che necessita di essere supportata da altri codici comunicativi come immagini, disegni,
narrazione; a volte sono gli altri ambiti del sapere della crescita a trovare sostegno nella musica. La musica
veicola contenuti e rinforza le routine. Con la musica il bambino è aiutato a costruire la propria identità,
scoprire il suo mondo interiore e prendere consapevolezza delle proprie idee. La musica permette di
esprimere emozioni, idee e preferenze, attraverso un percorso che parte da attività semplici, arrivando ad
attività che presuppongono abilità di ascolto, capacità di riconoscere gli usi, le funzioni, i contenuti di un
brano ascoltato. Se chiediamo un bambino di ascoltare un breve brano e di drammatizzarlo muovendosi
liberamente, oppure di rappresentarlo con un disegno, non è detto che il bambino riesca a cogliere il nesso
tra il brano e il movimento o il disegno. Alcuni bambini tendono a imitare i compagni o si muovono in modo
non coerente con il contesto, non sono in grado di motivare le loro scelte. Se il bambino invece è in grado di
motivare le sue scelte in maniera consapevole è libera interpretazione.
Importanti sono le attività che presuppongono la capacità di ascolto, di analisi, il riconoscimento delle
proprie emozioni, il saperle esprimere. Educare inoltre al senso estetico significa abituare il bambino a
ricercare il bello in tutte le cose, a migliorarsi, osservare la realtà con spirito riflessivo, a cercare di trovare
un'alternativa all'omologazione. L'insegnante ha il compito di ricercare il giusto equilibrio tra rispetto della
soggettività del bambino e la necessità di guidarlo nella sua formazione. I linguaggi a disposizione dei
bambini, come la voce, il gesto, la drammatizzazione, la musica vanno scoperti ed educati perché sviluppino
nei bambini il senso del bello, la conoscenza di se stessi, degli altri e della realtà.
CAPITOLO 2: IL SUONO E LE SUE CARATTERISTICHE. ELEMENTI DI ACUSTICA E DI TEORIA MUSICALE, PROPOSTE

OPERATIVE
ACUSTICA
SUONO E RUMORE
L'acustica è la scienza che studia il suono, le sue proprietà, il suo meccanismo di formazione, propagazione
e ricezione.

La parola suono indica un'onda generata da una vibrazione periodica, mentre il rumore è un'onda generata
da una vibrazione aperiodica.
Onda periodicale vibrazioni sono tutte uguali tra loro e si succedono con la stessa cadenza temporale o
frequenza.
Onda aperiodica le vibrazioni si succedono con forma e cadenza irregolare.
Nelle onde periodiche si parla di suono, nelle onde periodiche si fa riferimento alla produzione del rumore.
In acustica si è stabilito che se un suono supera la soglia di 90 decibel può recare danni all'udito e che
superando i 120 decibel si avverte dolore fisico, ma vi sono suoni che anche se sono al di sotto dei 90
decibel possono risultare irritanti ed essere considerati dei rumori.
Un'altra variabile è la percezione soggettiva di un rumore, che può dipendere dalla situazione o dal
contesto nel quale ci troviamo. Uno stesso effetto sonoro può provocare una sensazione piacevole o un
effetto molesto (esempio: canto delle cicale).
Un evento acustico viene considerato rumore nel momento in cui risulta essere fastidioso e insopportabile.
Il rumore per sua natura indeterminata e casuale può essere studiato in acustica ricorrendo a metodi
statistici, il suono può essere descritto attraverso caratteristiche fisiche ben precise. Il suono è definito dalla
combinazione di intensità, timbro, altezza e durata.
IL SUONO E LA SUA PROPAGAZIONE

Il silenzio assoluto non esiste.
Il suono è un'onda generata da una fonte sonora che vibra e, per raggiungere il nostro apparato uditivo,
necessita di un mezzo che lo trasporti, come l'aria o l'acqua: non può diffondersi nel vuoto assoluto. La
fonte sonora o sorgente è rappresentata da un corpo elastico che possiede la capacità di ritornare allo stato
di quiete una volta che termina la sollecitazione su di esso, in cui avviene una perturbazione chi dà origine
alle onde sonore che si propagano. Il corpo elastico oscillando agisce sulle molecole dell'aria circostante
comprimendole dilatandole ripetutamente. Il moto vibratorio così prodotto dà vita a un'onda sonora che si
propaga in forme di sfere concentriche nel mezzo di trasporto fino ad arrivare a toccare il nostro apparato
uditivo. All'origine del suono vi è l'energia di qualcuno o qualcosa che fa vibrare il corpo elastico. Dovrà
esserci anche un ricevente ossia qualcuno o qualcosa che ascolta o riceve le onde sonore.
L'onda sonora genera solo trasporto di energia e non di materia. La materia subisce una deformazione
elastica quando un corpo subisce una perturbazione: le particelle si spostano rispetto alla loro posizione di
riposo, ma vi ritornano quando l'ampiezza dell'onda diventa nulla.
IL SUONO E LE SUE COMPONENTI

La cresta e la gola sono il punto di massimo e di minimo di un'onda. Da cresta a cresta o da gola a gola si ha
un’oscillazione completa dell'onda sonora. Il periodo è la distanza tra due creste o due gole e indica la
durata di un’oscillazione in un intervallo temporale, si misura in secondi. Se si misura il numero di vibrazioni
prodotte in un secondo si individua la frequenza. La sua unità di misura è l'hertz. La frequenza rappresenta
il numero di volte in un secondo in cui l'onda compie un'oscillazione completa.
I corpi elastici possono produrre nello stesso intervallo di tempo un numero differente di vibrazione.
L'altezza è la qualità che ci permette di distinguere se un suono è acuto o grave. L'altezza di un suono risulta
essere direttamente proporzionale al numero di vibrazioni prodotte in un secondo: maggiore è la frequenza
più acuto è il suono e viceversa. L'orecchio umano percepisce i suoni che hanno una frequenza tra le 16 e le
20.000 vibrazioni al secondo. Esistono suoni che l'uomo non potrà mai udire: infrasuoni se la frequenza è
minore di 16 Hz, o ultrasuoni se la frequenza supera il 20.000 Hz.
L’ampiezza è la distanza massima percorsa da una particella dalla sua condizione di riposo al picco massimo.
Tanto più intensa sarà la pressione esercitata sul corpo elastico, tanto maggiore sarà lo spostamento della
particella. L'ampiezza determina l'intensità. L'intensità indica se un suono è debole o forte ed è
direttamente proporzionale all'ampiezza delle vibrazioni.
Maggiore è la forza esercitata sul corpo, maggiore sarà l'ampiezza di spostamento delle molecole e
maggiore sarà l'intensità del suono.
L'intensità è inversamente proporzionale alla distanza tra chi ascolta e la fonte sonora: maggiore è la
distanza, minore sarà l'intensità con cui il suono viene percepito. Solo l'intensità si può rilevare anche nei
rumori, in quanto è l'unico carattere legato all' ampiezza. L'intensità si misura in decibel.

La forma dell'onda determina il timbro. Il timbro è quella qualità che fa distinguere un suono da un altro,
mediante esso identifichiamo la fonte sonora.
Dal punto di vista della produzione del suono esse dipende da due fattori: la materia della sorgente sonora,
la forma e il materiale della cassa di risonanza e dalla modalità con cui questa viene fatta vibrare.
Acusticamente invece dipende dalla forma delle vibrazioni, determinata dalla sovrapposizione dei suoni
fondamentali e i loro armonici. Gli armonici sono suoni con frequenze che sono multipli interi del suono
principale che lo compongono. Tanto più un suono comprende diverse componenti, tanto più risulta
complesso. Tanto più le frequenze secondarie che si sovrappongono alla principale non sono armoniche,
tanto più ci si avvicina al rumore. Il timbro dipende acusticamente dalla forma d'onda originata e permette
di distinguere suoni emessi da sorgenti diverse, anche se hanno la stessa frequenza e la stessa intensità. Il
timbro è una caratteristica definibile attraverso aggettivi.
La durata del suono dipende dalla lunghezza dell'onda sonora in un arco di tempo, può essere breve o
lunga.
Ogni suono può essere descritto attraverso quattro caratteristiche:
- attraverso l'intensità quantifichiamo il volume;
- per mezzo del timbro rileviamo la fonte sonora;
- con la durata constatiamo la lunghezza dei suoni;
- l'altezza ci permette di definire quanto un suono è grave o acuto.
Bisogna conoscere le proprietà dei suoni e saperle descrivere, per progettare attività con i bambini.
DIDATTICA DELL’INTENSITÀ
L’INTENSITÀ E LE SUE GRANDEZZE
L'intensità è la grandezza del suono che quantifica il volume e permette di distinguere i suoni deboli da
quelli forti. L'intensità fa parte della comune esperienza quotidiana. Insegnare l'intensità significa mostrare
tutte le sue sfumature e le diverse gradazioni sonore: fortissimo-forte, mezzo-forte, piano, mezzo piano,
pianissimo. Nell’intensità è compreso anche il silenzio, inteso come assenza di suono, un non suono,
fondamentale per dar respiro alla musica.
IL SILENZIO
Abituare i bambini ad apprezzare il silenzio è importante soprattutto nella realtà in cui viviamo, circondata
da suoni sia piacevoli che fastidiosi.
Il rischio è di non riuscire a sviluppare la capacità di gustarsi la bellezza della tranquillità e di abituarsi a
comprare azioni con la presenza di un sottofondo sonoro. Il silenzio è alleato della concentrazione e risulta
fondamentale in un percorso di educazione musicale e nell’apprendimento. Uno dei maggiori problemi per
ogni maestro è quello di ottenere il silenzio. L'educazione musicale può aiutare in questo. Bisogna
innanzitutto riflettere con gli allievi su cosa sia il silenzio e a che cosa serve. Si possono porre alla classe
alcune domande stimolo:
- posso ascoltare il silenzio? Come mi devo comportare per poterlo sentire? Cosa devo usare per
sentirlo? A cosa serve e quando può essere utile stare in silenzio?
È opportuno invitare i bambini ad ascoltare il silenzio. Il silenzio assoluto non esiste, sono presenti sempre
altri suoni, è difficile che tutti gli alunni stiano fermi e immobili per un lasso di tempo senza creare un flebile
suono. L'intento è quello di dimostrare come si possono ottenere momenti di pace di calma. Alcuni alunni
potrebbero mettersi a ridere creando confusione, non è opportuno sgridarli, vanno indotti a riflettere su
cosa ha creato in loro queste difficoltà.
Per apprezzare il silenzio sono utili gli esercizi di rilassamento. Far stendere gli alunni per terra a pancia in
su, mettere come sottofondo una musica lenta e rilassante. Con voce calma proponiamo ai bambini di
chiudere gli occhi e li invitiamo ad inspirare ed espirare profondamente.
Un'altra attività da realizzare con una musica tranquilla è il massaggio musicale. Dopo aver richiesto ai
bambini di disporsi in coppia, si invita uno dei due massaggiare la schiena e il corpo del compagno. Stesso
gioco si può fare con tutta la classe disponendosi in cerchio e massaggiare la schiena del compagno di
fianco.
Si può proporre il mimo musicale: l'insegnante esegue dei movimenti lenti, delicati e leggeri seguendo
l'andamento della musica, i bambini devono riprodurli. Tutte queste attività devono essere svolte in silenzio

per permettere agli alunni di imparare ad ascoltare la musica, gustare momenti di calma e acquisire
confidenza con i movimenti del proprio corpo del proprio respiro.
I DUE ANTAGONISTI: SILENZIO E RUMORE

Si inizia ponendo ai bambini domande stimolo su cosa sia il rumore, quando c'è rumore, dove l'hanno
sentito. Si può permettere i bambini di urlare, gridare, alcuni bambini si porteranno le mani alle orecchie: è
il momento di spiegare che ciò che si è creato è il rumore.
Si possono proporre due personaggi: signor silenzio e signor rumore, le cui immagini vengono poste su due
palette. Servendosi di esse si possono alternare momenti di urla e momenti di pausa. La percezione del
rumore è soggettiva, alcuni alunni apprezzeranno questo momento di baccano e di sfogo, altri porteranno
le mani alle orecchie per cercare di non sentire. Signor silenzio e signor rumore potrebbero diventare due
personaggi di una favola. Bisogna abituare gli alunni a restare in silenzio mentre ascoltamo una musica o
una canzone suggerendo una postura, stimolandole l'attenzione con l'avviso che al termine del brano si
chiederà loro di ripetere il test della canzone. Queste modalità di lavoro educano i bambini a sapere
ascoltare le proposte musicali, valorizzare i momenti di dialogo con i compagni mediante ascolto reciproco,
rispettoso e attivo.
SILENZI E SUONI
Si può introdurre la pausa sonora al mondo dei suoni che ci circondano utilizzando il binomio silenzio-
suono. Importante è l'attività corporea.
Un esercizio potrebbe essere move and freeze. È necessario una musica piacevole che simuli la voglia di
ballare. Quando è presente la musica i bambini possono muoversi a piacimento, quando viene interrotta
devono rimanere immobili e in silenzio. L'obiettivo è riconoscere i momenti di suoni, di pausa e saperli
interpretare gestendo il proprio corpo e la propria voce. L'attività può essere riproposta con la regola
inversa: stare fermi quando c'è la musica e muoversi quando c'è il silenzio.
Un'altra variante è quella di utilizzare gli strumenti musicali o gli oggetti sonori. Si suonano le maracas o i
cucchiai quando c'è la musica, si rimane in silenzio quando c'è pausa. Si possono inventare molte varianti
creative anche insieme ai bambini.
È opportuno iniziare dalla scuola dell'infanzia a proporre lavori sul silenzio, i bambini vedono l'insegnante
come figura di riferimento da seguire. Se riusciamo a tenere il silenzio senza urlare significa che abbiamo
ottenuto la loro fiducia e il loro rispetto.
LE GRADUZIONI DELL’INTENSITA’
Possono essere svolte attività sulle altre gradazioni di intensità: piano e forte. I bambini sanno distinguere
se un suono è debole e forte. Il problema è che non ne sono consapevoli e non sempre usano un tono di
voce consono. una proposta potrebbe essere la creazione di un cartellone nel quale inserire da una parte i
luoghi e le situazioni nelle quali è richiesto di mantenere un volume di voce basso o di stare in silenzio,
dall’altra i luoghi in cui è possibile sfogarsi.
Si può usare la posizione corporea per rappresentare i vari gradi di intensità (PAG.47 ESEMPI). Quando si
utilizza lo strumentario Orff avvalersi di tutte le gradazioni di intensità rende la musica più varia e
coinvolgente. Con l’ascolto di brani di epoche e di generi diversi è possibile affinare l'ascolto, sottolineando
come uno strumento possa suonare sia pianissimo che il fortissimo, come si possono ottenere effetti di
dinamica con l'uso di più o meno strumenti.
ATTIVITA’ PER INSEGNARE L’INTENSITA’ PER ACCUMULO, DISGREGAZIONE E DISTANZA DI RICEZIONE

Variazioni di intensità possono avvenire in modo repentino attraverso il contrasto tra tutti, pochi e il solista.
Si può rendere l'idea facendo cantare le strofe di una canzone a un solista o un piccolo gruppo di 3-5
persone e assegnando il ritornello all'intera classe. Abbiamo un’intensità maggiore nel momento in cui i
bambini cantano assieme e otteniamo un effetto di piano-pianissimo quando cantano pochi elementi.
Questa tecnica può essere utilizzata suonando gli strumenti a percussione. Se volessimo un passaggio di
intensità graduale cercando di riprodurre quegli effetti crescendo e diminuendo utilizziamo le tecniche di
accumulo e di disgregazione dei suoni.

L'intensità può variare in funzione del movimento della fonte sonora che si avvicina o si allontana dall'
ascoltatore: più la fonte sonora è distante da noi più il suono risulta soffuso e il lieve.
Si possono proporre esercizi di percezione sonora. Un bambino viene bendato, altri si dispongono a
piacimento nello spazio con in mano uno strumento diverso. L'insegnante sceglie uno strumento che viene
percosso. Il bambino bendato deve cercare di percepire da quale direzione proviene il suono e
raggiungerlo. Se raggiunge il compagno giusto il partecipante vince lo strumento, mentre l'altro bambino
deve bendarsi e ripetere l'esercizio. Questo è un esercizio di educazione all'orecchio, chiudendo gli occhi i
bambini sono obbligati a utilizzare l'udito. Si può proporre una versione del gioco Mosca cieca, oppure lo
stesso gioco può essere fatto con le voci. Una variante può essere realizzata chiedendo al bambino, quando
raggiunge lo strumento, di dirne il nome.
LA SCRITTURA MUSICALE
La musica è una scrittura fatta di simboli e segni. Non è opportuno insegnare i bambini la decodifica dei
segni musicali convenzionali, ma è più adatto e stimolante trovare simboli di altro tipo che fungano da
propedeutica. Si può chiedere agli alunni di rappresentare suoni di diversa intensità. Spesso risulta che il
cerchio è un simbolo facile e chiaro per identificare un suono. Si preparano brevi spartiti redatti con i segni
non convenzionali scelti e si impara a leggerli decodificando i simboli, utilizzando un suono onomatopeico
come Bum (pag. 49). L'utilizzo di una figura geometrica risulta utile, crea uno spartito intercambiabile: Può
essere riprodotto utilizzando timbri diversi: la voce, gli strumenti, gli oggetti sonori o i suoni corporei. Si può
dividere la classe in due gruppi e ad ogni gruppo assegnare una consegna diversa: uno esegui suoni forti,
l'altro i suoni deboli. Variando l'esecuzione si rinforzano i concetti in modo dinamico e coinvolgente. Ogni
alunno può comporre un suo spartito dell’intensità sul proprio quaderno per poi realizzarlo con i compagni.
Utilizzando delle immagini di oggetti, parti del corpo, animali è possibile costruire uno spartito più semplice
e di immediata comprensione che possono leggere e realizzare anche i bambini della scuola dell'infanzia.
Ad esempio (pag. 50-51-52), mano piccola batto le mani piano, mano grande batto le mani forte. Una volta
interiorizzati i concetti di piano e di forte si può inserire anche un simbolo per il silenzio, ad esempio
l'immagine di un dito portato la bocca.
È importante che l'insegnante dia l'attacco a ogni simbolo in modo che gli alunni li eseguono con le stesse
velocità o la stessa durata. Con i bambini di sei anni si può realizzare uno spartito adoperando le lettere
dell'alfabeto di due grandezze diverse. Ad esempio, la lettera grande viene pronunciata forte, quella piccola
piano.
Un passo successivo è rappresentato dai segni di dinamica usati convenzionalmente dai musicisti, che si
iniziano utilizzare con la scrittura convenzionale si del ritmo che delle altezze.
DIDATTICA DEL TIMBRO

DEFINIZIONE
Il timbro è una qualità del suono che fonda l'individualità della fonte e la rende distinta da ogni altra.
Attraverso il timbro è possibile indagare il mondo nella quale viviamo, il paesaggio sonoro in cui siamo
immersi. Esplorare e sperimentare ciò che l'ambiente può offrire è fondamentale nella società d'oggi in cui
al bambino viene offerta una realtà caotica e disordinata. La nostra vita è piena di rumori che non ci
permettono di ascoltare i suoni più esili e delicati. Abituare i bambini fin da piccoli a gustare e ricercare
diversi tipi di suono diventa importante per educarli all’orecchio musicale, perché i bambini potrebbero
diventare professionisti interessati a progettare un mondo attento al problema dell’inquinamento acustico,
sensibile al fatto che molti suoni non vengano cancellati e offuscati da rumori assordanti.
Il timbro è qualificabile solo con gli aggettivi, si potrebbe creare un’analogia con i colori, un timbro brillante
ad esempio può essere associato al colore giallo. In questo senso educazione musicale e artistica possono
dialogare, partendo dall'analisi di quadri il cui titolo dichiara l'ispirazione musicale. Ad esempio, le opere di
Kandinsky impressione 3: concerto e improvvisazione, ma anche fantasia cromatica di Giacometti.
Il concerto di Kandinsky potrebbe essere un punto di partenza, si colgono elementi che suggeriscono
qualcosa di concreto. Emerge con evidenza il colore giallo su cui si può riflettere con i bambini chiedendo se
e cosa può comunicare: una forza vitale, un energia positiva. Un quesito successivo può riguardare la
possibilità di utilizzare strumenti, voci, oggetti sonori per riprodurre una situazione simile a quella dipinta.

Pietro Diambrini ha fornito una definizione: il timbro è quella particolare impronta lasciata dalla fonte
sonora. Quando un oggetto produce un suono esso lascia il suo timbro che lo rende riconoscibile: questa
consapevolezza guida le attività da realizzare con i bambini.
IL TIMBRO ATTRAVERSO LA VOCE

Ognuno possiede la sua impronta vocale. Non esistono voci identiche, tutte hanno timbri diversi e la loro
descrizione tramite oggettivi permette di migliorare le conoscenze linguistiche.
Un gioco che si può proporre ai bambini è: riconosci la mia voce? La classe si dispone in semicerchio,
eccetto un bambino che volta le spalle ai suoi compagni in modo da non poterli vedere, ma solo sentire. La
maestra sceglie un alunno tre quelli disposti in semicerchio il quale dice una frase. Il giocatore deve
indovinare a chi appartiene la voce, poi si invertono i ruoli.
Si può far notare ai bambini che la voce può essere modificata a seconda dei sentimenti provati. Si può
intuire se una persona è arrabbiata, soddisfatta o se è in stato di ansia. Una persona può parlare in modi
diversi se vuole interpretare un personaggio. Si può chiedere quindi ai bambini di modificare la loro voce
cercando di ingannare il compagno per non farsi riconoscere.
IL TIMBRO DEGLI OGGETTI SONORI

Tutto ciò che ci circonda produce suono.
Utilizzando un foglio di quaderno si può proporre un esercizio: il foglio che parla. Divisi per gruppi si cerca di
scoprire tutti i timbri che il foglio può produrre a seconda della modalità di produzione del suono:
strofinare, percuotere, strappare, soffiare. Si può far notare che la timbrica varia anche rispetto al materiale
utilizzato (carta velina, assorbente, da lucido, d’alluminio). Chiedendo i bambini di portare a scuola un
oggetto sonoro che hanno in casa si chiede loro di indagare tutte le possibilità timbriche che esso prevede.
IL TIMBRO ATTRAVERSO LO STRUMENTARIO ORFF

Inizialmente i bambini esplorano da soli o insieme all'insegnante le differenti modalità con cui possono
essere suonati gli strumenti. Poi vengono curate le tecniche di utilizzo tradizionali, in modo da rafforzare la
confidenza. Si può riproporre il gioco di riconoscimento della voce utilizzando le varie percussioni dello
strumentario didattico. Una variante può essere fatta a squadre: le squadre si dispongono in riga e di spalle,
quindi da una parte si sentono suonare in sequenze degli strumenti, mentre dall'altra parte si cerca di
riconoscere e riprodurre la stessa sequenza.
Si può dividere la classe in piccoli gruppi. L'insegnante suona una sequenza di strumenti. Ogni gruppo deve
disporsi in riga secondo l'ordine giusto e chi indovina acquista un punto.
Un altro gioco di percezione sonora e di riconoscimento del timbro è: il suono viene da…i bambini
bendati si dispongono al centro della stanza, mentre altri vengono disposti in quattro angoli diversi
dell'aula: un gruppetto suona i piatti, altri tamburi, legnetti e triangoli. I bambini bendati specificano la
direzione del suono con l'orientamento delle sole mani e devono riconoscere quale strumento è stato
percosso. Un altro gioco è la guardia il ladro. L’insegnante predispone un percorso nel quale ad ogni tappa
posiziona due più strumenti di qualità timbrica diversa. Un bambino è il ladro e deve scegliere e suonare
uno strumento per ogni tappa. La guardia deve ascoltare attentamente la sequenza, memorizzarla e poi
riprodurla. Se la guardia riesce a riprodurre la stessa sequenza il ladro viene catturato.
Si può giocare a: la marionetta. Si prendono tre strumenti diversi per timbro, come maracas, tamburo e
triangolo. Al suono di ogni strumento viene attribuito il movimento di una parte del corpo. si scelgono
esecutori che faranno muovere le marionette, rappresentate dagli altri bambini disposti nella stanza.
All'inizio è opportuno che i musicisti siano visibili ai compagni. Successivamente le marionette si girano
dando la schiena ai suonatori e sono obbligate a utilizzare solo l'udito; al suono di uno strumento le
marionette devono muovere la giusta parte del corpo.
Un altro gioco è bandiera. A ogni coppia dei bambini si attacca sull’abito il disegno di uno strumento, chi lo
sente suonare deve correre, prendere la barriera e tornare alla propria postazione.

IL TIMBRO DEGLI AMBIENTI SONORI
Si può chiedere ai bambini di ascoltare e catalogare i diversi suoni del mondo che li circonda: i suoni della
natura, della città, i versi degli animali o dei mezzi di trasporto. È possibile cercare online i vari suoni per poi
proporli bambini cercando di distinguerli e catalogarli.
IL TIMBRO ATTRAVERSO LE OPERE E GLI STRUMENTI MUSICALI

Si devono fare conoscere ai bambini i timbri dei vari strumenti musicali. A scuola è impossibile avere in
dotazione tutti gli strumenti di un'orchestra. Le maestre ricorrono a riproduzioni fotografiche o immagini:
bisogna fare attenzione che tali surrogati non risultino lontani dalla realtà. Si possono utilizzare riproduzioni
dei vari timbri strumentali sul cd o Dvd sono stati ottenuti elettronicamente. È efficace l'utilizzo di cd con
registrate opere musicali o di concerti e video didattici su dvd, attraverso i quali i bambini possono vedere
con i loro occhi i vari strumenti di un'orchestra e ascoltarne i relativi timbri sonori.
Una soluzione piacevole per mostrare ai bambini dal vivo molti strumenti potrebbe essere quella di
organizzare incontri con musicisti professionali, con i componenti delle bande cittadine o gli iscritti ad
associazioni musicali.
Il contatto diretto con dei musicisti consente agli alunni di rivolgere loro tutte le domande che vogliono e di
osservare liberamente in modo ravvicinato gli strumenti musicali appena uditi. Questi sono momenti di
crescita anche per gli stessi musicisti, i quali possono regalare ai bambini tutta la loro passione.
DIDATTICA DELLA DURATA

LA DURATA DEI SUONI
Per durata si intende una porzione di tempo nel quale il suono viene percepito: suoni lunghi e suoni più
brevi, suoni naturali artificiali del paesaggio sonoro possono essere indagati analizzati come suoni di diversa
durata.
CATALOGAZIONE
Con cd, dvd, video è possibile avere a disposizione suoni lunghi e corti che il mondo attorno a noi offre. Con
l'aiuto di disegni, immagini e fotografie si possono preparare cartelloni, inserire storie inventate e proposte
dall'insegnante.
UTILIZZO DELLA VOCE

Attraverso la nostra voce si allungano e si accorciano i suoni.
Un’attività da proporre con i bambini piccoli: i singoli alunni pronunciano una parola con la libertà di
allungarla o accorciarla. In tal modo la percezione della durata di ogni singolo suono alfabetico risulta
immediata. Possiamo riprodurre con la voce tutti i suoni che il mondo naturale artificiale ci propone,
sonorizzando un cartone animato, una fiaba o una semplice immagine.
LO STRUMENTARIO ORFF
Si chiede ai bambini di mettere in un gruppo tutti gli strumenti che producono suoni lunghi, come triangolo,
piatti, xilofono, campanelle; in un altro quelli brevi, come tamburo, legnetti, maracas. Si può approfondire
la scoperta utilizzando un cronometro e misurando la lunghezza dei suoni prodotti. L'inserimento dei dati in
una tabella mostra che alcuni strumenti producono suoni molto lunghi, altri invece molto brevi e difficili da
misurare. Se gli strumenti vengono suonati una seconda volta la tabella potrebbe portare valori diversi.
Con i bambini si scopre che questo dipende dalla forza adoperata per percuotere uno strumento: maggiore
è la forza, più lungo il suono prodotto. Si nota come in uno stesso strumento può essere percosso con
modalità differenti producendo suoni di lunghezze diverse. Si comprende con uno strumento che l'oggetto
produce un suono più lungo di un altro per quanto è maggiore la loro capacità di vibrare. Ciò introduce la
necessità di sapere quanto far durare un suono mentre si esegue un pezzo insieme e se esiste un'unità di
misura comune che permette di calcolare la lunghezza dei suoni da realizzare. La durata dei suoni è
congiunta al concetto di tempo ma anche a quella di battito e di velocità.

IL TEMPO, LE PULSAZIONI, LA VELOCITA’ E IL RITMO
Nella nostra tradizione musicale il tempo è scandito dalle pulsazioni: successione regolare di battiti con
velocità sempre costante.
Se si propone l'ascolto di tempi di marcia, come ad esempio quella tratta da the love for three Orange di
Prokofiev con il contemporaneo battito di mani sull'andamento di velocità regolare costante che si
percepisce, si concretizzano le pulsazioni del brano.
Nella pratica musicale viene utilizzato uno strumento: il metronomo, un apparecchio munito di un'asta
verticale che oscillando scandisce il tempo. È come sentire il ticchettio di un orologio, la particolarità è che
possiamo regolare la velocità dei battiti secondo una scala divisibile da 40 a 208 battiti al minuto.
L'indicazione del tempo è fondamentale nella musica, perché con essa si stabilisce la velocità delle
pulsazioni e quindi la velocità del pezzo da suonare.
Il concetto di tempo va inteso come velocità di un metronomo, ossia come velocità di pulsazione.
In musica, l'unità di tempo per conoscere la durata di un suono non è più solo il secondo, ma possiamo
avere moltissime possibilità.
Il ritmo è una successione di suoni e/o pause di diversa durata, rappresentati da segni convenzionali, in
relazione matematica tra loro. Il concetto di pulsazione è un concetto sotteso a quello di ritmo, è la sua
base, le fondamenta sulla quale costruire i ritmi. La pulsazione viene pensata nella mente del musicista, non
scritta sul pentagramma.
Durante l'insegnamento musicale è fondamentale tenere presenti questi due aspetti: interiorizzare il senso
del tempo, ossia la velocità di pulsazione e far acquisire il senso del ritmo.
Il primo obiettivo è di far interiorizzare il senso del tempo iniziando dalla scuola dell'infanzia o dalla classe
prima attraverso attività specifiche. Si passa poi alla didattica del ritmo, in modo che i bambini
interiorizzano il concetto di pulsazione: ciò permette di affrontare con piacere e soddisfazione i giochi
ritmici, con progressive difficoltà. Il percorso deve essere plasmato e modellato a seconda delle attitudini
musicali della classe e rispettando lo sviluppo motorio e cognitivo dei bambini.
ALCUNI ELEMENTI DI BASE (TABELLA PAG. 61- 62-63)

Alla fine della scuola primaria i bambini dovrebbero conoscere, leggere e suonare la semi breve, minima,
semiminima e croma e le rispettive pause.
Un elemento importante nella scrittura musicale sono le battute o misure: porzioni di linea del ritmo
delimitate da stanghette divisorie. Se invece si vuole ripetere un brano o una parte di esso alla doppia
stanghetta si aggiungono i due punti. Per sapere quali note inserire all'interno di ogni battuta dobbiamo
riferirci al metro o tempo. Il metro è una frazione posta l'inizio della linea del ritmo oppure scritte sul
pentagramma dopo la chiave di violino e definisce la grandezza della battuta. Il numeratore indica il
numero di pulsazione che ogni battuta deve contenere, il denominatore indica il valore di ogni pulsazione.
Ciò significa che nei brani in cui il metro indicato è 4/4 ogni battuta contiene quattro battiti. La somma delle
note contenuti in ogni battuta deve dare come risultato la frazione del metro. Il metro inoltre determina la
diversa successione degli accenti che possono essere forti o deboli. 1 metro binario, ma di valore doppio
della battuta, è rappresentato dal 4/4 in cui il terzo tempo risulta mezzo forte. Nella marcia, in 2/4, metro
binario, vi è una soggezione ordinata di due accenti: uno forte e uno debole. Nel valzer in 3/4, metro
ternario ve ne sono 3, uno forte e due deboli.
Le pulsazioni vengono suddivise dalle battute a gruppi di 2,3 o 4 battiti distribuendo gli accenti, ognuno con
un diverso valore in termini di importanza.
Con i bambini della scuola primaria si trattano i tempi semplici. Solitamente è difficile che si riesca a trattare
teoricamente i tempi composti.
Il punto di valore è un puntino posto alla destra della nota che la allunga di metà del suo valore. Un puntino
a destra della notte di 2/4ne aumenta la lunghezza di 1/4.
La legatura di valore è una linea curva che unisce uno o più note di uguale altezza, il suono risultante è la
somma delle singole note.
Le pulsazioni vengono pensate nella mente di chi esegue il ritmo, è però importante conoscere la loro
velocità ed essa viene indicata sopra lo spartito.

Capita di trovare delle parole come adagio, moderato, presto. I compositori hanno fatto corrisponde per
ogni fascia di battiti al minuto degli aggettivi. Oggi sopra ogni pentagramma, per indicare la velocità di un
brano musicale, si trova l’indicazione in numero con l'unità di misura oppure l'indicazione in aggettivo.
La durata di un suono viene identificata con un simbolo, ma in realtà esso ha una lunghezza di durata
variabile a seconda del tempo di velocità dei battiti che ci viene indicato dal compositore. È fondamentale
che l'insegnante prima di far suonare i bambini dica Pronti via, scandendo le sillabe con la stessa velocità
con la quale poi si realizza l'esercizio.
Il concetto di velocità va affrontato fin dalla scuola dell'infanzia partendo dall’acquisizione di concetti veloce
e lento. Utilizzando un musiche di velocità diverse si può pensare anche alla costruzione di una storia, che
può essere poi drammatizzata con lo stesso sottofondo musicale e rappresentata con disegni singoli o su
dei cartelloni.
DIDATTICA DELLE PULSAZIONI

Uno dei metodi per assimilare il concetto di pulsazione è l'attività motoria. Con l'uso di musiche diverse ma
ritmicamente ben scandite e rigorose si possono associare ad ogni pulsazione semplici movimenti corporei:
alzare-abbassare un braccio, sollevare-spostare prima un piede e poi l'altro, marciare per la stanza. Le
combinazioni possono giungere alla costruzione di una piccola coreografia o di una danza finale.
USIAMO IL CORPO
LA BODY PERCUSSION
Si tratta di far diventare il nostro corpo uno strumento musicale, attraverso variazioni: battere le mani sul
petto, sulle cosce, sulle guance, battere i piedi a terra. Utilizzando una base musicale si possono suonare i
timbri corporee trovati dall’insegnante insieme con gli alunni. Utilizzando due suoni diversi si possono
creare delle sequenze semplici poi più complesse. Si forniscono strumenti con cui i bambini possono creare
la loro personale sequenza. È importante cercare di mantenere la stessa velocità di pulsazione, abituando i
piccoli ad ascoltare e percepire i battiti regolari e costanti della musica, ricordando che ogni suono corporeo
rappresenta una pulsazione. Questi esercizi prevedono degli obiettivi secondari: accrescere la capacità di
attenzione e concentrazione, stimolare fantasia e creatività, insegnare ad ascoltare se stessi, gli altri e la
musica, migliorare la memorizzazione, suonare tutti insieme, prendere coscienza del proprio schema
corporeo.
Bisogna poi riprendere le musiche usate per le attività motorie e accompagnarle con lo strumentario Orff. Il
suono eseguito con il battito delle mani viene suonato con i legnetti, quello dei piedi con il tamburo.
È opportuno eseguire i primi esercizi con la body percussion o con lo strumentario Orff senza lo spartito in
modo che gli alunni si concentrino sulla velocità delle pulsazioni e sulla successione dei suoni corporei.
Si avvia poi a una prima scrittura musicale non convenzionale utilizzando delle immagini. La musica si
compone sia di pulsazioni sonore che silenziose: si può introdurre il concetto di pausa (pag. 67-68-69).
Un altro gioco può essere quello del detective. L'insegnante suono uno spartito e i bambini, scegliendolo tra
tutti quelli riportati su una scheda, devono identificare quello corretto. Si possono utilizzare anche suoni
onomatopeici.
Una volta consolidato il concetto di battito costante, con la possibilità di rappresentarlo graficamente, non
risulta difficile trasformare immagini e simboli scelti nella notazione convenzionale, introdurre quindi un
unico un segno che rappresenta le note di valore 1/4, si chiama semi-minima e alla durata di una
pulsazione.
Con i bambini del secondo ciclo della scuola primaria si può iniziare un primo approccio alla scrittura
musicale utilizzando note e pause da ¼. le note vanno scritte su una linea orizzontale chiamata linea del
ritmo, incasellate in battute.
Nella scrittura musicale c'è un simbolo per ogni valore di durata del suono, si deve quindi affrontare il
ritmo.
DIDATTICA DEL RITMO

La canzone we will rock you dei Queen a volte viene fatta ascoltare in classe per incanalare le energie dopo
un intenso momento di concentrazione. I bambini battono i pugni sul tavolo e le mani, seguendo un ritmo.

Eseguendo correttamente la cellula ritmica aiutati dall’ascolto della canzone i bambini anche senza esserne
consapevoli hanno dentro di sé la pulsazione.
Anche con la didattica del ritmo è utile usufruire della body percussion e dello strumentario Orff. Si possono
inventare dei semplici ritmi per accompagnare la musica, facendola eseguire ai bambini. Gli alunni possono
proporre piccole sequenze personali, essere stimolati dall' insegnante a trovare accompagnamenti a basi
musicali date. Questo può essere facilitato fornendo i bambini delle piccole tessere con note e pause,
oppure schede con una serie di battute (pag.70).
Un'attività divertente al contrario può essere quella di proporre esercizi nei quali bisogna andare a caccia
dell'errore, consegnando i bambini uno spartito modificato. Gli alunni devono leggere il metro e verificare
se la somma delle note contenuti in ogni battuta è corretta.
DIDATTICA DELL’ALTEZZA
L’ALTEZZA
L'altezza risulta essere la caratteristica più astratta e la più problematica da definire da far comprendere agli
alunni. Risulta complesso collocare il termine di altezza in campo sonoro.
Quando si spiega il concetto di altezza si utilizza come punto di riferimento un pianoforte o una tastiera.
L'altezza di un suono è prodotta dalla vibrazione di un corpo elastico e, tanto maggiore è il numero delle
vibrazioni in un secondo, tanto più acuto il suono corrispondente. L'altezza è direttamente riferibile a un
numero più alto di vibrazioni. Per convenzione si è stabilito di attribuire al di sopra il sol della chiave di
violino la frequenza di 440 Hz.
Si utilizza il termine scala musicale per accentuare l'idea di note che salgono e scendono, metaforizzando in
senso spaziale il suono, come appare sul pentagramma. La sensazione nel sentire un suono acuto è quella
di immaginarlo in alto, un suono più grave lo si intuisce verso il basso. I suoni acuti e gravi traducono la
sensazione che una certa regione sonora suscita nella psiche umana. Se ascoltiamo dei suoni gravi essi
richiamano una sensazione di robustezza, mentre suoni molto acuti dando l'idea di qualcosa che si eleva.
ASCOLTO, RIPRODUZIONE E SCRITTURA DELLE DIVERSE ALTEZZE

Per educare i bambini all'ascolto di suoni acuti e gravi sono necessari alcuni supporti che permettono agli
alunni di apprendere con più facilità questo aspetto musicale.
Una prima attività consiste nel far recitare ai bambini una breve filastrocca o una conta immaginando di
essere prima un esile piccola strega e poi un orco che vive in una caverna.
Invitati a descrivere quanto udito, i piccoli di solito rispondono con termini non specifici, come voce grossa
o sottile, che però segnala l'avvenuta distinzione. Si può fornire le definizioni più raffinate e corrette di
grave e acuto. Accade che gli alunni però identificano il suono acuto come piano e quello grave come forte.
Si tratta di due caratteristiche però ben distinte. Si può allenare la voce dei bambini tramite la grafica, la
notazione non convenzionale, che aiuta a rendere visibile e concreto ciò che viene sentito a livello acustico.
Gli esercizi più adatti sono quelli realizzati con le linee curve, rette o frastagliate che permettono di eseguire
quella voce suono con i continui che salgono e scendono.
Il flauto a coulisse è molto efficace per far sentire l'andamento delle altezze: lo strumento produce un
effetto sonoro chiamato glissato, una sorta di scivolamento dal grave all'acuto sena separare i singoli suoni.
Questo può essere abbinato a un intero movimento di innalzamento o abbassamento del corpo.
È opportuno che l'insegnante si disponga di spalle rispetto alla classe in modo che i bambini non vedano
salire e scendere l'asta del flauto a coulisse.
Nella scuola primaria il concetto viene rafforzato partendo dalla notazione informale: si può utilizzare il
cerchio e posizionarlo in modo da rappresentare le diverse altezze. L'insegnante canta o suona una
sequenza a piacere e gli alunni devono trovarla indicando la raffigurazione che a loro parere è stata
riprodotta. Si possono eseguire delle sequenze e i bambini devono scriverle secondo la modalità scelta.
L’ orecchio dei bambini si educa al riconoscimento di suoni di differenza altezza attraverso i canti, che si
possono insegnare anche attraverso la diversa posizione delle mani nello spazio. Con i bambini più piccoli si
inizia con semplici melodie o canti popolari che presentano salti di altezze di un tono o due, aumentando
poi la complessità.

Insegnare a cantare è uno dei compiti più difficili per l’intonazione e per educare le corde vocali in modo
corretto in quanto i bambini sono portati a gridare quando cantano. Bisogna controllare la corretta
respirazione, facendo precedere il canto da giochi che insegnano a saper respirare profondamente e a
controllare il flusso di un fiato. C'è da ricordare che gli stonati in assoluto non esistono, in quanto deve
essere presente un danno neurologico per parlare di stonato. La maggior parte dei piccoli definiti stonati
devono solo educare l'orecchio all'ascolto, la percezione alla riproduzione dei suoni. Spesso un bambino ha
difficoltà intonative per mancanza di educazione alla musica o per motivi psicologici. Quindi è bene mettere
il bambino vicino ai bambini più sicuri, perché senta correttamente e si faccia coraggio.
LA SCRITTURA CONVENZIONALE
Prima di iniziare il percorso alla scrittura delle note, si può far giocare i bambini con i loro nomi, affinché ne
memorizzino la sequenza, ad esempio attraverso delle tessere con le quali si ricompone la scala musicale. Il
percorso preparatorio porta ad assimilare gli elementi della musica, a sentirli dentro di sé, così che diventi
una necessità. Si introduce il rigo musicale o pentagramma: una serie di 5 linee orizzontali parallele tra loro
che determinano e includono quattro spazi. Linee e spazi si contano dal basso verso l'alto.
All'inizio del pentagramma viene scritta la chiave musicale che serve per fissare la posizione delle note e
l'altezza dei relativi suoni. La chiave utilizzata nella scuola primaria è chiave di violino o chiave di sol. È
posizionata sulla seconda linea la cui nota prenderà il nome di sol. I bambini diventano in grado di
comprendere una sequenza musicale in due aspetti fondamentali: il ritmo e la melodia, applicabile alla voce
e agli strumenti intonati.
Nell'occidente medievale per identificare le note si utilizzava il sistema di notazione sillabica. Questo fu
valorizzato e da Guido d’Arezzo, tanto che a lui sono legati il tetragramma e la scelta dei nomi dei sei suoni
con le sillabe UT, RE, MI, FA, SOL, LA tratte dalle sillabe iniziali dei versi di un inno molto conosciuto,
composto da Paolo diacono: l'inno a San Giovanni (pag. 76 esempio).
Nella tradizione anglosassone tedesca si usano le lettere dell'alfabeto.
I tagli addizionali quando le note superano, al grave o l'acuto, i limiti del pentagramma, si aggiungono
dei frammenti di linee chiamate tagli addizionali; i tagli possono essere di testa, posizionato sul cerchio, o di
gola, posizionato sul gambo delle note.
Una difficoltà che alcuni bambini possono riscontrare è proprio quella grafico spaziale: si è notato che
faticano a comprendere la terminologia utilizzata, ossia le tre posizioni articolate sulla linea e nello spazio.
Un modo per aiutarli a sottolineare che sulla intende che la testa della nota va appoggiata sopra la linea e
nello spazio significa che la testa della nota va posizionato in mezzo a due linee. Un supporto mnemonico di
vecchio usa è quello di memorizzare la sequenza delle note scritta sulle linee e quella negli spazi. Può
essere adottato come gioco la mano Guidoniana, usata ai tempi di Guido d’Arezzo per aiutare i cantori nella
pratica della solmisazione, che serviva per imparare a leggere e intonare, e riadattata per insegnare ai
bambini la posizione delle note sul pentagramma.
Giriamo il palmo della mano sinistra verso di noi, osserviamo come essa sia simile a un pentagramma. Le
nostre 5 dita sono le linee, mentre tra un dito l'altro ci sono gli spazi.
Si possono proporre agli alunni alcuni giochi, come la tombola musicale. In un sacchetto si mettono le
tesserine contenenti le note scritte sul pentagramma. Un bambino estrae la tessera, legge la nota e i
bambini devono cercare le note citate sulla propria cartella e mettere un bottone sulla casella
corrispondente. Bisogna dire se le note DO, RE, MI, FA sono acute o gravi.
Un altro gioco è il rebus musicale: moltissime parole contengono le sillabe di note musicali e utilizzandole si
possono inventare tantissimi rebus.
Nella scuola primaria è possibile che si cantino o suonino, è bene che l'insegnante le conosca dato che
potrebbe incontrarla nella ricerca di musica per gli alunni, si tratta delle alterazioni che permettono
l'innalzamento o l'abbassamento della nota cui vengono apposte. il re diesis rende la nota acuta, il bemolle
la rende più grave, il bequadro toglie l'alterazione e la notte ritorna allo stato naturale (pag. 78)
Molte volte la terminologia relativa all' intensità viene utilizzata in modo inesatto e porta a confondere le
idee in campo musicale. Nel linguaggio quotidiano si tende ad associare il forte al veloce, il piano al lento
considerando gli elementi di questi due binomi come dei sinonimi.

Si può fare un gioco che interseca tutti i concetti: piano, veloce; piano, lento; forte, veloce; forte, lento. Si
tratta di un’attività complessa e quindi è più didatticamente valido prima affrontare ogni binomio
separatamente, poi mescolare tutte le varianti. L'insegnante batte sul tamburo nelle quattro modalità
differente ogni volta che cambia intensità e velocità dei battiti, i bambini devono immedesimarsi nel
personaggio nella situazione definita e accordata in precedenza (esempio pag 79).
CAPITOLO 3: IL LABORATORIO MUSICALE- DIDATTICA E PROGETTAZIONE

LA DIDATTICA NEL PERCORSO LABORATORIALE
L'enciclopedia pedagogica definisce la didattica come scienza e arte dell’insegnamento, sottolineando
l'irriducibilità della disciplina a una scienza esatta e avvicinandola a una vera arte, basata sul rapporto tra
insegnante alunno: rapporto personale, unico e irripetibile. La didattica fa riferimento alle procedure di
intervento e agli strumenti operativi chiamati in causa nei vari contesti educativi ed è costituita sia dalle
scelte metodologiche che si compiono, dal materiale utilizzato, sia dei comportamenti assunti dal docente
nella relazione con i ragazzi. L'insegnamento implica l'intervento del docente per la comunicazione, la
trasmissione di una nozione ad altri soggetti finalizzato all'acquisizione da parte degli alunni:
l'apprendimento.
Un docente agisce all'interno di un contesto educativo scolastico relazionandosi con i bambini, ognuno dei
quali possiede uno stile cognitivo e di apprendimento, egli deve tenere in considerazione le implicazioni
delle differenze personali, deve realizzare piani di apprendimento personalizzati che vadano incontro alle
caratteristiche di ogni alunno. È importante la qualità delle informazioni trasmesse e il modo con cui il
bambino le prende. La teoria dell’apprendimento costruttivista considera la conoscenza come entità
costruita dal soggetto, rivolgendo l'attenzione al bambino, si basa sull’idea che non esiste conoscenza
indipendentemente dal soggetto e dal significato dato all' esperienza, esiste solo la conoscenza che viene
costruita quando si impara riflettendo sull’esperienza. Il sapere è rielaborazione personale e collegamento
tra contenuti appresi.
I principi guida del pensiero costruttivista desunti dalla conferenza della Ceca dell'ottobre del 1991 sono:
- l'apprendimento è un processo attivo nel quale il discente utilizza l’input sensoriale per costruire
significato a partire da esso: l’apprendimento, quindi, implica l'interazione dell'alunno con il
mondo. L'alunno nel laboratorio musicale prende contatto fisico con gli strumenti, può costruire
veri strumenti musicali attraverso materiali di riciclo.
- Le persone imparano a imparare a mano a mano che imparano: l'apprendimento è costruzione di
significato e costruzione di sistemi di significato.
- L'azione cruciale della costruzione del significato è mentale: avviene nella mente. Le azioni fisiche,
l'esperienza manuale, possono essere necessarie all'apprendimento, ma non sufficienti. Bisogna
svolgere attività che impegnino la mente.
- L'apprendimento coinvolge la lingua. Il rapporto tra pensiero e parola è un processo, il pensiero ha
esistenza attraverso le parole. Si possono considerare le filastrocche per cantare facili melodie a
scuola, questo aspetto è messo in evidenza da Guarin quando fa riferimento alla necessità di
onorare la lingua nativa degli indiani d’America nell'allestimento di mostre sul Nord America.
- L'apprendimento è un'attività sociale, è associato con legami con altri esseri umani. L'educazione
progressista riconosce l'aspetto sociale dell'apprendimento, l'importanza dell'interazione con gli
altri.
- L'apprendimento è contestuale: ciò che impariamo sta in relazione con ciò che già sappiamo, con
ciò in cui crediamo, con i pregiudizi e le paure. Non possiamo separare l'apprendimento dalla
nostra vita.
- per imparare ci vuole conoscenza: non è possibile assimilare nuova conoscenza senza avere una
struttura sviluppata da una precedente conoscenza sulla quale costruire.
- Ci vuole tempo per imparare: l'apprendimento non è istantaneo. Per un apprendimento
significativo dobbiamo rivedere le idee, metterle alla prova.
- La motivazione è una componente chiave dell’apprendimento, è essenziale.
IL RUOLO DEL LABORATORIO

Ideare un percorso riguardante la musica implica progettare attività dove la pratica musicale e strumentale
sono i cardini del percorso formativo. Importante è il laboratorio dove si possono perseguire diversi
obiettivi e differenti modalità di lavoro. Gli allievi protagonisti delle attività dovrebbero formarsi una mente
che sa muoversi con modalità tipiche del laboratorio, in quest’ottica avvengono ristrutturazioni e processi
di crescita. La pratica musicale prevede cooperazione-condivisione tra i soggetti operanti, implica una
comunicazione con gli altri. L'insegnante diviene facilitatore e si pone in ascolto. L'attività laboratoriale
spinge l'insegnante e l'allievo a fare insieme. La pratica porta organizzarsi, selezionare, definire. Il docente
che propone un laboratorio deve avere alcuni punti fermi:
- l'idea di disciplina come insieme di procedure di produzione delle informazioni e di modalità d'uso.
- Sapere individuare conoscenze significative capaci di generare e integrare altra conoscenza,
spendibili per comprendere il mondo attuale.
- Sapere che le operazioni cognitive si elaborano nella mente, ma si manifestano nella pratica.
- Sapere che le abilità si manifestano nelle pratiche.
- Sapere che le pratiche, il saper fare introducono al pensiero astratto e alla formalizzazione.
- Saper pensare un curricolo in cui le pratiche favoriscano lo sviluppo di abilità e di sapere.
I momenti didattico-laboratoriali più significativi per l'educazione musicale sono:
- la lezione: forma di insegnamento che può utilizzare la musica come supporto integrazione della
parola.
- L'esercitazione: momento di ritorno sulla lezione in termini applicativi, si avvale di prove in itinere.
Molto incisiva potrebbe risultare l'educazione musicale per le esercitazioni sulle singole aree
disciplinari.
- Il laboratorio didattico: spazio top per l'educazione musicale. Il laboratorio è chiamato all'uso del
linguaggio artistico: progettazione didattica, produzione culturale, archiviazione delle conoscenze
elaborate.
- Ricerca: supplemento di indagine sui saperi trasmessi tramite la lezione e l'esercitazione.
L'educazione musicale potrebbe fungere da ponte tra linguaggio materiale e simbolico con
valorizzazione della didattica ambientale.
SUONARE, SUONARE
I modi di suonare gli strumenti a percussione sono diversi, infatti questi si prestano ad un uso che stimola la
creatività e l' nventiva. Gli strumenti a percussione sono ripartiti in due gruppi: quelli ad altezza indefinita e
quelli ad altezza definita.
L'etnomusicologo tedesco Curt Sachs distingue gli strumenti, in base a come producono il suono, nelle
seguenti categorie:
- idiofoni: producono il suono con lo stesso materiale con cui sono costruiti, triangolo, piatti,
maracas.
- Membranofoni: producono il suono con la vibrazione di membrane tese, tamburello, bongos,
congas.
- Cordofoni: producono il suono con la vibrazione di corde tese, tastiere, cimbalo.
- Aerofoni: producono il suono mediante la vibrazione di una colonna d'aria, fischietto, sirena.
Gli strumenti a percussione grazie alla varietà timbrica permettono un utilizzo funzionale nell’educazione al
suono e alla pulsazione e all'aspetto etnomusicale. Ogni strumento si colloca storicamente e culturalmente.
Lavorare su elementi come suono, ritmo, timbro e intonazione può portare a risultati soddisfacenti
nell'ottica di espressività.
IL LABORATORIO
Secondo Malavasi educazione e musica designano un orizzonte di riflessione la cui rilevanza non è sovente
riconosciuta in modo adeguato. L'impegno per una maggiore sensibilizzazione delle esperienze musicali
passa attraverso l'impegno di molteplici attori dell’azione educativa.
Sono state condotte due importanti ricerche:
- una svolta per sei anni nelle scuole elementari di Berlino: si notò che già dopo soli quattro anni di
studio di uno strumento musicale il quoziente intellettivo dei bambini osservati aumentava in

maniera impressionante. Lo studio della musica aveva un impatto positivo anche sui bambini
provenienti da famiglie disagiate o con Handicap mentali.
- Il secondo studio svolto per un anno nelle scuole di Toronto ha coinvolto 144 bambini di sei anni
divisi in tre gruppi: un gruppo ha ricevuto lezioni collettive di musica, un gruppo un corso di teatro,
un gruppo non ha partecipato a nessun’attività. All'inizio e alla fine dell'esperimento i bambini sono
stati sottoposti a un test da cui è emerso che i musicisti avevano registrato un incremento del
quoziente intellettivo maggiore degli altri.
la musica permette di sviluppare le proprie competenze e di affinare le proprie capacità.
LA PROGETTAZIONE
Lo schema di progettazione si pone come cardine per pianificare un’attività di laboratorio.
ESEMPI DI ATTIVITA’
1.L’inizio è sempre rappresentato dalla conoscenza. La musica è molto presente nella vita dei bambini,
questo permette di lavorare con bambini già abituati alle fonti sonore, ma spesso non consapevoli nella
discriminazione delle stesse fonti. Si potrebbero mostrare agli alunni delle Cards raffiguranti alcuni
strumenti musicali conosciuti, ognuno appartenente a una famiglia diversa, come la chitarra, la tromba e il
tamburo. Si può ragionare poi sull’evoluzione storica degli strumenti. Si può chiedere i bambini di disegnare
sul quaderno lo strumento preferito tra quelli esposti e verificare il livello nel definire i dettagli delle
rappresentazioni.
2.Si può organizzare un'attività basata sullo spazio delle emozioni e su quello delle sensazioni. Si possono
stimolare gli alunni chiedendo loro quali siano le sensazioni provate all'ascolto della musica; si può chiedere
ai bambini di esprimersi nel disegno rappresentando le immagini che un ascolto stimola. Può essere
necessario invitare degli alunni a chiudere gli occhi e lasciarsi trasportare dalla musica. L'ascolto di un brano
interessante potrebbe essere la danza antioraria del cerchio di origini Sami. Gli alunni potrebbero cogliere i
5 elementi della natura, che è il tema trattato nella canzone.
3.Si possono portare i bambini nel laboratorio di musica e si può chiedere loro con quali strumenti si
possono riprodurre i suoni della natura. Per esempio, il suono della pioggia è ottenibile attraverso l'utilizzo
delle mani per gli alunni si passa dal semplice gioco alla conoscenza graduale che, al variare del numero
dei partecipanti all'attività varia anche il livello sonoro, trattando così i concetti di piano e forte nella
musica.
Bastone della pioggia: è uno strumento musicale della famiglia degli idiofoni a scuotimento. Appartiene alla
tradizione dell’America centro meridionale, è presente anche in Africa e Oceania. Era costituito da un
tronco di cactus essiccato e reso cavo, dentro al quale erano conficcate le spine del cactus, insieme a
pietruzze o conchiglie. Queste ultime col movimento urtano le spine e le fanno vibrare producendo dei
suoni delicati che ricordano il rumore dell'acqua.
Thunder maker: strumento che imita il suono del tuono. È composto da un cilindro con un’estremità chiusa
alla quale è attaccata una lunga molla, si suona scuotendolo e i bambini sono molto attratti dalla prova
concreta.
Guiro: è uno strumento musicale a percussione della famiglia degli idiofoni, importante nella musica
cubana e caraibica. Viene realizzato svuotando i frutti della guira. Oggi esistono versioni anche in fibra di
vetro, plastica e metallo. La tecnica di esecuzione è semplice: un bastoncino viene sfregato contro la
scanalatura dello strumento producendo suoni brevi e secchi simili a quelli della raganella. Viene utilizzato
nella musica latino-americana.
Caxixi: è uno strumento musicale idiofono a percussione indiretta di origine africana, diffuso poi in Brasile.
Veniva usato per richiamare la presenza di spiriti buoni. È un cesto di vimini intrecciato, si sorregge con una
mano infilando due dita nel semicerchio che si trova nell’estremità superiore. All'interno vengono posti dei
semi o delle conchiglie il cui movimento genera il suono, la base è costituita da una zucca essiccata.

4.L'attività inizia facendo eseguire facili partner ritmici ovvero modelli ripetitivi alla classe in modo da
verificare le capacità di riprodurre gli schemi insieme. Importante è la concentrazione, l'attenzione per non
errare nella riproduzione del ritmo, la sincronia è ottenibile ascoltando se stessi e gli altri. L'utilizzo di figure
ritmiche avviene tramite l'uso delle mani e degli strumenti a percussione. Unire la spiegazione delle
tecniche strumentali con semplici esercizi ritmici è una modalità molto efficace negli strumenti a
percussione. Anche l'utilizzo di parole facilita l'apprendimento di esercizi ritmici, figure e suddivisioni
musicali anche di alto livello. Grazie all'assimilazione del ritmo attraverso la corretta sillabazione delle
parole si arriva ad avere un ruolo ben preciso negli alunni. Il concetto di ruolo serve per comunicare ai
bambini il rispetto e il comportamento da tenere quando si è a contatto con gli altri.
5.L'ultima attività è la conclusione di un percorso di laboratorio, si può proporre l'esecuzione in gruppo di

brani appositamente trascritti da Andrea Cappellari per strumenti a percussione e rimodellati per l'utilizzo
in classe.
CAPITOLO 4: METODOLOGIE DELL’EDUCAZIONE MUSICALE NEI SECOLI XIX-XXI. UN PANORAMA

L’OTTOCENTO E I PRIMI DECENNI DEL NOVECENTO IN ITALIA
Nell’Italia del XIX secolo la musica è esperienza specialistica che si coltiva al di fuori dell’ambito scolastico.
L’attenzione nelle scuole è scarsa, il canto è attività di svago, il dibattito pedagogico è costante e vivace e si
imposta in due orientamenti principali:
- Retorico-esortativo riguardo alle virtù del canto;
- Critico riguardo alla mancanza di un vero repertorio adatto ai bambini e alla scarsa preparazione dei
maestri.
Ferrante Aporti fondatore di asili che offrivano ai bimbi poveri un’educazione fisica, intellettuale,
linguistica, religiosa e del vivere civile.
Il valore educativo del canto, per la possibilità che offre di partecipazione, di elevazione e per rendere più
intensi e memorizzabili i concetti espressi dal testo è esposto negli scritti di Aporti. Egli propone il canto al
mattino con le preghiere e al pomeriggio con la merenda. Secondo Aporti i bambini amano canticchiare:
qualcosa di non compiuto da costruire secondo le regole del buon cantare. Il canto serve a conciliare giusto
tono e pieghevolezza della voce e ad imprimere il senso della vera intonazione ed armonia all'orecchio. La
pronuncia, la voce, favoriscono la sociale conversazione, prevengono i difetti di lingua. Viene colto il valore
della voce cantata in rapporto a quella parlata. Il legame musica-ginnastica, intesa come cura igienica, di
salute, è un concetto che si rintraccia nelle indicazioni programmatiche scolastiche del diciannovesimo
secolo. Il richiamo alla funzione morale dell’educazione al canto è sempre presente articoli redazionali
comparsi sulla rivista napoletana l'amico delle scuole popolari nel 1864.
In alcuni paesi europei come Inghilterra Francia, Germania, ci sono metodi per l'insegnamento del canto ai
bambini e maggiore cura nella scelta del repertorio. Si affacciano considerazioni sul valore formativo della
musica più ampio dell’educazione morale e religiosa. Si legge in un articolo del 1867 che l'insegnamento del
canto corale sviluppi e coltiva nelle menti infantili lo spirito d'ordine, di simmetria, mantiene desta
l'attenzione, rafforza il giudizio, esercita la memoria, alimenta il raziocinio.
Una parte delle indicazioni metodologiche di Aporti è quella relativa alle tavole di nomenclatura. Si
comprendono se sono messi in relazione con il dialogo proposto per iniziare a imparare le vocali: il maestro
parte battendo con una bacchetta un bicchiere e lo chiama suono; chiama poi voce quella prodotta dalla
bocca. L' approccio con il mondo dei suoni è moderno perché vengono suggeriti sostantivi e verbi relativi al
mondo esterno, non solo a quello della musica accademica. Sono inoltre elencati gli aggettivi relativi alla
voce e al canto come acuta, fioca, grossa, stridula, rauca e tutti gli strumenti. L'apprendimento è guidato
facendo vedere gli oggetti, simulando le situazioni, non proponendo un percorso di scoperta graduale, con
spazi ai bambini, ma è indicazione importante perché apre la strada al valore della conoscenza di tutto il
mondo sonoro che ci circonda.
Rosa Agazzi pone maggiore interesse per il canto, primo mezzo per l'educazione musicale dei bambini da
affrontare con indicazioni precise. Dichiara infatti: il canto va fatto allorché il corpo e lo spirito si trovano in
perfetto stato di calma e di benessere. Il canto deve essere effettuato in momenti di calma e non quando si

è stanchi. È necessario che l'esercizio del cantare venga accolto dei fanciulli con espressione di contentezza.
Per l’Agazzi è necessario conoscere le tappe di sviluppo della vocalità infantile: a tre anni la voce del
bambino è di poco dissimile a quella del neonato. L’agazzi sente di avere un compito importante come
insegnante nel rispetto della crescita del bambino, deve aver cura della respirazione, della dizione, la
qualità della voce: coltivare il canto secondo appropriate regole educa all'equilibro interiore, al rispetto di
sé e degli altri, risponde al bisogno espressivo e di elevazione dell'uomo.
Un’altra osservazione riguarda l'aiuto che può dare uno strumento per imparare un canto, che rivela la
coscienza di quanto sia importante un ascolto accurato e preciso per la formazione dell’orecchio e
dell’intonazione. Gli strumenti scelti necessitano capacità da parte dell’insegnante di saperli bene accordare
e suonare.
Secondo l’Agazzi bisogna dividere i bambini in stonati e intonati, con l'intenzione di aiutare i primi
attraverso la stimolazione dei secondi ad emergere. Le conseguenze sono diverse: l’Agazzi fornisce
indicazioni in merito suggerendo di dividere i bambini in abili, incerti, inetti e scrive: si eserciti il primo
gruppo da solo; Il secondo simultaneamente il primo, ora separatamente, a seconda dell'opportunità
dell’esercizio. Il terzo non dovrà essere privato dell’esercizio uditivo e dovrà prendere parte attiva a tutti
quegli esercizi in cui non entra a far parte l'emissione della voce. Si è creato così un sistema con gruppi
vocali in cui i migliori cantano mentre gli altri devono stare zitti.
Negli anni 90 Giuseppina Stefani Bertacchi ritiene importante educare l'udito attraverso la natura e l'arte.
Propone esercizi per conoscere i rumori, a partire dai corpi che cadono, per passare a quella dei mestieri,
ambienti, eventi naturali.
Maria Montessori invece parte da una visione scientifica della didattica, coltivata attraverso gli studi di
medicina, poi apre le case dei bambini. Alla base del suo metodo vi è l'educazione dei sensi, da coltivare in
un ambiente a misura di bambino, in cui la libertà di muoversi e di agire viene indirizzata dall’insegnante
verso scopi utili al suo sviluppo. Per affrontare la conoscenza del mondo sonoro è necessario cogliere
l'importanza del silenzio per la concentrazione, l’autocontrollo e l'ascolto di sé e dell’esterno. Bisogna
catturare l'attenzione e affascinare i bambini con varie modulazioni vocali sempre più piano, invitarli ad
ascoltare i suoni leggeri e chiamare ogni bambino sussurrando il suo nome, come un premio per il silenzio
collettivo ottenuto, frutto della collaborazione di tutti. Le percezioni uditive vanno stimolate con materiali
didattici appositi, con cui i bambini possano giocare, scoprire le caratteristiche: scatole dei rumori e cilindri
sonori, campanelli intonati che i bambini devono sistemare nell’ordine di altezza, sentendone il suono
corretto. Ascoltare in modo appropriato favorisce una buona intonazione vocale. Per la Montessori la
musica favorisce anche il coordinamento motorio, fondamentale per l'equilibrio fisico e psichico del
bambino.
UNO SGUARDO ALL’EUROPA

EMILE JAQUES-DALCROZE
Insegnante di solfège presso il Conservatorio di Ginevra, si interroga su come rendere più interessante
l'approccio alla disciplina, liberandola dall’aridità di una trasmissione solo teorica degli elementi. Egli trova
risposta partendo dal valore del corpo per vivere la musica e per impararla.
Egli sognava un’educazione musicale in cui il corpo svolge il ruolo di intermediario tra suoni e il nostro
pensiero, diventando strumento dei nostri sentimenti. Si rafforzerebbero le sensazioni dell’udito, la
respirazione scandirebbe i ritmi delle frasi, i dinamismi muscolari esprimerebbero quelli dettati
dall'emozione musicale. A scuola il bambino imparerebbe a cantare e ad ascoltare correttamente e a
tempo, a muoversi e a pensare correttamente e ritmicamente. Si inizierebbe coordinando il meccanismo
della marcia, accompagnandola con la voce e i gesti di tutto il corpo educazione al ritmo e mediante il
ritmo.
L' approccio vuole essere totale, si vuole portare gli allievi ad ascoltare in modo attento e coinvolgente, a
trasmettere attraverso il corpo tutti gli elementi della musica: ritmo, altezza, fraseggio, espressività.
Il punto di partenza è la marcia che si arricchisce di movimenti sempre più vari, precisi, capaci di
comunicare sensazioni ed emozioni.

La ritmica di Dalcroze intende promuovere una partecipazione globale dell’individuo, mettendo in moto
aspetti fisico, cognitivo e affettivo. Il primo approccio è pratico, senza riferimenti di teoria o di notazione
convenzionale, ma proposti una volta che il bambino ha davvero interiorizzato il loro significato.
Secondo Milli Taddei le notazioni ritmiche, armoniche, melodiche e strutturali vengono sperimentate
attraverso giochi di movimento, improvvisazione, esercizi di pronta reazione, di coordinazione e
dissociazione.
Dopo la prima fase di ritmica, Dalcroze propone il solfege, sempre cantato e mai parlato, che educhi
l'orecchio e risvegli la capacità di riconoscimento dei gradi della scala e dei rapporti tra le altezze, la
capacità di riconoscere i timbri. Il solfege insegna agli allievi ad ascoltare e a rappresentarsi mentalmente le
melodie, in tutte le tonalità e le combinazioni armoniche.
Ultimo passaggio è l’improvvisazione pianistica, in cui l'allievo applica sullo strumento quanto appreso
attraverso la ritmica e il solfege, interpretando il pensiero musicale di natura melodica, armonica e ritmica.
Dalcroze rivolge le sue riflessioni anche ai problemi della scuola, infatti scrive: mi sembra che la scuola
trascuri l'educazione della sensibilità, le cui conseguenze si ripercuotono sullo sviluppo della personalità.
Agli occhi degli educatori la musica è una materia secondaria, poco degna di attenzione e non può che
occupare l'ultimo posto nei programmi scolastici. Il fatto però che le scuole dedicano alla musica 1-2 ore alla
settimana si dice che la parola musica abbia assunto un altro significato, di studio meccanico, di produzione
e riproduzione dei suoni. Vi è un grande desiderio di riformare l'insegnamento musicale. Vi è però una
confusione riguardo i mezzi per attuare tale riforma. Nella maggior parte delle scuole si continua a far finta
di fare musica. Bisogna capire l'utilità dell’insegnamento musicale. La musica è una sola e il suo
insegnamento non è così difficile come le autorità scolastiche vogliono farci credere nelle loro riunioni.
Possiamo chiedere a chi ha il compito di insegnare la musica ai bambini di non considerarla un passatempo,
ma un'arte. Il compito dell’educazione è lo sviluppo progressivo dell’umanità, l’affinamento del modo di
pensare e di giudicare. L'educazione della sensibilità e della personalità deve precedere quella dell’orecchio,
poiché il ritmo è un elemento primordiale della musica. Si sviluppa anche l'immaginazione, poiché la mente
libera da ogni tensione da ogni resistenza potrà abbandonarsi alla fantasia. L'attività sviluppa l'organo, la
coscienza delle attività organica sviluppa quella del pensiero. Il dono di conoscersi da un senso di libertà e di
indipendenza.
LAURA BASSI
Frequenta un corso tenuto Ginevra da Dalcrose nel 1931-1932 e condivide l'importanza dell'educazione
ritmica e dell'uso del corpo. Laura Bassi elabora la ritmica integrale, primo metodo italiano che vede la
musica come mezzo per la crescita e la formazione del bambino. Nel 1949 il Conservatorio di Santa Cecilia a
Roma istituisce una cattedra di didattica della musica affidata alla Bassi e poi alla sorella Emma, che cerca di
portare avanti il progetto pubblicando nel 1964 un volumetto più agile per gli insegnanti.
Anche per la necessità di preparazione scientifica da parte dei docenti per poter sfruttare tali indicazioni la
ritmica integrale viene dimenticata e solo di recentemente recuperata nel suo valore storico e di legame
con la didattica europea. Gli esercizi proposti dalla Bassi sono in forma di gioco collettivo dando valore alla
socialità, a rispetto reciproco e alla collaborazione. Mirano a sviluppare la motricità, il linguaggio verbale,
l'espressione grafica, la creatività. Per arrivare ai segni ritmici tradizionali la Bassi propone l'uso di pupazzi
disegnati su sostegni, usati per riconoscere il valore di suoni proposti al pianoforte. Questi pupazzi
diventano sillabe, infine segni.
Il ritmogramma è un disegno sui ritmi dati, prima libero e poi proposto con segni scelti per convenzione. L'
intuizione della Bassi si inserisce nelle riflessioni del ventesimo secolo che animano l'ambiente della
musicoterapia e usare segni per rappresentare la musica, in ritmo, il fraseggio, l'espressività è un'attività
usata per i disgrafici, ma che si rileva significativa per tutti i bambini.
ZOLTAN KODALY
Kodaly ha influenzato il sistema di educazione musicale ungherese, ricevendo dal suo paese riconoscimenti
ufficiali per l'opera svolta. Alla base della sua proposta vi è la convinzione che la musica aiuti il bambino
nella sua maturazione cognitiva-psicologica, che l'educazione musicale debba partire dalle tradizioni
popolari, dalle ninne nanne, dalle filastrocche che formano il patrimonio di un popolo.

Il canto corale è mezzo migliore per avviare alla musica: educa all'orecchio e favorisce la socializzazione.
Kodaly elabora una ricca serie di canti che progressivamente possono portare i bambini all' intonazione
corrette, alla lettura della musica.
Vengono spesso usate melodie pentatoniche, formate con 5 suoni e la tecnica del DO mobile. Si tratta di
una pratica applicata da secoli nella musica occidentale, si basa sull’assunto che la scala musicale formata
da suoni che hanno tra loro rapporti fissi, intervalli. Se si conosce la melodia si è in grado di cantarla a
qualsiasi altezza. Con questo sistema il do diventa mobile. Un esempio può essere dato dall’inizio della nota
melodica di fra Martino campanaro: Vediamo che i rapporti tra i suoni sono uguali, le note si potrebbero
chiamare DO-RE-MI-DO per ricondurli al modello e quindi essere facilitate a intonare tutte le situazioni
simili.
Il primo aiuto per seguire l'andamento di una melodia è dato dall’uso della chironomia, cioè dall'indicazione
dell'altezza dei suoni mediante diverse posizioni della mano nello spazio. La chironomia di John Curwen ,
elaborata nel diciannovesimo secolo in Inghilterra, si è molto diffusa in Europa. In seguito, si apprende la
notazione convenzionale, si arriva al cantar leggendo: capacità di eseguire quanto si vede notato,
accompagnato dal saper proporre improvvisazione o proprie creazioni più strutturate.
Un ostacolo alla diffusione delle indicazioni dei canti elaborati da kodaly è il forte legame con la tradizione
ungherese, ma i suoi principi di base si possono esportare e molte melodie sono utilizzabili.
In Italia Roberto Goitre, intitolando il suo volume cantar leggendo e partendo dai principi del do mobile,
elabora proposte di canti che recuperano la tradizione del nostro paese ed europea. Giovanni Mangione ha
realizzato un’operazione simile che ha portato nel 1975 Firenze un centro di studi musicali metodo kodaly,
divenuto nel 1990 associazione kodaly per l'educazione musicale.
EDGAR WILLEMS
E allievo di Dalcroze e diventa insegnante di solfége al Conservatorio di Ginevra. Si occupa dell'utilizzo
terapeutico della musica a favore di soggetti con difficoltà. Grazie agli studi di pedagogia e psicologia della
musica si interessa degli effetti che il suono ha sull’uomo nella sua totalità e ritiene che la musicalità sia
potenzialmente presente in tutti: va risvegliata, stimolata fin dalla prima infanzia, attraverso la formazione
dell'orecchio musicale. L'ascolto per Williams si esplicita in tre valenze:
- la percezione sensoriale del suono, che coinvolge il corpo e si può tradurre con il verbo dire, si Lega
con l'aspetto ritmico della musica.
- La reazione affettiva che riguarda le emozioni suscitate e si può tradurre con ascoltare, si esplica
nella melodia
- l'ascolto analitico e consapevole, che coinvolge la mente che analizza, distingue, memorizza e si può
tradurre con sentire/comprendere, si coglie nell’armonia e nelle strutture formali.
Se sviluppato l'ascolto diventa interiore e permette di sentire in anticipo ciò che si sta per eseguire.
Abbiamo in noi la musica e acquisiamo i mezzi per esprimerla. Williams propone anche una serie di canti
che facciano cogliere i tre elementi della musica: ritmo, melodia ed armonia, ed esercizi per l'avviamento
alla scrittura della notazione.
CARL ORFF
L' Orff schulwerk è una linea pedagogica delineata nel corso di decenni e ancora in evoluzione.
Nel 1924 Orff fonda la Guntherschule, una scuola di ginnastica, musica e danza con allieve tra i 18 e 22 anni
da formare come danzatrici, in grado di comporre proprio musica e coreografie, o come insegnanti. La sua
collaboratrice Keetman indirizza l'attenzione verso la formazione dei bambini. La scuola viene distrutta da
un bombardamento nel 1945. Nel 1948 la radio bavarese chiede a Orff di curare un ciclo di 14 trasmissioni
dedicate all’educazione musicale infantile. Vengono coinvolti i bambini dagli 8 ai 12 anni e il successo è tale
che si continua per 5 anni e le indicazioni fornite si diffondono in molte scuole. Dato il mezzo radio
telefonico, si trascura il movimento per utilizzare le parole e il canto, accanto alla produzione strumentale,
proposta con strumenti a barre percussioni. Questo materiale viene raccolto in 5 volumi: l’Orff-schulwerk.
Musica per bambini: si tratta di un suggerimento, uno stimolo, un modello per elaborazioni personali.
Purtroppo, è stato interpretato come semplice antologia di brani.
Una corretta visione dell'opera di Orff viene realizzato negli anni 60 presso il Mozarteum di Salisburgo,
all'interno del quale si costituisce l'Orff Institute, diventato dipartimento per la pedagogia della musica e

della danza. Si recupera l'idea dell'unione di movimento, voce, strumenti, accogliendo suggerimenti anche
da altre proposte didattiche.
In Italia, alla fine degli anni 70, Giovanni Piazza elabora la versione italiana delle indicazioni di Orff, cercando
di inserirle nel contesto del nostro paese, favorendo la formazione di centri che le promuovono, rivolti sia ai
bambini che insegnanti.
la metodologia di Orff:
- la musica si conosce facendola, non partendo da premesse teoriche astratte.
- La musica si apprende senza separarla dal linguaggio, immagini, movimento. La voce viene utilizzata
nelle sue modulazioni parlate e cantate, nelle possibilità offerte dalle onomatopee, filastrocche,
scansione ritmica delle sillabe. Il corpo partecipa con gesti suono, la body percussion, chi fa cogliere
il suono nelle varie membra. La visualizzazione grafica di quanto si ascolta o si vuole suonare è un
canale espressivo, un tramite per avviare la notazione convenzionale. Importante è la
sonorizzazione di testi attraverso la quale si possono mettere in luce e comprendere i fatti, gli
ambienti, le emozioni i pensieri.
- Il bambino protagonista fa la sua musica, attraverso la conoscenza, la sperimentazione degli
elementi di base della disciplina. Orff dichiara: musica elementare, strumentario elementare, forme
verbali e motorie elementari. Elementare significa intrinseco agli elementi, alle sostanze primarie,
primordiale, affine alle origini. La musica elementare non è mai musica sola, è collegata al
movimento, danza e parola, è una musica che ciascuno si fa da sé, nella quale si è implicati come
co- esecutori. Essa è pre-intellettuale. Musica elementare terrestre, innata, corporea è musica che
chiunque può apprendere, insegnare, adeguata il bambino. Lo strumentario Orff, costituito da
strumenti non intonati come legnetti, maracas, triangoli e intonati è la base didattica, che il
bambino può utilizzare senza difficoltà: a essa si possono accostare gli strumenti tradizionali.
- L'attività musicale collettiva favorisce la socializzazione lo sviluppo delle capacità di concentrazione.
Orff ha dichiarato durante un convegno negli Stati Uniti nel 1963 il percorso effettuato per arrivare allo
schulwerk,e di avere lavorato insieme alla Keedman.
Giovanni piazza spiega che la linea pedagogica schulwerkiana si concreta in primo luogo in una didattica di
percorsi strutturabili che implica obiettivi. Interessa la qualità e la ricchezza dei percorsi senza mirare ad
obiettivi uguali per tutti.
FRANCOIS DELALANDE
Didatta francese importante per l'approccio legato al valore del gioco e l'attenzione alla musica
contemporanea. Il suo punto di partenza è rappresentato dalle condotte musicali: azioni coordinate aventi
un fine, una motivazione sono distinte dai comportamenti. Si tratta di manifestazioni che si riscontrano
fin dalla più tenera età e si attivano anche nei confronti dell’esperienza musicale. Trovano un riscontro nella
distinzione effettuata da Piaget rispetto ai diversi tipi di gioco, che Delalande associa alle condotte musicali
relative e mantenute anche nell'età adulta.
Al gioco senso motorio corrisponde la condotta esplorativa: il bambino interagisce, gioca con il corpo,
l'esterno, gli oggetti che producono suono. Nella musica esiste la componente senso motoria legata al
ritmo, alla manipolazione degli strumenti, della voce per imparare a suonare e cantare. Il gioco simbolico si
relaziona con la condotta espressiva: dai tre ai sei anni è evidente evocare qualcosa che suscita immagini
visive, associazioni, sentimenti. Il gioco di regole attiva la condotta organizzativa: si apprezza il piacere della
costruzione, delle regole, in un gioco dove si può vincere oppure ottenere particolari risultati, dove le abilità
logiche trovano soddisfazione. Si apprezzano le regole di concatenazione della musica, la possibilità di
costruire forme musicali, di organizzare gli oggetti sonori, gli strumenti.
L'educatore si affianca al bambino: simula, valorizza le scoperte, guida comportamenti spontanei. Prima di
insegnare la musica si devono portare alla luce nel bambino le qualità musicali in lui insite: Delalande
definisce il percorso proposto con una pedagogia del risveglio che, insieme alla pedagogia delle condotte
(scoperta e apprezzamento del suono, ritmo, piacere di fare musica insieme), prepara la pedagogia delle
acquisizioni (teoria musicale, pratica della voce dello strumento).
Il mondo degli adulti non va separato da quello dei bambini, stimoli interessanti possono provenire dalla
produzione contemporanea, dalla musica concreta in cui i bambini ritrovano i suoni del loro quotidiano in
cui si possono riconoscere. Si ascolta solo se si hanno buone ragioni per farlo. I bambini possono ascoltare

musica di vario stile, epoca, tipologia: senza trascurare la cura dei tempi di attenzione, il rapporto all'età, è
necessario che si attivi un motivo, che ci sia un riconoscimento che coinvolge.
EWIN E. GORDON
Si è occupato di come si impara la musica: ha fornito un percorso di insegnamento che può essere integrato
con altre metodologie e approcci.
Gordon suona per diversi anni il contrabbasso in un'orchestra jazz, si è poi dedicato all'insegnamento della
musica ai bambini e ne ha studiato il comportamento elaborando la Music learning Theory il cui
presupposto è che la musica si possa apprendere secondo analoghi processi di apprendimento e del
linguaggio. È necessario porre con i suoni la stessa cura con cui gli adulti espongono i piccoli alle parole,
pronunciati correttamente con chiarezza. Gordon sostiene che fino a un anno e mezzo la capacità di
assorbimento è a livello massimo e va stimolata al meglio. L'essere umano ascolta fin dal grembo della
madre, da neonato piange con modalità diverse e dialoga con la madre tramite espressioni facciali e
vocalizzazioni. Il bambino prova con lallazioni le varie intonazioni, imita suoni onomatopeici e parole. Tutti
nasciamo con una memoria musicale e con un'attitudine musicale. Questa attitudine deve crescere in un
ambiente favorevole, coltivando l'audiation e fa corrispondere al pensiero nel linguaggio. Attraverso
l’audiation la musica è dentro di noi, anche se non fisicamente udibile, siamo in grado di capirne la sintesi,
di ascoltarla e praticarla veramente.
Gordon elabora un percorso di sviluppo della audiation considerando le modalità di crescita del bambino.
Nell'età prescolare abbiamo l'audiation preparatoria, ricca di stimoli sonori vari e diversificati a cui il
bambino risponde spontaneamente. L' adulto canta, si muove in modo fluido mentre canta o ascolta una
musica e si comporta come una guida informale. che ripropone espressioni vocali o motorie del bambino
per avviare una comunicazione, e lascia che i piccoli si guardano fra loro e si muovono liberamente. Gordon
sostiene che i bambini in modo naturale sono mossi dalla musica in tutto il loro corpo e percependola come
un insieme compiuto, non descrivono con il movimento ciò che ascoltano sottolineando i dettagli. I genitori
sono coinvolti, accompagnano i bambini molto piccoli in incontri con gli insegnanti, sono invitati a
partecipare. L'auditaion preparatoria si distingue in tre tipi:
- acculturazione (nascita- 3-4 ANNI)il primo stadio rappresentato dall’assorbimento, qui seguono,
da parte del bambino, risposte causali e poi intenzionali, volte a iniziare una prima relazione con
l'ambiente e le persone.
- Imitazione (3-5 ANNI)il piccolo presente un'attenzione maggiore all'esterno con più cura nella
riproposta di quanto viene udito e coscienza del codice usato.
- ASSIMILAZIONE (4-6 ANNI) Una più sviluppata introspezione e percezione del sé in rapporto agli
altri porta il bambino alla coordinazione tra il canto, respiro e movimento.
L'insegnante propone canti ritmici e melodici che offrono varietà e complessità. Nel corso delle lezioni
fondamentale è il rinforzo della ripetizione, preceduta da momenti di silenzio, che contribuiscono
all’interiorizzazione e a preparare al passo successivo. Gordon ritiene che saranno necessari dei patternes
per apprendere la sintassi della musica. Si tratta di sequenze di pochi suoni in rapporto tra loro secondo
l'intonazione e il ritmo, preceduti da un respiro che favorisce la concentrazione e la coscienza corporea:
vengono eseguiti dall’adulto perché siano imitati dai bambini, seguendo un percorso di progressiva
elaborazione.
Esempio: nell'ambito dell'armonia tonale, i suoni DO-MI-SOL rimandano alla tonalità maggiore e all'ambito
del primo grado. Il pattner ritmico è una delle possibili esplicitazioni del metro binario.
Secondo Gordon è opportuno che l'insegnante sia un modello proponendo partternes corretti, invitando a
sua volta la ripetizione del bambino anche quando non è accurata. In questo modo la valorizza, crea un
dialogo sonoro, un clima di gioco, rende più attento e consapevole il piccolo che canta e si sente imitato
precisamente ed è stimolato a fare altrettanto. Al termine della audation preparatoria il bambino saprà
cantare, muoversi in modo coordinato su un brano musicale, potrà affrontare un’istruzione formale,
organizzata in un percorso con varie proposte, per imparare a leggere e scrivere la musica, per
approfondirne la comprensione, per imparare a suonare uno strumento. Dato che agli alunni si insegna a
coltivare dentro di sé la musica, ad utilizzare la propria audation nell’ascolto, nella produzione della musica,
il desiderio di imparare a leggerla e scriverla arriverà in modo naturale.

Le indicazioni di Gordon trovano contatto con le metodologie classiche: con il valore del corpo e del
movimento su cui Dalcroze basa la sua didattica, con l'importanza del canto attribuita da Kodaly, con
attività ritmico melodica che si possono ritrovare in Orff.
CAPITOLO 5: LE NUOVE TECNOLOGICE PER L’INSEGNAMENTO DELLA MUSICA. LA LAVAGNA INTERTTIVA

MULTIMEDIALE
Negli ultimi anni si è realizzata una digitalizzazione delle pratiche quotidiane inerenti attività sociali,
amministrative, lavorative, formative.
Le politiche nazionali e internazionali si occupano di individuare norme in grado di rispondere a cittadini e
istituzioni. i nuovi dispositivi hanno un’incidenza sulle nuove generazioni. Gli alunni crescono in ambienti
digitali e hanno un contatto precoce e costante con i nuovi devices.
NATIVI E IMMIGRATI DIGITALI

UNIVERSO DEI DIGITAL NATIVES
L’incidenza delle nuove tecnologie diviene una condizione ineludibile della nostra quotidianità.
Lo stesso PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE (PNSD) sostiene che lo studio del fenomeno della
digitalizzazione riguarda la dimensione tecnologica, epistemologica e culturale.
Prensky, in uno studio per verificare il sistema scolastico americano, rileva un divario tra i bisogni propri
delle nuove generazioni e i modelli pedagogici a cui fa riferimento la scuola.
DIGITALI NATIVES nativi digitali, coloro che sono cresciuti a stretto contatto con le tecnologie ne sono
influenzati.
DIGITAL IMMIGRANTS coloro che hanno dovuto adattarsi ai nuovi dispositivi e ai loro linguaggi.
Molti si domandano se i nativi rappresentano una nuova generazione e se abbiano caratteristiche peculiari.
Si è cercato di identificare quali siano i criteri anagrafici in grado di categorizzare coloro che possono o non
possono essere considerati nativi.
Prensky sostiene che è necessaria una rivisitazione tra nativi e immigrati digitali. A distanza di 10 anni
afferma che la distinzione prefigurata sta perdendo di valore, si sta affievolendo e diventerà meno
evidente. I nostri bambini hanno un'esperienza diretta e sempre più precoce con gli schermi interattivi
digitali e con una vasta gamma di dispositivi. I nativi digitali si rapportano con i mezzi tecnologici in maniera
naturale, mostrano di fruirne in maniera esplorativa, decodificando icone. I bambini fanno proprie le
informazioni e dimostrarono di privilegiare l'aspetto grafico a quello di tipo testuale. L'approccio
all'apprendimento e alla costruzione del sapere è diverso da quello tradizionale, la cultura degli schermi
favorisce il pensiero non lineare, in rete o circolare: gli schermi mettono di fronte alla necessità di lavorare
con fonti diverse, di incrociarle, di metterle a confronto. Si parla di apprendimento che prende in causa
aspetti come memoria di lavoro, parallel process e multi-task.
Questo tipo di apprendimento richiede mutamenti significativi nell’organizzazione dei setting educativi, i
quali devono adattarsi alla situazione reale.
Pier Cesare Rivoltella attribuisce alla generazione due appellativi:
- screen generation: screen fa riferimento all'interazione costante tra i bambini e la molteplicità di
schermi che assumono una funzione intermediaria tra differenti pratiche, specialmente quelle
comunicative. Emerge la rilevanza della funzione dello sguardo.
- Finger generation: prende in considerazione l'azione del toccare con il dito la superficie touch di un
dispositivo. A ogni tocco si invia un comando che il dispositivo esegue in maniera istantanea.
I nativi hanno il bisogno di un mediatore in grado di traghettarli verso la saggezza digitale che viene
acquisita mediante un processo graduale.
IMMIGRATI DIGITALI
Coloro che sono nati e cresciuti precedentemente alla diffusione dei dispositivi tecnologici o della rete
vengono chiamati immigrati digitali o Gutenberg nativi. Essi hanno avuto la necessità di entrare in contatto
con questi strumenti a causa di esigenze professionali. L'utilizzo è vincolato ai traguardi lavorativi da
perseguire o al soddisfacimento di richieste che la quotidianità avanza. Gli immigrati continuano a
mantenere il loro accento originario, Foot in the past, piede del passato come li definisce Prensky.

Prensky tratteggia il modus operandi dei gutenberghiani: essi stampano le email o i documenti da leggere o
da modificare, e non mandano link di siti interessanti, ma portano fisicamente di fronte lo schermo le
persone. I gutenberghiani usano i nuovi device e hanno modificato il proprio modo di rapportarsi al
contesto. Gran parte degli immigrati guarda la tecnologia con timore, sospetto e malfidenza. Vi è la
presenza di un divario digitale intergenerazionale tra coloro che sono cresciuti in un mondo dominato dalla
tecnologia e coloro che si sono dovuti adattare a questa. Il gap è relativo al possesso di abilità possedute dai
bambini e dagli adulti, ci si riferisce a differenti modalità di costruzione degli apprendimenti, di
comunicazione, di socializzazione e di costruzione della propria identità. Se le istituzioni docenti non
sapranno progettare degli ambienti educativi didattici, adeguamento alle peculiarità di questa nuova
generazione, i nostri alunni vivranno un'esperienza scolastica poco significativa.
LE TECNOLOGIE DIGITALI
Oggi si pone lo sguardo sulle reali condizioni correlate alla fruizione di dispositivi nelle nostre scuole,
analizzando criticità e vantaggi e mantenendo il punto di vista operativo del docente. Si descrive il device
come strumento in grado di divenire un promotore di cambiamento.
Negli ultimi anni si è verificato un aumento in termini di fruizione di tecnologie digitali, in particolare la LIM,
videoproiettori, computer, tablet. Tale tendenza non è ancora in grado di soddisfare l'effettivo bisogno di
dotazioni. si è consapevoli che l’elemento in grado di fare differenza è la modalità di utilizzo di questi
strumenti.
Negli ultimi anni ai device si affida il compito di realizzare l'inclusione. Sono le scelte pedagogiche-didattiche
che rendono uno strumento inclusivo. Le tecnologie presentano caratteristiche idonee a supportare un
agire orientato in tale direzione, permettono la realizzazione di percorsi multimediali, interattivi,
multimodali, cooperativi, operativi, di ricerca, forniscono anche supporti dispensativi o compensativi. Le
proposte relative alla fruizione delle tecnologie a scuola sono molteplici e valide. La maggior parte delle
aule non ha però grandi e innovative strumentazioni.
Nella primavera 2020 la chiusura delle scuole e il ricorso alla didattica a distanza ha portato cambiamenti
nei processi di insegnamento-apprendimento. Alle insegnanti è stato richiesto di esperire l'utilizzo, le
criticità e le potenzialità degli strumenti tecnologici e di quanto ne consegue.
UN LESSICO COMUNE
L’apprendimento con le tecnologie prefigura lo strumento come un mezzo che può divenire valore aggiunto
nella didattica quotidiana.
L'apprendimento delle tecnologie prende in causa il concetto di competenza, soprattutto quella digitale: la
competenza digitale presuppone l'interesse per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con dimesticatezza e
spirito critico e responsabile. Comprende l'alfabetizzazione informatica digitale, la comunicazione la
collaborazione, l'alfabetizzazione mediatica, la creazione di contenuti digitali, la sicurezza, le questioni
legate alla proprietà intellettuale, la risoluzione dei problemi e il pensiero critico.
Le tecnologie dell'informazione, TIC, comprendono una serie di strumenti, di modalità che permettono
all'informazione di essere creata, memorizzata, divulgata, gestita e comunicata. Ricoprono un ruolo
rilevante nella nostra società della conoscenza e dell’informazione, nascono per soddisfare finalità ordinarie
e lontane dal mondo scolastico.
Il termine tecnologie didattiche, TD, identifica strumenti intenzionalmente realizzati per supportare le
prassi didattiche ed educative. Hanno il ruolo intrinseco di assolvere richieste didattiche quali il pianificare,
il proteggere, il realizzare, il documentare o il valutare andando a supportare i percorsi di apprendimento-
insegnamento.
Le TIC possono e devono agire in tale direzione, diventando supporto alle tecnologie didattiche.
Il concetto di Edutainment, nato dalla sintesi di educational, educativo, ed Entertainment, intrattenimento,
è attinente a esperienze ludiche che permettono di perseguire obiettivi di matrice educativo didattica. Le
esperienze sono rappresentate da proposte interattive multimediali, il paradigma di riferimento è quello
dell’imparare giocando.
Qualsiasi apprendimento richiede uno sforzo da parte del discente che può essere attenuato con l'apporto
del ludico, ma non eliminato.

LA LAVAGNA INTERATTIVA MULTIMEDIALE
La LIM è uno strumento elettronico con una superficie di grandi dimensioni, che permette la visualizzazione
e l'integrazione di risorse di varia natura. Il suo funzionamento è garantito dall' interazione di tre
componenti: un videoproiettore, un computer o un dispositivo per l'installazione di software e un pannello
sensibile al tatto.
La lavagna interattiva è un dispositivo di output nel momento in cui il videoproiettore trasmette sulla
schermata quanto il PC sta eseguendo. È un dispositivo di input se vengono dati comandi che il computer o
il dispositivo esegue. Vige la possibilità di scrivere, di selezionare icone, di produrre una mappa, di
sottolineare un documento, di giocare con un'applicazione.
La LIM comprende due aspetti:
- l'interattività identifica l'azione diretta tra il dispositivo e il soggetto che lo utilizza. La lavagna
avendo un estesa superficie sensibile al tatto consente un’interazione istantanea attraverso il tocco
diretto delle dita, ma anche appositi pennini. Diviene possibile inviare comandi al pc: aprire,
modificare un file, disegnare, fare ricerca, ascoltare dei suoni. Ciò crea proposti per sostenere
un'interazione globale del soggetto.
- La multimedialità si riferisce all'integrazione di differenti tecnologie e media resa possibile dalla lim.
Ciò permette di considerare e di rispettare le differenze di ciascuno, collocandosi nell'ottica della
differenziazione e della personalizzazione dei processi di insegnamento e apprendimento.
L'inserimento delle LIM all'interno delle aule scolastiche è stato graduale e le speranze di un utilizzo diffuso
sono ancora parzialmente disattese. Questo strumento rappresenta la sintesi di alcuni dispositivi già
presenti in classe, come il computer, il proiettore, la lavagna di ardesia. La LIM ha un pannello bianco
interattivo che è montato al muro della classe, accanto o al posto della lavagna d'ardesia, e vicino è stato
posizionato il computer. La lavagna di ardesia però è stato un elemento che ha accompagnato gran parte
dei docenti nel loro percorso anche da scolaro.
Oggi grazie all'impiego della lingua si è passati dal dover immaginare al vedere direttamente le immagini
dallo schermo. Si può arrivare a scoprire un mondo virtuale. Le lavagne digitali offrono all’istituzione
scolastica l'opportunità di parlare la lingua dei nativi, i nostri alunni. Essa supporta i processi di costruzione
degli apprendimenti attraverso delle risorse che ciascun bambino, individualmente o in gruppo, può
manipolare, elaborare, condividere, smontare rimontare utilizzando mediatori e linguaggi più congeniali a
loro stessi. Consente il salvataggio e la memorizzazione di dati che possono essere predisposti prima della
lezione oppure possono essere realizzati congiuntamente nelle ore in classe, impreziositi e arricchiti in
itinere. Il materiale può essere conservato archiviato, riutilizzato e ampliato.
La possibilità di co-costruire, di partecipare permettono di tratteggiare delle reali occasioni di crescita sia
come singolo, sia come parte della classe. Fondamentale l'interattività, la multimedialità e la multimodalità.
Vi è la compresenza di codici comunicativi di differente natura, la classe si apre a eterogenei linguaggi che
permettono di accogliere, di valorizzare le intelligenze multiple. La LIM consente di integrare differenti
canali sensoriali per rispondere ai bisogni formativi dei nativi e ai differenti stili di apprendimento, di
pensiero che essi. Il suo impiego supporta inoltre l'attenzione la memoria di lavoro.
Un rimprovero è rivolto ai docenti che non sfruttano le potenzialità di questo strumento, ma utilizzano la
superficie come se fosse una lavagna di ardesia. I docenti che utilizzano la LIM ritengono invece che è un
valore aggiunto nella propria quotidianità scolastica.
LE NUOVE TECNOLOGIE E L’INSEGNAMENTO DELLA MUSICA

Le nuove tecnologie, nell’insegnamento della musica, si presentano come strumenti innovativi in grado di
implementare la qualità della didattica. Offrono al docente la possibilità di potenziare l’ascolto,
l'immaginazione, il pensiero creativo e critico e di sostenere l'apprendimento pratico e la condivisione tra
pari. La condizione necessaria è una progettazione adeguata e critica dell’uso dei dispositivi e delle risorse
fruite.
DIFFICOLTA’ E RIFLESSIONI GENERALI

L' approccio al tema dell’insegnamento della musica porta a far affiorare interessanti riflessioni.
Secondo il pregiudizio comune i nuovi device inficiano il processo di insegnamento e di apprendimento
della disciplina, che deve essere vissuta da un punto di vista corporeo e motorio. In realtà si chiede di

riflettere sulle potenzialità che si possono veicolare e di verificarne la significatività di utilizzo. La scelta di
fruire di nuove tecnologie deve essere fatta dal docente che ne decreta o meno la validità all'interno della
proposta predisposta per la classe.
Un'altra difficoltà è la reperibilità delle risorse la rete rappresenta la maggior fonte da cui poter attingere,
è necessario però prestare attenzione poiché non tutti i contenuti sono gratuiti o liberi da diritti. La maggior
parte sono in lingua inglese e si richiede al docente il possesso di una competenza linguistica basilare.
Inoltre, le proposte non sempre nascono con finalità scolastiche e il loro adattamento alla pratica didattica
deve essere ben progettato per far sì che abbiano significatività e accessibilità. Navigando in Internet si
trova una ricca sitografia caratterizzata da repositori ricchi di materiale che il docente può utilizzare per
arricchire il proprio bagaglio conoscitivo o scaricare alcune schede e supporti. Ciò permette di avere un
corposo database di informazione, di conoscenza che impreziosiscono la proposta formativa. Negli ultimi
anni si sta verificando un incremento dei supporti digitali inerente alla didattica della musica.
A livello istituzionale vi è un portale dedicato alla musica dell'indire che documenta e diffonde buone
pratiche di didattica; la competenza progettuale del docente viene supportata e stimolata dalla presenza
cospicua di materiale che sa guardare all'innovazione della didattica.
Innovazione è al centro di fiera Didacta Italia, rilevante appuntamento durante il quale si approfondiscono
tematiche inerenti al mondo scolastico, che si pone nell'ottica di accogliere sfide poste dalla tecnologia e
dalla società. L'evento presenta seminari, convegni e tavoli di lavoro alcuni dei quali centrati proprio
sull’identificare strumenti e strategie per innovare tecnologicamente l'insegnamento della musica.
Oggi si è di fronte a una diffusione dei nuovi device che avviene in maniera più critica e consapevole da
parte della classe docente. Le insegnanti impiegano ancora moltissimo tempo ed energie determinati dalla
ricerca di materiali, dall’esperienza immatura con tecnologie specifiche e dagli strumentali non sempre
affidabili o aggiornati.
LA LAVAGNA INTERATTIVA MULTIMEDIALE NELL’ORA DI MUSICA

La lavagna interattiva rappresenta un cambiamento rilevante, chiede i docenti di ripensare i nuclei fondanti
della disciplina e al proprio agire.
La LIM ha un sistema di diffusione acustico, è possibile dunque avviare attività di ascolto. Ciò consente di
avvicinare la scuola alla quotidianità degli alunni, distinta dalla presenza costante di dispositivi che
stabiliscono un rapporto con applicazioni come YouTube, spotify o iTunes.
Spesso il contatto tra i bambini e musica viene mediato da schermi che accostano il mondo musicale sonoro
con quello visivo. Diffuso oggi è tiktok il cui scopo è la creazione di brevi filmati musicali.
I bambini vivono la musica anche attraverso il gioco virtuale, un esempio è fortnite. I ragazzini conoscono
tutte le musiche, i balletti del videogioco e si relazionano con i famosi blocchi musicali. Tramite la
piattaforma milioni di gamers nell’Aprile 2020 si sono dati appuntamento per assistere ad un grande evento
virtuale, uno concerto Travis Scott ha suonato di fronte a 12,3 milioni di giocatori connessi.
La LIM permette di avvicinarsi, accostarsi al mondo dei bambini e di rispondere a necessità scaturite dalla
progettazione e dalle esigenze didattiche. Nell'apprendimento musicale la LIM può fungere da superficie
condivisa atta a presentare percorsi progettati dall’insegnante o già predisposti. La lavagna interattiva si
presta alla realizzazione di opportunità formative in cui il discente è autore del proprio successo formativo.
Tutti quei percorsi composti da materiale già predisposto possono essere modificati e ampliati dal docente
e dagli alunni. In tal modo ci si pone in linea con le esigenze formative del gruppo classe. Si tratteggia un
setting educativo maggiormente flessibile per realizzare una progettazione aperta ai contributi che derivano
dagli alunni. L'ambiente è in grado di sfruttare il carattere interattivo della LIM attraverso impiego di
applicativi o di risorse che coinvolgano il soggetto olisticamente.
IL SOFTWARE DIDATTICO
Il funzionamento della LIM avviene mediante il collegamento tra un videoproiettore, una superficie di
proiezione e un computer. È possibile procedere all'installazione di applicativi o programmi definiti di
gestione, in grado di rispondere alle esigenze quotidiane di classe indipendentemente dalla disciplina.
L'installazione di qualsiasi software consente di poter usufruire di pacchetti ideati per la didattica. Ciò
consente di svolgere le lezioni al meglio, usufruendo di un kit di gestione che rende possibile evidenziare,
sottolineare, cerchiare, scrivere, cancellare, inserire file. Tali programmi sono caratterizzati da un’interfaccia

grafica molto intuitiva ed accattivante grazie a icone semplici e ben rappresentate. La LIM può essere fruita
anche attraverso applicativi specifici, che sono stati intenzionalmente programmati per sostenere il
raggiungimento di particolari obiettivi didattici. È necessario dover distinguere tra programmi disponibili
per un utilizzo gratuito e quelli commerciali, ossia a pagamento. Per quelli a pagamento emerge la
problematica del costo, della licenza di acquisto. Nell’ambito dell’insegnamento musicale questi programmi
si riferiscono all'ambito della scrittura di partiture musicali, della composizione o dell'arrangiamento o della
manipolazione dei suoni.
Si nota un incremento nell’impiego di applicativi in grado di affrontare il curriculum disciplinare. Sono
caratterizzati da una struttura ben definita e sono in grado di potenziare, di esercitare abilità specifiche.
Consentono di scoprire gli strumenti musicali, le loro caratteristiche, di giocare con la notazione, di allenare
l'ascolto, di esperire varie tecniche vocali, di allenare abilità ritmica e di supportare la creatività.
PARTICOLARI RISORSE
Ciascun insegnante pone la propria attenzione sull’obiettivo da raggiungere e indaga sullo strumento che
può essere di supporto. Bisogna far musica sfruttando le possibilità offerte dal device.
Un supporto è il libro digitale, consente la realizzazione di ambienti virtuali altamente immersivi, in grado di
offrire attività caratterizzate da un'interattività, multimedialità e multimodalità. L'ebook diviene una sorta di
contenitore di trama che lega le esperienze proposte e permette di creare una cassetta degli attrezzi per
avere disponibilità delle risorse selezionate.
Il docente può costruire la propria cassetta inserendo suoni, immagini, video, giochi, quiz, pagine
interessanti al percorso proposto. L’insegnante ha a disposizione innumerevoli archivi online.
Ad esempio, il portale BBC sound Effects offre un campionario di 16.000 suoni di varia natura selezionabili
con menù a tendina o tramite ricerca mirata. MLOL È la principale biblioteca digitale del nostro paese,
tramite il servizio si possono leggere gli ebook, testate giornalistiche, riviste di settore, ascoltare brani
musicali, audio ebook, visionare immagini.
Navigando in rete si possono trovare tracce, spartiti resi disponibili dalla Biblioteca Nazionale centrale di
Roma, dalla banca dati musicale italiana o nelle teche della Rai.
Il percorso proposto da opera domani è basato sulla partecipazione degli alunni a un'opera lirica
adeguatamente adattata, possono essere sfruttati materiali per le attività proposte, impreziosire e
avvalorare le attività, entrare negli archivi della Rai e cercare nella sezione musica e teatro le opere
interessanti per il lavoro.
Con il sito della Rai è possibile entrare in contatto con altri contenuti, come quello dei cartoni. Ad esempio,
Max e maestro, che racconta la storia di un bambino e di un maestro che diventa un personaggio animato e
interpreta le musiche presenti.
La LIM permette di catturare, usare immagini, di approfondire gli spunti dati, di ricomporre e di assembrare.
Si può utilizzare il web per l'individuazione di pagine di approfondimento oppure giochi interattivi con cui i
bambini possono lavorare individualmente o a coppie, tramite computer, ma anche collettivamente con la
lavagna interattiva. Alcune proposte online passano dal trascinamento alla scelta di risposte, quiz,
cruciverba, esercizi mirati per l'ascolto, memori sonori o attività di produzione musicale.
La LIM porta alla scoperta del mondo del suono, procedendo dai suoni del proprio ambiente fruiti da archivi
o registrati conservati in un archivio di classe, si giunge a realizzare un approfondimento, chiedendo agli
alunni di riprodurre suoni anche di altri contesti sonori. Si può richiedere ai bambini di eseguire i suoni del
paesaggio raffigurato in un'immagine proiettata al fine di registrarli. L'insegnante potrebbe utilizzare lo
strumentario orff, o il corpo, o gli oggetti presenti in aula o le voci degli alunni.
Attraverso attività ludiche volte a selezionare l'immagine dalla fonte corrispondente attraverso un memori
sonoro si permette all'alunno di allenare la capacità dell'ascolto e dalla memoria musicale. Si potrebbe poi
esaminare il suono in modo più specifico, vedere l'onda sonora. Ciò è possibile al grazie alla fruizione di
programmi come audacity che consente l'osservazione dell'oscillazioni e dell'andamento.
La LIM offre l'opportunità di proporre attività ludiche che permettono di scoprire il mondo delle note
cantando, suonando e giocando. Il portale Music-bus può essere un significativo riferimento da tenere in
considerazione. Propone giochi musicali per sviluppare abilità specifiche come capacità di ascolto,
chiedendo di trovare il suono uguale o ordinare suoni, la lettura delle note, il riconoscimento dei simboli.

I portali sviluppati offrono l'obiettivo di avvicinare i bambini alla musica da istituti importanti come il San
Francisco Symphony o il New York Philharmonic. Si prendono in esame due attività ludiche che propongono
di portare il bambino in una game room, ambiente virtuale motivante: le proposte permettono di condurre
il bambino alla scoperta di compositori, di opere, di strumenti e di caratteristiche proprie del panorama
musicale. Oppure si possono portare i bambini alla scoperta delle variazioni attorno alla musica di diversi
autori.
Molteplici sono i riferimenti sito-grafici che per l'esecuzione di brani permettono di proiettare gli spartiti
con note che compaiono e che vengono evidenziate a tempo, come il karaoke.
Il sito Tone Craft si presta a costruire musica in 3D.
Dalla famiglia Google deriva un tool che permette di scrivere musica, ossia Song la scrittura passa
attraverso il disegno di note, è possibile registrare ed inserire l'audio, lavorare sul ritmo, far riprodurre una
canzone con lo strumentario da noi designato.
Il progetto Chrome experiment possiede la paternità di rythme: un tool per affrontare e vivere il concetto di
ritmo che viene costruito cliccando sulla griglia presente. Le proposte sono molteplici ed eterogenee nate
dalla pandemia del 2020 che ha portato la didattica distanza.
Le attività mostrano caratteri ludici interattivi, spesso rappresentati da giochi. Molti sono stati i docenti che
si sono appoggiati a siti e hanno creato una vasta gamma di risorse.
L'utilizzo di piattaforme come Google classroom ha permesso di rendere l'apprendimento condiviso.
L'insegnante deve sviluppare dei criteri che li consentono di individuare tra le tante risorse quelle più
significative e idonee per il percorso e i traguardi da raggiungere. L'apprendimento della musica passa dal
viverla in prima persona e con l'altro, dal farla, disfarla o ascoltarla.
La lim è un dispositivo che può accrescere la qualità dell'azione formativa. I rapporti tra le nuove tecnologie
e l'insegnamento della musica nella scuola primaria si è rivelato complesso, ma ricco nelle possibilità che
vengono offerte dai nuovi dispositivi. I docenti che faticano a prendere parte a questi cambiamenti o coloro
che si avvicinano alla professione devono essere guidati, stimolati per dimostrare quali possono essere i
benefici derivanti dalla tecnologia.
CAPITOLO 6: EDUCAZIONE MUSICALE E MUSICOTERAPIA. UN APPORTO FECONDO SENZA FRAINTENDIMENTI.

La musica ha un potere terapeutico, non possiamo confondere ambiti e competenze della musicoterapia e
dell’educazione musicale.
Occuparsi di educazione musicale significa essere in possesso degli elementi teorici di base della disciplina,
sapere come gestirla, cioè conoscere le metodologie didattiche, i principi tecnici e pedagogici, avere nozioni
di psicologia.
La musicoterapia può fornire indicazioni per migliorare l'esperienza di apprendimento, Per imparare a
guardare il bambino, per aiutarlo a trovare molteplici modalità di espressione, a scoprire le proprie risorse,
a migliorare i rapporti con se stessi e con gli altri, a dare sostegno alla sua crescita.
La musicoterapia cerca di costruire relazioni comunicative a fini terapeutici attraverso:
- la relazione: per lo sviluppo di questa ci si può avvalere di attività musicali e di pratiche espressive;
- la musica: obiettivo di realizzare attraverso di essa una forma di comunicazione non verbale.
La musicoterapia richiede competenze in ambito medico, psicologico, neurologico per gli scopi terapeutici,
ma non si occupa di alfabetizzazione musicale, né di apprendimento del linguaggio musicale. Tuttavia, la
conoscenza della musica nei suoi aspetti tecnici e nelle metodologie di insegnamento può fornire un
arricchimento per l'operatore di musicoterapia.
La moglie di Carl Orff applicò le linee pedagogiche didattiche del marito con bambini disabili, dando vita a
una musicoterapia orfica, le cui influenze sono riscontrabili in approcci sviluppati nell’area di lingua tedesca.
Grande valore dato alla multi-sensorialità: simulare l'attività del bambino fornendogli mezzi adeguati e
lasciandolo libero di improvvisare con la voce, con gli strumenti, con il movimento, dando diversi impulsi
ritmici, creando esperienze musicali collettive.
Le attività didattiche-musicali, oltre a scopi disciplinari specifici, che attraversano l'area cognitiva e motoria,
hanno obiettivi riferiti all'area socio-affettiva. Ascolto, giochi individuali e collettivi, improvvisazioni,
esecuzione, forniscono strumento per esprimere la propria interiorità, per instaurare relazioni e essere
idonei a dare un supporto di tipo riabilitativo. La didattica della musica non può sostituire la musicoterapia.
DUE ESEMPI:

- Proporre interventi o modalità di tipo musico-terapeutico in un gruppo in cui ci possono essere
disagi individuali limitati, qualche problema relazionale, di attenzione, di apprendimento, ma nulla
di patologico: si tratta di agire nell'ambito della prevenzione, individuando nelle possibilità offerte
dal linguaggio non verbale della musica, nella creazione di un clima relazionale positivo, ricco di
empatia, la promozione di un miglioramento dello sviluppo emotivo, intellettuale, relazionale. Si
favorisce una maggior conoscenza da parte delle insegnanti delle caratteristiche dei bambini, delle
loro difficoltà e dei loro aspetti positivi.
- Avere nel gruppo uno più bambini con problemi riconosciuti: oltre alla considerazione del rapporto
individuale musicoterapista bambino, la finalità dell'intervento sarà legata all'integrazione di
questo con il gruppo e la possibilità di arricchimento reciproco, generate dalla considerazione che la
diversità non è un problema, ma una risorsa.
Dell'odierna società multiculturale la musica può favorire relazione e conoscenza reciproca. Anche nella
formazione del personale nelle aziende ci si rivolge a percorsi musicali più o meno terapeutici, scoprendo il
valore della musica per imparare a lavorare insieme, gestire gruppi, rafforzare il sé e reagire nelle varie
situazioni produttive. Le neuroscienze analizzano i rapporti tra musica e linguaggio, musica e sviluppo della
prontezza cerebrale, musica ed emozione.
Il campo musicale è trattato con superficialità e i termini vengono utilizzati senza considerare il loro preciso
significato. Il musico terapeuta dovrebbe essere un medico professionista con ulteriore specializzazione; il
musicoterapista dovrebbe essere un operatore competente per eseguire interventi pratici, seguendo un
progetto di cui è responsabile un terapeuta.
La Confederazione italiana associazioni italiane di musicoterapia, del 1994, ha elaborato una serie di criteri
per la formazione del musicoterapista. Nel piano di studi sono previste quattro aree: musicale, musico-
terapeutica, psicologica e medica.
Ronaldo Benenzon, punto di riferimento in America Latina, rivela un forte legame con la psicoanalisi, nella
ricerca di effetti regressivi tramite l'utilizzo di suono e movimento. Elabora il principio dell’ISO, identità
sonora, ossia la ricerca da parte del terapeuta del tempo mentale del paziente al quale adeguare il tempo
sonoro musicale. Questo processo è il punto di partenza per aprire un canale di comunicazione con il
paziente. Benenzon sostiene che l'evento terapeutico può ricreare la relazione perduta madre-bambino,
permettendo il riemergere di situazioni conflittuali inconsce. Il materiale emerso nella seduta musicale può
essere utilizzato nell'ambito della seduta psicoterapeutica.
Secondo Juliette Alvin la terapia musicale fa parte del modello umanistico in quanto alla base risiede il
proponimento di agire sulla totalità dell’individuo, integrando le varie dimensioni della personalità, effetti
positivi sullo sviluppo emotivo, intellettivo, sociale.
Cremaschi Trovesi mette al servizio dei suoi interventi, ricchezze d'elaborazione sonora, idee, sfumature,
capacità di dialogare con la musica. Dalle sue proposte emerge un punto di incontro importante tra
pedagogia e terapia. Nel bambino ci sono sempre grandi risorse, se sarà posto nelle condizioni migliori
potrà aprirsi, trovare sicurezza, sperimentare. Di fronte un errore l'atteggiamento della Trovesi è quello di
stimolo per aprirsi a nuovi punti di vista e a diversi tipi di logica, non di repressione ed eliminazione.
Scardovelli si dichiara vicino al pensiero della Cremaschi e va ricordato che il musicoterapista è promotore
del dialogo sonoro: due soggetti comunicano attraverso l'improvvisazione, ascolto reciproco e attraverso la
reazione di ciascuno ai messaggi dell'altro. In caso di intervento terapeutico vi è il facilitatore che ascolta e
si sincronizza con il soggetto in difficoltà, aiutandolo nella messa in forma attraverso il suono di ciò che si
agita dentro l'animo dell'altro. Ciò richiede preparazione musicale e psicologico-neurologica, permette ai
bambini di dialogare con l'insegnante tramite il suono del corpo, della voce, degli strumenti, improvvisando,
giocando e stimolando l'ascolto reciproco.
L'educatore si deve porre in ascolto, interrogarsi sugli eventi, cercare all'interno delle proprie conoscenze
quei punti di riferimento che consentono il nascere di un'idea nuova.

CAPITOLO 7: ASCOLTO ATTIVO. CONTESTI, AFFETTI, ANALISI
Sia le indicazioni nazionali che le metodologie didattiche conferiscono un ruolo fondamentale all'ascolto per
l'apprendimento della musica, dei suoni dell'ambiente e di composizioni vocali e strumentali.
IL CONCETTO DI MUSICA
L'espressione attraverso suoni e ritmi è propria dell’umanità. La definizione di musica è mutuata nel tempo
e si diversifica nelle varie culture. Si può guardarla da più prospettive: lo studio del suono, della sua
percezione, le modalità di espressione, le funzioni dei diversi contesti sociali e culturali, la ricchezza della
prassi. Nelle civiltà antiche il suono era considerato il principio fondante dell’universo. Gli studi di
etnomusicologia affermano che gran parte delle culture non occidentali non hanno mai avuto nelle loro
lingue un termine la cui estensione semantica corrispondesse al concetto europeo di musica, ma ciò non ha
impedito che producessero e utilizzassero forme strutture sonore elaborate. La musica viene identificata
nelle sue manifestazioni concrete e in rapporto alle sue funzioni nella vita della comunità.
Nella Grecia antica faceva parte della componente sonora della mousiké, arte complessa composta da
poesia e danza.
Nel medioevo cristiano l'idea di armonia delle sfere è stato uno di temi importanti per i filosofi, che hanno
mutuato dalla tradizione pitagorica l'idea che la musica sia misurabile, basata sul numero, sulle proporzioni
e un sistema che regola l'universo sonoro.
La distinzione di Severino Boezio tra musica mundana delle sfere, musica umana della mente dell'anima, e
musica instrumentalis realmente cantata e suonata, porta distinguere la teoria dalla prassi. Il sapere vero di
musica era riservato nel medioevo ai pochi dotti teorici della musica ed era separato da chi la musica la
faceva cantando e suonando. La musica era parte del quadrivio delle arti liberali.
Con l'umanesimo e il Rinascimento emerge l'attenzione per la qualità espressiva del suono e il suo effetto
sull’uomo. La valenza della musica strumentale assoluta muove i suoi primi passi autonomi e strutturati in
parte scritte con il diciassettesimo secolo.
Cartesio definisce la musica con lo scopo di divertire e di suscitare in noi diversi sentimenti. Mediano questo
scopo due modi dell'essere del suono: il poter variare di durata e il poter variare in altezza.
Con la fine del 700 e nell’800 in occidente si guarda la musica sottolineando la sua capacità di esprimere
emozioni, sentimenti, immagini:
- la musica è il linguaggio magico del sentimento.
- La musica vocale è una idealizzazione del linguaggio naturale delle passioni.
A metà del diciannovesimo secolo si afferma il formalismo che nega la musica qualsiasi possibilità di
esprimere altro che se stessa, i suoni e le forme che lo compongono: il vero contenuto della musica sono
forme sonore in movimento (Hanslick).
Nel ventesimo secolo si leggono le affermazioni di Stravinsky: la musica c'è data al solo fine di stabilire un
ordine nelle cose, la coordinazione fra uomo e tempo. Egli considera la musica impotente a esprimere
alcunché.
Alcuni musicisti affermano:
- se uso il termine musica è sacro, se è riservato gli strumenti del 7oo e dell’800, possiamo sostituirlo
con organizzazione del suono.
- Grazie al silenzio i rumori rompono definitivamente nella mia musica.
- Musica è tutto quello che ascoltiamo con l'intenzione di ascoltare musica, tutto può diventare
musica.
Nell'ultimo secolo la sperimentazione del suono è stata sempre più raffinata grazie anche alla tecnologia.
Mario Piatti afferma: nel lavoro didattico oggi si tende utilizzare il termine materiale sonoro o evento
sonoro per indicare qualsiasi suono/rumore prodotto da qualsiasi fonte sonora e il termine musica per
indicare qualsiasi forma intenzionalmente organizzata di questo materiale, utilizzati in contesti di
comunicazione ed espressione.
Nel ventesimo secolo il concetto si è amplificato. Johannella Tafuri parla di universo musica, sostenendo
che l'idea di musica varia secondo l'età, i popoli, l'epoca, le culture e Nattiez afferma: non esiste la musica,
ma le musiche.
In culture diverse da quello occidentale l'evento sonoro è collegato alla danza, rito, a momenti magici e
curativi. Le nostre categorie musicali sono culturali e culture diverse hanno diversi modi di organizzare le

strutture musicali. Diventa importante considerare l'aspetto sociale della musica e cercare di comprenderne
le funzioni.
ASCOLTO
L' ascolto musicale è un'attività complessa che coinvolge l'individuo a livello cognitivo, emotivo, corporeo. È
possibile fruire della musica, non ha consistenza materiale e si dissolve appena viene prodotta, l'essere
umano è dotato però di memoria e logica.
Mario Piatti distingue la capacità uditiva data dall'orecchio fisico dalla percezione uditiva data dalla capacità
di interpretare l'informazione sonora e invita a considerare le problematiche dell’ascolto (SCHEMA PAG.
156).
Vi è la necessità di scegliere materiali differenziati adatti sia ai bambini che gli obiettivi che si intendono
raggiungere, valutare le attrezzature tecnologiche a disposizione, di non separare ascolto da produzione, di
collegare l'ascolto con la composizione grafico-pittorica, l'espressione corporea, la drammatizzazione, di far
parlare i bambini su ciò che ascoltano in modo che abbiano occasioni per esprimere le loro valutazioni e le
loro sensazioni e bisogna educare i bambini all'ascolto e dunque anche saperli ascoltare.
È necessario prendere coscienza che le reazioni soggettive all'ascolto vanno messe in relazione con
l'ambiente in cui il brano è stato concepito. Ciò porta rispetto di ciò che si ascolta come altro da sé,
favorisce processi di crescita da un confronto, aiuta a uscire dall'egocentrismo. È ancora forte l'idea che la
musica trasmette emozioni, in quanto si tratta di una sua capacità oggettiva, è radicata tra gli studiosi l'idea
che la musica non individua direttamente le emozioni e ciò implica che le risposte emotive richiedono
un’elaborazione cognitiva.
Bisogna porre attenzione all'aspetto storico stilistico. Mario Baroni accetta l’assunto che la musica non
rinvia concetti, ma qualcos'altro che chiama carattere affettivo. Si inserisce in un contesto sociale-collettivo
in cui vengono condivisi e legittimati valori, costumi, espressione. L'identità personale di ogni musicista va
concepita come entità che emerge da uno strato più profondo di identità collettiva. Le funzioni sociali della
musica possono essere definite:
- rituali:
 in ambito il sacro: con gesti simbolici, la musica aiuta la partecipazione al rito, la percezione
del sacro.
 In ambito profano: ad esempio ingressi trionfali di sovrani nel passato.
- Di intrattenimento: si rintracciano nelle feste dei principi e dei popolani, nei salotti borghesi. Nel
diciannovesimo secolo il mercato diventa industriale, gestito da grandi gruppi economici, che
traggono notevoli vantaggi dall'avvento del disco di mezzi tecnologici: la musica entra nelle case,
diventa per tutti. La musica diventa un oggetto, il pubblico è sempre più vasto e il musicista deve
considerare gli obiettivi commerciali, quantitativi, di vendita.
- Estetiche: si sviluppano a partire dal diciottesimo secolo, la filosofia inizia a riflettere sulle
caratteristiche individuali di un autore che si riversano nella sua musica. L'arte diventa importante
per capire una cultura, per la ricchezza del linguaggio. Si deve però separare dal valore estetico. La
funzione estetica è legata alla nascita del concerto, come momento di impegno affettivo e
intellettuale.
ALCUNE PROPOSTE DI ASCOLTO

Lo scopo è mostrare una modalità di approccio con informazioni storico culturali, dare indicazioni su
elementi che possono essere cercati insieme con i bambini e stimolare la curiosità su quanto la musica si
possa ascoltare in modo attivo.
WOLFGANG AMADEUS MOZART: ARIA DA FLAUTO MAGICO

Gli ultimi decenni del 1700 vedono la presenza di un grande compositore austriaco: Mozart. Il flauto magico
è una sua opera che riscuote successo con i bambini. Si tratta di un Singspiel composto da Mozart nel 1791
che narra in un clima magico e fiabesco le avventure del nobile Tamino alla ricerca della sua amata Pamina,
insieme al buffo Papageno, anche lui desideroso di trovare una compagna. Questa storia è ricca di simboli e

riferimenti filosofici legate alla fratellanza, la pace, la virtù, alla contrapposizione tra la luce del bene all'
oscurità del male. Questi due ultimi elementi sono rappresentati da Sarastro, re del sole che ha in
apparenza rapito Pamina, ma vuole educarla al bene e sottrarla alla cattiveria della madre, e da
Astrifiammante la regina della notte, che vuole convincere Tamino a liberare la figlia Pamina dalla prigionia
del malvagio Sarastro. Un’aria famosa del secondo atto mostra il vero carattere della regina:
astrifiammante appare a Pamina e la intima di uccidere Sarastro con il pugnale che le porge. Pamina è
sconvolta sia perché ha ricevuto da Sarastro solo affetto e cura sia per le terribili parole pronunciate dalla
madre (PAG. 159 TESTO).
L'aria è caratterizzata da un grandissimo virtuosismo che richiede un'ottima tecnica vocale, suoni acutissimi
molto veloci. La voce così acuta diventa aspra, metallica. Si perde il timbro più proprio e più bello del
soprano, come se ci fosse uno snaturamento, una perdita di umanità. È in effetti la regina che ricatta la
figlia chiedendole un omicidio non la riconoscerà più come tale, non vorrà più vederla e la maledirà,
rappresenta la negazione, la volontà di rottura di un legame. Questo brano può essere utilizzato per
riflettere sul valore di non fermarsi all'apparenza brillante ed eclatante: per rappresentare una grande
cattiveria Mozart sceglie una tecnica che genera stupore, che può piacere nell’ascolto, ammirazione, ma
che cela un lato oscuro da non trascurare.
Opera domani è un progetto che dal 1996 intende avvicinare gli alunni delle scuole dell'obbligo all'opera
lirica. Ogni anno viene presentata un'opera lirica in diverse città italiane, con una prima fase dedicata agli
insegnanti, un percorso da svolgere in classe che si conclude a teatro con la partecipazione attiva allo
spettacolo. Bambini e ragazzi intervengono dalla platea interagendo e cantando alcune pagine dell'opera.
JOHANNES BRAHSM: NINNA NANNA

Nel diciottesimo secolo l'aristocrazia europea comincia a perdere molti privilegi e si fa strada una ricca
borghesia che desidera essere colta e rispettabile, tramite lo studio delle arti, della letteratura e della
musica. I salotti diventano luoghi di intrattenimento musicali, di musica da camera sia professionale che
amatoriale. Un genere frequentato e il lied, canzone, di area austro-tedesca, di tradizione popolare e dei
toni semplici, che viene portato ad un livello di raffinatezza espressiva grazie a Schubert.
Il lied viene composto e cantato per tutto il diciannovesimo secolo: un esempio legato i bambini è il
wiegenlied, ninna nanna: Buonasera, buonanotte, per canto e pianoforte di Brahms, composto nel 1886.
Dopo una breve introduzione del pianoforte, il lied si sviluppa in quattro frasi melodiche, che seguono i
versi della poesia, con la struttura ABCC. L'intervallo che si sente nell’accompagnamento nella prima fase
della voce suggerisce il dondolio spesso usato per fare addormentare un bimbo. Il brano appare semplice,
ma molto espressivo, cerca nella sua brevità una trasposizione sincera della tenera trepidazione legato ad
una nascita. Alla prima strofa di origine medievale, Scherer ne aggiunge nel 1849 una seconda.
LUDWING VAN BEETHOVEN: III MOVIMENTO DELLA SINFONIA N.2

Fin dagli anni del sedicesimo secolo gli accompagnamenti strumentali al canto si fanno più vari e autonomi,
si sviluppa un repertorio solo strumentale. Clavicembalo e organo, strumenti a fiato, arco iniziano a
svilupparsi.
Il termine suonata indicava semplicemente una composizione per uno o più strumenti; Concerto
richiamava il mettere insieme in modo ben fatto, assume la dimensione del dialogo tra solo-pochi e tutti gli
altri, creando alla fine del diciassettesimo secolo il concerto grosso, che vede il dialogo tra il concertino e il
concerto grosso.
L'interesse per le forme strumentale rende gli organici più ampi e si costituisce un’orchestra: un gruppo di
archi, fiati e percussioni. A partire dalla metà del diciottesimo secolo nasce la sinfonia: appare formata da
quattro movimenti: allegro, adagio, minuetto, allegro. I governanti, aristocratici, ricchi borghesi possono
finanziare un repertorio strumentale anche per l'orchestra, sia nei teatri che nelle piazze. La musica si
esprime nel momento del classicismo con chiarezza, eleganza, sobrietà, acquista sensibilità, passione i
drammi che porteranno nel romanticismo. Beethoven scrive un brano composto da musica assoluta. Nella
sua ultima sinfonia, la nona, introduce un testo: il famoso inno alla gioia e quindi le voci soli e coro che lo
eseguono. La prima esecuzione avviene a Vienna nel 1803.

Composizione giovanile, serena e vivace, viene portata a termine in un momento difficile per Beethoven a
causa della sordità.
Lo scherzo che il compositore introduce nelle sue sinfonie è un minuetto più veloce e brillante, che
mantiene lo schema ABA: scherzo-trio-scherzo. La struttura con ripetizione di una parte è molto adatta
all'ascolto in quanto facilita la memoria facendo ritrovare qualcosa di già udito e simile alla ricerca del
differente. Il tema dello scherzo semplice inciso di tre semiminime ascendenti per grado congiunto, con un
contrasto tra un accordo forte sulla prima delle tre note e le tre note più leggere che passano da uno
strumento all'altro. Il trio ha un tema gentile e semplice.
La ricerca e l'analisi dei contrasti è una melodia di ascolto significativa.
CLAUDE DEBUSSY: IL MOVIMENTO QUARTETTO PER ARCHI

La musica da camera propone nei salotti e nelle sale da concerto un repertorio strumentale con organici
ridotti e vari nel numero degli esecutori. Una forma diffusa che acquisterà raffinatezza espressiva e
ricercatezza armonica è quella del quartetto d'archi, generalmente suddivisa nei quattro movimenti tipici
della sinfonia: allegro, adagio, minuetto, allegro. Nel diciannovesimo secolo il quartetto è molto coltivato
nell'area tedesca; in Italia l'ottocento è dominato dal melodramma e si assiste a un maggiore interesse per
la musica strumentale a partire dalla fine del secolo.
Un esempio è dato dal quartetto per archi in sol minore di Debussy, composti tra il 1892 e il 1893 eseguito
per la prima volta a Parigi. I movimenti sono dominati da un unico tema in continua trasformazione. Micro
variazioni ritmiche, timbriche, armoniche, si alternano a riesposizioni del tema fondamentale.
Il secondo movimento, assez vif et bien rythmé, in forma tripartita ABA, inizia con un suggestivo pizzicato di
tutti gli strumenti, realizzato su un ostinato, che sembra un ricordo della grande impressione che su
Debussy fece l'orchestra giavanese all'esposizione universale di Parigi del 1889. Anche oggi si mantiene
questa tradizione e i brani così si possono comporre: su un tema dato, ad alcuni strumenti è affidato un
ciclo di lunghezza diversa, per cui si verifica una marcata poliritmia, altri improvvisano. Il tamburo agisce da
conduttore del gruppo indicando variazioni dinamiche e ritmiche, attacchi, cadenze. Una modalità molto
usata è concludere ogni sezione con un colpo del grande gong, dal suono più grave di tutti gli altri. Il timbro,
ritmo, le armonie che si creano, con dei momenti quasi ipnotici, possono essere elementi affascinanti. Nella
seconda parte del secondo movimento del quartetto ritroviamo il tema principale sottoposto a diverse
variazioni: la prima affidata al violino primo e la seconda al violoncello in registro acuto.
IGOR STRAVINSKIJ: DANZA DEGLI ADOLESCENTI

All'inizio del 900 Parigi è una città vivace culturalmente e artisticamente. Vi ottiene molto successo la
compagnia dei balletti russi di Dieghilev. Nel 1913 viene rappresentata la sagra della primavera, balletto con
musica del compositore russo Stravinsky. Come sottolinea Mario Baroni uno dei temi cari alle avanguardie
parigine dell'epoca era l'amore per il primitivismo, forza primordiale di natura selvaggia. A questi interessi
sono vicini i fauves, artisti che cercano il colore puro, la costruttività della materia, in funzione
antinaturalistica.
Il balletto di Stravinskij porta come sottotitolo quadri della Russia pagana e si inserisce in tale contesto
precristiano: una serie di danze propiziatorie che si concludono con il sacrificio di una fanciulla per placare
le forze primaverili. Lo stile di danza muta rispetto al secolo precedente: tutto il corpo partecipa, creando
forme nuove che esprimono l'azione drammatica, il carattere dei personaggi e delle situazioni mostrati sul
palco. Nella sagra manca un vero intreccio, Stravinsky scrive di aver voluto esprimere il sublime risveglio
della natura che si rinnova. C'è un gruppo come soggetto del racconto. Stravinsky utilizza una grande
orchestra: fiati e percussioni, grande mobilità nell’intensità e negli effetti sonori. Il compositore dà al ritmo
un dinamismo nuovo, attraverso l'uso di regolarità negli accenti, che conferiscono un aumento e una
diminuzione della tensione in modo inaspettato, con il contributo di armonie dissonanti e dure. La prima
rappresentazione della sagra ha provocato grande scandalo.
Dopo l'inizio con una melodia di tradizione lituana affidata al fagotto nel registro acuto, un preludio
desolato apre il balletto che presenta poi la danza scatenata degli adolescenti, brutale negli accordi
dissonanti, martellanti, con gli accenti spostati, irregolari rispetto alla suddivisione ritmica scelta. Un breve
intermezzo con una melodia affidata ai corpi da un momento di respiro, segnare la forza del rito di

passaggio dall'infanzia all'età adulta. L'utopia romantica sul valore del singolo è sepolta e l'individuo sta
diventando un fantoccio nella modernità fatta di catene di montaggio, di masse indistinte.
È interessante confrontare la danza degli adolescenti nella prima versione ricostruita con una più recente,
per cogliere come l'indicazione suggerite dalla musica sia vissuta in modo differente con il passare degli
anni. Cogliere la diversità del movimento legato alla musica può essere un primo approccio. Riuscire a
seguire una breve parte della danza, con ascolto attivo, può essere esperienza coinvolgente. Enrico
Strobinoa. Si evidenziano gli accenti forti all'interno di un regolare susseguirsi di quattro pulsazioni per
battuta (PAG.167).
LUIGI RUSSOLO: IL RISVEGLIO DELLA CITTA’

Il rumore è diventato costante nella vita umana ed è sempre più invadente. Con i futuristi italiani si verifica
l'emancipazione del rumore. Tra i principali esponenti del futurismo, Pratella è colui che si occupa della
musica, ma Russolo insieme al fratello Antonio e Piatti concepisce l'intonarumori. Intonare i rumori significa
dare un’altezza più definita alla predominante delle vibrazioni irregolari e trovarne un godimento acustico,
comunicare un'emozione. Russolo si può considerare precursore del montaggio radiofonico dei rumori,
autentica Pop Art sonora che apre la strada alla musica elettronica. Significativa è la riflessione di Vienis:
educare al gusto per i suoni, i rumori del quotidiano, della natura, abbandonarsi alla pura contemplazione
acustica, è un'operazione arricchente e pone le basi per una sana vita musicale.
Nel 1913 Luigi Russolo presenta il primo dei suoi intonarumori, uno scoppiatore, provocando una forte
opposizione nel pubblico. Nell’articolo l'allegra serata futurista al teatro Storchi troviamo alcuni dettagli
(LEGGO PAG. 167).
Nonostante le polemiche Russolo compone brani interessanti, tra cui il risveglio di una città, dalla quale
pubblica un esempio di partitura che permette di vedere una grafica orientativa delle altezze, in quando
essendo rumore, non ci sono suoni identificabili con le note tradizionali. L'ascolto di questo brano porta a
ragionare sui suoni in senso molto ampio, a riconoscere riferimenti a oggetti, a stimolare l'attenzione
all'ambiente circostante. Può portare la costruzione di esperienze simili, con suoni registrati nella
quotidianità, da organizzare in una sequenza che richiama una situazione oppure di gusto estetico. Possono
essere invasivi i suoni che giungono al nostro orecchio ogni giorno ed è importante prendere coscienza
dell’inquinamento acustico.
Nel 1924 Russolo compone una serenata per intonarumori e strumenti: è scelta estetica di dare uguale
dignità tutti i produttori di suoni, può essere un gioco divertente concepire un’attività simile con la voce,
con gli strumenti didattici, le invenzioni dei bambini.
CATHY BERBERIAN: STRIPSODY

Il divertimento con i suoni delle parole è presente nel testo e Berberian coglie la possibilità che questo
gioco venga trasposto con i fonemi di fumetti. Compone stripsodi, mettendo in musica tante onomatopee.
Né realizzo uno spartito in cui sistema i fonemi su tre righe che indicano intonazioni grave, media, acuta. I
suoni si possono accompagnare con gesti e movimenti.
Appare dunque una divertissements, condotto con sapienza, tanto che quando viene presentato nel 1966 al
Festival di Brema dedicato la musica contemporanea, ottiene un grande successo di pubblico e di critica. Il
pittore Eugenio Carmi crea 14 tavole che illustrano il brano vocale e crea un rapporto tra suono e
immagine.
Nel 2013 il volume è stato ripubblicato con l'aggiunta di nuovi testi. Si può cogliere la facilità con cui i
bambini si interessano al nuovo e all'insolito. La Berberian ha lasciato un'impronta significativa nella musica
del 900, è stata un artista di grande intelligenza, simpatia, molto apprezzata. Il gioco con i fonemi
appartiene alle scoperte con la voce dei bambini, alla visione di cartoni animati. Dare forma a questi suoni e
a un'esecuzione che si arricchisce con l'uso del corpo e la rappresentazione grafica può diventare
coinvolgente e stimolante.
SOFJA GUBAIDULINA: GLORIUS PERCUSSION

Sofia studia pianoforte al Conservatorio di Kazan e in seguito musica a Mosca.
La sua musica nasce da una forte esigenza spirituale e coniuga elementi della filosofia orientale della
tradizione tartara con la sensibilità dell’avanguardia occidentale. È stata osteggiata dall’URSS perché

ritenuta in contrasto con gli schemi dettati dal real-socialismo. Solo con la fine del ventesimo secolo ha
potuto essere più libera e conosciuta nella sua creatività. Il silenzio per lei è una condizione indispensabile
per la creazione artistica, per la musica e la poesia.
Nel brano glorious percussion del 2008, per percussioni e orchestra, la musicista cerca di aprire mente e
sensibilità attraverso l'esaltazione delle qualità sonore degli strumenti impiegati, delle combinazioni
timbriche, dei contrasti di registro grave e acuto. Sono previsti spazi improvvisati e vengono utilizzate scale
di suono diverse dal consueto. Tra gli strumenti troviamo:
- DARBUKA/ DARABUCA: membranofono a calice, di tradizione del Nord Africa, del Medio Oriente in
Asia centrale, con membrana e corpo di terracotta, oggi di metallo.
- La cabasa è uno strumento dalle origini africane, nato da una zucca vuota ricoperta da una rete con
noccioli, conchiglia, semi.
- Gong intonati e percussioni a lamina dell’orchestra giavanese.
- campane tubolari di vetro e di bambù.
- Il Flex-a-tone : strumento moderno utilizzato a partire dagli anni 20 del 900 in Gran Bretagna, poi in
Europa e negli usa, costituito da una sottile lamina d'acciaio fissato un piccolo telaio, in modo che il
pollice possa agire sulla lamina.
La scoperta di strumenti non consueti per gli europei appartenenti a culture diverse può essere rafforzata
dall’ascolto, che mette in luce la possibilità di dialogo tra sonorità e scelte stilistiche di varia provenienza. Si
tratta di cercare nuovi risultati con gli strumenti della tradizione occidentale e di rivivere in modo personale
conoscenze più ampie. Ascoltare con consapevolezza, cercare gli strumenti, le loro provenienze può creare
sane conversazioni tra bambini e persone di paesi lontani che condividono la stessa classe.
CAPITOLO 8: L’EDUCAZIONE MUSICALE NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA. UN GIOCO PER I BAMBINI, UN CAMMINO
RESPONSABILE PER L’INSEGNANTE
L’educazione musicale nella scuola dell'infanzia è un'esperienza globale, coinvolge l'aspetto motorio,
sensoriale ed emotivo del bambino.
I bambini non confondono realtà e fantasia. Il gioco fare finta è basato sulla realtà, rendendo l'idea di come
è necessaria una programmazione accurata e flessibile, in grado di dare spazio all'interpretazione,
espressione e improvvisazione del bambino. La musica merita la dignità di essere vissuta, ascoltata, parlata
e trasformata alla stregua della lingua madre in cui veniamo immersi per anni. Il processo di assimilazione
del linguaggio musicale avviene nel rispetto dei tempi di ognuno, grazie a una linea pedagogica che
garantisca al bambino di agire in un ambito che vada oltre all'errore oggettivo.
LA LINEA PEDAGOGICA DELL’ORFF-SCHULWERK E LA PRATICA DEGLI APPROCCI ROVESCIATI

L'Orff Schulwerk, prestando attenzione al bambino, alle sue competenze e al background culturale,
permette un apprendimento sereno attraverso il gioco incoraggiando la cooperazione e il dialogo nel
linguaggio espressivo. Vi è quindi una programmazione nell'ottica di didattica inclusiva, il fare e il saper fare
diventano un mezzo per arrivare a un sapere consapevole. Tramite strategie pedagogiche e didattiche si
instaura una sfida mirata al raggiungimento di obiettivi, al superamento di traguardi secondo l'idea di
un’educazione musicale e globale liberante. Compito dell'educatore è mediare affinché il processo si attua
in tempi congrui alla capacità di apprendimento del gruppo e agli obiettivi da raggiungere. L'educazione
deve essere frutto di un’osservazione del gruppo classe e di una programmazione psico pedagogica che
tenga conto di aspetti affettivi e interdisciplinari.
Nell’Orff Schulwerk l'apprendimento musicale deriva dalla pratica musicale stessa, da una concreta
sperimentazione ed elaborazione. La pedagogia orFfiana vede la musica come fusione tra diverse capacità
espressive, proponendo un concetto di teatro-musica che giunge ed una esecuzione frutto di un percorso in
divenire che fornisce la possibilità al singolo di contribuire alla propria formazione.
Musica elementare materiale dotato di una struttura adatta a essere scomposta, rimaneggiata e
rimodellata dal bambino stesso. L'esperienza conduce al concetto, l'imitazione di brevi sequenze fornisce
materiali per una nuova creazione. L'esplorazione dei suoni della voce e del corpo, l'improvvisazione,
sperimentati in un ambiente non giudicante, accompagnano il bambino verso la scoperta dei suoni.

CONTESTO FANTASTICO ED EMOZIONE COME AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
DAL RITUALE AL FARE FINTA DI: MAGIA O STRATEGIA?
Il contesto fantastico offre strumenti espressivi ed educativi fuNgendo da contenitore e cornice.
Il contenitore è l'insieme di regole necessarie perché la magia funzioni: rispetto della classe di musica, degli
strumenti e dello spazio altrui, attenzione all'importanza dell'ascolto.
Unione tra contenitore cornice è il rituale: una melodia, una filastrocca, un saluto divengono un richiamo
che invita e porta il gruppo a calarsi nella nuova avventura.
La cornice è data dagli elementi che portano il gruppo all'interno della favola, permette di concentrare
l'attenzione su ciò che sta succedendo. Si lavora così allontanando la paura di sbagliare e la frustrazione di
non sentirsi adeguati. Nel giocare a far finta il bambino è disinvolto, è protagonista nella sua libertà di
esprimersi dal punto di vista corporeo, emotivo, vocale, strumentale.
LE EMOZIONI
Tutte le emozioni sono impulsi ad agire, piani di azione dei quali ci ha dotato l'evoluzione per gestire in
tempo reale le emergenze della vita. L'emozione può essere un ambiente di apprendimento insieme al
contesto fantastico. L'intelligenza emotiva necessita di essere coltivata ed educata al pari di altre
competenze affinché possa agire sull’autocontrollo, l'entusiasmo, la perseveranza in modo positivo. Un
gioco ritmico in cerchio, una danza, un lavoro a specchio, sono attività che richiedono una capacità di
osservazione tra gli elementi del gruppo. Si sviluppa anche la capacità di prevedere, aiutare la difficoltà di
un compagno e saper aspettare il proprio turno.
SCHEDE OPERATIVE (PAG. 180-188)

CANZONE DI SALUTO
Il rituale rappresenta un elemento che diventa conosciuto nel tempo, la formula magica per entrare nella
bolla dell’avventura fantastica. Può essere rappresentato da una melodia, una filastrocca, che deve dare
spazio ad ogni bambino di riconoscersi come unico e insostituibile. Si identifica con la canzone di un saluto
costituita da una parte A che si ripete ogni volta identica e una parte B nella quale ogni bambino viene
salutato. Questo rituale avviene con i bambini seduti in cerchio. L'insegnante propone il canto di saluto
alternato nelle parti A e B salutando ogni bambino. L'insegnante canta accompagnando con i gesti. Alla fine,
l'insegnante porta le mani alla bocca per invitare i bambini a non usare la voce. Questo permette di
sfruttare le potenzialità espressive inclusive del linguaggio non verbale, migliorando l'attenzione del
gruppo.
Non bisogna forzare i tempi di risposta per i bambini: non tutti diranno il proprio nome, qualcuno
nasconderà il viso, tuttavia lo spazio di ognuno deve essere rispettato.
Bisogna porre attenzione al concetto di ripetizione-variazione: la parte A viene presto assimilata dal gruppo
e si presta alla sperimentazione di variazioni di Agogica (lento-veloce, rallentando-accelerando), di dinamica
(piano-forte, crescendo-diminuendo) e timbriche.
I SUONI DEL CORPO

DA LA PAURE DI SACCHETTO
Questo racconto favorisce una conversazione sul tema della paura. Con l'attenzione rivolta a Sacchetto il
gruppo classe lascia spazio alle confidenze di ognuno, raccontando parte di un vissuto personale, timori,
fobie in un contesto non giudicante. Si sposta poi l'attenzione su ciò che succede al corpo in queste
situazioni, utilizzando qualità timbriche e Agogiche dei suoni del corpo. La paura come sentimento è
diventato un ambiente di apprendimento per un percorso musicale grazie all’applicazione di parametri
degli approcci rovesciati.
Si può mettere in scena e costruire un vocabolario timbrico e motorio in seguito trasferito su strumenti
ritmici.
Un primo lavoro sull’espressività del respiro si può sperimentare con attività concentrando l'attenzione sui
rumori del respiro e le azioni in cui è presente il respiro in modo diverso: il riposo, starnuto, tosse.
Utilizzando le canzoni con buco, ossia melodie costituite da frasi musicali intervallate da silenzi, è possibile
dar forma al respiro utilizzando foulard, piume, palline di carta. Si cercano i suoni emersi dalle attività tra gli
strumenti ritmici a disposizione, come maracas, tamburi, egg shaker. Per esempio, si possono utilizzare le

maracas per il respiro tranquillo e il sound shape strofinato con la spazzola per il respiro più aspro e
concitato.
Dopo aver ascoltato il battito del cuore a riposo si può cercare di riprodurlo tramite il sound shape.
Un'attività in movimento nella modalità stop and go con velocità diverse aiuta a portare l'attenzione sul
cambiamento che avviene nel ritmo cardiaco.
Dopo aver sperimentato il concetto di pulsazione e agogica si può applicarlo in attività di esecuzione
strumentale sopra una musica ascoltata.
Per la comprensione della differenza tra il movimento pulsivo, ritmico e preciso e il movimento libero non
misurato, è opportuno lavorare per contrasti, utilizzando il far finta di essere. Nel movimento ritmico e
libero vengono seguite la coordinazione e la lateralità, si rafforzano il concetto di destra e sinistra, di
pulsazione. Nel movimento libero si utilizzano strumenti adatti come shaker e maracas, si osserva l'effetto
della voce con il corpo in movimento. La vibrazione si coglie tramite il messaggio sonoro con il sound shape,
la mano posta su collo e gola nel respiro e nella fonazione.
Ponendo l’accento sull’esperienza vissuta si può proporre un’attività in movimento, una coreografia e una
danza. L’attività motoria sarà la rappresentazione di un vissuto alla quale ogni singolo ha portato il proprio
contributo, ne comprende il significato e lo descrive attraverso il corpo, la relazione e il movimento. Il
prodotto sarà il frutto di un processo creativo che parte dalla narrazione e arriva alla rappresentazione
stimolando aspetti per la crescita del bambino:
- Rafforzamento dell’autostima grazie alla sperimentazione dell’esperienza creativa in un ambito non
giudicante;
- Rafforzamento dell’aspetto propriocettivo;
- Affinamento delle capacità di coordinazione e movimento;
- Stimolazione della capacità di analisi di un processo partendo da un’esperienza vissuta quindi
conosciuta;
- Scoperta delle parti del corpo, dei movimenti e della relazione tra essi.
Si può pensare alla danza come il risultato di un processo creativo nato da un’esperienza di gruppo.
L’insegnate si deve porre come facilitatore di un percorso nel quale il bambino e il gruppo possono
sperimentare, proporre e realizzare un vissuto.
LA DANZA DEL RAMO DELL’ALBERO

Questa danza rappresenta un momento importante per contenere e calmare l’energia del gruppo. Ciascun
bambino riceve due foulard di colore diversi, con la precisazione di quale va nella mano destra e quale nella
sinistra. Si pone attenzione su cosa succede ai rami degli alberi con le diverse intensità del vento (il tronco
dovrebbe stare fermo). Per imitazione diretta l’insegnante inizia la danza con un movimento fluido di
apertura e chiusura verso destra e sinistra. Si fanno parti poi più veloci e si può invitare i bambini a
muoversi verso un unico punto, come se i tronchi potessero riunirsi insieme in un unico albero. Si può poi
eseguire la danza con le gambe.
DANZA PER LA CACCIA AI MOSTRI

Questa attività può essere usata come momento liberante, per enfatizzare la soddisfazione per un obiettivo
faticosamente raggiunto o esorcizzare una situazione che crea difficoltà. I bambini sono in cerchio,
l’insegnante invita a riprodurre per imitazione ritmi con le mani davanti e dietro al corpo. Si ripete poi
l’esercizio con i legnetti. Si inizia la marcia in cerchio, battendo i legnetti e cambiando direzione alla
ripetizione di ogni frase, guardando in giro per cercare i mostri.
ATTIVITA’ RITMICHE E PAESAGGI SONORI

Si possono realizzare attività in movimento e in setting statico che prevedono la drammatizzazione, la
concentrazione con suoni del corpo e strumenti. Dopo aver osservato il paesaggio sonoro con ascolto
attivo, si invitano i bambini a produrre rappresentazioni grafiche dell’esperienza vissuta. I disegni possono
essere usati come partiture informali: vere sequenze di suoni che possono essere organizzate nel tempo.

Es. OGGI PIOVE
Si invitano i bambini a cercare, inventare i suoni con il corpo. Si possono poi usare gli strumenti. Si possono
poi usare oggetti di uso comune prima degli strumenti, per il concetto di ripetizione e variazione: i bambini
vengono così rassicurati, si evita la noia e la distrazione.
Una volta consolidata la sequenza sonora, può essere divisa ed eseguita a piccoli gruppi oppure dalla nuova
sequenza sonoro al racconto e quindi alla rappresentazione grafica. La restituzione grafica dell’esperienza
musicale rappresenta un rinforzo mnemonico per il bambino di ciò che ha vissuto e per la famiglia affinché
possa ricevere un feedback dell’attività svolta.
UN PASSO VERSO LA SCUOLA PRIMARIA

L’esperienza musicale nella scuola dell’infanzia è di supporto alla fase di transizione verso la scuola
primaria, offrendo al bambino un contributo per lo sviluppo psicofisico e relazionale.
Con lavori di espressione corporea, improvvisazione e la performance sonora si possono individuare
fragilità e potenziare i punti di forza del gruppo classe e del singolo bambino.
CAPITOLO 9: L’ALFABETIZZAZIONE MUSICALE. PROPOSTE PER LA SCUOLA PRIMARIA

Tre percorsi per l’alfabetizzazione musicale:
- Intonazione dei suoni partendo dall’accoglienza in aula;
- Apprendimento di un canto semplice;
- Introduzione consapevole a pulsazione e ritmo;
SALUTI INTONATI
Il saluto della classe rappresenta un momento importante nella lezione musicale e può servire per
migliorare l’intonazione degli alunni.
Partendo dall’intervallo più semplice e vicino alla realtà dei bambini (sol-mi) l’insegnare può salutare la
classe con una filastrocca (Pag.188). l’insegnante accompagna alla voce il gesto chironomico legato al
suono/intervallo. Nelle lezioni successive potrà essere aggiunto il saluto tra bambini. In una fase successiva
l’insegnante può eseguire sulla stessa sequenza melodica il nome intonato di ciascun bambino seguito dalla
risposta collettiva della classe. Risulta interessante giocare tra il solo-tutti di un singolo bambino e la classe.
Il saluto iniziale ripetuto per 10 minuti ogni lezione consente di:
- Migliorare l’intonazione di ciascun bambino e permette la costante verifica dell’insegnante sui
progressi;
- Fissare intervalli attraverso un gesto che rappresenti la distanza e i rapporti di altezza nello spazio;
- Abituare gli alunni all’esecuzione collettiva e individuale di semplici sequenze melodiche con la
voce.
Il gesto nella chironomia è usato per rappresentare intervalli e rapporti tra suoni. Nella scrittura a campo
aperto, utilizzata nell’approccio metodologico di Kodaly, il D indica la funzione di tonica in modo maggiore
così come L la funzione di tonica in modo minore.
L’insegnante in forma di gioco può intonare consegne, frasi, domande anche nel corso della lezione.
STELLA STELLINA, CANTO TRADIZIONALE (pag.195)

FAR MUSICA PARTENDO DALLA VOCE
È necessario analizzare gli elementi ritmico-melodici presenti nel contenuto musicale che si intende
utilizzare con i bambini.
In questo canto si individuano:
- Elementi ritmici: tempo semplice binario (due pulsazioni)
- Elementi melodici: il canto si muove sugli intervalli s-l-s-m per terminare con una scala diatonica
discendente fino al d.
Si può scrivere il brano in campo aperto scrittura efficace se usata per un primo approccio alla lettura e
scrittura musicale.
Partendo dalla canzoncina tradizionale popolare si possono organizzare attività musicali: facciamo sentire
agli allievi il brano. L’insegnante deve avere chiaro come eseguire il canto e dovrà avere cura di cantare già

nella tonalità adeguata ai bambini. sarà opportuno verificare il suono/nota di partenza con l’aiuto di una
piccola tastiera o un metallofono/xilofono intonato.
L’apprendimento in modalità eco contribuisce alla comprensione della struttura musicale del canto,
collocando in modo corretto da parte dell’insegnante respiri e fraseggi.
Nel finale si può inserire il concetto di corona come sospensione del tempo: si può usare un gesto per
fermare il tempo. Inizialmente è l’insegnante a decidere la durata della corona, poi a turno i bambini
possono alternarsi nel dirigere il finale. Il canto viene memorizzato in poco tempo e si può usare questa
canzone per diverse attività musicali. Il momento del canto è accompagnato dall’uso del corpo.
Camminiamo: Camminare mentre si canta è attività fondamentale sviluppa la capacità di percepire e
mantenere la comune pulsazione, migliorando il senso ritmico.
In cerchio: i bambini si tengono per mano e cantano facendo un girotondo. Si possono poi introdurre
variazioni come il cambiamento del verso di rotazione con un segnale sonoro.
In fila indiana: il capo fila traccia dei percorsi liberi che anche la classe deve seguire come un lungo
serpente.
A coppie: a due a due si possono riproporre sia in cerchio che in movimento libero nello spazio.
La musica è sempre costituita da rapporti di altezza (intervalli) e di durata (rapporto fra pulsazione e
suono).il bambino deve prendere coscienza del ritmo e farlo proprio.
Facciamo cantare le mani: il bambino potrà iniziare a prendere confidenza con l’aspetto ritmico, costituito
nel caso si stella stellina dall’utilizzo di semiminime e crome.
È importante per i bambini che quel suono con quella durata possa essere riprodotto con la voce attraverso
l’uso di sillabe.
Possiamo cantare con i bambini la canzone con le mani e la voce e poi giocare a scoprire insieme cosa
dicono le mani.
Un bambino di sei anni può cantare e riprodurre il ritmo con le mani contemporaneamente senza fatica, se
si aggiunge la camminata sulla pulsazione può sviluppare diversi aspetti riferibili ad attività musicali,
motorie, logiche.
PROPOSTE PRATICHE
CON LA VOCE:
- Insegnante canta uno o più versi e la classe risponde con il successivo;
- Alcuni versi vengono cantati, altri pensati;
- I bambini cantano a turno un verso;
- Un bambino si alterna alla classe;
CON VOCE E MANI:
- Alternare la voce che canta alle mani che cantano;
- Si possono utilizzare tutte le precedenti attività di alternanza vocale sostituendo alla voce il suono
di mani e body percussion;
- Si possono usare le body percussion insieme alla voce suggerendo con dei cartelli il gesto/suono da
abbinare.
CARTE RITMICHE (pag.199)

È essenziale partire dal fare musica per arrivare ad utilizzare aspetti alfabetici del linguaggio musicale e non
partire dal solfeggio parlato per arrivare alla musica.
La pulsazione (tempo) percepita e mantenuta nella sua regolarità, rappresenta il primo passo per cantare e
suonare insieme. Sono necessarie attività di pulsazione come danze, movimenti nello spazio, che
rappresentano un momento integrante del fare musica.
Utilizzando la strategia del far parlare ritmicamente le mani, si possono far assimilare già nella classe prima
le basi della lettura ed esecuzione di cellule ritmiche e percorsi.
Solo quando i bambini sono sicuri nel riconoscere e riprodurre oralmente e con il corpo le varie
combinazioni si può usare la forma scritta.
COSTRUZIONE DELLE CARTE

Insegnante cellule da 2 pulsazioni su fogli A4 plastificati per le attività collettive.

Allievo può costruire carte personali su cartoncini più piccoli incollando le cellule fornite dall’insegnante.
Si possono eseguire le cellule ritmiche con: voce, mani, voce e mani, body percussion, strumento a
percussione.
ATTIVITA’ (vedo Pag.204-205)
L’insegnante cambia i cartelli a piacere, i bambini eseguono con la voce i cartelli proposti alternando una
misura vuota. I bambini possono eseguire le cellule ritmiche abbinando alla voce il siano delle mani o di
semplici strumenti.
Modalità di esecuzione da solo-tutti; un bambino a turno fa il solista, non bisogna perdere la pulsazione.


Docsity Vivere La Musica Nella Scuola Dell Infanzia e Primaria Di Licia Mari

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Docsity Vivere La Musica Nella Scuola Dell Infanzia e Primaria Di Licia Mari

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

vivere la musica nella scuola

Document shared on www.docsity.com

PERCHÉ FARE MUSICA A SCUOLA: LE FUNZIONI FORMATIVE DELLA MUSICA

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE E LA PROGETTAZIONE

Document shared on www.docsity.com

NUCLEI FONDANTI DELLA DISCIPLINA:

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

ESSERE IN OGNI NOTA: IL VALORE AGGIUNTO CHE MOTIVA L’INSEGNANTE E L’ALLIEVO

CAPITOLO 2: IL SUONO E LE SUE CARATTERISTICHE. ELEMENTI DI ACUSTICA E DI TEORIA MUSICALE, PROPOSTE

Document shared on www.docsity.com

IL SUONO E LA SUA PROPAGAZIONE

IL SUONO E LE SUE COMPONENTI

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

I DUE ANTAGONISTI: SILENZIO E RUMORE

ATTIVITA’ PER INSEGNARE L’INTENSITA’ PER ACCUMULO, DISGREGAZIONE E DISTANZA DI RICEZIONE

Document shared on www.docsity.com

DIDATTICA DEL TIMBRO

Document shared on www.docsity.com

IL TIMBRO ATTRAVERSO LA VOCE

IL TIMBRO DEGLI OGGETTI SONORI

IL TIMBRO ATTRAVERSO LO STRUMENTARIO ORFF

Document shared on www.docsity.com

IL TIMBRO ATTRAVERSO LE OPERE E GLI STRUMENTI MUSICALI

DIDATTICA DELLA DURATA

UTILIZZO DELLA VOCE

Document shared on www.docsity.com

ALCUNI ELEMENTI DI BASE (TABELLA PAG. 61- 62-63)

Document shared on www.docsity.com

DIDATTICA DELLE PULSAZIONI

DIDATTICA DEL RITMO

Document shared on www.docsity.com

ASCOLTO, RIPRODUZIONE E SCRITTURA DELLE DIVERSE ALTEZZE

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

CAPITOLO 3: IL LABORATORIO MUSICALE- DIDATTICA E PROGETTAZIONE

IL RUOLO DEL LABORATORIO

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

5.L'ultima attività è la conclusione di un percorso di laboratorio, si può proporre l'esecuzione in gruppo di

CAPITOLO 4: METODOLOGIE DELL’EDUCAZIONE MUSICALE NEI SECOLI XIX-XXI. UN PANORAMA

Document shared on www.docsity.com

UNO SGUARDO ALL’EUROPA

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

CAPITOLO 5: LE NUOVE TECNOLOGICE PER L’INSEGNAMENTO DELLA MUSICA. LA LAVAGNA INTERTTIVA

NATIVI E IMMIGRATI DIGITALI

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

LE NUOVE TECNOLOGIE E L’INSEGNAMENTO DELLA MUSICA

DIFFICOLTA’ E RIFLESSIONI GENERALI

Document shared on www.docsity.com

LA LAVAGNA INTERATTIVA MULTIMEDIALE NELL’ORA DI MUSICA

Document shared on www.docsity.com

Document shared on www.docsity.com

CAPITOLO 6: EDUCAZIONE MUSICALE E MUSICOTERAPIA. UN APPORTO FECONDO SENZA FRAINTENDIMENTI.