DIPARTIMENTO DI SCIENZE UMANISTICHE, SOCIALI E DELLA FORMAZIONE

CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA

Laboratorio di metodologia e tecnica del gioco e dellanimazione

Prof. Filippo Bruni

Varanelli Daniela

INDICE
Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 3 IL GIOCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 3

Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 10 Unit di apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 11 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 15 Siti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 15

Introduzione IL GIOCO
Si soliti pensare al gioco come ad un passatempo, ad un momento di svago e di spensieratezza. Da sempre associato al divertimento, alla ricreazione, spesso il momento del gioco era un premio dopo lo studio o come rinforzo da condotte positive. Il gioco invece, per sua natura, il luogo privilegiato in cui il bambino in grado di apprendere comportamenti specifici ed un esercizio fondamentale nella strutturazione della personalit. Il soggetto, giocando, impara a conoscere il mondo, a sperimentare il valore delle regole, a stare con gli altri, a gestire le proprie emozioni.

Lesperienza ludica capace di rispondere e soddisfare i bisogni autentici dellinfanzia con particolare riguardo a quelli che sembrano oggi maggiormente mortificati e deprivati, come dire che le naturali motivazioni alla comunicazione, socializzazione, fare da s, costruzione totalizzano col gioco loccasione vincente per espandere ed esaltare le loro virtuali potenzialit formative. Mettere il bambino nelle condizioni di poter soddisfare i bisogni declassati e deprivati, significa riqualificare la dimensione ludica come controveleno vincente nei confronti di modelli etico-sociali e culturali conformisti e riduttivi. Frabboni il principale autore che porta avanti tale questione, segnalando il ludico come lantidoto alle nuove povert dellinfanzia e quindi nei confronti degli aspetti alienanti della civilt dei consumi. Attraverso il gioco il bambino si estrania dalla realt oggettiva per entrare in una realt puramente soggettiva. In questa realt il bambino si misura e prova se stesso, prova a rispettare o modificare le regole che ha stabilito, in rapporto alle situazioni che, di volta in volta, si presentano. Da questo punto di vista, il gioco si propone come un campo di prova nel quale possibile sbagliare e ricominciare da capo senza essere rimproverati e puniti.
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I giochi infantili attraversano diverse fasi. Nei primi mesi di vita, il bambino fa esercizi senso-motori, in cui lattenzione rivolta inizialmente verso il proprio corpo, spostandosi poi verso gli oggetti. Questa forma di attivit ludica gli consente di sperimentare e di arrivare a conoscere se stesso, il proprio corpo, la propria efficienza motoria andando sempre pi intrecciandosi con lesplorazione degli oggetti. Ed proprio attraverso gli oggetti che il bambino inizia ad esplorare il mondo. Inizia attraverso la bocca e, cos facendo, comprende le forme, le dimensioni, le propriet degli oggetti.

Dai 18 mesi ai 6 anni iniziano i giochi simbolici. Attraverso limmaginazione e limitazione, il bambino rappresenta un oggetto-persona-situazione che fanno parte della sua esperienza; il bambino drammatizza il mondo interiore della fantasia per mantenere lequilibrio psichico. Gli oggetti vengono usati non solo per le loro propriet funzionali e materiali, ma anche per quelle simboliche, che il bambino attribuisce loro: ci ovviamente presuppone una certa capacit di analisi del contenuto di un ricordo che il bambino vuole utilizzare.

A partire dai 6 anni iniziano i giochi regolamentati. Questi giochi subentrano quando il bambino sviluppa la sua socializzazione, cio dopo aver acquisito un certo grado di adattamento alla realt e di tolleranza alle frustrazioni (in questi giochi infatti deve accettare la sconfitta e non infierire sull'avversario in caso di vittoria). Le regole possono essere tradizionali (quelle tramandate) o frutto di accordi momentanei: l'importanza del loro rispetto fondamentale per la riuscita di questi giochi. In questo periodo vengono intrapresi anche hobby che a volte possono durare per tutta la vita, se le gratificazioni chessi forniscono si fanno col tempo sempre pi considerevoli.

Lidea di introdurre il gioco nel campo educativo risale a Rousseau. Prima di lui la scuola era concepita solo per un lavoro serio e disciplinato, dove lallievo doveva imparare a memoria determinate nozioni e acquisire determinati comportamenti, in un clima di severit, ubbidienza e distacco. L'importanza del gioco era gi stata riconosciuta presso i Greci e i Romani, ma si trattava di una materia di studio (teorica, nel senso che si imparavano molte regole, e pratica, nel senso che si svolgevano esercizi prevalentemente ginnici). Il gioco non era n spontaneo n piacevole. Bisogna aspettare i pedagogisti moderni, come Pestalozzi, Herbart e Frbel, perch si realizzi un'impostazione psicologica ed educativa dei giochi infantili. Frbel sottoline la natura educativa del gioco, proponendone il trasferimento nellambito di uneducazione volontaria e intenzionale come quella scolastica. Ad es., mette a disposizione dei bambini, riuniti nel "giardino d'infanzia" (la loro scuola), una serie di "doni" capaci di stimolare l'attivit simbolica, evocativa, fantastica del bambino (ad es. egli pensava che la sfera potesse far maturare nel bambino l'idea del movimento, il cubo l'idea del riposo, ecc.). Presto ci si accorse che i "doni" erano troppo astratti e che il bambino ha bisogno di giocare con cose pi agganciate alla sua vita quotidiana. Inoltre si cap che le combinazioni dei giochi imposte dall'insegnante ostacolavano la spontanea manifestazione dell'iniziativa individuale. La Montessori, invece, ha cercato di graduare il materiale ludico alla maturit psicologica del bambino, col fine specifico di sviluppare le funzioni senso-motorie. Il bambino cio veniva educato a riconoscere, attraverso il gioco, le sue diverse attivit
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senso-motorie per fini diretti allapprendimento. Ma in tal modo si valorizzavano poco le idee tipiche della vita infantile. Infine, Dewey, Decroly, Claparde hanno cercato di fare del gioco un mezzo per sviluppare integralmente la vita psico-fisica del bambino. Nella pratica insegnamento-apprendimento il gioco didattico, a differenza del compito, permette sia la socializzazione allazione, in quanto nella fase dellapprendimento ludico il bambino chiamato a stare con gli altri ed ad interagire nel rispetto di regole ben precise, sia la socializzazione dellanalisi e trova nel costruttivismo lelemento decisivo della sua utilit scolastica. Il costruttivismo, ossia il momento in cui si realizza il gioco didattico, tiene conto di regole ben precise proprie dei giochi con regole, dove linsegnamento consiste nella trasmissione della capacit di applicare una regola in unazione sociale, perch svolta con altri, e mentale. I giochi con regole rispondono pienamente ai requisiti del profitto nellattivit scolastica, soprattutto quando il materiale ludico sia autocorrettivo. In ogni caso il gioco didattico effettivamente insegnamento-apprendimento scolastico solo quando esiste una esplicita "normativa" che rende non pi casuale, ma "intenzionale" lapplicazione della regola, dellistruzione dazione. In particolare giochi didattici con regole sono stati applicati, a partire dal 1950 dai pedagogisti Gattegno e Dienes nello studio della matematica elementare in quanto particolarmente idonei a produrre comportamenti cognitivi che conducono, come afferma Piaget, alla capacit di costruzione.

La pedagogia sottolinea la natura educativa del gioco, in particolare il trasferimento del comportamento ludico nelleducazione scolastica. La pratica educativa del gioco contribuisce, infatti, ad arricchire ed armonizzare lo sviluppo intellettuale e sociale.
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In questambito trova spazio la definizione di gioco funzionale, finalizzato al miglioramento delle funzioni psichiche esercitate. Il momento ludico insiste sullincidenza positiva in relazione allo sviluppo, alla formazione della mente e del carattere. Infatti il gioco lascia intravedere il suo significato biologico, psicologico e sociale. Biologicamente stimola lattivit psicomotoria del bambino e ne sviluppa strutture e funzioni. I movimenti continui del bambino, la ripetizione di una serie di comportamenti, le modificazioni che apporta al gioco, garantiscono sia una sempre maggior coordinazione nei movimenti sia una maggiore capacit di adattamento nei confronti di oggetti e situazioni diversi. Su un piano puramente psicologico il gioco diventa per il bambino pura sperimentazione "attiva" , nonch fonte di informazioni utili alla sua formazione psicologica e alla definizione del s rispetto alla rappresentazione della realt esterna che di volta in volta elabora. Quando un bambino prende un oggetto, lo trattiene, lo porta alla bocca, manipolandolo e tentando anche di romperlo, manifesta comportamenti dettati dalle sue richieste cognitive e dai suoi impulsi. Attraverso il gioco, infatti, il bambino non impara solo a conoscere se stesso e la realt oggettiva, ma anche a stabilire le prime forme di autocontrollo e a liberarsi delle tensioni. Cos concepito, il gioco costituisce una tappa fondamentale nel processo di socializzazione, inteso come momento in cui il bambino si inserisce nellambito della cultura di appartenenza riconoscendo e adottando una serie di regole e di comportamenti strettamente legati alla sua et. Il dilagare della realt virtuale rischia di soffocare luso del corpo nel gioco. Il bambino deve manipolare, distruggere, ricostruire, amare, odiare, imparando sempre di pi a conoscere il proprio corpo, a padroneggiare le proprie forze, per poterle poi applicare nella realt. Pi il bambino diventa grande, pi il rafforzamento dellautostima dipende dalla riuscita in situazioni di competizione, dove la competizione non tanto il prevalere sullaltro, ma il miglioramento della propria performance. Per questo il bambino ha un approccio al gioco profondamente diverso
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rispetto alladulto, molto pi puro e spontaneo dal quale proprio gli adulti dovrebbero trarre insegnamento e iniziare ad imitarli per ricominciare a divertirsi davvero.

Premessa
Il progetto che sto per presentare ha come obiettivo principale quello di sviluppare il concetto di schema corporeo e le capacit senso-percettive. E un obiettivo molto vasto che inizia nella scuola dellinfanzia ma che ha continuit anche in quella primaria. Per capacit senso-percettive sintendono tutte le nostre potenzialit di porci in relazione con il mondo che ci circonda e con il quale dobbiamo interagire con padronanza e sicurezza. Quindi nel modo di procedere si terr presente che gli

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obiettivi da raggiungere vanno identificati nella presa di coscienza del s, della conoscenza e della padronanza degli spazi. Cercher, attraverso la progettazione di unUdA, di cogliere i punti salienti di un possibile percorso immaginario. I bambini prendono coscienza e acquisiscono il proprio s fisico, il controllo del proprio corpo, delle sue funzioni, della sua immagine, delle possibilit sensoriali ed espressive e di relazione. Sviluppano la conoscenza del proprio corpo attraverso lesperienza sensoriale e percettiva che gli permette di sperimentare le potenzialit, di affinarle e di rappresentarlo. I giochi e le attivit di movimento consolidano la sicurezza di s e permettono ai bambini e alle bambine di sperimentare le potenzialit e i limiti della propria fisicit, i rischi dei movimenti incontrollati e violenti, le diverse sensazioni date dai movimenti di rilassamento e tensione, il piacere del coordinare le attivit con quelle degli altri in modo armonico.

Unit di Apprendimento
Titolo: Siamo fatti cos. Traguardo per lo sviluppo delle competenze:
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Conoscere le diversi parti del corpo e rappresenta il corpo in stasi e in movimento.

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Eseguire correttamente un percorso sulla base di indicazioni verbali. Esprimersi attraverso il disegno e le altre attivit manipolative.

Campi desperienza:
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Il corpo e il movimento. La conoscenza del mondo. Immagini, suoni, colori.

Obiettivi dapprendimento:
altri. Capacit senso-percettive. Inserire nello spazio se stesso in relazione a cose e ad altri, sviluppare Muoversi adeguatamente nei diversi spazi e seguire correttamente Sviluppare il concetto di schema corporeo. Far acquisire al bambino la conoscenza del corpo su di s e sugli

capacit esplorative, manipolative e sensoriali. comandi verbali.

Destinatari: Alunni di 5 anni. Contenuti: Parti del corpo. Attivit: Per iniziare si propone ai bambini una filastrocca che parla di varie parti
del corpo e nominandole devono toccarle. Filastrocca tocca tocca Filastrocca tocca tocca,
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tocca la testa, tocca la bocca, tocca il naso, tocca locchio, tocca le gambe, tocca il ginocchio. Filastrocca vecchia vecchia, tocca la schiena, tocca lorecchia, tocca il pollice, il mignolino, tocca le spalle, tocca il piedino. Filastrocca sul panchetto, tocca la pancia, tocca il petto. Tocca la coscia, tocca il culetto, per guadagnarti un altro confetto. Gioco 1: su dei cartoncini ci sono disegnate varie parti del corpo. Estraendo due immagini alla volta, i bambini, a coppia, devono toccare luno la parte del corpo estratta dallaltro. Attivit: su due cartelloni, far disegnare la sagoma ai bambini di un maschietto e di una femminuccia, loro compagni. Poi colorarle insieme. Linsegnante legge altre filastrocche e i bambini, ascoltandole, devono toccare le parti del viso quando vengono nominate. Disegnare su un cartoncino la forma del viso e gli elementi che lo compongono. Successivamente scegliere diversi formati di pasta per ridisegnare il contorno viso, i capelli, gli occhi, il naso, la bocca, le sopracciglia. Disegnare le mani e i piedi su un cartoncino, ritagliarle e attaccarle su un cartellone. Gioco 2: Il gioco del semaforo. In palestra, i bambini camminano cercando di occupare tutti gli spazi. Al fischio segue uno dei colori del semaforo. Se il semaforo rosso: camminare lentamente con le mani sulle punte dei piedi; verde: correre con le braccia in alto; giallo: camminare
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con le braccia in fuori. Si possono fare tantissime varianti a questo gioco nominando le varie parti del corpo o facendo assumere ai bambini le sembianze di animali, di statue cercando di far esprimere nel modo pi libero possibile la loro fantasia e creativit. Gioco 3: Il Gatto e i Topolini Linsegnante il gatto e i bambini sono i topolini; al via i topolini si muovono liberamente per la palestra e il gatto rimane fermo al centro; quando linsegnante grida: Arriva il gatto! i topolini per rendersi invisibili al gatto devono fermarsi in una posizione stabilita in partenza (es. seduti per terra, mani alle ginocchia) e stare immobili; bisogna cambiare spesso le posizioni e i bambini che si muovono senza rispettare la posizione stabilita vengono toccati (mangiati) dal gatto; alla fine del gioco si contano le volte che ciascun bambino stato toccato. Gioco 4: Il Cacciatore Gli animaletti del bosco (bambini) sono tutti disposti in cerchio a occhi chiusi. Linsegnante gira e tocca chi sar il cacciatore. Al via tutti scappano compreso il cacciatore scaltro che per catturare gli animaletti deve toccarli. Chi viene toccato dal cacciatore deve fermarsi a gambe divaricate e potr essere liberato da un compagno che gli passi sotto le gambe. Dopo un po, per dare tempo di recupero, si torna in cerchio e si sceglie un nuovo cacciatore. Variante: si possono utilizzare due cacciatori.

Tempi e spazi: circa 15 giorni, aula e palestra. Metodologie: dialogica, ludica, laboratoriale. Materiali: cartoncini, cartelloni, vari formati di pasta.

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Verifica e valutazione: osservazione diretta e sistematica.

Per la verifica delle competenze ci si avvarr dellosservazione del bambino nelle diverse attivit, di come e quando interagisce, se pertinente o meno. Come accade spesso nei vari processi di insegnamento-apprendimento, il momento della valutazione degli esiti formativi raggiunti dai bambini sempre il pi delicato e difficile, perch facile cadere nellerrore ed ovviare al criterio delloggettivit. La scuola dellinfanzia, poi, comporta qualche difficolt in pi. Infatti, per non togliere spontaneit alla libera espressione manifestata dai bambini durante lo svolgimento delle attivit proposte, e per non far s che il loro comportamento sia condizionato dal fatto di sentirsi sotto giudizio, la valutazione avverr attraverso losservazione del grado di attenzione e di interesse manifestato dai bambini nello svolgere le attivit e i giochi proposti, nel gestire incarichi, nel condividere il proprio vissuto con quello dei compagni

Bibliografia
FRABBONI F, Manuale di Pedagogia generale, 1999, Bari CALLARI, GALLI, Voglia di giocare, 1982, Milano

Siti www.sociologia.tesionline.it www.funzioniobiettivo.it

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www.francescocaruso.altervista.org www.katena.it

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