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RIASSUNTO “LETTERATURA PER L’INFANZIA, FORME, TEMI E

SIMBOLI DEL CONTEMPORANEO”.

CAP. 1 – LIBRI E LETTURA 0 – 3: PAROLE E IMMAGINI IN


GIOCO
Di Ilaria Filograsso

1.1: Prime alfabetizzazioni: libri, lettori e mediatori.


Peter Hunt, in uno dei suoi contributi teorici, riflettendo sulla complessità del
compito di leggere e interpretare la letteratura per l’infanzia, universo comunicativo
plurale connotato dalla diversità di forme testuali, linguaggi, generi, tipologie di
destinatari, lo definisce come un campo trasversale di studio per la libertà che essa
può vantare rispetto ad approcci culturali e intellettuali precostituiti e riconosciuti
universalmente come canonici; un terreno interattivo, propizio all’incontro e alla
relazione tra competenze e metodologie di ricerca, nell’ottica dell’integrazione e
arricchimento reciproco. Eppure essa è stata storicamente invisibile e alle donne è
stato affidato il compito di scrivere, pubblicare ed interagire con le storie dei bambini.
Questa limitazione ha portato a dei vantaggi: per il suo basso profilo culturale, la
letteratura per l’infanzia non è diventata proprietà esclusiva di nessun ambito
scientifico e la sua natura polimorfa ha trapassato i confini tra le discipline e
incontrato categorie diverse di lettori. Essa rappresenta oggi uno dei settori più vitali
e sperimentali tra le arti, ma anche il luogo dello sfruttamento commerciale.
Studiare la letteratura per l’infanzia può significare abitare un crocevia, in cui la
teoria incontra la vita reale, rinnovando continuamente gli interrogativi su 2
questioni: perché leggere? Per chi sono questi libri? Ogni testo, anche l’albo illustrato
apparentemente + semplice, può configurarsi come dispositivo cognitivo e
metacognitivo sofisticato, un atto comunicativo intricato che invita a sviscerare
questioni problematiche di comunicazione e relazione tra adulti e bambini, scrittore e
illustratore, lettore e mediatore.
Se si analizzano i libri e i progetti editoriali per la 1 infanzia, le teorie dello sviluppo
bio – psico – sociale del bambino vanno intrecciate con i fattori individuali di ogni
lettore, con le caratteristiche del libro e con la dimensione contestuale del leggere,
consapevoli del fatto che la letteratura per l’infanzia, soprattutto se destinata ai pre –
lettori, si inscrive nel passaggio graduale dalla cultura orale a quella scritta, con la
modificazione della vita cognitiva ed emotiva del lettore, che va di pari passo con
l’acquisizione di forme narrative sempre + complesse e di un linguaggio sempre +
letterario e decontestualizzato. Gli studi sul cervello che impara a leggere, negli
ultimi decenni, si sono concentrati sulla prospettiva dell’emergent literacy in
opposizione a quella precedente della reading readiness che negli anni 30 del 900
indicava il momento in cui il bimbo era pronto alla lettura: i comportamenti, le abilità
e le competenze maturate nel periodo pre – scolare sono oggetto di analisi ora
nell’ottica dello sviluppo di capacità di lettura, scrittura e linguaggio orale fin dalla 1
infanzia, in conseguenza dell’esposizione dei bambini a interazioni ripetute nei
contesti sociali alfabetizzati. Dagli anni 80 del secolo scorso, molti studi di
linguistica, psicologia cognitiva, pedagogia e di letteratura per l’infanzia hanno
dimostrato quanto l’uso precoce dei libri sia fondamentale per l’acquisizione del
linguaggio della visual literacy e della literary literacy evidenziando la stretta
connessione tra precoce accostamento al libro e competenze di lettura e scrittura in
adolescenza. L’obiettivo finale del percorso di alfabetizzazione che inizia dalla
nascita, è compendiato dal concetto di reading literacy, espressione che allude alle
abilità richieste per comprendere e usare testi scritti, riflettere su di essi e impegnarsi
nella loro lettura per raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e
le proprie potenzialità e partecipare attivamente alla società.
Kress introduce in questa direzione il termine “design” per indicare una competenza
basica e trasversale da insegnare presto nei contesti educativi formali ed informali
perché in grado di influenzare la partecipazione degli individui al modellamento del
mondo sociale e semiotico che li circonda: essa consiste nella capacità di esprimere i
propri interessi attraverso la selezione tra le risorse rappresentative disponibili,
laddove il linguaggio non è + l’unico mezzo x significare, ma uno strumento che
come gli altri, è dotato di grammatiche e spesso sono mescolati in complessi modali
concepiti perché ciascun modo assolva ad un compito ed una funzione specifici.
Quindi, il ruolo degli adulti e di un ambiente letterato si esprime, nel favorire
l’incontro precoce e costruttivo con un ricco repertorio di libri accessibili e di
materiali digitali sia per conseguire gli obietti dell’emergent literacy sviluppando la
consapevolezza delle convenzioni e delle funzioni della parola scritta, sia x
assecondare, attraverso la manipolazione, il gioco e l’immaginazione, una precoce
competenza simbolica intermediale.
I primi testi che i bambini incontrano sono albi illustrati, testi multimodali connotati
da almeno 2 codici comunicativi, 2 sistemi di costruzione del significato che
richiedono processi di decodifica complessi: per dare senso alle storie, i lettori
interagiscono con le parole (scritte sequenzialmente e in accordo con delle regole
linguistiche) e le immagini (che hanno la propria grammatica visuale). Kress e Van
Leuwen hanno dimostrato come anche le immagini apparentemente + chiare dei
primi libri dischiudano precisi codici visivi, che i bambini apprendono attraverso
l’osservazione attenta dei testi e l’interazione con l’adulto che incoraggia la
verbalizzazione dell’esperienza e la concentrazione sulle figure, in un processo di
lettura dialogica. La visual litercy è connessa con l’acquisizione del linguaggio
perché il dialogo intorno alle immagini estende il 1 lessico dei bambini, ma anche la
conoscenza sintattica e pragmatica. L’adulto rappresenta quindi un modello di
interazione con le figure e la lingua scritta, e avvia il bimbo a forme di interrogazione
e elaborazione cognitiva dei segni, a partire dalle immagini dei libri – gioco
proponendogli una struttura di abitudini e pensieri con cui affrontare il testo che il
bambino apprende e interiorizza in modo informale. Invitare i bambini ad esplorare i
testi, favorisce l’abitudine a trattare con i simboli e a integrarne i significati in insiemi
di rappresentazioni complesse e obbedienti ai principi di coerenza e coesione. La
padronanza delle componenti di base della literacy va intesa come la piattaforma
interattiva per costruire una capacità di lettura risolta nella possibilità per i lettori di
farsi sia narratori, captando la voce dell’autore e il suo punto di vista, sia narratori ai
quali la storia è rivolta e quindi devono interpretarla. In questa direzione, l’abitudine
all’interazione simbolica va costruita precocemente e stimolata dalla presenza con
l’adulto che guiderà il bambino con delle proposte alla scoperta dei segreti della
lettura profonda: libri immaginativi, sperimentali per le scelte linguistiche, le
illustrazioni, testi che giocano con le parole e le immagini, allo stesso modo con il
quale i bambini si muovono nel gioco di finzione trasformando la realtà in un
universo ludico auto – riflessivo che opera per rivelare ed eliminare le regole che lo
sostengono. In questo reframing contestuale, il bambino impara ad assumere il ruolo
attivo di co – giocatore e co – creatore delle storie.

1.2 ALL’INIZIO, UN GIOCO DI PAROLE


Durante le prime sessioni congiunte di lettura e storytelling, già nei primi mesi di
vita del bambino, l’adulto sostiene il suo coinvolgimento, incoraggiandolo a
riprendere quello che si è scoperto e condiviso nelle esperienze di lettura o di
racconto precedenti, e invitandolo a apportare nuovi significati dai testi prescelti.
Jerome Bruner ha definito la costruzione del significato come un accordo
collaborativo in cui l’adulto permette al bambino di compiere salti cognitivi più
grandi di quanto altrimenti non gli sarebbe possibile: il riferimento è al concetto di
“zona di sviluppo prossimale” di Vygotsky, il gap, cioè tra ciò che il bambino può
fare e ciò che può acquisire grazie al sostegno degli adulti e dei pari. Le tecniche di
scaffolding dell’adulto includono domande, commenti, esclamazioni, ripetizioni di
conferma in risposta alle reazioni dei bambini. Il processo di facilitazione dello
sviluppo individuale funziona in 2 direzioni: come una struttura dell’adulto agli sforzi
del bambino di attribuire senso, e come insieme di grammatiche e copioni che i
genitori mettono a disposizione del bambino. L’esperienza dell’ascolto di una storia,
letta o raccontata, per i primi 9 mesi, difficilmente può essere distinta da una
conversazione, un gioco con i genitori. Per il bambino che sta imparando a
distinguere il mondo esterno dall’esperienza interna, l’ascolto di una storia sembrerà
un’altra via con la quale gli adulti lo avviano al mondo esterno.
Il bimbo risponde alla lettura e allo storytelling in modo simile a come reagisce ad
altre forme di comunicazione ludica, muovendosi al ritmo della voce del lettore,
stabilendo il contatto visivo, seguendo i suoi gesti mentre indica le immagini sulla
pagina: in questa fase la proposta di libri in bianco e nero permette al bimbo di
alimentare la sua curiosità e di aiutarlo ad essere concentrato per un tempo più lungo,
favorendo l’interesse per l’esplorazione di ciò che lo circonda. Dai 9 mesi in poi il
bimbo capisce che ha tra le mani un libro. Non appena le capacità di significato si
diversificano e diventano + specializzate nella creazione di mondi finzionali e nel
gioco immaginativo, è frequente che i bimbi fingano di leggere i libri che amano di
più o che raccontano le storie che hanno ascoltato, a volte coinvolgendo anche i loro
giocattoli nel gioco, trasformando la narrazione originaria. Dai 18/24 mesi, l’incontro
con le prime storie e con altri lettori competenti, può dare importanti lezioni di
lettura. Oltre che focalizzarsi sui nomi degli oggetti, i piccoli lettori iniziano a
compiere connessioni testuali, facendo domande su ciò che accade nella storia,
facendo osservazioni su oggetti assenti. Prendendo spunto dal gioco di finzione,
diventano consapevoli del confine tra mondo immaginario e quello reale,
familiarizzando con il processo di lettura, un gioco elaborato con le sue regole.
La costruzione del significato è un processo dialogico e interattivo che ha luogo in un
contesto storico – sociale, sin dalla prima infanzia. Dopo la nascita e prima di
accedere al linguaggio, comunicano attraverso il contatto visivo, le espressioni
facciali, il tatto, la gestualità e le vocalizzazioni. Le ricerche sui neuroni – specchio di
Rizzolatti e Sinigaglia aiutano a comprendere i meccanismi che permettono al
cervello di elaborare gli stimoli provenienti dall’espressione facciale altrui.
Osservando il volto della mamma, i bambini acquisiscono informazioni anatomiche,
sociali e affettive, imparano a riconoscere le emozioni, competenza che viene
rafforzata dai libri delle facce, dalle rappresentazioni fotografiche dei volti dei bimbi
ai libri illustrati che includono la gamma delle emozioni del viso all’interno di
contesti + simbolici, come accade in ABC di boccacce di Alessandro Sanna,
leporello/abbecedario in cui le lettere dell’alfabeto sono inglobate nei volti dei
bambini per esprimere i diversi stati d’animo.
Ognuna delle routine ludiche tra genitori e figli supporta la certezza che i bambini
siano capaci di reciprocità comunicativa, di una comprensione attiva di relazioni
reciproche: le madri enfatizzano le regole dell’assumere il proprio turno nella
conversazione e massimizzano le opportunità per un’interazione verbale, mentre il
discorso dei bambini nel corso di questi scambi prevede espressioni ritmiche, varie
intonazioni, gesti stilizzati ed espressioni facciali per catturare l’attenzione e suscitare
risposte. In questa fase, l’uso inventivo di nonsense o la condivisione di giochi
linguistici diventano centrali per la comunicazione tra genitore e figlio e per
l’apprendimento del linguaggio, soprattutto se il ritmo dei versi è accompagnato dal
contatto fisico di chi si prende cura dei bambini. In Mammalingua, 21 filastrocche
per neonati e per la voce delle mamme, Bruno Tognolini sceglie le 21 lettere
dell’alfabeto per dedicare ad altrettante parole brevi filastrocche corredate dalle
illustrazioni “fatate” di Pia Valentinis, per raccontare la scoperta di sé e del mondo
che mamme e bambini condividono ogni giorno, dando voce a emozioni e sensazioni
che collegano la fine della gravidanza ai primi contatti, agli sguardi e ai suoni
condivisi con il mondo dei nuovi arrivati.
Filastrocche al servizio dei bambini perché sperimentano la libertà del linguaggio e
della sua creatività, partendo da sensazioni e percezioni che si legano ai ritmi del
corpo, al battito del cuore, echeggiano le prime parole staminali, della lallazione e
delle rime della culla, riflettono la costruzione della relazione emotiva tra adulto e
bambino.
Molte ricerche internazionali hanno dimostrato come i mattoni dell’educazione alla
lettura siano la consapevolezza fonologica, la capacità di individuare e manipolare i
segmenti sonori delle parole pronunciate, la fonetica, cioè il modo in cui le lettere
sono collegate ai suoni per formare corrispondenze lettera – suono e configurazioni di
sillabazione. Dai 12 mesi la fase onomatopeica sollecita nei bambini l’interesse per i
libri che simulano il verso degli animali, allenando la modulazione della voce,
l’acquisizione della corrispondenza tra suono e oggetto, rimandando l’eco dei loro
primi piccoli discorsi.
L’importanza dell’intonazione ritmica e della ripetizione è fondamentale, e ai suoni
dell’adulto il bambino risponde con lunghe sequenze di modulazioni vocali, di primi
tentativi di canti e melodie.
Il gioco linguistico tra adulto e bambino può diventare dal 1 anno di vita una
piattaforma interrogativa e dialogica che trasforma creativamente le parole,
stimolando una precoce consapevolezza metacognitiva sui possibili usi della lingua e
attivando processi riflessivi che + tardi il bambino applicherà alla lettura. In questa
direzione libri come Tiritere di Bruno Tognolini, introducono ad un linguaggio ricco
e metaforico per raccontare l’esperienza quotidiana e la scoperta della realtà, con le
parole che giocano con le rime, il ritmo e il significato dei versi, mentre il testo e il
segno lavorano insieme, alludono l’uno all’altro e rinviano ad altre dimensioni. Le
filastrocche infatti rinviano alle tecniche ludiche del gioco linguistico, consentendo di
familiarizzare e trasgredire insieme le regole fonologiche, sintattiche o semantiche
del discorso, attraverso processi creativi di ripetizione, inversione, sostituzione,
incastro, accumulo verbale.
In coincidenza con le prime forme di attenzione condivisa e con lo svilupparsi di
gesti come manipolare, indicare e dirigere l’attenzione dell’interlocutore o distendere
la pagina, non è casuale che molti libri dedicati ai bambini dai 9 mesi, chiamino in
causa le mani, esortando i lettori a muoverle e ad usarle in modo divertente o
creativo. Nell’albo Animali a mano di Teresa Porcella e Jorge Lujàn, illustrato da
Giulia Orecchia, le mani sono fondamentali e contribuiscono ad un’esperienza
multisensoriale. Anche ne Il gioco delle vermidita di Hervé Tullet, il meccanismo
suggerito dalla pagina poggia sull’osservazione degli occhi di ciò che fanno le dita
esplorando le fustellature delle pagine: i buchi sono + grandi delle dita di un bambino
e rappresentano un invito ai genitori a condividere con i figli l’esperienza di gioco e
di lettura.

1.3 LEGGERE, COL CORPO E CON LA MENTE.


Intorno ai 9 mesi, quando la maggior parte dei bambini sono in grado di gattonare e
di assumere nuove prospettive sul mondo e sulle cose in esso, un importante sviluppo
si verifica nella forma della reciproca condivisione del focus con un’altra persona.
L’introduzione di libri che rafforzano schemi di gioco e di interazione già
sperimentati con gli adulti è efficace a quest’età. In Cucù di Alessandro Sanna,
cuccioli di animali giocano con i loro genitori: nelle prime pagine gli animali adulti
sono nascosti sotto un lenzuolo bianco e sorpresi dai loro cuccioli, poi nell’apertura
finale i ruoli si invertono. Ogni pagina ha un suo buco che incornicia un dettaglio
dell’illustrazione, mosche, api, creando un effetto di varietà all’interno di uno schema
ripetitivo e prevedibile. Un libro che rispecchia uno scambio sociale basato sulle
attività fisiche del nascondere e trovare. Il tema del nascondere e svelare del gioco del
cucù, che aiuta il bimbo a contenere l’ansia da separazione e nell’acquisizione della
permanenza dell’oggetto, è la base su cui indovinelli e altre forme di gioco linguistico
sono fondati. L’indovinello è progettato per far sì che l’ascoltatore si perda nel
sentiero di associazioni o previsioni sbagliate, finché non riesce a trovare un nuovo
percorso di senso condiviso: su questo meccanismo sono costruiti molti libri, dai +
semplici cartonati fino ai + raffinati come Lupo lupo ma ci sei?, di Giusy Quarenghi,
illustrato da Giulia Orecchia: il gioco delle grandi finestre che si aprono dietro i
particolari del lupo rimanda all’illusorietà dell’apparenza, se dietro quelli che
sembrano gli occhi, la boccaccia, il naso peloso, le zampe del lupo, si nascondono
oggetti e personaggi spaventosi. In Apri la gabbia di Silvia Borando e Lorenzo
Clarici, il gioco interattivo prevede la semplice apertura, da parte del lettore, della
porta di una gabbia rappresentata su ogni doppia pagina, e la conseguente scoperta
dell’animale prima nascosto, fino alla sorpresa finale di un serpente che mangerà tutti
gli animali appena liberati.
A me gli occhi! Cucù chi sono? E Toc… Toc… Chi abita qui? Entrambi scritti da
Maria Loretta Giraldo e illustrati da Nicoletta Bertelle si inseriscono nel solco dei
libri coi buchi, albi cioè pensati per la prima infanzia e caratterizzati da fustellature
che permettono ad una pagina di affacciarsi sulla seguente, svelando particolari
funzionali alla storia, accendendo la curiosità e mettendo in moto il gioco del cucù. I
buchi permettono inoltre di prevedere ciò che verrà dopo, mettendo in moto delle
funzioni di immaginazione e conferma che aiutano a sviluppare capacità di astrazione
e sostengono l’autostima e la percezione di sé.
A metà tra esperimenti e un gioco del cucù sono i libri attivi proposti dalla collana
“Scorri e gioca” dell’editore Gallucci che muovono da una domanda, tramite il quale
il piccolo lettore avrà la risposta, scoprendo qualcosa del mondo che lo circonda o
esplorando un concetto elementare.
gradualmente i bambini sviluppano in modo sofisticato le proprie abilità ludiche: a 24
mesi possono giocare alla sostituzione immaginaria di un oggetto (usando un oggetto
come se fosse un altro) e a 36 mesi sono in grado non solo di coinvolgere nella
finzione oggetti immaginari, altre persone o il mondo esterno degli oggetti inanimati,
ma anche di tenere in considerazione la relazione di altre persone verso il mondo e
verso se stesse: è indubbio che questa forma ludica di intersoggettività coincida con
lo sviluppo della competenza narrativa, perché collegata alla manifestazione più
precoce dell’abilità umana di compiere inferenze sulle menti degli altri e di
prevederne il comportamento relativo. Già prima di questa fase, i bambini dimostrano
di essere in grado molto presto di pensare ipoteticamente, possono immaginare un
oggetto come se fosse un altro, o altri: Papero! Coniglio! Di Amy Krouse Rosenthal
e Tom Lichtenheld gioca, ad esempio, con una rappresentazione figurativa proposta
nel 1892 dallo psicologo Joseph Jastrow, per illustrare una forma di illusione ottica.
La figura è composta da un’unica immagine che, alternativamente, può essere
interpretata come la testa di un’anatra (che guarda verso sinistra) oppure di un
coniglio (che guarda verso destra): l’albo confronta su ogni doppia pagina questa
ambiguità e lascia al bambino l’osservazione e la scoperta di dettagli sorprendenti. I
libri adatti anche ai + grandi, punteranno sul ribaltamento dell’illusione e sul confine
tra ciò che sembra e ciò che è, come il libro – filastrocca scritto e illustrato alla fine
degli anni 60 del secolo scorso da Maria Enrica Agostinelli, Sembra questo, sembra
quello. Studi neuroscientifici sulla creativa immaturità del cervello del bimbo hanno
dimostrato come lo slittamento tra reale e immaginario, appartenga all’infanzia molto
presto, insieme alla capacità di immergersi in mondi inesistenti, immaginando ipotesi
alternative per il futuro e riflessioni su possibilità svanite nel passato, costruendo
mappe causali del mondo e del suo finanziamento, preparandosi alla possibilità di
agire sulla realtà e intervenire attivamente per trasformarla.
Dai 3 anni i bambini continuano a confrontarsi con testi connotati da una forte
componente ludica, che combinano la dimensione ipotetica con quella immaginativa
e trasformativa, complicando le convenzioni dello storytelling e della finzione
narrativa, proponendo trame multiple, giochi linguistici, parodie e configurandosi
anche come testi metanarrativi. Per diventare un lettore competente, il bambino
impara piano piano a riconoscere nel libro un sistema di strutture di risposta – invito.
L’esperienza di relazione con il libro inizia molto precocemente: lo chiarisce il
progetto Prelibri di Bruno Munari, 12 libri piccoli e di materiali diversi dedicati ai
bambini pre – lettori che vuole, attraverso la stimolazione ludica sensoriale,
accendere l’immaginazione e la socializzazione del bambino, incuriosito dalle
sorprese che ogni libro nasconde e a interagire in modo personale con il testo.
Molti progetti editoriali per la 1 infanzia suggeriscono precocemente la dimensione
interattiva e trasformativa della lettura, potenziando, anche attraverso la materialità e
il coinvolgimento sensoriale effetti metanarrativi e autoreferenziali. È il caso di
Questo libro fa tutto, di Silvia Borando: il libro sta in piedi, a testa in giù, morde,
ripara dalla pioggia, nasconde, rinfresca. Il testo suggerisce al lettore le mosse da
fare, e i suggerimenti provengono anche dalle scelte cromatiche delle pagine, dalla
disposizione grafica delle parole, dalla loro grandezza, dalla posizione che occupano.
Dai 2 anni e mezzo i bambini hanno acquisito la funzione simbolica delle parole e il
loro vocabolario cresce; inoltre il gioco di finzione si sviluppa insieme alla capacità
di leggere le immagini, incoraggiando esperienze letterarie che consentono
l’identificazione con i personaggi, l’uso di frasi ed espressioni estratte dai libri
pervade il loro linguaggio ed influenza la capacità di racconto, mentre in qualità di
lettori emergenti acquistano flessibilità nella produzione di inferenze dalle
illustrazioni e sensibilità verso il punto di vista degli altri. Le metafore visive e
linguistiche contribuiscono alla comprensione testuale e alla conoscenza delle proprie
e altrui emozioni, alla costruzione della propria identità, alla ricchezza della
dimensione esistenziale, dando voce e realtà ai dilemmi e ai pensieri della vita
interiore del bambino. Was ist das? Di Antje Damm incoraggia il bambino lettore a
partecipare al processo di produzione delle metafore attraverso un indovinello.
Questo gioco consente al bambino di coltivare la dimensione immaginativa,
metaforica, essenziale per produrre e scambiare visioni del mondo.
Anche Massimiliano Tappari, con le sue fotografie di oggetti della quotidianità, vuole
insegnare al bambino a decontestualizzare e dare altri significati attraverso un uso
creativo della parola e dello sguardo, sollecitando il lettore a diventare esploratore di
mondi possibili ed andare oltre la superficie delle cose. Lo stesso invito a soffermare
lo sguardo, a darsi la possibilità di vedere diversamente si rintraccia in Questa notte
ha nevicato di Ninamasina, il quale è un albo che mescola fotografia, disegno, parole
per raccontare lo stupore dello sguardo infantile, davanti ad un’alba in città, durante
una nevicata che trasforma i luoghi abituali e familiari. Il tragitto da casa a scuola
della voce narrante si configura come un’avventurosa scoperta, un percorso
sorprendente fra presenze immaginate e reali, figure ritratte o disegnate.
Già dai 2 anni e mezzo i lettori sono in grado di comprendere pienamente
personificazioni come quelle presenti nell’albo Piccolo blu e piccolo giallo di Leo
Lionni del 1999, in cui i protagonisti sono macchie di colore, e la metafora
dell’incontro tra colori primari e la loro trasformazione, aiuta ad afferrare questioni
astratte e complesse da spiegare solo attraverso il discorso verbale e logico, come la
forza di un’amicizia che cambia, fa crescere e può spaventare.

1.4 PER UN’IPOTESI DI CLASSIFICAZIONE


Quando un bambino incontra per la prima volta un albo illustrato, l’apprendimento
delle regole di comportamento del lettore è più lento e necessita dell’interazione con
un adulto mediatore. Gli studi accademici si soffermano sulla fascia di età che dalla
scuola dell’infanzia arriva fino alla primaria per vari motivi: i libri per la 1 infanzia
spesso non contengono testi o contengono poche parole che descrivono oggetti o
scene rappresentate dalle immagini, privi della relazione tra testo e illustrazioni che
caratterizza la letteratura per i bambini + grandi. Una certa sottostima accademica,
connota un settore editoriale composto più di giocattoli istruttivi che di letteratura,
nonostante questi progetti editoriali comunque introducono il piccolo lettore al
formato del libro e ad una varietà di argomenti e illustrazioni, stimolando la sua
immaginazione, iniziandolo alla verbalizzazione e creando una certa intimità tra
adulto mediatore e bambino.
Non sono tutti d’accordo sulla possibilità di classificare i libri per bambini da 0 a 3
anni. Tuttavia, ci si riferisce a tanti lavori di fiction e non – fiction, inclusi i libri sui
primi concetti, libri di stoffa, musicali, da colorare, libri pop – up. Il libro è inteso
come oggetto ludico: in alcuni casi dà la possibilità di sollevare linguette sulle
pagine, in altri combina l’albo illustrato con pupazzi di pezza, proponendosi come
giocattolo. Altri libri illustrati presentano inserti di stoffa o superfici lucide che
invitano il bambino all’esplorazione tattile; o bottoni che premuti riproducono versi
di animali o assumono la forma di un oggetto che il bambino conosce (automobile).
In un articolo del 2005, Kümmerling Meibauer ha definito come “early concept
books” una tipologia testuale specifica, connotata da illustrazioni di singoli oggetti
comuni, a supporto dell’acquisizione lessicale e concettuale del bambino di 12/18
mesi. L’incontro con questa forma di picturebook è congeniale in coincidenza con
l’acquisizione del 1 vocabolario, costituito intorno ai 18 mesi di 50 parole, di cui
circa il 44% sono nomi. I libri sui primi concetti rappresentano oggetti tratti
dall’ambiente dei bambini, a volte appartenenti alla stessa classe, giocattoli, animali o
a categorie + astratte, come lettere, numeri, aggettivi.
Esaminando alcuni modelli esemplari di questa tipologia, come la serie dedicata al
coniglio Miffy di Dick Bruna, specifiche caratteristiche visive sono importanti e
ricorrenti: gli oggetti sono perlopiù ritratti singolarmente, + raramente in gruppi di 4
o 5 elementi raccolti in riquadri nella stessa pagina; sono rappresentati nella loro
interezza, contornati da una linea nera, caratterizzati da colori primari, ricchi e
brillanti; gli oggetti sono presentati come puliti e intatti, circondati da sfondi bianchi
o monocolore, isolati in uno spazio vuoto, privi di movimento, di ombre o fonti di
luce, in modo che la tridimensionalità ne risulti ridimensionata. Gli oggetti sembrano
tutti delle stesse dimensioni, anche se in realtà sono diversi.
Ai piccoli lettori sono richieste alcune abilità di base per comprendere a pieno le
immagini: la distinzione tra figura e sfondo, il riconoscimento di linee, punti, colori,
come parti inseparabili dell’oggetto raffigurato, l’intuizione che figure bidimensionali
stiano al posto di oggetti tridimensionali e la conoscenza di schemi visuali che
rendono possibile la distinzione tra componenti non fondamentali di un oggetto.
L’immagine deve possedere elementi di facile riconoscibilità.
Inoltre, la presentazione delle immagini al bambino piccolo non è solo importante ai
fini dell’acquisizione della visual literacy, ma anche per l’arricchimento lessicale
dove un ruolo importante è rivestito dall’apprendimento del significato delle parole,
processo non semplice e neppure automatico: i bambini devono imparare le
caratteristiche prototipiche che costituiscono una categoria o un concetto ed evitare
sovraestensione e sottoestensione lessicale. I prototipi, cioè gli esempi più efficaci di
una categoria, sono importanti per la categorizzazione della realtà. Una sedia
appartiene alla categoria mobili più di una panchina. Gli adulti, attraverso la proposta
dei libri illustrati, offrono informazioni prototipiche dal punto di vista infantile e di 1
interesse e quindi sono oggetti che appartengono all’ambiente che circonda il piccolo.
I libri di questa tipologia aiutano il lettore emergente a costruirsi un vocabolario di
base delle immagini, che attinge alle cose più comuni viste quotidianamente,
consolidando, attraverso il riconoscimento delle figure, il rapporto tra forma e
concetto, tra lessema (elemento immagazzinato in modo permanente nel lessico del
bambino) e concetto (inteso come insieme delle qualità di un lessema che si
riferiscono ad un possibile referente).
Inoltre, gli albi illustrati che rappresentano oltre a nomi o azioni, anche suoni
onomatopeici o aggettivi, sono tanti, pubblicati già dagli anni ’60. Spesso giocati sui
contrasti (pieno/vuoto), questi libri ritraggono oggetti con le rispettive proprietà o con
i relativi suoni, altrimenti difficilmente rappresentabili in sé e costituiscono una sorta
di passaggio dal libro sui concetti basici ad un’altra tipologia, i concept books. A
differenza dei libri sui primi concetti che presentano diversi elementi appartenenti a
categorie diverse, il concept book va oltre, perché rappresenta oggetti della stessa
classe come giocattoli, animali, cibo: libri che raffigurano piccole cose o oggetti della
casa, che il bimbo può riconoscere facilmente come Non ho sonno di Luigi Paladin e
Desideria Guicciardini o ambienti esterni come il parco, il giardino o categorie
astratte come colori, forme, lettere, si pensi a Ten di Keith Haring.
Sebbene sia chiaro il contributo degli albi sui concetti di base per lo sviluppo della
visual literacy e del linguaggio, non è evidente quanto essi favoriscano il
raggiungimento di altre abilità basiche per l’alfabetizzazione letteraria. Questi libri
non presentano plot o dialoghi, né propongono una complessa relazione testo –
immagine: sebbene testi descrittivi e narrativi abbiano in comune la coerenza e la
coesione, la grammatica delle storie prevede che una narrazione sia definita da un
climax, una discontinuità inserita nel corso della storia, e da marcatori affettivi, che
chiariscono gli scopi, la causa e gli effetti delle azioni, oltre che la tendenza a influire
sull’empatia del lettore e sul suo coinvolgimento emotivo.
Girando le pagine e guardando le figure nella doppia apertura, i bimbi sono introdotti
al principio di sequenzialità, aspetto fondamentale per la comprensione della
letteratura: ogni libro ha un inizio e una fine, spesso enfatizzati dalla mediazione
dell’adulto.
In secondo luogo, l’idea che le immagini e le parole siano collegate è trasmessa
implicitamente, così come la percezione che gli oggetti presentati nella doppia pagina
non siano selezionati casualmente ma messi insieme tematicamente. Spesso gli
oggetti sono scelti secondo un criterio di somiglianza, oppure emergono per contrasto
o per relazione, talvolta stimolando nel lettore l’immaginazione nel comprendere il
nesso di una particolare combinazione. I tre importanti schemi organizzativi,
somiglianza, contrasto, relazione, confermano nei primi libri una struttura
sequenziale di concetti e provocano un senso di anticipazione in chi osserva, in attesa
di verificare se lo schema iniziale venga confermato ad ogni apertura di pagina.
All’interno dello stesso libro, poi, il rapporto che lega le immagini può cambiare, dal
contrasto alla somiglianza, ad esempio, e restare invariato fino all’ultima doppia
pagina, in cui è svelato lo schema di relazione, creando una sorta di climax.
Attraverso il racconto orale, che può segnalare la relazione tra un’immagine e un
oggetto reale o costruire una connessione tra le figure, i bambini saranno introdotti
dal mediatore a una prima forma di narrativa.
In terzo luogo, i bimbi piccoli imparano che parole e immagini rappresentano oggetti
provenienti dal loro ambiente familiare. Questo processo è accompagnato da una
crescente abilità di produrre immagini mentali degli oggetti. Chi non ha acquisito
questa capacità avrà difficoltà a comprendere testi di finzione, poiché essi richiedono
di immaginare personaggi, azioni, scenari.
La situazione comunicativa è diversa se ci troviamo di fronte ad albi che si
concentrano sugli scripts narrativi, caratterizzati per la descrizione di un evento
tipico, familiare ai bambini, che denotano una relazione + articolata tra testi e
immagini: dal punto di vista cognitivo questi libri combinano diversi livelli
concettuali, come la coerenza, la coesione, la categorizzazione che riguardano sia il
piano linguistico che quello visuale. La comprensione di una storia scriptica richiede
già una basica comprensione della teoria della mente.
Mentre molti semplici libri scriptici sembrano vicini ai concept books, limitandosi
alla descrizione di ambienti e azioni familiari come Vado a dormire di Pippa
Goodhart, è altrettanto evidente che le prime narrazioni, anche nei libri per l’età pre –
scolare, includono passaggi descrittivi, e che la distinzione tra sezioni descrittive e
narrative non è sempre facile da individuare. Nella collana “I Bohemini”, brevi storie
con lo stesso protagonista riescono a collegare dimensione descrittiva e prime forme
narrative, alludendo alle emozioni dei protagonisti dovute a piccole alterazioni
dell’equilibrio nella trama.
Una tipologia di albi illustrati senza parole, complessi, può fungere da efficace
conforto per lo sviluppo delle capacità di comprensione e interpretazione di storie: i
wimmelbooks, i libri per lo più cartonati e silenziosi, che mostrano scenari molto
ampi e pieni di personaggi, azioni, paesaggi, dettagli. Poiché incoraggiano
l’osservazione attenta e invitano il lettore a inventare storie sulle immagini, questi
libri rappresentano una sfida per le capacità del bambino. Iujn 5 albi di Rotraut
Susanne Berner, 4 dei quali dedicati alle stagioni, esplorano la relazione tra
variabilità e costanza, proponendo il racconto per immagini della vita della città
Wimmlingen, con le attività, le persone che si snodano lungo la strada centrale,
attraverso le stagioni e in momenti diversi della stessa giornata.
L’interazione tra adulti e bambini di fronte a questi albi può risultare molto ricca e
diversificata, per fascia di età: dalla divisone delle pagine in quadri per facilitare
l’esplorazione, indicando oggetti e personaggi e nominandoli, spiegando le
caratteristiche degli ambienti e aggiungendo elementi acustici e dialoghi, fino alla
discussione di cause e conseguenze delle situazioni ritratte, riflessioni che possono
spingere il lettore a costruire storie indipendenti su un personaggio o su specifici
dettagli e motivi secondari. Anche in questo caso, il pre – lettore è sfidato a
intraprendere un vero e proprio gioco simbolico.

CAP. 2 : CRESCERE COME LETTORI IN ETÀ PRE – SCOLARE:


DALLA “MAMMALINGUA” AI PRIMI LIBRI.
Di Rossella Caso

2.1 “MAMMALINGUA”.
Bruno Tognolini narra in versi, nella sua raccolta di filastrocche per neonati e per la
voce delle mamme intitolata Mammalingua, l’avvio del processo di costruzione del
lettore. Un processo dovrebbe iniziare ancor prima della nascita e muovere dalla
prima voce che il bambino ascolta, ovvero quella materna.
“Ma la parolina dopo fa girare il mondo” scrive Tognolini, e in questo verso sono
racchiusi il senso e l’importanza che la lettura dialogica precoce può avere nel
percorso di sviluppo del bambino: la mammalingua, il mammese o il motherese è
condivisione di esperienze e di sentimenti, comunicazione, co – costruzione di
significati; un movimento di emozioni e di cognizioni che attraversa e nutre la
relazione diadica primaria e nel contempo getta le fondamenta per la costruzione
dell’identità del bambino, non solo come lettore.
I primi mille giorni di vita, sono, in questa direzione, determinanti perché si tratta di
“parole di latte” e in quanto tali, nutrimento indispensabile sia per la dimensione
cognitiva che per quella emotiva del piccolo lettore. Le parole di latte raccontano al
bambino il mondo e allo stesso tempo gettano le basi per l’acquisizione delle
competenze di emergent literacy, che anticipano l’apprendimento della letto –
scrittura e che potranno determinare il futuro successo scolastico. Il bambino si sta
appropriando del mondo e della lingua in maniera inconsapevole, ma carica di
emozioni. Questi discorsi fatti di toni ora alti ora bassi, intervallati da pause o da
improvvise accellerazioni, fatti di smorfie e di espressioni buffe del viso, attivano le
zone cerebrali collegate alle emozioni e consolidano il legame con la madre iniziato
nel periodo intrauterino.
Non sono troppo lontani i primi studi neuroscientifici sulle connessioni tra
attaccamento, voce materna e sviluppo in età neonatale. Pioneristica la ricerca
condotta da Saito in Giappone: a 20 bambini appena nati sono state fatte ascoltare le
registrazioni delle voci delle mamme che leggevano l’incipit della fiaba di
Cappuccetto Rosso. Gli sperimentatori avevano chiesto alle mamme di leggere lo
stesso brano 2 volte: la prima pensando di avere davanti il proprio bambino, la 2
pensando di rivolgersi a loro. Entrambe le registrazioni erano state poi sottoposte ai
piccoli che dormivano nella culla, in una stanza senza rumori, in 2 momenti diversi. È
emerso che durante l’ascolto della 1 intonazione, il flusso vascolare del cervello nella
regione orbito – frontale, la cui maturazione dipende dalle esperienze socio –
affettive, è aumentato. Considerazioni che suggeriscono che il tono emozionale della
voce materna possa avere un ruolo importante nell’attivazione del cervello del
neonato, che è capace di processare la qualità del linguaggio anche in epoca pre –
linguistica, sia in direzione cognitiva, sia in direzione emotivo – affettiva. Se questo
fosse vero, l’esposizione precoce alla voce materna, ancora prima della nascita,
potrebbe avere degli effetti importanti non soltanto sull’acquisizione delle
competenze di emergent literacy, ma anche sulla capacità di regolazione emotivo –
affettiva del neonato.
I discorsi o le filastrocche raccontate dalla mamma o dal papà, all’inizio saranno per
lui un susseguirsi di suoni e poi diventeranno le parole che userà per comunicare con
il mondo.
Intorno ai 6 mesi, quando sarà in grado di stare seduto in braccio, sarà il libro,se si
sceglie di farlo entrare a far parte della routine della famiglia, attraverso la voce
dell’adulto e i colori delle immagini, a narrargli le storie. Mentre legge, l’adulto può
sfogliare le pagine del libro, mostrargli le figure o giocare con i suoni, facendo in
modo che anche il bambino lo tocchi. Esposto quotidianamente alla lettura ad alta
voce, il bimbo intorno ai 9 – 12 mesi, inizierà ad usarlo come oggetto, un giocattolo
che sarà in grado di maneggiare in modo autonomo e corretto: saprà sfogliarne le
pagine da solo e nel verso giusto e indicarne le figure dalle quali è attratto e che ai
suoi occhi sono sempre + simili agli oggetti che vede intorno a sé. I libri che gli
piaceranno di più, saranno quelli in rima, soprattutto quando raccontano oggetti e
situazioni a lui note: la pappa, il bagnetto, ma anche il mondo della natura. Le storie
si faranno sempre più complesse e avranno sempre più spesso per protagonisti orsetti,
cagnolini e coniglietti. Intorno ai 2 – 3 anni, seduto sulle loro ginocchia, potrà
ascoltare le sue prime fiabe, ma anche altre storie, che serviranno a spiegargli le sue
emozioni e a rispondere alle sue domande. Ad un certo punto, una fra queste, lo
colpirà e diventerà la sua storia, che chiederà che gli venga letta sempre, fino ad
impararla a memoria e a ripeterla nella sua stanza, all’orsacchiotto o alla sua bambola
del cuore.
Quello che si è definito “processo di costruzione del lettore” si gioca su questo
terreno fatto di condivisione, coccole, voci e suoni.
La lettura richiede fatica e si apprende per imitazione: l’amore per la lettura nasce
ancora di più se il bambino vede i genitori leggere e leggergli con piacere.

2.2 IN PRINCIPIO LA VOCE: IL “GIROTONDO DELL’INCANTO


CONDIVISO”…
La prima forma di contatto con il libro è la voce dell’adulto che legge, che trasforma i
segni alfabetici delle pagine scritte in segni sonori che arrivano alle orecchie del
bambino e si fanno storia.
Parole capaci di evocare e di aprire le porte a mondi magici e a personaggi che solo
l’adulto conosce e dei quali il piccolo lettore vuole appropriarsi per condividerne con
lui la conoscenza segreta. È in questo spazio che si crea un “girotondo di incanto
condiviso”, un vero cerchio magico di voce e suono: è così che, sfiorato dalla magia,
il piccolo lettore può diventare un lettore forte per tutta la vita.
All’inizio il libro è per il bimbo un oggetto, un giocattolo: ha una forma, un colore, a
volte un sapore e un suono.
Il 1 approccio è tattile e sensoriale: un entrare in contatto fisico con il libro, usando
tutti e 5 i sensi, in un’esplorazione ludica, dove il libro diventa non solo uno
strumento di scoperta del piacere e della magia del leggere, ma anche del proprio sé.
Importante, in questo senso, la metafora poetica che Kristine O’Connell George
costruisce nel suo albo illustrato, intitolato “Libro!” per raccontare il rapporto che
nasce tra un bambino e il suo albo quando l’adulto gli fornisce occasioni per un
contatto continuo e prolungato con esso.
Pagina dopo pagina, l’autrice descrive la grammatica dei gesti che il piccolo lettore
acquisisce piano piano: dal movimento di apertura, all’atto dello sfogliare le pagine, a
quello di giocare con il libro inventandone usi sempre nuovi: far finta di leggerlo al
gatto; di leggerlo da sotto in su; usarlo come cappello e poi, ad un certo punto, ormai
lettore, leggerlo da solo.
È evidente l’importanza del ruolo dell’adulto: il libro e la lettura diventeranno parte
integrante della routine quotidiana del bambino se il genitore per primo lo avrà
abituato a viverli come tali.
L’adulto che racconta il mondo al bambino attraverso i libri e le storie, gli fornisce
gli strumenti per dare un senso alle proprie esperienze, per metterle in dialogo con
quanto già sa e per integrarle nel racconto della propria esistenza.
La tendenza a narrativizzare il mondo si manifesta già a 5 anni quando impara a
distinguere la realtà dalla sua rappresentazione. Infatti le prime filastrocche, fiabe e
racconti aiutano il bambino a comprendere meglio il reale. Il senso di sicurezza
garantito dall’adulto e, gradualmente la certezza di essere in una dimensione di
finzione, aiutano il piccolo ascoltatore a penetrare nella storia, a immedesimarsi nel
personaggio principale e a viverne le vicende, sperimentandone emozioni e
sensazioni e proiettando su di esso i vissuti personali, per poi tornare alla realtà con
un piccolo bagaglio di conoscenze sul mondo e su di sé che sono le chiavi
ermeneutiche per leggere e rileggere la realtà.
Gli studi di neuronarratologia condotti in ambito statunitense da Paul Harris, e
riportati in Italia da Stefano Calabrese, hanno fornito base scientifica all’intuizione
che il bimbo, sin dall’età pre – scolare, sia in grado di individuare il protagonista
della storia che sta ascoltando e di immedesimarsi in lui. Il protagonista rappresenta
per il piccolo lettore il fulcro della trama. È intorno a lui che avviene tutto ed è a lui
che si avvicinano tutti gli altri personaggi. Ogni storia, è agli occhi del bambino,
un’autobiografia.
Il bambino, infatti, già dai 18 mesi, è capace di manipolare i contro fattuali, ovvero
costruzioni narrative di ciò che non esiste, di mondi inesistenti, sebbene realistici, ma
che potrebbe accadere o che in passato sarebbe potuto accadere.
Egli è in grado non solo di attribuire un significato alla realtà, ma anche di far nascere
nuove ipotesi, di immaginare mondi mai esistiti.
Nello spazio privilegiato di condivisione e creato dalla storia, adulto e bimbo
attribuiscono significati ai personaggi magici e agli eventi straordinari che vivono,
alle immagini e ai ricordi che evocano. Ciascuno porta dentro la storia il proprio
mondo di significati e insieme ne costruiscono uno nuovo.
Le emozioni della lettura (interesse, curiosità, empatia) determinano la decisione di
continuare a leggere nei più piccoli, di continuare a chiedere di riascoltare quella
storia. La lettura si configura anche come una palestra per sviluppare l’intelligenza
emotiva, per comprendere le proprie e altrui emozioni.

2.3 DALLE BRACCIA DELLA MAMMA AL NIDO: LA PRIMA


FORMAZIONE DEL LETTORE
Il processo di costruzione del lettore richiede un’azione sinergica tra genitori e tutte
quelle agenzie che si occupano della cura e della formazione dell’infanzia. Un’azione
motivata in cui le attività laboratoriali sono inserite in un progetto rigoroso, guidato
da un professionista esperto, il promotore della lettura, e scandito da una
programmazione ragionata e attenta ai bisogni di crescita, cognitivi ed emotivo –
affettivi dei bambini. Il che implica un’attenzione particolare al fatto che la
dimensione pedagogica e didattica non sia mai prevalente in maniera assoluta su
quella ludica e giocosa.
È importante anche la scelta del libro: la migliore letteratura per l’infanzia è fatta di
libri difficili che solo l’occhio attento e formato dell’educatore può selezionare. I libri
difficili sfidano il lettore, senza che mai venga meno la dimensione dell’ironia e del
divertimento, nell’impegno cognitivo a decodificare, comprendere e interpretare le
immagini e le parole e in quello emotivo di identificarsi con il protagonista della
storia e di viverne per interposta persona le avventure, dando un senso alle proprie
emozioni e scoprendo le infinite chiavi di lettura della realtà.
La realizzazione di un laboratorio di lettura richiede la compresenza di 4 elementi
che, intrecciati tra loro, ne determinano l’efficacia: il narratore, ovvero il promotore
della lettura; il libro; il setting, ovvero lo spazio, ma anche il tempo del leggere e il
piccolo lettore. Circa le competenze del promotore si è scritto molto sia in Italia che
all’estero.
Possiamo ricondurle a 3 specifiche aree di intervento: teorico – scientifica,
metodologico – operativa e comunicativo – relazionale.
1. Le competenze teorico – scientifiche. Un bravo promotore della lettura, oltre
ad amare i libri, è un fine conoscitore della letteratura per ragazzi, nei suoi
fondamenti storici ed epistemologici. Sempre aggiornato sulle novità editoriali
attraverso la consultazione frequente di biblioteche, riviste e siti specializzati,
sa scegliere i testi in base ai propri destinatari. Conosce le teorie e le tecniche
della lettura ad alta voce, quindi la normativa di riferimento del proprio settore.
2. Le competenze metodologico – operative. Il promotore della lettura è un
esperto progettista e deve saper progettare un progetto di promozione della
lettura, realizzandolo predisponendo il setting, in cui avranno luogo le attività
laboratoriali e di conduzione delle stesse, nonché di gestione del gruppo.
3. Le competenze comunicativo – relazionali. Comunicare significa non solo
saper trasmettere il libro, ma anche saper interagire con il bimbo attraverso
esso, sapersi disporre all’ascolto, ancora prima di iniziare a leggere perché i
testi andranno scelti a partire dal mondo personale e quindi dai bisogni del
piccolo lettore, e a partire da questo ascolto creare l’atmosfera giusta, adatta a
favorire il coinvolgimento nella situazione di lettura, perché ciascun ascoltatore
possa riconoscersi nel racconto e farlo suo.
La 1 fase della progettazione del laboratorio consiste nella scelta del libro: deve
essere adeguato all’età e ai gusti del piccolo lettore e deve essere difficile, adatto a
suscitare domande, riflessioni e discussioni, e dalle qualità del testo o dei testi. In
un laboratorio di lettura ben progettato, i gusti e le esigenze del bambino si
incontrano con quelli del promotore: è importante modellare le proprie scelte
narrative in base al destinatario, ma è importante che il narratore usi testi che ama
e che conosce bene: devono essere storie dove sappia ritrovarsi facilmente e che
non suscitino interrogativi ai quali non sappia rispondere. È importante portare
nella propria valigia di libri più di un testo, per evitare di continuare a leggere una
storia che potrebbe non incontrare i gusti del piccolo lettore.
Una questione di particolare importanza riguarda la costruzione del setting del
laboratorio che ha a che fare sia con lo spazio che con il tempo per leggere. Perché
si possa creare l’atmosfera più giusta alla situazione di lettura è sufficiente che il
pavimento sia ricoperto di cuscini e tappeti colorati, e che il bambino vi possa
trovare anche dei giocattoli, i props che si rivelano utili soprattutto quando si
ricollegano ai contenuti del testo.Particolare cura deve essere rivolta
all’illuminazione: dovrebbe essere sufficiente per vedere bene le illustrazioni e le
espressioni del volto dei lettori, di chi legge ma anche di chi ascolta, ma non
eccessivamente forte per non stancare la vista. E per consentire di trasformare il
cerchio, la disposizione circolare è quella ottimale.
Dei testi che il promotore della lettura gli propone, forse il piccolo lettore farà suoi
solo quelli che gli parleranno dei suoi percorsi, delle sue scoperte, delle piccole e
grandi sfide della crescita.L’apprendistato del lettore, non consiste solo nella
conquista delle competenze strumentali della lettura, e quindi delle capacità di
decodifica del testo scritto, ma anche e soprattutto nel vivere infinite vite e storie,
immergersi e riflettere empaticamente nelle vicende virtuali dei personaggi e
comprendere meglio noi stessi.

2.4 I LIBRI “BELLI” E “UTILI”: LA VALIGIA DEL PROMOTORE…


Gli albi devono essere belli e utili. L’aumento costante della produzione di libri
per l’infanzia sta rendendo sempre più difficile distinguere quegli albi di qualità
capaci di dare un contributo essenziale allo sviluppo del bimbo, sia dal punto di
vista cognitivo che da quello estetico. Chi scrive ha provato ad elaborare una
proposta utile a chi vuole promuovere la lettura nella 1 infanzia: è stata fatta una
piccola bibliografia ad uso del promotore, finalizzata ad avvicinare i piccolissimi
al mondo dei libri e delle storie affinché diventino protagonisti critici, creativi e
attivi dell’avventura del leggere, avendo avuto modo di affinare il proprio gusto
tra immagini e parole di qualità. Il filo rosso che unisce tutti gli albi selezionati è
che ciascuno di essi racconta le avventure di piccoli eroi o eroine che come il
piccolo lettore, si apprestano a diventare grandi:

CAP. 3 – LA PAROLA POETICA PER L’INFANZIA TRA GIOCO


ED ESPERIENZA ARTISTICA
Di Chiara Lepri

3.1 – “LA POESIA DEI BAMBINI NON ESISTE”.


Nel 1973, nell’articolo Infanzie, poesie, scuoletta, il poeta Andrea Zanzotto tornava
sul rapporto privilegiato tra infanzia e poesia. La poesia viene fuori dalla relazione tra
il legame metaforico per il quale un termine simboleggia l’altro. La poesia è
considerata più efficace perché usa una lingua musicale, tutta protesa a godere del
gioco dei significati e fortemenete evocativa.
La responsabilità della scuola nella diffusione di un’idea di poesia come qualcosa di
noioso, malinconico, sembra essere condivisa da molti. Ciò è alla base del libro di
Donatella Bisutti, La poesia salva la vita del 1992, teso a sfatare il pregiudizio di
una poesia sciocca, permeata di buoni sentimenti, e la recente riflessione di
Enzensberger e Berardinelli, secondo i quali sarebbe opportuno dimenticare ciò che
abbiamo imparato a scuola per riappropriarci del piacere del ritmo e della musicalità
delle parole.
1972 – 1973. Zanzotto invitava a diffidare di coloro che volevano rivolgere al bimbo
una poesia che gli fosse adatta. Mentre affermava ciò, Zanzotto, guardava con
interesse all’impegno di Rodari che in quegli anni rivolgeva all’infanzia i suoi
giocattoli poetici, vivificando il dialogo con il bambino e introducendo temi di
attualità. Il riferimento è alle osservazioni che nel 1972 Rodari aveva pubblicato in
merito a I bambini e la poesia. In questo scritto, alla domanda se esista una poesia
per bambini, Rodari dice che esiste la poesia a prescindere dal destinatario del suo
messaggio. Certo, ci sono poesie che possono essere capite e vissute dai bambini
indipendentemente dal fatto che siano state create per loro oppure no. E ce ne sono
altre troppo lontane dal loro campo di esperienza. Ma non esiste quella cosa che
possa essere poesia per i bambini e non – poesia per gli adulti.
Con queste parole Rodari traccia un nuovo manifesto per la poesia per l’infanzia che
si sviluppa secondo alcuni punti di attualità: bisogna rivolgersi ai bimbi in versi per
interessarli, divertirli, per dare loro immagini stimolanti, per nutrire e formare la loro
immaginazione; l’ideale sarebbe che a scrivere poesie per bambini fosse sempre un
poeta, a sottolineare il valore di una letteratura per l’infanzia di qualità, non
improvvisata; la scuola dovrebbe facilitare l’incontro con la poesia, avvicinando il
bimbo dalla poesia popolare e dal giocattolo poetico di qualità alla poesia vera che è
la più alta forma di conoscenza ed esplorazione del linguaggio. La poesia deve essere
gratuita, libera da forme didascaliche; deve rappresentare l’incontro con il linguaggio
e la sua libertà. Deve cancellare le parole che avrebbero creato grosse difficoltà ai
lettori.
Il cambio di paradigma provocato è notevole ed è sostenuto da un impegno personale
che dalla pubblicazione nel 1960 delle Filastrocche in cielo e in terra dà avvio ad un
sistema poetico complesso, capace di unire alla dimensione civile dei contenuti un
progetto pedagogico di emancipazione e di liberazione attraverso l’uso giocoso della
parola.
1978. I poeti Antonio Porta e Giovanni Raboni curano per Feltrineli l’antologia Pin
Pidin, una raccolta di poesie scritte da autori come Giulia Niccolai, Edoardo
Sanguineti, Nico Orengo, Andrea Zanzotto e altri. Sulla linea di Rodari, vi è un
rifiuto della poesia per bambini come genere a sé stante, coltivato da specialisti che
non siano anche dei poeti. Porta e Raboni prendono le distanze da chi si rivolge
all’infanzia ponendosi al suo livello, trascurando la creatività e disponibilità
fantastica e linguistica dei bambini e la capacità della poesia di creare sempre nuovi
stimoli e reazioni. Le poesie proposte sono poesie alte (per la forma libera e coerente
e significativa che includono), ma sono infantili perché parlando al bambino di quel
mondo fantastico, libero e nuovo che sente o è suo.
1985. Franco Fortini interviene su “Riforma della scuola” con La poesia dei
bambini non esiste. Queste le argomentazioni del poeta: per lui, così come
Benedetto Croce, la poesia per bambini non esiste e il più delle volte è quel che gli
insegnanti, gli educatori, i letterati credono sia la poesia per bambini e che inducono
in questi, proponendo dei modelli e non degli oggetti. La riflessione prosegue
criticando la riduzione della poesia a fatti grafici. Come Raboni, Fortini ritiene la
poesia per bambini un genere della poesia adulta. Per Fortini, la scuola, in questo
processo, non si salva per l’eccessivo tecnicismo e culturalismo che da sempre
propone, per aver sostituito il commento alla lettura del testo e per aver declinato, nel
periodo del post – 68, verso una tendenza libero – associativa e liberatoria.
2011. Bruno Tognolini ribalta la situazione considerando il poeta per bambini come
un mestiere al pari del pediatra. Così facendo va contro la visione della poesia per
bambini come un tipo di poesia troppo semplice e banale. Distingue tra i poeti puri
che scrivono poesie per la poesia, e poeti per che scrivono poesie per
qualcuno/qualcosa di preciso.

3.2 SUL CANONE DELLA POESIA PER L’INFANZIA


In letteratura, il canone è l’insieme delle norme che fonda una tradizione, ma anche
dal punto di vista della ricezione, l’insieme dei valori che costituisce l’identità
culturale di una comunità che in essi si riconosce.
Nella storia della poesia per l’infanzia possiamo individuare 3 momenti: tra la fine
del 700 e gli inizi dell’800 si diffonde, nella società borghese, una poesia didascalico
– moraleggiante che rasserena e guarda a un bambino ideale bloccandolo a un
immaginario piano e conforme; prende avvio quindi il modello del “fanciullino
pascoliano” ancorato ai temi degli affetti e della natura (Pascoli, Carducci, Gozzano,
Mastri), poi sostituito dal bambino di regime che Marinetti, nella prefazione al
Manifesto della Letteratura giovanile (1938), volle libero dalla retorica e dalle
inutili frasi fatte ma incline a idealizzare gli ingranaggi dell’artiglieria.
Nel periodo postbellico rimane ancora un approccio alla poesia descrittiva e morale –
conformistica con la riproposizione di autori – chiave del primo trentennio del 900
(Novaro, Pezzani, Pastonchi) ma qualcosa cambia: ai temi stagionali, domestici si
affianca l’attenzione per la filastrocca di derivazione popolare, carica di ritmo e brio,
aperta al ludico, più vicina al linguaggio infantile.
Bisogna attendere la svolta degli anni 50 che si individua nel contributo di Gianni
Rodari e Alfonso Gatto, per assistere alla nascita di una poesia per l’infanzia
rinnovata nel suo nucleo fondante, ma anche nei contenuti, nella forma, nelle
intenzioni. Sulle orme del nonsense anglosassone e dell’esperienza delle avanguardie
storiche, Rodari pone al centro del poetare la dimensione ludica, senza però
trascurare una cura estetica. Ne esce una poesia alta, intensa e leggera insieme, che
introduce il piacere dello sperimentalismo linguistico non separato da un impegno in
direzione sociale.
Si fissa, da queste esperienze, un nuovo canone della poesia per l’infanzia, adesso
originale e efficace sui piani estetico, formativo ed etico – sociale, connotato dal
trinomio “fantasia – gioco – impegno” e destinato a consolidarsi e a lasciare il segno
anche attraverso i contributi di altri precursori come Bruno Munari, Maria Enrica
Agostinelli, Nico Orengo, Emanuele Luzzati: autori che si rivolgono ai più piccoli
attraverso un lavoro di recupero del materiale popolare e di riflessione non banale
intorno alla creatività, nella ricerca di un’esperienza originaria del linguaggio e della
rappresentazione. Per quest’ultimo aspetto bisogna guardare Toti Scialoja: egli, con i
suoi bestiari fantastici, è destinato a lasciare un’impronta duratura nei poeti per
bambini d’oggi. Scialoja si distinse per la forza espressiva di una parola scomposta
nei suoi semi sillabici, particelle brulicanti capaci di dare corso a nuove aggregazioni
sonore e di incrociare l’infanzia sul terreno di un linguaggio originario.
Prende così avvio un processo che sta dalla parte dei bambini sui fronti del
ritmo/della sonorità, della parola collegata al corpo e al suo movimento, del gioco,
del messaggio che trasmette contenuti e percezioni.
A sancire il nuovo canone si apre la stagione delle antologie poetiche per ragazzi, per
lo più ideate per un uso extrascolastico. Nel momento in cui vengono inseriti in
un’antologia, i versi entrano a far parte di una diversa operazione artistica e
intellettuale, acquisendo una nuova forma. È il caso della raccolta di Donatella
Bisutti, L’albero delle parole: pubblicata nel 1979 da Feltrinelli contiene una scelta
dei testi dei grandi poeti del mondo uniti a partire dall’ottica infantile, ordinati per
suggestioni e non per temi per puntare sull’oggetto poesia e per mettere nelle mani di
un bambino un libro che può usare senza il bisogno di intermediari e delle coordinate
culturali che non possiede,

GLI ANNI 80 E 90.


Lo stemma rodariano apre la strada, negli autori che si affermano negli anni 80, a un
fare poesia rinnovato in cui prevalgono il gioco, il fantastico, la musicalità, il piacere
scaturito dal testo. A partire dai primi anni 80 del 900 e fino a oggi, Roberto Piumini
è il poeta che si distingue non solo per la sua fertile produzione letteraria, ma anche
per la raffinatezza e la qualità dei contributi che riconosciamo già nelle prime raccolte
come C’era un bambino profumato di latte.
Rispetto alla poesia d’impegno, con Piumini si perde ogni urgenza di sorta per
lasciare il campo all’ingegnosità inventiva e alla ricerca estetico – formale. Piumini
dice che la sua posizione nei confronti di Rodari si può descrivere in 2 divergenze –
continuità. La 1 riguarda la scrittura. In prosa e in poesia la sua scelta non è come in
Rodari, didattica o animativa ma estetica e formale. L’atto educativo in Rodari è
didattico, in lui estetico. Entrambi hanno cercato di dare la parola ai bambini o
ragazzi. Ma mentre per Rodari il senso della frase era di permettere di esprimersi, per
lui è un senso più radicale e basilare: si tratta di dare la parola come dare il pane, cioè
come nutrimento espressivo fondamentale. In questo atteggiamento non c’è un
abbandono di responsabilità, né il rifiuto di un ruolo che ha valenza pedagogica.
L’impegno nel consegnare una poesia vera ai bambini ha già in sé un alto valore
poiché riconosce l’importanza ed il piacere dell’esperienza artistica nei più piccoli.
Quanto alla vocazione di dare la parola come nutrimento espressivo vitale, stabiliamo
un collegamento tra l’esperienza di Piumini e quella di un autore che negli anni 80
pubblica le sue prime raccolte poetiche, ovvero Pietro Formentini, del quale
ricordiamo la ricerca di sperimentazione e libertà espressiva attraverso una poesia
priva di finalità educative e connotata da una tensionalità utopica che propone forme
di comunicazione non subite passivamente, ma costruite insieme seguendo i processi
immaginativi ed emotivi. Poesiafumetto è la sua opera d’esordio, più volte riveduta e
ampliata negli anni. È una raccolta di poesie visiva, sperimentale e provocatoria,
capace di chiamare i più piccoli.
Il contributo di autori come Piumini e Formentini si afferma anche grazie a Gabriella
Armando, fondatrice delle nuove edizioni romane, attraverso le quali saranno
tracciate nuove strade della poesia per l’infanzia.
Questo elenco ci mostra negli anni 90 una disponibilità e un’attenzione da parte
dell’editoria verso la poesia nonostante le difficoltà del mercato e la penuria di poeti
che comunque con la loro opera autoriale, contribuiscono a un’idea di letteratura per
l’infanzia rinnovata sul piano linguistico e tematico.
Si assiste ad una capacità originale di intrecciare le tante forme espressive derivate
dalle diverse esperienze artistiche e comunicative in un lavoro dalla parte dei piccoli
lettori e attento alle urgenze della contemporaneità.
In questo passaggio si deve citare l’opera di Guido Quarzo che dà inizio alla sua
avventura di scrittore e poeta negli anni 90. A contatto con i bimbi, da maestro,
matura la convinzione di porre la sua creatività e arte combinatoria al servizio dei
piccoli, purché lo scrivere adulto si accompagni ad un pensare bambino, altrimenti
sopravviene la noia: tra le poesie, ricordiamo la raccolta Pocosenso, un viaggio in
limerick attraverso città fantastiche.
Il nonsense, componimento poetico che ha importanti predecessori, come la
filastrocca e la fiaba popolare, proviene da un’epoca arcaica, si diffonde attraverso
l’oralità, evoca una dimensione magica su un mondo surreale. Nonsense, filastrocca e
fiaba ricorrono tra i poeti dell’infanzia.

UNO SGUARDO AGLI STRANIERI: Il profondo rinnovamento editoriale di


questi anni e l’aumento della sensibilità verso la poesia per l’infanzia hanno favorito
un’intelligente proposta dei poeti stranieri, le cui opere sono tradotte dai più
importanti nostri scrittori e poeti. Boero e De Luca ricordano come un evento la
pubblicazione delle poesie dedicate all’infanzia di Robert Louis Stevenson, Un
giardino di versi; A letto, bambini!
LA POESIA DEI BAMBINI OGGI.
Va rilevato un trend generale nella letteratura che decreta la crisi della poesia e la sua
scarsa visibilità, ma anche la diffusione di tanti diversi modi di interpretare, definire e
fruire la poesia stessa.
Con l’approdo al nuovo millennio osserviamo una poesia per l’infanzia connotata da
sperimentazione e dimensione ludica, ma al tempo stesso sempre più impegnata nel
ricercare e cogliere sul piano dei contenuti, oggetti e problemi dei bambini/ragazzi;
sul piano formale una varietà di linguaggi e modalità espressive. Siamo di fronte ad
una poesia alta, raffinata, ibrida che incrocia i diversi linguaggi artistici: la musica, il
teatro, l’illustrazione di qualità, in un percorso che avvicina la poesia da un lato alla
performance e dall’altro alla narrativa, all’affabulazione.
SONORITÀ E RIME. Gli animali, protagonisti della favolistica antica fino ai
nonsense di Scialoja, si delineano nella postmodernità per mezzo di insoliti binomi
fantastici o parole – baule: la macchina ingloba la bestia in una raccolta godibile.
La rima è argomento caro anche a Tognolini, autore che ha impreziosito la sua
produzione narrativa e poetica di riflessioni sul suo lavoro. Dall’esperienza nel teatro
e nella Melevisione, giunge alla poesia per l’infanzia forte di alcune convinzioni che
sono alla base della sua officina creativa: servono dignità e orgoglio per praticare il
mestiere di poeta per l’infanzia; la ragione poetica è un equilibrio di suono e di senso:
l’uno non deve prevalere sull’altro; le rime sono mani invisibili che legano parole, ma
non tutte le rime funzionano. Tognolini ha composto molte rime, a partire da Mal di
pancia calabrone e Rima rimani. Sulla stessa linea si pone Rime di rabbia,
raccolta vincitrice del Premio Andersen “Il mondo dell’infanzia” 2011, che segna un
momento importante: ci conferma che la poesia non corrisponde solo ai buoni
sentimenti, ma può dar voce alle emozioni più buie.
Nel 2013 è la volta delle Rime raminghe: sono poesie d’occasione, scritte durante le
transumanze poetiche tra i bambini, nelle biblioteche e nelle scuole, nei festival
letterari. Un sodalizio è quello con Chiara Carminati, con la quale Tognolini dà vita
alle Rime chiaroscure, in cui i 2 poeti giocano sulle opposizioni dei loro nomi, si
confrontano sul mondo, i mesi dell’anno, le coppie: le rime sono di entrambi gli
autori che hanno diversi stili.
Chiara Carminati è una figura importante nell’attuale panorama della poesia per
l’infanzia, non solo per l’impegno nella proposta metodologica del fare poesia come
esperienza che coinvolge tutti i sensi, ma anche come autrice e traduttrice di testi
poetici efficaci. Comprendiamo così che la buona letteratura per l’infanzia è una
buona letteratura che a fronte di uno speciale destinatario non semplifica né
improvvisa, ma usa risorse stilistiche e linguistiche elaborate in sintonia con il
proprio sentire etico ed estetico.
NIDI DI VERSI. I poeti di oggi riconoscono nella sonorità della parola giocata un
elemento di originarietà e di vicinanza al mondo della 1 infanzia, quando ancora il
linguaggio è in potenza e sperimenta vocalità per attribuire sensi. Un concetto
affascinante è quello di “parola staminale”, che per Tognolini è parola provvisoria,
soggetta a estensioni e torsioni, scaturita da ascolti frammentari o da percezioni
alterate: è la parola dei bambini, che ricorda il linguaggio onirico e che sta all’inizio
del fraseggio. La novità sta nel proporre una poesia d’autore rivolta ai più piccoli, che
Tognolini ha ideato ispirandosi ai fonemi delle tiritere, delle ninnenanne, delle prime
lallazioni: Mammalingua è il 1 risultato di questo lavoro ed è una raccolta di 21
poesie per neonati da leggere a voce alta, ricche di assonanze e allitterazioni, scaturite
dalle lettere dell’alfabeto che lasciano affiorare una lingua speciale, derivata dal
lessico materno e destinata a valorizzare una relazione d’intimità tra madre e figlio.
La natura e il mondo interiore, le immagini. La natura e i sentimenti non sono
scomparsi dalla poesia per i bambini e ragazzi, anzi: il lavoro dei nostri poeti
raggiunge oggi, nella rappresentazione del mondo esteriore e interiore, punte di alto
livello letterario. È questo un trend che si è affermato negli ultimi anni e che vede
protagonisti soprattutto le poetesse, prima fra tutte Vivian Lamarque, autrice di
alcune tra le più significative raccolte poetiche per l’infanzia come Poesie di
ghiaccio, Poesie della notte, ispirate ai Notturni di Chopin, e Poesie di dicembre.
Altre poetesse ci consegnano versi affascinanti sulla natura: sono Sabrina Giarratana
con Amica Terra e la raccolta Poesie di luce.
Il tema dell’identità e del vasto ventaglio di emozioni che affollano la vita interiore
dei ragazzi, dalla noia alla rabbia, etc… ultimamente si è manifestato con estrema
efficacia rompendo ogni divieto, a rimarcare la necessità di un’educazione
sentimentale che può compiersi anche nel riflesso di versi poetici. In questa direzione
ricordiamo I sentimenti dei bambini, Io cambierò il mondo e l’Alfabeto dei
sentimenti di Janna Carioli.
L’amore e l’amicizia sono temi toccati anche da Giusi Quarenghi in E sulle case il
cielo che rappresenta la testimonianza di un nuovo modo di esprimere il linguaggio
poetico tenendo conto di come è cambiata la sensibilità dei ragazzi.
Sul piano delle iniziative editoriali, per la cura e l’attenzione verso la poesia per i
ragazzi, bisogna segnalare la collana “Il suono della conchiglia” ideata da Teresa
Porcella. La collana si distingue per la scelta dei testi classici (anche stranieri)
proposti ai giovani lettori di oggi.
E la cura nella scelta dei testi in letteratura per l’infanzia non deve essere sganciata
dall’attenzione nei confronti della composizione grafica e delle illustrazioni. In anni
recenti abbiamo esempi in cui il testo poetico utilizza il linguaggio iconico e
stabilisce con esso un rapporto complementare. È il caso dei picture books in cui i 2
linguaggi artistici si incontrano, come nelle Favole al telefonino e ne La lingua in
fiamme di Fabian Negrin: qui l’illustratore è anche poeta e i sensi fluttuano in un
gioco di specchi tra parole e immagini.

3.3 LE PROSPETTIVE.
Quanto illustrato finora fa pensare che ci siano buone speranze per il futuro della
poesia per l’infanzia, anche se comunque essa non è preferita da chi acquista o prende
in prestito i libri. Va riconosciuta, tuttavia, nelle voci di poetesse e poeti del nuovo
millennio, una cifra di elevata qualità nella proposta di una poesia non minore, ricca,
capace di interpretare il presente nelle forme che letterariamente le sono proprie e
d’incontrare piccoli e giovani sul terreno di un linguaggio condiviso.
Pochi sono gli editori che si fanno promotori di poesia, poche le collane ad essa
dedicate. Rimane un pregiudizio e forse un mancato approccio positivo alla poesia
nella scuola. Allora bisogna promuovere con forza la recente poesia di qualità tra gli
insegnanti, ma anche in famiglia e nei contesti educativi per i + piccoli. La tecnologia
ci aiuta, solcando un sentiero già tracciato da Rodari e poi negli anni 80 da Ersilia
Zamponi e Roberto Piumini: quello del frequentare le parole senza averne paura. La
chiave di volta forse risiede nel comprendere che il piacere di giocare con le parole,
accessibile a tutti, può essere il 1 passo per avvicinare la poesia e per innamorarsene.

CAP. 5 – LA PLURIDIMENSIONALITÀ DELLA VISUAL


LITERACY. ALBI ILLUSTRATI E ITINERARI EDUCATIVI
Di Marnie Campagnaro

5.1 – SULLA SUDDITANZA DELL’IMMAGINE, SUL PICTORIAL TURN E


SULLA VISUAL LITERACY
La civiltà occidentale ha dato molto spazio alla parola. Essa è da sempre considerata
il mezzo privilegiato attraverso cui far crescere la cultura di un popolo, le sue
pratiche, consuetudini e a lungo ha rappresentato la sede ideale e la forma più evoluta
per promuovere lo sviluppo del pensiero e della razionalità umana. Anche
l’immagine è stata capace di fecondare alcuni campi del sapere, ma in fondo, se la si
riconduce agli spazi vitali della conoscenza (filosofia, etica, scienza e letteratura),
essa ha giocato un ruolo irrilevante rispetto alla forza dominatrice della parola scritta
e orale. Anche in campo educativo, sebbene già dal 600, ci siano casi di declinazione
della parola sul visivo, la parola ha sempre goduto di un primato incontestabile nella
mediazione educativa. Prima di tutto perché il testo scritto è percepito come il vero
luogo di produzione e di conservazione del sapere. Poi perché, se l’immagine può
essere un mezzo straordinario per dare forma a un corpo, ad un oggetto reale o
fantastico, ad una scena di vita (la bellezza di un volto, i colori di un tramonto) o a
fermare un istante storico o un concetto (la grandezza di un sovrano) solo la parola è
capace di incarnare e di raccontare la storia di una popolana o di un sovrano.
L’immagine è invasiva, intrusiva e suggestiva, dotata di una capacità comunicativa
che non ha bisogno di mediazione, perciò pericolosa per la forza di penetrazione di
cui è portatrice, soprattutto verso l’infanzia che è, al tempo stesso, disponibile e
indifesa nei confronti delle immagini.
Esisterebbe, secondo alcuni pensatori del passato, una strettissima correlazione fra la
fruizione del bello visivo e il rilassamento morale. La fruizione delle belle immagini
e la sensibilità estetica distolgono l’uomo da faccende intellettuali più elevate,
portando con sé attitudini e vizi pericolosi. Questo pregiudizio è antichissimo nella
storia culturale dell’Occidente: non appena le immagini vennero introdotte a Roma,
la morale cominciò a declinare. E così si è formata piano piano l’idea che le
immagini belle distolgono e degradano il pensiero, soprattutto quello del bimbo che
viene allontanato dall’edificante azione educativa della parola. Non è un caso se,
ancora oggi, si preferisca coltivare all’interno di molti contesti scolastici il mito
dell’aniconismo, come veicolo di protezione e salvaguardia della parola e
dell’immaginazione infantile. Si tratta di una pratica inattuale perché non permette ai
bambini di imparare a fare ordine nel caos visivo in cui vivono.
Questa storica subalternità dell’immagine sulla parola ha penetrato anche il 900, un
secolo che per molti decenni ha messo al centro della propria riflessione la superiorità
della parola, della testualità, del discorso linguistico, tant’è che alla fine degli anni 70,
con riferimento agli assetti di studio nelle scienze umane e della storia dell’arte, si è
giunti a coniare, in ambito anglofono, l’espressione linguistic turn. Si tratta di un
condizionamento culturale che ha pesato anche sul mondo dell’educazione, con
ricadute anche sui conseguenti investimenti didattici: si investe sulla parola perché
essa è l’espressione di una cultura più e alta e quindi meritevole di una maggiore
centralità. L’immagine, invece, riconducibile a una cultura più bassa, gioca un ruolo
inferiore, dal momento che non è vitale nei processi di costruzione della conoscenza
Chi riporterà al centro del dibattito epistemologico il ruolo dell’immagine, della
cultura visuale, tentando di ricucire l’antica frattura fra parola e immagine, sarà
Thomas Mitchell, introducendo il concetto di pictorial turn. Nella sua opera Picture
Theory dimostra come, a dispetto dell’avvento della fotografia, del cinema, della
televisione e ora della tecnologia digitale, il medium non sia mai esistito. Il pictorial
turn è un fenomeno che, con forme e intensità diverse, si è presentato più volte nel
corso della storia occidentale, come quando è stata creata la prospettiva nel 400 o con
l’invenzione della fotografia nell’800, a dimostrazione che l’immagine è un prodotto
storicamente e culturalmente collocato.
Il pictorial turn è una riscoperta postlinguistica o postsemiotica dell’immagine
intesa come relazione complessa tra visualità, apparato, istituzioni, discorso, corpi e
figuratività. Esso è correlato alla consapevolezza che una persona posta di fronte ad
un’immagine e alle sue diverse modalità esperienziali, si confronta con una modalità
conoscitiva complessa come quella legata alle diverse forme del leggere.
Per visual literacy si intende l’abilità di saper guardare alle immagini visive e di
saper produrre significati a partire da esse. È un campo di indagine pluridisciplinare
vasto all’interno del quale la letteratura per l’infanzia e le narrazioni visive possono
configurarsi come uno straordinario dispositivo pedagogico per coltivare questa
competenza. La 1 formalizzazione del concetto di visual literacy è stata fatta negli
anni 60 ed è ascrivibile a John Debes che la definisce come un gruppo di competenze
che permette agli essere umani di discriminare e interpretare i dati visibili che
incontrano nel loro ambiente di vita e di utilizzarle creativamente nella
comunicazione con gli altri e nella comprensione. A oggi non si è ancora arrivati ad
una definizione univoca del termine: la visual literacy è la capacità di integrare la
propria passata esperienza percettiva con i nuovi messaggi visivi ricevuti
dall’ambiente, in modo da essere in grado di capirne il significato; è la capacità di
leggere, interpretare e capire le informazioni presentate in immagini pittoriche o
grafiche e di saper trasformare varie tipologie di informazione in immagini, schemi
grafici o forme di comunicazione non verbale; è l’abilità di interpretare
accuratamente messaggi visuali e di crearne nuovi. Queste definizioni sembrano
convergere su 2 aspetti: considerare le immagini come oggetti e atti culturali che
possono essere creati, fruiti, veicolati e riutilizzati in ambiti diversi e, secondo
aspetto, ritenere centrale e imprescindibile l’esperienza del soggetto – spettatore
posto di fronte ad esse.
5.2 PERCORSO DI ALFABETIZZAZIONE VISIVA: QUALI PROPOSTE
METODOLOGICHE?
Nella vita di ogni giorno i ragazzi sono assorbiti dal mondo delle immagini. Imparare
a riconoscerle, analizzarle e usarle è diventato uno dei bagagli conoscitivi più
significativi nel 3 millennio. Nello sviluppo dell’età evolutiva, l’alfabetizzazione
visiva precede quella verbale: i bambini imparano a guardare e a riconoscere persone,
animali e oggetti, prima di imparare a nominarli. La frequentazione assidua dei
dispositivi digitali forma il loro modo di guardare al mondo, un modo in cui il
primato della ricezione delle informazioni è affidato all’immagine e non alla parola.
La letteratura per l’infanzia, in particolare quella legata alla narrazione iconica,
concorre alla formazione di queste competenze. La lettura di un albo illustrato, se
mediata da un adulto – insegnante, educatore, genitore, permette di sviluppare
sofisticate competenze di visual literacy.
Tante sono le possibilità e le modalità d’uso degli albi illustrati per coltivare
l’incontro e l’amore per la parola letteraria e le figure fin dall’infanzia sia in ambiti
scolastici che extrascolastici. Va precisato, però, che in campo educativo non esiste
un metodo o una pratica di fruizione dell’albo illustrato valida ed efficace di per sé.
Quello che segue è da considerare un orientamento metodologico di lavoro che cerca
di tener compresenti le possibili tappe di un percorso ben strutturato di visual
literacy. L’obiettivo è di veicolare l’importanza di saper costruire e promuovere una
cultura del visivo più critica e più consapevole, non sono nella scuola dell’infanzia o
in quella primaria ma anche in quella secondaria di 1 e 2 grado. L’orientamento
metodologico proposto, prevede lo sviluppo di un percorso caratterizzato da 5 tappe:
1) Sensibilità percettiva;
2) Abitudine culturale a leggere immagini diverse;
3) Sviluppo della conoscenza critica;
4) Apertura estetica;
5) Eloquenza visiva.
La 1 fase consiste nell’aiutare i giovani lettori, in particolare quelli visivamente poco
acculturati, a comprendere e usare la propria sensibilità percettiva grazie a una lettura
+ consapevole ed interattiva delle immagini negli albi illustrati. Il torpore cognitivo
(2 fase) si combatte avvicinando narrazioni iconiche meno descrittive e referenziali,
leggendo albi in cui le immagini sono più sfidanti.
Proporre una ricca varietà di narrazioni iconiche, dialogare intorno ad esse, cucirle
intorno al vissuto emozionale ed esperienziale del giovane lettore permette
all’insegnante o educatore di avviare con ragazzi e bambini veri e propri percorsi di
analisi visiva e di comparazione affrontabili attraverso la proposta di tante opere
illustrate (3 fase): abbecedari, alfabetieri, concept books, albi illustrati, silent book,
imaginier, graphic novel, poesie illustrate, etc….
L’uso di alcuni strumenti della critica estetico – letteraria (morfologia, lessicologia,
sintassi, semiotica e quindi la disponibilità dell’insegnante a spendere molte parole
intorno al rapporto dinamico immagine/testo/grafica, alle forme, alla composizione,
allo stile, alla prospettiva, etc…, permette di far vedere al giovane lettore anche il non
evidente.
L’assimilazione di una grammatica del visivo e la maggiore dimestichezza con
l’analisi comparativa predispone il giovane fruitore alla possibilità di prendere in
considerazione orizzonti visivi poco frequentati (4 fase) come, ad esempio, nel caso
di illustrazioni + complesse, che spesso poi conducono i bambini ad esprimere nelle
proprie scelte estetiche e letterarie preferenze per linguaggi + articolati, meno
scontati, più liberi e personali rispetto all’omologazione del gusto figurativo praticato
a scuola e nell’extrascuola.
Questo lavoro sul visivo aiuta i bambini ad impossessarsi di un’eloquenza visiva (5
fase) che in seguito darà loro modo di immaginare e evocare immagini in assenza.
Un lettore che sa dialogare intorno alle immagini di una storia, ben presto si troverà a
suo agio, se ancora non ha maturato questa sensibilità, anche ad esprimere pensieri e
riflessioni intorno alla dimensione letteraria perché come ci ricorda Antonio Faeti,
l’impoverimento del lessico, si collega con ciò che riguarda il visivo e l’immagine.
Coltivare competenze di visual literacy attraverso gli albi illustrati è un congegno
pedagogico per incoraggiare sia l’alfabetizzazione visiva che quella letteraria.

5.3 NELLA PELLE DEGLI ORSI E NEI MURI DELLE CASE:


ICONOGRAFIA, SIMBOLOGIA E INTERICONICITÀ NEGLI ALBI
ILLUSTRATI
Nel percorso di costruzione della visual literacy di un bambino, le immagini e i
simboli visivi costituiscono rappresentazioni non verbali che precedono quelle
verbali. Il bambino guarda e riconosce un oggetto o una persona prima di essere in
grado di parlare. E ciò lo dimostra il fatto che già intorno ai 4 – 5 mesi un lattante è in
grado di interagire con la lettura delle figure, come accade durante la lettura di
cartonati con immagini in bianco e nero, con facce disegnate o con ritratti fotografici
di volti umani. Inoltre è il vedere che determina il nostro posto nel mondo che ci
circonda: quel mondo può essere spiegato a parole, ma le parole non possono
annullare il fatto che ne siamo circondati.
Le immagini possiedono qualità e valenze diverse: esse, come anche il testo scritto,
possono essere caratterizzate da contenuti mediocri, ma possono anche imporsi allo
sguardo di un fruitore attento e competente perché portatrici di un complesso
intreccio di meccanismi narrativi, simbolismi, rimandi intertestuali che affinano il
pensiero critico, il senso estetico e l’immaginazione. La scelta di un soggetto, di una
composizione, il dialogo intericonico che si instaura tra le figure e le parole di una
storia, sono fondamentali nei percorsi di costruzione della visual literacy.
Il “la” ci viene da un albo illustrato, Un orso sullo stomaco, di Noemi Vola che ha
ricevuto il Premio Nati per leggere. Il libro mette al centro della narrazione un’icona
della letteratura per l’infanzia, l’orso. Una lunga tradizione accompagna la presenza
dell’orso nelle leggende, nei miti, nelle fiabe, nelle favole e nella letteratura per
l’infanzia. L’abilità di ergersi su 2 zampe, di correre, arrampicarsi lo rendono simile
all’uomo. Sebbene grande, grosso e selvatico, l’orso può essere addomesticato: può
imparare a ballare e giocare. È attratto dalle cose dolci, il miele. Si erge a simbolo
delle forze elementari suscettibili di evoluzione progressiva, ma capaci anche di
regredire, una condizione simile a quella del bambino durante l’infanzia.
È indubbio che alcuni dei più famosi capolavori internazionali della letteratura per
l’infanzia hanno per protagonista un orso: Il libro della giungla, di Rudyard Kipling;
Winnie – the – Pooh, di Alan Alexander Milne.
Spesso la figura dell’orso è associata alla dimensione femminile: sovente, infatti, il
ruolo della madre dolce, comprensiva e protettiva è personificato da una grande orsa,
simbolo del cuore.
L’albo illustrato Un orso sullo stomaco rappresenta un caso a sé nel panorama
editoriale dei libri per ragazzi. Scritto con l’io narrante in 1 persona e corredato da
illustrazioni in bianco e nero, l’albo racconta le surreali vicissitudini tra un orso ed
una bambina che un giorno se lo ritrova dentro casa. Non l’abbandonerà più. Sarà
l’inizio di disagi e fastidi quotidiani con i quali la protagonista dovrà fare i conti (una
sorta di ribaltamento dei ruoli rispetto a Masha e Orso). Scaturito da un’esperienza
concreta di vita dell’autrice, quest’albo rappresenta anche una palestra di educazione
al visivo.
La narrazione si apre su una pagina bianca in cui spicca il breve testo che dà l’avvio
alla narrazione: “Non c’è niente da fare, quando un orso arriva…”. Nella pagina di
destra il lettore guarda una casina con porte e finestre barricate e 7 cartelli con
simboli visivi e scritte per scoraggiare e proibire l’ingresso in casa degli orsi.
Nella successiva doppia pagina l’incipit narrativo lasciato in sospeso, nella 1 pagina
si completa con l’affermazione: “Arriva e basta”. L’illustrazione, che riempie le 2
pagine, ritrae l’arrivo dell’animale.
Queste 2 doppie pagine hanno la capacità di immergere subito il lettore nel mood
narrativo della storia e di sollecitarne la partecipazione. In questo prologo sono già
contenuti molti degli ingredienti che rendono questa narrazione molto intrigante.
Spicca il protagonista, l’orso, un personaggio animale molto amato dai bambini. Poi
abbiamo il registro tragicomico che sollecita un naturale coinvolgimento emozionale.
Anche il ritmo frenetico delle sequenze narrative e la contrapposizione tra
gigantesco / minuscolo e pieno/vuoto aiuta il climax narrativo, spingendo il lettore
verso un finale inaspettato. Significativa è la presenza di particolari forme espressive
che danno maggiore efficacia e un particolare effetto ad una descrizione, una
sensazione, un’emozione come l’uso attento del gradiente sonoro o l’uso di figure
retoriche efficaci soprattutto nella 1 infanzia per comprendere e custodire l’intreccio
narrativo.
L’uso di questi meccanismi narrativi è una modalità di lavoro molto diffusa sia nella
prosa che nella poesia per ragazzi. In questo lavoro è originale la valorizzazione
visiva scelta dall’autrice per veicolare gli elementi più gustosi della storia. Gli
elementi più caratterizzanti infatti sono traghettati da una costruzione illustrativa
ingegnosa. Le figure sono ricche di rimandi semantici e giocano un ruolo
fondamentale per la comprensione del testo.
La storia è ben riuscita perché l’autrice ha amalgamato creativamente gli elementi.
Sulla 2 doppia pagina Un’enorme massa nera (metafora visiva di una valanga, di una
frana, di uno tsunami) abbatte la porta d’ingresso, nonostante la presenza delle
barricate esterne e, con la forza di un tornado entra in casa. Pare chiaro al lettore che
quest’arrivo sarà pericoloso. Questa soluzione grafico – visiva è molto efficace
perché rende ancora + grande e molesta la figura del protagonista. Questo arrivo è
amplificato dalla relazione visiva di contrappunto che l’autrice costruisce con gli altri
piccoli abitanti della casa che si trovano nell’atrio quando arriva l’orso, ovvero il
gatto sul tappetino d’ingresso, il pesce sulla boccia d’acqua e il topolino sul buco nel
muro.
L’autrice ha usato in modo rinnovato le linee diagonali e a zig zag. Esse si incrociano
continuamente nella pagina: i quadri in posizione obliqua, che stanno cadendo, le
gambe dei tavolini, le linee del pavimento che diventano una sorta di labirinto. Tutto
diventa instabile. Ad accentuare la sensazione di un’imminente battaglia tremenda fra
l’orso e la protagonista, vi è l’uso ironico dell’intertestualità visiva che emerge dalle
raffigurazioni rappresentate nei quadri appesi alle pareti e agli oggetti artistici posati
sui mobili. Vola costruisce tante piccole parodie di guerra e di conflitti, ricorrendo ad
alcune opere importanti nella storia dell’arte: Paolo Uccello, San Giorgio e il drago,
Perseo con la testa di Medusa, Herakles in lotta contro il leone Nemeo. Anfora.
Grazie al loro elevato grado di narratività, infatti, le figure stimolano le potenzialità
intellettive di comprensione e interpretazione dei bambini, feconde per lo sviluppo di
competenze ermeneutiche e inferenziali.
Un altro aspetto riguarda l’interesse, da parte dei giovani lettori, soprattutto quelli
visivamente più colti, per albi che hanno fatto un uso creativo e originale delle
soluzioni artistiche messe a punto nell’arte. Ci si riferisce ai paesaggi brugheliani di
Roberto Innocenti, ai protagonisti astratti, capaci di coniugare astrazione ed empatia,
come in Piccolo blu e piccolo giallo, di Leo Lionni dove troviamo Riattualizzazioni
artistiche e iconografiche di movimenti artistici come il cubismo, il dadaismo, la pop
– art, l’arte concettuale, etc..Sovente poi accade che gli illustratori ripropongano nei
loro paesaggi visivi, icone e simbologie della nostra storia culturale e artistica. Ecco
allora che, dal senso di una storia e dalla fruizione di un’illustrazione, si possono
attivare percorsi educativi per riflettere con i bimbi in modo più ampio sul significato
e sul valore della parola “decostruire”, un processo vitale nella pratica pedagogica,
non solo con riferimento all’identità ma anche in un’ottica di educazione alle
differenze, alla lotta agli stereotipi e ai pregiudizi sociali e culturali

5.4 CONCLUSIONI
Le figure scontano una sorta di “peccato originale” a scuola. Essendo legate ad
un’esperienza sensoriale che produce piacere visivo, mal si addicono ad un setting
didattico improntato alla sfera del dovere. Inoltre la capacità del soggetto di porsi,
inizialmente, in dialogo con le immagini in maniera diretta senza l’acquisizione di un
alfabeto, ha alimentato una falsa credenza circa i fabbisogni formativi di
alfabetizzazione visiva di un soggetto dal momento che l’immagine sembra non
imporre nulla al proprio lettore, né una grammatica, né una sintassi visiva,
lasciandolo libero di trovare i propri significati.
La costruzione di percorsi di educazione alla lettura con gli albi illustrati, si sviluppa
lungo percorsi multiformi, soggetti a forti variazioni tematiche ed esperienzali: dalla
tipologia delle immagini (immagine singola o in sequenza, referenziale o
polisemantica) alla valenza estetica della narrazione, dalla situazione di lettura
(lettura dialogata, ad alta voce) fino al ruolo e alle competenze dell’adulto mediatore.
Inoltre, la capacità di stimolare il pensiero critico non è l’unica caratteristica che
definisce le qualità di un albo illustrato. Oltre al coinvolgimento del bambino, spicca
la qualità di un testo, sia esso visivo o verbale, e la sua capacità di sollecitare nel
lettore il godimento, il piacere visivo.
Questa proposta metodologica insieme all’analisi visiva di alcuni albi illustrati, hanno
dimostrato come la decodifica di un’immagine sia un’operazione difficile e come
l’apparente facilità di lettura di un’illustrazione possa in realtà nascondere una
complessità semantica diversa. Da questo punto di vista, gli insegnanti e gli educatori
sono spesso impreparati e non attrezzati per affrontare un mercato editoriale in
continua trasformazione. Il problema diventa più complesso se si considera la natura
ibrida dell’albo illustrato, a cavallo fra letteratura, estetica ed arte. Essere formati ed
attrezzati a riconoscere, ampliare e valorizzare in campo educativo le tante possibilità
di fruizione di un albo illustrato, può diventare per insegnanti ed educatori una
strategia vincente per la costruzione di efficaci percorsi di educazione alla lettura.

30 ANNI DI ILLUSTRAZIONE IN ITALIA (1987 – 2017).


NOTE ERRANTI SU ARTISTI, LIBRI, LINEE DI TENDENZA,
TECNICHE ESPRESSIVE.
Di Martino Negri

6.1 LA PROFESSIONE DELL’ILLUSTRATORE OGGI: TRA


COMPLESSITÀ, FACILI SEDUZIONI E INSIDIE.
L’illustratore non è più, da diversi decenni, un artigiano dell’immagine ben costruita
e seducente, o rispettosa del testo verbale al quale è legata.Oggi il ruolo
dell’illustratore è diventato più complesso e articolato: la forza seduttiva e persuasiva
del linguaggio iconico, sembra aver sopraffatto quella del linguaggio verbale, non
solo per la capacità di colpire con maggiore immediatezza e nella dimensione
emotiva il fruitore, ma per le funzioni semantiche e narrative che le figure assolvono.
Fin dall’inizio del 900, la professionalità dell’illustratore comprendeva anche il
mondo della grafica, esplosa negli anni 50 con Munari e Leo Lionni,
caratterizzandosi per un’attenzione al libro in quanto complesso oggetto narrante,
dispositivo narrativo verbo – visuale connotato da vari elementi, non solo iconici e
grafici, ma anche materiali.
Uno dei più talentuosi illustratori emersi negli ultimi 20 anni, Shaun Tan, sintetizza il
nuovo spirito sul quale si fonda oggi il lavoro dell’illustratore, mettendo in
discussione il termine “illustrazione”. La parola “illustrazione” suggerisce qualcosa
di derivato, l’eleborazione visiva di un’idea governata dal testo. Qualcosa incapace di
avere un significato indipendente, qualcosa che può essere solo descrittivo.
Se da un lato il termine “illustrazione” che deriva dal verbo latino illustrare, rendere
chiaro, letteralmente “luminoso”, in senso figurato “comprensibile”, non sembra più
rispondere alle funzioni che le figure nei libri sono chiamate a rivestire in un’epoca
sempre più dipendente dalla dimensione dell’iconico.
La questione, per Negrin, avrebbe a che fare con la perdita, da parte di molti colleghi
contemporanei, di un amore vero per il disegno, della capacità artigianale di costruire
le figure con pazienza attraverso gli antichi ferri del mestiere.
È ovvio che il problema più grande che sta facendo danni anche alla formazione del
gusto infantile, riguarda soprattutto quella parte di picturebooks fatti senza nessun
tipo di gusto, consapevolezza e cura.
L’affermazione del picturebook in quanto specifico e affascinante medium verbo –
visuale rivolto ai lettori di diverse età è un fatto ormai svelato e dipende da tanti
fattori storico – culturale tra cui, a livello nazionale, anche lo slancio progettuale di
editori nati negli ultimi 20 anni come Babalibri. Questa affermazione, che ha favorito
l’aumento di prodotti editoriali e il nascere di un mercato promettente, anche per la
sua natura transgenerazionale, non è priva di ombre, perché alla crescita della
produzione di materiali editoriali non sempre ha corrisposto un’attenzione alla qualità
estetica e letteraria dei prodotti stessi, spesso concepiti nell’ottica di una ripetizione di
formule fortunate, garanzia di immediato successo commerciale.

6.2 L’ILLUSTRAZIONE NEI LIBRI DI DIVULGAZIONE


L’accezione più classica e letterale del termine “illustrazione” (rendere più chiaro ciò
di cui un testo verbale parla o che non è in grado di esprimere) è rappresentata al suo
massimo grado dalle figure presenti nei testi di natura non narrativa come i manuali
tecnici, i libri di divulgazione scientifica, gli abbecedari.
Tale funzione illustrativa delle immagini, testimoniata da una tradizione editoriale
che ha nell’Orbis Sensualium Pictus di Jan Amos Comenius il capostipite, ha
continuato a nutrire un’ampia fetta dell’editoria rivolta a bambini e ragazzi per tutto il
900, sfruttata nei diversi campi del sapere, incontrando negli ultimi anni un momento
di particolare fioritura grazie alle capacità inventive dimostrate da alcuni artisti.
Uno dei campi applicativi più tradizionali nell’ambito della divulgazione scientifica è
quello dei libri tassonomici che illustrano un determinato insieme di elementi (gli
animali, le piante, i dinosauri), attraverso la presentazione di un certo numero di
esemplari del gruppo, organizzati nello spazio della pagina e accompagnati da brevi
testi verbali. Attivi in questo ambito, negli ultimi anni, sono stati gli editori milanesi
Electa Kids e L’Ippocampo.
L’Ippocampo ha portato in Italia anche i lavori di autori come Guillaume Duprat e
Cruschiform. Mentre il 1 ha messo la sua arte pittorica al servizio della divulgazione
scientifica, al 2 si devono libri semplici che mostrano come il visivo possa
fronteggiare le deficienze espressive del verbale.
A Elettra Kids va riconosciuto il merito di aver portato in Italia il talento di
Aleksandra Mizielinska e di Daniel Mizielinski, autori del volume Mappe, dove sono
sfruttate le potenzialità del visivo nell’ambito della geografia, e in
Sottacqua/Sottoterra, dove il loro tratto essenziale conduce il lettore alla scoperta
delle profondità marine e della terra.
Tra gli artisti emergenti nel campo della divulgazione di ambito storico, importante è
Peter Goes che ha pubblicato per Mondadori, recentemente, il volume La storia del
mondo che racconta la storia del nostro pianeta e delle diverse civiltà che lo hanno
abitato e trasformato in 40 grandi tavole piene di figure umane, edifici, paesaggi e
parole che, messe in sequenza una dopo l’altra, danno vita ad una linea del tempo
(infatti il titolo originale del volume era Timeline).

6.3 LE FORME DEL REALISMO


Mentre tra gli anni ’50 e ’60 del secolo scorso assistiamo ad una rivoluzione
dell’illustrazione, gli anni 80 e 90 sono stati anni di apparente ritorno al figurativo e
al realismo.
Emblematica è la figura di Roberto Innocenti, l’unico italiano a cui è stato conferito,
dopo Gianni Rodari, il premio Hans Christian Andersen. Attivo in Italia dai primi
anni 70, con illustrazioni per opere di autori classici e contemporanei, si è affermato
negli Stati Uniti alla fine degli anni 80, forse anche per la facilità con la quale il suo
linguaggio è stato interpretato nel contesto della tradizione americana
dell’iperrealismo; ma è solo dagli anni 90 che l’illustratore è diventato famoso anche
in Italia. Nel corso dei decenni non ha molto cambiato il suo modo di costruire scene
e figure con precisione, ponendo i suoi pennelli ora al servizio della storia, ora del
fantastico, muovendosi nell’ambito di un realismo etico: il rispetto della verità e il
desiderio di dare visibilità e carne non solo ai fatti, ma anche alle idee e alle
emozioni, sono un tratto fondamentale del suo stile e rappresentano un esempio di
fusione tra dimensione etica ed estetica.
Alla tradizione dell’iperrealismo americano è possibile accostare anche Chris Van
Allsburg e David Wiesner. Mentre il 1 predilige il disegno a matita con il quale
ottiene effetti di luce: i morbidi modellati e le atmosfere sospese che
contraddistinguono i suoi albi, il 2 si distingue per l’uso dell’acquerello con il quale
compone albi senza parole dove l’abilità tecnica e la bravura nel montaggio delle
immagini nello spazio della pagina sono poste al servizio di narrazioni in cui il
quotidiano si apre al fantastico.
In modo simile, ma con altri mezzi, lavorano gli illustratori russi Ol’ga Dugina e
Andrej Dugin, che pongono il loro talento nell’uso del disegno e dei colori, per lo più
stesi ad acquerello, al servizio del fantastico e del fiabesco di matrice grimmiana.
Un ragionamento diverso riguarda autori come Armin Greder e Maurizio A.C
Quarello i quali, pur muovendosi all’interno di un discorso figurativo che trascende il
dato mimetico per farsi critica sociale e politica, hanno il coraggio, di una crudezza
espressiva difficile da dare per scontata nell’universo dell’editoria rivolta all’infanzia.
Illustratore svizzero emigrato in Australia all’inizio degli anni 70 e lanciato in Italia
da Orecchio Acerbo, Greder insiste nei suoi libri, sul tema della migrazione e
dell’incontro/scontro tra culture e prospettive nella storia recente.
Artista eclettico torinese, Quarello ha esordito nel mondo della letteratura per
l’infanzia con Babau cerca casa, ma è dalla collaborazione con Irene Cohen – Janca
che sono nati i libri dove il racconto di una storia individuale, anche fantastica,
diventa occasione di incontro con la Storia e la sua violenza.
Sempre per quanto riguarda il disegno a china, e solo in alcuni casi colorato ad
acquerello, va ricordato François Place, a cui si devono le illustrazioni di alcuni
romanzi di Timothee de Fombelle e di opere architettate da solo.
Non è neanche morta, nell’ambito dell’illustrazione di matrice realista, una linea più
classica e visivamente rassicurante, fondata su una sicura competenza nell’arte del
disegno e della stesura del colore, spesso ad acquerello.
Chiude questa rassegna sulle forme contemporanee del realismo nell’illustrazione per
bambini la figura di Fabian Negrin, sperimentatore di tecniche e strumenti di
costruzione delle immagini, che negli ultimi anni si è dedicato al recupero delle
istanze del realismo al quale si devono alcuni degli albi italiani più interessanti degli
ultimi anni.

6.4 I MOLTI VOLTI DELLA STILIZZAZIONE.


L’artista che meglio di tutti esprime la curiosità per la varietà dei tratti che
l’illustrazione può assumere nei racconti contemporanei per bambini è Tan, autore
che ha fatto della sperimentazione di diverse tecniche espressive, impiegate su diversi
supporti, uno dei tratti distintivi della sua poetica: dalla matita di grafite alle tempere
e agli oli, dai colori acrilici ai pastelli, dalla china al collage, fino all’argilla, dipinta a
mano e alla fotografia.
Una delle principali forme di stilizzazione dell’immagine è quella garantita da un uso
sapiente della linea grafica, che consente la rappresentazione di personaggi, ambienti
e scene caratterizzate da un grado intenso di aderenza rispetto alle forme e ai colori
del reale. Nonostante le tradizioni stilistiche nazionali nell’epoca della
globalizzazione, che ha favorito la circolazione delle idee e delle suggestioni visive,
si siano indebolite, le tradizioni artistiche che hanno fatto della linea grafica un vero e
proprio marchio di riconoscimento sono la scuola inglese del tratto grafico e quella
franco – belga della ligne claire.
La scuola inglese affonda le sue radici nel XIX secolo, quando nasce l’idea moderna
di picturebook grazie ad artisti come Randolph Caldecott, Kate Greenaway e Walter
Crane e si sviluppa per tutto il 900, attraverso figure come quella di Edward
Ardizzone arrivando ad Helen Oxenbury, Quentin Blake e Tony Ross.
Anche gli illustratori italiani Guido Scarabottolo e Sergio Ruzzier possono essere
considerati tra i maestri contemporanei della linea pulita: una linea spesso aperta,
incline alla metafisica e fecondata dalla stesura del colore in campiture piatte.
Altri artisti, pur essendo anche grandi disegnatori, puntano sulla potenza espressiva
del colore e della sua matericità. Spiccano, tra questi, Negrin, soprattutto in opere
come L’amore t’attende dove la pennellata non si nasconde sotto le forme cui dà
vita, ma soprattutto Federico Maggioni e Lorenzo Mattotti. Federico Maggioni
proviene dal mondo dei periodici per ragazzi e del fumetto, per arrivare a collaborare
con i maggiori autori ed editori italiani del secondo 900, che lo porteranno a
realizzare opere visivamente potenti che in un sapiente uso del colore hanno uno dei
tratti distintivi: risultano esemplari, a tal proposito, le illustrazioni realizzate per Il
cavaliere inesistente di Calvino e quelle per i Promessi Sposi di Manzoni
Disegnatore e colorista, Mattotti proviene dal mondo del fumetto e il suo lavoro di
illustratore solo a volte è rivolto ai bambini, come nel caso di Pinocchio o Hansel e
Gretel.
Tra i maestri della linea e del colore, spicca l’illustratrice anglo – belga Kitty
Crowther per l’uso delle matite colorate con le quali dà vita a storie di trasfigurazione
magica del quotidiano, o ad avventure visuali dove le linee e i colori generano flore e
faune insolite dando forma all’invisibile in albi che toccano questioni che pochi
hanno il coraggio di affrontare con i bambini.
Una sensibilità particolare rispetto alle potenzialità espressive del colore e della sua
matericità caratterizza il lavoro di una generazione di illustratori nati negli anni 70
come Beatrice Alemagna, Alessandro Sanna, Mara Cerri e Maja Celija.
Attiva dal XXI secolo, la Alemagna è diventata famosa con Che cos’è un bambino e
con 1 leone a Parigi, già caratterizzati da figure e scenari ammiccavano allo sguardo
e al disegno infantile, nella stilizzazione poco rispettosa delle proporzioni degli
elementi che usa per dare forma al proprio discorso, anche ricorrendo all’uso del
collage
Il fascino per la tecnica del collage, attraversa l’opera di molti sperimentatori visivi
degli ultimi decenni, da Chiara Carrer, illustratrice e raffinata autrice (La bambina e
il lupo), a Cveta Pacovska che ha portato le istanze espressive delle avanguardie
primonovecentesche nel mondo dell’illustrazione per l’infanzia (Cappuccetto Rosso)
guardando anche agli illustratori rivoluzionari degli anni 60, tra cui Heinz Edelman,
dal quale avrebbe ripreso e rielaborato alcuni tratti, aprendo la strada a illustratrici di
generazioni successive come Emmanuelle Houdart.
Sarà Wolf Erlbruch uno dei + raffinati sperimentatori del collage, per il rigore
essenziale delle sue composizioni dove le figure essenziali, connotate ed espressive,
tracciate con matite di grafite colorate, dialogano con frammenti di altri discorsi
visivi fatti altrove, dando vita a racconti verbo – visuali di intensità poetica e spessore
filosofico.
Una semplificazione estrema delle forme spesso consente di aprire un dialogo con i
lettori più piccoli, avvicinandoli alla lettura senza rinunciare a quella qualità estetica
che solo alcune scelte ponderate consentono di garantire.
6.5 CONCLUDENDO: NUOVI STRUMENTI, QUESTIONI DURATURE
Questo viaggio nell’universo dell’illustrazione degli ultimi 30 anni in Italia è iniziato
evocando una trasformazione nel mestiere dell’illustratore sviluppatosi nel segno di
un maggiore riconoscimento sociale e di una complessità e articolazione del suo
ruolo nella costruzione dei libri e degli albi illustrati. Questa trasformazione si è
nutrita anche dell’evoluzione delle tecniche di costruzione e stampa delle immagini.
Anche il mondo dell’arte digitale consente di realizzare tavole bellissime e di
realizzare opere a stampa geniali, altrimenti non realizzabili.
Lo scenario riguardante il mondo dell’illustrazione al servizio di giovani e
giovanissimi lettori è vario ed in continua evoluzione, dando spazio a diversi modi di
intendere la costruzione di immagini, ma soprattutto dimostrando come siano sempre
l’occhio e la mano dell’artista, a prescindere dagli strumenti usati, a consentirgli di
trarre fuori dalla sua immaginazione presenze dotate di un’intima coerenza e
necessità.

CAP. 7 – L’ALBO ILLUSTRATO: UNA PANORAMICA TRA


STORIA, STORIE, VISIONI E CONTEMPORANEITÀ
Di Marcella Terrusi

7.1 INTRODUZIONE
Prima che l’albo illustrato divenisse una categoria editoriale evoluta in progetti
destinati ai bambini, cosa che accadde dalla fine dell’800 in Inghilterra con i
picturebooks pensati per bambini borghesi del tempo da artisti come Walter Crane,
Randolph Caldecott e Kate Greenaway, i bambini, come molti lettori illetterati, si
sono nutriti di fogli volanti portati dai venditori ambulanti nelle piazze, immagini di
santi e storie popolari illustrate o di immagini, prima dell’avvento della stampa, che
stavano sui muri. Per consolidarsi nel nostro paese come categoria editoriale rivolta
alla 1 infanzia, l’albo illustrato deve aspettare la 2 metà del 900. La parentela
dell’illustrazione per l’infanzia con l’iconografia e l’editoria popolare è stata messa in
luce da Antonio Faeti nel suo saggio del 1972 Guardare le figure, il 1 studio
dedicato alle illustrazioni nei libri per bambini a cavallo fra 800 e 900.
Nell’infanzia dei nostri genitori o nonni, quando in Italia ancora gli albi illustrati per
bambini, intesi come libri brevi, narrativi, costituiti perlopiù di immagini, non erano
diffusi, ma si trovavano libri di narrativa o di scienza corredati di figure, i bambini
trascorrevano molto tempo sui dizionari illustrati, sulle figurine allegate dal
marketing, a prodotti merceologici di tutt’altra collocazione, oppure a sfogliare
un’edizione di un classico della letteratura illustrato, guardando soprattutto le figure.
Il rapporto privilegiato dell’infanzia con le immagini è stato studiato a partire dal
lavoro di Jan Amos Comenius, il quale non solo nella Didattica Magna, osserva
quanto interessanti possano essere le immagini per i bimbi, ma poi nell’Orbis
Sensualium Pictus, progetta il libro con le figure per bambini, il 1 concepito con
questa intenzione, progenitore dei sussidiari didattici, ma anche dei moderni albi
illustrati. Nell’Orbis Sensualium Pictus il “mondo dipinto” di Comenius prende
forma, insieme all’intenzione pedagogica e didattica, di raccontare il mondo ai
bambini in molte tavole illustrate, dotate di brevi didascalie, anche l’impossibilità di
rappresentare il mondo senza inventarlo, interpretarlo e ricrearlo. Un progetto che
oggi si direbbe di non – fiction, un progetto di divulgazione della conoscenza, nella
forma del libro di immagini e parole, una forma breve, adatta all’attenzione di lettori
bambini, diventa un progetto artistico e letterario complesso, in ragione della sua
rapidità ma anche della sua intenzione poetica. Comenius vuole rappresentare il
mondo delle cose sensibili. L’ottimismo di Comenius si basa su una profonda fiducia
nell’essere umano. Rapidità e visibilità sono le caratteristiche fondamentali dell’albo
illustrato, capace di rivolgersi anche a lettori illetterati e molto giovani. Nell’albo
illustrato si trova anche un rapporto speciale fra immagini e parole.
L’albo illustrato è una forma compositiva, un contenitore elastico ma con sue
caratteristiche, una forma metrica e fisica e viene attraversato continuamente dai
generi, dalle intenzioni, dalle continue sperimentazioni sui limiti della sua forma.
Proprio per questa complessità e per le sfide poste dalla sua apparente semplicità,
attrae il designer, gli illustratori e gli artisti che portano nelle pagine di un libro breve
di immagini e parole il dialogo continuo con la cultura visuale internazionale, con i
linguaggi della letteratura e dell’arte, della poesia, del fumetto, del cinema e della
musica. Gli albi illustrati prendono varie forme sensibili e propongono alfabeti
combinati invitando al gioco, all’esercizio del linguaggio, alla scoperta della bellezza
e della potenza della visione, alla conoscenza, alla relazione che è alla base di ogni
racconto o narrazione.
Gli albi illustrati o picturebooks sono dei libri brevi con tante immagini e poche
parole, anche se non sempre, costituiti da 32 pagine.

7.2 SPERIMENTAZIONI DI METÀ 900


Se si può affermare che in Italia sia solo dalla seconda metà del secolo scorso che
l’editoria per l’infanzia comincia a dedicare uno spazio specifico agli albi illustrati,
bisogna soffermarsi su quali sono state le esperienze di sperimentazioni decisive in
questo senso a cavallo fra la metà del 900.
Bruno Munari, progettista, artista, sperimentatore del visivo, già dagli anni 40 rivolge
la sua attenzione al libro per bambini. Gioca con la forma delle pagine e la
cartotecnica, con le fustelle, cioè i tagli e i buchi delle pagine, toglie e aggiunge
parole e immagini fino a progettare “libri illeggibili” oggi esposti al MOMA di New
York, le cui pagine sono fogli di carta colorata, con un angolo mancante, con tagli
diversi ma senza testo e senza segni. Progetta libri che contengono pagine più
piccole, in forma di porta o pacchetto, da aprire e scartare come regali, come Toc toc.
Riflette sul fatto che per un bimbo il libro è prima di tutto un oggetto di design, cioè
da esplorare con i sensi, per vivere un’esperienza tattile, ludica. Gli anni 50 e 60 sono
anni in cui la riflessione sul design e sulla cultura del progetto, fra Milano e New
York, nutre il dialogo e la sperimentazione di progettisti curiosi delle diverse forme,
capaci di passare dal progetto di un mobile a quello di un libro per bambini con lo
stesso rigore progettuale. L’albo illustrato è un laboratorio e osservatorio delle
ragioni dell’arte, della letteratura e del design.
Nell’ambito dell’editoria per l’infanzia italiana, riguardo alla storia degli albi
illustrati, se vogliamo segnare una svolta sulla linea del tempo, dobbiamo aspettare il
1967, data in cui Rosellina Archinto avvia a Milano l’impresa editoriale Emme
Edizioni. Rosellina Archinto svecchia l’editoria pubblicando in Italia gli albi illustrati
che ha visto negli Stati Uniti, convinta di dover offrire cultura di primo livello ai
bimbi italiani. Accoglie le sperimentazioni dei grafici milanesi come Iela ed Enzo
Mari, sente il bisogno di accompagnare il suo catalogo editoriale con ragionamenti
critici che motivino e aiutino gli adulti ad accogliere la nuova concezione del libro
per bambini.
Rosellina Archinto offre non solo un catalogo di albi illustrati progettati, scritti e
illustrati da grandi artisti e intellettuali, ma pubblica in altre collane studi di
pedagogisti, critici, pediatri, con il progetto moderno di formare ed educare i genitori,
gli insegnanti e di fornire loro strumenti per avvicinarsi anche ad un nuovo modo di
intendere la cultura per e della 1 infanzia.
50 anni dopo la sua operazione appare storica, e gli albi pubblicati da Emme Edizioni
oggi si sono consolidati come classici: si tratta degli albi di Maurice Sendak, Leo
Lionni.
Nell’albero genealogico degli albi illustrati pubblicati in Italia da Emme Edizioni, gli
antenati moderni sono albi fra loro molto diversi, che ci consentono di tracciare
alcune caratteristiche comuni di una grammatica dell’albo illustrato, insieme
semplice e complessa.
Ai libri di Iela Mari, inizialmente progettati con il marito designer Enzo, dobbiamo
l’esperienza dello sviluppo di progetti di albi senza parole per la 1 infanzia. Sono albi
che rappresentano visivamente, in formato quadrato, metamorfosi, inseguimenti e
variazioni visive su temi naturali. Il 1 pubblicato nel 1960 da Bompiani e poi
ripubblicato in forma modificata e perfezionata da Emme di Rosellina Archinto, è La
mela e la farfalla, che rappresenta la metamorfosi da bruco a farfalla di un piccolo
uovo deposto in una mela.
L’albo senza parole, detto anche silent book, vivrà in Italia a partire dalle
sperimentazioni di Munari, ma soprattutto da quelle di Iela Mari, un’evoluzione lenta
e discontinua che vede, nell’ultimo decennio sia in Italia che nel contesto
internazionale, una nuova spinta progettuale e culturale, riconosciuta dall’attribuzione
di importanti premi internazionali ad albi silenziosi, dalla nuova attenzione critica
dedicata a questi libri e da diversi progetti internazionali.
Oggi tra gli albi illustrati pubblicati in Italia, vi sono anche libri senza parole tradotti
da altri paesi ma anche progettati in Italia. Si ricorda il lavoro della casa editrice
Minibombo, che progetta albi illustrati con e senza parole, in un formato quadrato che
dichiara la parentela con gli albi di Iela Mari. La grammatica visiva è caratterizzata
da colori piatti, linee di contorno nette, forme pulite. La poetica dà attenzione alla
sensibilità e al mondo della 1 infanzia, e gli albi di Minibombo giocano con i
meccanismi della sorpresa, del gioco, del riso, del riconoscimento. Il catalogo di
Minibombo accoglie non solo albi illustrati per piccolissimi, ma anche applicazioni,
legate ai libri stessi, che si rivolgono a bambini della 1 infanzia.

7.3 NUOVA CONSAPEVOLEZZA CRITICA INTORNO ALL’ALBO


ILLUSTRATO
L’albo illustrato può ospitare una varietà infinita di trattamenti grafici, stili e tecniche
di illustrazione, di scelte iconografiche e progettuali. È spazio per narrazione di
infinite domande, risposte, prospettive sul mondo, storie, strutture narrative. Una
caratteristica fondamentale è la sua brevità e il fatto di essere costruito da un codice
multiplo di immagini e parole e progetto. Il testo può essere assente, breve, in rima,
costituito da una sola parola x pagina o da un racconto che le attraversa. Può
interrompersi lasciando lo spazio solo alle immagini o prendere tutto lo spazio in una
pagina bianca o vuota. Ha un ritmo rapido; l’albo illustrato funziona come una
sequenza; ha un verso di lettura; è progettato per molte letture. Il rapporto fra le
parole e le immagini può essere simmetrico (l’immagine rappresenta qualcosa che le
parole descrivono) o ironico (l’immagine rappresenta qualcosa che il testo
contraddice) ma più spesso si configura come un rapporto di completamento e
dilatazione reciproca, che costruisce lo spazio dell’esperienza della lettura, insieme al
formato del libro. L’albo illustrato è lettura possibile per ogni età.
Se una letteratura critica dedicata alla teoria dell’albo illustrato, che vede
fondamentali i contributi nati soprattutto nei paesi anglosassoni, si è sviluppata a
partire dagli anni 70 e 80 in poi, in Italia ha raggiunto maturità scientifica solo
recentemente. Quasi 40 anni dopo, l’editore Donzelli ristampa il saggio di Antonio
Faeti Guardare le figure che, pur essendo dedicato agli illustratori italiani dei libri
per ragazzi, illustratori che devono lavorare su testi narrativi e non autori di albi
illustrati, ha posto le basi metodologiche per lo studio delle figure dei libri per
bambini. Dal 2011 in poi vengono pubblicati anche in Italia contributi dedicati agli
albi illustrati in cui vengono esaminate la storia e la storia critica degli albi, le
grammatiche e i riferimenti teorici al loro studio.

7.4 L’ALBO ILLUSTRATO MESSAGGERO DI PACE


Se diamo uno sguardo agli ultimi anni del BolognaRagazzi Award, dal 2016
emergono diverse tendenze esistenti all’interno della selezione degli albi.
Nel 2016 viene istituita una categoria speciale annuale del premio destinata a libri
legati al tema della disabilità. Questa istituzione viene anche stimolata dal fatto che la
Fiera di Bologna è uno dei soci fondatori della sezione italiana di IBBY (International
Board on Books for Young People) la no – profit mondiale impegnata per monitorare
il diritto all’accesso ai libri per bambini e ragazzi. IBBY ha creato dal 1985 un centro
di documentazione internazionale su libri per bambini, oggi con sede a Toronto,
dedicato al tema della rappresentazione delle disabilità e ad aspetti ad essa collegati, e
ogni 2 anni cura una selezione bibliografica e una mostra internazionale che segnala e
raccoglie soprattutto albi illustrati ma anche romanzi di tutto il mondo che
appartengono a categorie diverse: libri che raccontano la condizione di persone
disabili, libri in linguaggi speciali che vanno incontro ad esigenze specifiche, libri
dove si hanno bambini e ragazzi con diverse abilità. Il premio viene dato ad un albo
molto speciale, Un altro sguardo.
L’albo illustrato è da sempre caratterizzato da una particolare possibilità di
circolazione internazionale e questo è dovuto prima di tutto al fatto che è un testo
breve. Nella storia del 900 esiste, poi, una vicenda che ha impresso in Europa in
particolare, un forte impatto sulla consapevolezza del ruolo degli albi illustrati non
solo nell’educazione ma nella cooperazione internazionale e nell’educazione alla
cittadinanza. Si tratta della storia di Jella Lepman, fondatrice del comitato mondiale
IBBY. Dopo la 2 guerra mondiale, in Germania, questa giornalista ebrea tornata da
Londra ricevette l’incarico di creare un progetto dedicato ai bimbi tedeschi, devastati
dagli orrori della guerra e dell’olocausto. I regimi totalitari erano stati molto attenti
all’editoria per l’infanzia ed eliminarono dalle biblioteche i libri non graditi, cosa che
accadde anche con Hitler. Jella Lepman pensò di partire dalla restituzione della
varietà internazionale dei libri per bambini ai bambini tedeschi. Il progetto all’inizio
consisteva nella creazione di una mostra bibliografica internazionale e di albi
illustrati, con poco testo o senza. Gli stati europei dovevano mandare i loro migliori
albi per bambini, trasformando la guerra che vi era fra loro in amicizia. Da quella
prima collezione internazionale allestita nel palazzo di Monaco, nacque poi la
collezione che oggi si può visitare alla International Youth Library a Monaco di
Baviera e il comitato internazionale che si impegnò dal 1953 a controllare lo stato
della circolazione e della qualità dei libri per bambini come termometro di pace e
convivenza pacifica; comitato che oggi vede coinvolti 77 paesi.
Gli albi illustrati sono caratterizzati da questa facilità di circolazione, facilità di creare
ponti fra lettori e fra lettori diversi: sono mediatori di relazione fra adulto e bambini,
di sovvertire gerarchie pedagogiche e produrre nuove relazioni di senso. Quando
sono bilingui, come nel caso degli albi in italiano e arabo editi da Gallucci e Kalimat,
sono veri ponti fra lingue e culture.
Nel 2017 e nel 2018 la Fiera di Bologna istituisce una speciale categoria per i libri
che raccontano l’arte, l’architettura e il design e dà visibilità ad albi illustrati che
invitano a scoprire biografie di artisti.
Le tentazioni didatticiste, che hanno caratterizzato la letteratura per l’infanzia fino e
oltre il XIX secolo, trovano nell’albo una scorciatoia e possibile traduzione di
“messaggi” preconfezionati. La rappresentazione dell’infanzia negli albi risponde alla
prospettiva degli autori e alla percezione delle condizioni infantili contemporanee.
L’editoria per l’infanzia è in grado di rappresentare e affermare l’importanza del
rapporto fra bambini e ambiente; la varietà delle relazioni affettive e delle forme
familiari e di cura; la bellezza dei legami d’amicizia e di scoperta; la meraviglia
dell’arte, della musica.
Nel 2017 vince il BolognaRagazzi Award un libro che nasce da un incontro di mondi,
un autore di albi e illustratore, con un tipografo e grafico. Il libro si intitola La
bambina dei libri ed è un saggio illustrato sul potere dei libri.
I silent book invitano all’incontro e alla condivisione, evocando parole e
conversazioni; chiedono ai lettori di costruire ipotesi, negoziare e co – costruire il
senso, rimanere sospesi fino a conferme, rimanere anche in silenzio per poi trovare le
proprie strade e parole di senso nelle riletture o nel confronto con altri lettori. Dopo
decenni di promozione della lettura che ha portato alla diffusione di pratiche virtuose
come la lettura a voce alta, in particolare nella fascia da 0 a 6 anni (per es. il progetto
“Nati per leggere”) gli albi senza parole invitano a rivedere anche quella pratica, e la
gerarchia educativa fra adulto e bambino, voce narrante e uditore, lettore
alfabetizzato e lettore illetterato. Il lettore bambino cercherà coerenza narrativa e
senso nella sequenza delle pagine; troverà in diversi albi un discorso metatestuale
sulla circolazione delle immagini e della cultura visuale.
Dall’Italia, anche grazie a progetti internazionali come “Silent book per Lampedusa”
promosso da IBBY Italia e dal palazzo delle esposizioni di Roma, progetto che ha
portato alla formazione della 1 biblioteca sull’isola, si sta diffondendo una spinta
internazionale allo studio e alla circolazione dei migliori albi illustrati senza parole.

CAP. 9 – LE NUOVE FRONTIERE DEL FUMETTO: DAI


CLASSICI AL GRAPHIC NOVEL
Di Emilio Varrà

9.1 INTRODUZIONE
Negli ultimi 20 anni si è assistito ad un cambiamento radicale del panorama
fumettistico italiano, e quindi non è facile dare conto con chiarezza della sua natura e
dei suoi confini.
È un grave errore considerare il graphic novel come l’unico esponente del fumetto
contemporaneo. Bisogna riconoscere la coesistenza di 5 regioni che non solo
confinano, ma spesso si contaminano l’una con l’altra: da una parte c’è il fumetto che
vive della serialità sia portando avanti, e anche rinnovando, radicate tradizioni, sia
offrendo nuove proposte che, pur proponendosi per un pubblico ampio, spesso si
rivelano sofisticate, come accade con le attuali serie televisive. Dall’altra c’è una
grande attenzione verso il recupero del passato, attraverso ristampe curate dal punto
di vista filologico che rendono disponibili in libreria o con collane allegati ai
quotidiani in edicola, opere integrali di autori e personaggi che hanno fatto la storia
del fumetto. C’è poi il fenomeno dei webcomics, creati per una fruizione in rete e che
hanno una loro peculiarità per formati narrativi, periodicità delle uscite, rapporto con
i lettori, possibilità di diffusione. Un settore più di nicchia è quello delle
autoproduzioni: albi e volumi pubblicati da singoli e più spesso collettivi senza
l’appoggio di 1 realtà editoriale strutturata e veicolati autonomamente attraverso una
distribuzione in librerie indipendenti o nelle fiere e festival del settore. Infine il
Graphic novel, che negli ultimi anni ha conosciuto un maggiore interesse e visibilità,
tale da importo, erroneamente, come la forma per antonomasia del nuovo fumetto.

9.2 TENTATIVI (VANI) PER UNA DEFINIZIONE DEL GRAPHIC NOVEL


Non è facile dire cosa sia un graphic novel. 2 saggi si contrappongono: in The
graphic Novel. An introduction Jan Baetens e Hugo Frey affermano che per le
specificità formali, di contenuto, di formato editoriale e di sistema produttivo e
distributivo, il graphic novel può essere considerato un medium a parte, distinguibile
dal fumetto che l’ha preceduto. Andrea Tosti, al contrario, nel suo Graphic novel, si
mostra polemico contro qualsiasi tentativo di distinguerlo dalla precedente tradizione
dei comics.
Il graphic novel non ha uno specifico contenuto che lo definisce come tale e che lo
distingue dal fumetto. Può raccontare ogni tipo di storia con un tono che può essere
serio, comico, impegnato o leggero, per adulti, bambini o ragazzi.
Il graphic novel è una forma recente con cui il linguaggio fumetto si è sviluppato.
Abita lo stesso spazio e lo stesso linguaggio dei vecchi classici: si tratta sempre di
fumetto.
Si possono far emergere alcune caratteristiche: la 1 riguarda l’oggetto concreto,
l’aspetto materiale con cui si mostra: un libro che può avere dimensioni variabili, ma
tende ad alludere ad altre forme di scrittura, siano esse il romanzo o il saggio. Non è
una cosa scontata perché nella sua storia il fumetto è stato capace di esprimersi su
supporti diversi che ne hanno modificato stili e contenuti: dai primi decenni del 900
si è imposto come arte popolare e di massa attraverso le strisce e le pagine domenicali
sui quotidiani; dagli anni 40 si è sviluppato come comic book autonomo; dalla metà
degli anni 60 fino agli anni 80 ha trovato nelle riviste antologiche lo spazio
privilegiato per un rinnovamento.
Il graphic novel in quest’ottica è una tappa ulteriore del percorso che non va visto in
termini evolutivi, perché le migliori strisce sui giornali di inizio secolo non hanno
nulla da invidiare alle migliori opere contemporanee.
Il graphic novel nel suo porsi come libro, comunica delle informazioni: di essere
oggetto culturale integrato ad altre forme editoriali e ai loro meccanismi produttivi e
distributivi (le librerie di varia e non più le edicole e le fumetterie), di essere
autoconclusivo (anche se esistono narrazioni in + volumi), e di essere unitario nella
sua concezione. Gli autori pensavano, nel momento della creazione, ad un’opera
unica, retta da logiche narrative e strutturali interne e coerenti. Questo differenzia il
graphic novel dalla tradizione precedente, che si pensava in termini di serialità
produttiva, procedendo per singoli episodi.
Quella commerciale e merceologica è un’altra ottica con cui si può definire il nostro
oggetto di ricerca. Non c’è dubbio che questa denominazione e le opere che la usano,
abbiano ricevuto una crescente attenzione fino ad una piena affermazione sia
nell’ambito della comunità culturale che relegava il fumetto a una fruizione infantile
o popolare, sia da parte di un pubblico più ampio rispetto a quello degli appassionati
di fumetto (con un aumento della presenza femminile). Le librerie hanno ampliato i
settori dedicati al fumetto; gli autori di fumetto sono spesso ospiti di festival culturali
e letterari; le vendite sono aumentate.
Mai come ora la presenza del fumetto e la sua dignità culturale hanno penetrato
l’immaginario comune. Non è la prima volta che accade in Italia, grazie all’intervento
di intellettuali come Calvino, Eco e ad una rivista come “Linus” che si rivolgeva ad
un pubblico colto e adulto, inaugurando una nuova considerazione. Eppure mai si era
raggiunto un tale certificato di qualità. A questa nuova affermazione, non corrisponde
però ancora una conoscenza diffusa della specificità linguistica ed espressiva del
fumetto e dei modi con cui il graphic novel interviene mantenendo e rinnovandone la
storia. L’obiettivo futuro deve essere quello di Riconoscere e far conoscere i fumetti
fatti bene per la capacità di usare il linguaggio a disposizione e per lo spettro di
contenuti, emozioni e riflessioni che con esso possono veicolare.

9.3 UN POCO DI STORIA


La difficoltà che esiste nel catturare i confini del graphic novel aumenta se si
considera che ogni tradizione ha sviluppato una propria specifica storia. Ci
limiteremo ad accennare agli Stati Uniti che hanno dato il via alla dicitura di graphic
novel: si fa risalire al 1978, e all’uscita di Contratto con dio di Will Eisner, la 1 vera
affermazione di tale nome. Forte di una fama internazionale conquistata sul campo
negli anni 40 grazie al suo personaggio seriale The Spirit, l’artista americano ritornò
sulle scene con questa antologia di 4 racconti di vita quotidiana, volle che in
copertina fosse evidente l’etichetta “graphic novel” e lottò affinché il libro circolasse
nelle librerie di varia. L’impatto di questo gesto si può comprendere solo se si
considera che negli USA il fumetto viveva solo di una produzione seriale, rivolta
perlopiù ad un pubblico giovanile e retta da un sistema di produzione industrializzato
che si fondava sulla riconoscibilità di personaggi e di generi. Diverso sarebbe stato il
discorso in Francia, dove da prima si era avviato un processo di riconoscimento del
fumetto come narrazione anche per adulti, degna di una piena considerazione
culturale e già identificata nel formato del libro. Il 1986 è la 2 tappa importante
perché in quell’anno uscirono 3 opere fondamentali per la loro qualità intrinseca e per
l’eco che crearono nel dibattito culturale. Il ritorno del Cavaliere oscuro, a opera di
Frank Miller è il recupero di un’icona tradizionale come Batman, che conosce qui
una drammaticità, un approfondimento psicologica, una tensione politica sconosciuti
leggittimando il genere super-eroistico a un pubblico maturo. Lo conferma
Watchmen di Alan Moore e Dave Gibbons: la mitologia dell’eroe in calzamaglia si
interroga sulla sua valenza simbolica e politica e disegna un mondo cupo e
malinconico, che fa sentire gli echi dell’Inghilterra tatcheriana. Infine il 1 volume di
Maus di Art Spiegelman che con mezzi poveri (un disegno al tratto in bianco e nero,
l’uso di topi, gatti, maiali antropomorfi) dà vita ad un’opera complessa, capace di
costruire una stratificazione tra memoir dell’esperienza dei genitori ad Auschwitz,
l’indagine storica, l’autobiografia, la riflessione sul medium fumetto e sulla
responsabilità etica dell’artista.
In Italia da una parte viviamo un ritardo rispetto al modello americano se pensiamo
che la piena affermazione del graphic novel non data neanche 10 anni. Dall’altra però
abbiamo una grandissima tradizione che ha sperimentato forme del linguaggio e
approccio al racconto e che non ha nulla da invidiare a un confronto internazionale:
nel 1967 uscì La rivolta dei Racchi di Guido Buzzelli. Nello stesso anno La ballata
del mare salato di Hugo Pratt, inaugurò la nascita di Corto Maltese, protagonista di
tanti altri episodi della letteratura disegnata. Nel 1969 Dino Buzzati diede vita a
Poema a fumetti, lanciano un ponte dalla letteratura verso il mondo dei comics. Il
motivo per cui questa generazione non è riuscita ad imporre una diversa visione del
fumetto in Italia è dovuto all’impreparazione del nostro immaginario nell’accogliere
questa possibilità. Abituati da decenni a considerare il fumetto come lettura infantile,
mal sopportata dalla scuola e dalle voci più significative della cultura e della
pedagogia, simili autori lavoravano su testate rivolte ai ragazzi o su riviste
specializzate.
A questa seguì una nuova generazione di autori che tra la fine degli anni 70 e i primi
anni 80 riuscì a costruire un dialogo molto + intenso con la società attraverso
un’identificazione generazionale con i giovani di allora e con i movimenti politici e
culturali. Riviste come “Il Male” e “Frigidaire” o gruppi come i Valvoline sono icone
di quei tempi, ma qui interessa considerare la tensione sperimentale che animava
autori come Tamburini, Mattioli, Pazienza, Mattotti. Dalla 2 metà degli anni 80
questa propulsione si spense, scandita dalla chiusura di tutte le riviste che di essa era
stata spazio e testimonianza. Seguì un decennio di stasi, dove non mancarono nuovi
autori, ma in cui si è perso il rapporto privilegiato con bimbi e ragazzi e anche il
senso di appropriazione e rispecchiamento da parte del mondo giovanile. Ed è in
questo decennio che si prepara il terreno fertile per l’affermazione del graphic novel
anche in Italia.
Si possono distinguere 3 fasi cronologiche nel considerare il fenomeno: la 1 risale
alla 1 metà degli anni 90 e vide alcuni tentativi pioneristici che, nonostante l’ottima
qualità delle proposte, fallirono: si pensi alla collana “I Canguri” di Feltrinelli che nel
1992 si aprì al fumetto con il romanzo di Lorenzo Mattotti e Lilia Ambrosi, L’uomo
alla finestra (ma l’avventura si chiuderà dopo un 2 titolo).
A partire dalla metà degli anni 90 prende inizio la 2 fase con la pubblicazione di
autori e volumi che nel decennio successivo iniziano ad essere introdotti nelle librerie
di varia: la Phoenix Enterprise di Daniele Brolli pubblicò, oltre a romanzi e saggi,
autori che divennero graphic novel. Nel 2000 inaugurò la sua attività Coconino Press
che fu la voce + importante di quel periodo per l’impatto sul pubblico e sui media.
Grazie alla guida e alla capacità comunicativa di Igort, alla cura editoriale dei volumi
e all’importazione di capolavori internazionali ancora sconosciuti da noi, Coconino fu
la 1 a imporsi all’attenzione di una comunità culturale che non interessava solo gli
appassionati di fumetti e non è un caso che il Gruppo Editoriale l’Espresso nel 2006
cercò la sua collaborazione per proporre una collana di allegati in edicola intitolata
“Graphic Novel”, operazione che può essere considerata come la chiusura di questo
periodo, che nel frattempo vide nascere nuove realtà editoriali.
L’ultima fase di questo percorso si può far iniziare nel 2010 con la nascita di Bao
Publishing, oggi il marchio editoriale più forte nel settore grazie a una produzione
molto varia nella proposta e importante sul piano quantitativo. L’offerta attuale,
arricchita da nuove presenze editoriali, incarna la condizione del graphic novel oggi:
la sua piena accettazione, l’esplosione di alcuni fenomeni, la maggiore disponibilità
verso giovani autori, la candidatura a premi importanti, l’aumento di attenzione e
vendita.
Da quel momento La quantità di nuove realtà editoriali e di libri pubblicati aumenta,
se ne velocizza la lavorazione, si cercano nuovi talenti anche per la loro più facile
sottomissione ad alcune richieste, si fa più pressione agli autori sui temi, stili, modi di
creazione.

9.4 ALCUNE CARATTERISTICHE


Rimane da chiedersi se effettivamente sia possibile riconoscere alcune specificità
formali e narrative all’interno di un universo così misto. La trasformazione dello
statuto del personaggio è una delle direzioni da indagare. La pubblicazione di
Contratto con Dio può essere presa a simbolo anche per questo discorso: non c’è in
quest’opera un personaggio eroico, c’è piuttosto la vita di una varia umanità che ha il
comun denominatore di abitare nel Bronx ebraico della New York nella 1 metà del
900. Le opere realizzate da Buzzelli tra gli anni 60 e 70 hanno sempre personaggi
diversi, Sergio Toppi darà vita alle avventure del collezionista, ma per gran parte del
suo lavoro non sentirà la necessità di un eroe fisso. Se in passato era possibile stilare
una storia del fumetto come genealogia di icone, piano piano è l’autore a richiedere
una sua riconoscibilità, a diventare la firma e a porsi come unico motivo d’acquisto
per i lettori. Un processo simile si era già visto nella letteratura con la nascita del
romanzo, ovvero il declino dell’eroe epico a favore dell’uomo qualunque, senza
qualità. La trasformazione da parte di Frank Miller di un’icona come Batman ne Il
ritorno del cavaliere oscuro può essere esemplificativa. L’eroe è ancora
riconoscibile e capace di farsi temere, ma deve combattere con nemici che prima non
aveva incontrato: l’età e il decadimento fisico, un’ossessione interiore che può
portare al limite della follia. Si vive un tempo in cui è sempre meno possibile pensare
in eroi solidi, privi di ombre, capaci di ergersi sopra le nostre vite e di proteggerle. Un
processo che inizia prima dell’affermazione del graphic novel: Corto Maltese è un
viandante romantico e disilluso che viaggia tra storia, geografia e illusioni letterarie.
Quindi il graphic novel porta all’estremo questo processo, raccontando personaggi
comuni, quando non fallimentari, spesso neppure capaci di agire, se non di osservare,
interrogare sé e la realtà intorno, o la storia, di dare testimonianza. Forse è proprio il
testimone l’unico eroe ancora riscontrabile nel graphic novel: un occhio che si guarda
attorno, una voce che narra dall’esterno, un corpo che si mette sulla pagina ma non è
più in grado di occuparne la posizione centrale, piuttosto si perde nell’accumulo di
fili rossi che sembrano creare una silenziosa parentela tra i diversi sottogeneri via via
definitisi. Prima di tutto c’è l’approccio autobiografico, che ha le sue radici nel
fumetto underground americano degli anni 60 e trova in Maus di Spiegelman la sua
paradigmaticità. Gli autori qui si autorappresentano e si mostrano nella loro fragilità.
Ma quello che più conta è la strategia narrativa messa in campo: l’autore come
protagonista non vive in diretta, davanti ai nostri occhi le vicende, ma è quasi sempre
accompagnato dall’eco dell’autore come narratore, come voce esterna presente nelle
didascalie. Si crea così un corto – circuito temporale per cui il lettore continuamente
oscilla tra tempi diversi, il passato che vede, il presente che legge.
Non muta l’approccio neanche in un altro sottogenere riconoscibile, ovvero quello
del fumetto di realtà, sotto la quale si intendono le opere che sono veri reportage
giornalistici, biografie, indagini storiche. La centralità di dare testimonianza, la messa
in dubbio della capacità di leggere ciò che si vuole raccontare, rimangono in 1 piano.
Non è un caso che + volte anche in questo caso l’autore si autorappresenti nella
storia.
Per la sua natura di assemblaggio tra le figure e l’ambiente all’interno di ogni singola
vignetta, tra i disegni delle diverse vignette, con la struttura compositiva della pagina
e la compresenza di immagini, parole e visualizzazione di suoni, il fumetto sembra
uno dei linguaggi privilegiati per raccontare la confusione del presente. Non è un
caso che gran parte dei titoli con cui il graphic novel si è affermato non appartengono
davvero al modo romanzesco, a cui il sostantivo novel dovrebbe far pensare. Perché
sono perlopiù opere spurie, che rientrerebbero nelle categorie della non – fiction e
dell’autofiction.
La temporalità, come oggetto di riflessione e di sperimentazione nel tentativo di
rappresentarlo, è un’altra chiave interpretativa per indagare il graphic novel. Da una
parte quest’ultimo ha introdotto la maggiore libertà di estensione e di paginatura. In
gran parte della sua storia il fumetto è stato costretto in un numero di pagine fisso e
ciò influenzava la necessità narrativa. Ora questo impedimento è in parte decaduto e
c’è quindi + spazio per dare respiro al racconto. La sequenzialità è sovvertita dalla
simultaneità grazie alla capacità del fumetto di dover dar forma spaziale al succedersi
del tempo. Il fumetto può dare corpo e immagine alla stratificazione che viviamo
dentro di noi continuamente, alla mescolanza di pensieri, percezioni, ricordi,
fantasticherie che sono il nostro vivere istante dopo istante.

9.5 INSEGNARE IL FUMETTO?


Il fumetto non ha avuto molta fortuna a scuola. Fin dal suo apparire in Italia all’inizio
del 900, ha attirato critiche e censure dovute a pregiudizi culturali nei confronti del
linguaggio (l’immagine è sempre stata considerata inferiore alla scrittura, al massimo
utile come decorazione, ma per il resto dannosa) e dei contenuti ritenuti troppo
semplici.
Il fenomeno del graphic novel apre forse una nuova occasione: la diversa
considerazione culturale che si respira, inizia a sollecitare l’interesse di docenti,
bibliotecari, etc.. il rischio maggiore è che questa curiosità si scontri con 2 problemi:
da una parte la difficoltà a orientarsi in un panorama sconosciuto e in crescita per
numero di titoli, novità, realtà editoriali e ancora povero di strumenti (manualistici,
metodologici, bibliografici); dall’altra la difficoltà e l’insicurezza che molti di noi
vivono quando si devono approcciare ai linguaggi visivi perché in questo campo c’è
un analfabetismo radicato. La soluzione più semplice rischia di essere la più dannosa:
accostarsi al fumetto e alle sue forme contemporanee per l’utilità didattica immediata
di alcuni contenuti, vicini a temi in programma, a figure o periodi storici, alle
problematiche della contemporaneità. Prima di proporre il fumetto a scuola o in altre
occasioni educative, dovremmo leggerlo noi. Dovremmo percorrere la sua storia,
esplorare la complessità del suo linguaggio, apprezzare le opere per noi e non perché
sono utili agli altri. Quando ci saremo innamorati, e se ci innamoreremo, allora
saremo pronti perché la nostra conoscenza e il nostro entusiasmo passeranno con
naturalezza a chi vogliamo.

CAP. 10 – LETTERATURA PER L’INFANZIA, FIABE E NUOVE


FORME DEL FIABESCO
Di Susanna Barsotti

10.1 LA FIABA TRA “PERSISTENZA” E “TRANSGENERICITÀ”


Tra i tanti studi sulla fiaba, quelli condotti da Jack Zipes, si concentrano sul
contenuto sociale di questo tipo di narrazione, sottolineandone l’irresistibilità e la
persistenza. Nel suo volume sulla “fiaba irresistibile” lui assimila questa forma di
racconto ad una “specie biologica” che si diffonde in modo epidemico, all’inizio
attraverso la tradizione orale, poi con la stampa e i nuovi media.
Secondo l’interpretazione di Zipes, la fiaba letteraria deriva dalle narrazioni orali
diventate poi convenzionali e codificate all’interno di una comunità di parlanti che se
ne sono appropriati per dare voce ai desideri, per esplorare le componenti sociali
delle comunità, per rappresentare le diverse istanze di civilizzazione attraverso
simboli e metafore.
Il genere fiaba si configura come un congegno metaforico, attraverso il quale si
racconta un’unica storia, ovvero il fluire dell’esistenza, per sollecitare in chi ascolta o
legge, non un’imitazione delle vicende descritte, ma un percorso di straniamento dal
dato contingente: un’uscita da sé, dallo spazio e dal tempo della propria vicenda,
grazie alla quale il lettore o l’ascoltatore può vivere altre storie, altre dimensioni
esistenziali e qualitativamente diverse da quelle in cui è calato ogni giorno. Come
ricorda Jerome Bruner, le storie, grazie alla loro struttura fatta di un inizio, una parte
centrale e una fine, aiutano a mettere insieme i frammenti della nostra esperienza con
quella di chi ci ha preceduti e ce l’ha narrata.
Così, attraverso la metafora, la fiaba permette di dire ciò che non si può dire, di
mettere in scena ciò che altrimenti non sarebbe possibile raccontare. La storia diventa
territorio del “come se” e consente di accogliere il nascosto, l’oscuro, il doloroso e
attraverso il viaggio nell’inverosimile e nell’indicibile, il soggetto accede a nuove
forme di conoscenza di sé, del proprio mondo e della propria esperienza emotiva. Per
questo la fiaba continua a persistere e a proiettare la sua ombra sulle narrazioni
contemporanee.
A tale proposito vale la pena fare accenno a 2 saggi recenti: Non per fare profitto di
Martha Nussbaum e L’utilità dell’inutile di Nuccio Ordine. Nella loro difesa della
cultura umanistica, le tesi di entrambi possono essere ricondotte a ciò che scriveva
Gianni Rodari in un articolo sul “Giornale dei genitori”. In una società in cui domina
la logica del profitto e dell’immediatamente spendibile, si sta uccidendo la memoria
del passato, le discipline umanistiche, le lingue classiche, l’istruzione, la libera
ricerca, la fantasia, l’arte, il pensiero creativo e l’orizzonte civile che dovrebbe
ispirare ogni attività umana. Eppure come afferma Mario Vargas Llosa un mondo
senza letteratura si trasformerebbe in un mondo senza desideri, ideali e
disobbedienza, un mondo di automi privati di ciò che rende umano un essere umano:
la capacità di uscire da sé stessi e trasformarsi in un altro, in altri, modellati
dall’argilla dei nostri sogni. Se il discorso di Nuccio Ordine si riferisce alla necessità
di coltivare la letteratura, la filosofia nell’ottica della formazione di uomini e donne
completi, Martha Nussbaum lega le sue considerazioni sulla cultura umanistica alla
salvaguardia delle odierne democrazie. La democrazia, per vivere, ha bisogno di
uomini e donne libere che sono capaci di pensare criticamente.
Tutto ciò ha a che fare con la fiaba. La fiaba è narrazione, letteratura, filosofia, ha un
legame profondo con il diverso. La fiaba è il luogo di tutte le ipotesi, apre alla
possibilità, pensa l’impensabile e offre le parole per dire l’indicibile. Per questo
motivo e per il suo carattere migratorio, la fiaba arriva fino a noi disperdendo le sue
tracce in forme nuove di narrazioni. La fiaba ha una propria “transgenericità” che
determina la migrazione dei suoi temi e delle sue icone non solo tra le epoche
storiche ma anche tra i generi e le tecniche narrative. La fiaba passa quindi dai primi
narratori orali ai trascrittori prima e autori poi, fino al teatro di narrazione, alla pagina
illustrata, al cinema, alle rivisitazioni, alle rappresentazioni degli artisti
contemporanei; tuttavia, nelle riscritture del fiabesco, l’elemento narrativo rimane
centrale anche nel passaggio a media diversi. Negli albi illustrati, per esempio, viene
spesso usato il personaggio del narratore che introduce a un doppio piano narrante
come a suggerire un rimando all’originaria oralità di quel racconto. Aaron Frisch e
Roberto Innocenti ce ne danno un esempio nella loro riscrittura illustrata della storia
di Cappuccetto Rosso con Cappuccetto Rosso, una fiaba moderna. Il punto di
partenza è la fiaba classica, una bambina, un bosco, un lupo, una nonna. L’albo si
apre con l’immagine di una stanza che potrebbe essere un’aula scolastica o uno
scantinato, un grande tavolo intorno al quale ci sono dei bambini/e e sul tavolo vi è la
figura della nonna, che lavorando a maglia una sciarpa a strisce colorate, racconta una
storia. Il sipario si apre, si entra nell’Altrove, la protagonista è Sofia, una bambina
con una mantellina rossa che in un giorno di tempesta si inoltra nel bosco di una città
contemporanea, tra le luci di un centro commerciale e le periferie degradate, dove
cacciatori – lupi cercano di mangiarsi la bambina e la nonna. Il lieto fine non è
garantito. È una storia cruda, drammatica con il narratore esterno, in 1 cornice
simbolico – metaforica che offre una distanza di sicurezza che permette di vivere la
storia senza viverla, di attraversare il bosco – città con Sofia. Il finale è tragico, la
scena finale ritrae i bimbi/e che l’hanno ascoltata piangendo, la nonna è ancora lì al
centro ed ha finito sia il suo racconto che il lavoro a maglia (la sciarpa è + lunga), il
sipario si chiude e il lettore deve tornare al Qui.
Jack Zipes, con i suoi studi ha analizzato il rapporto tra fiaba e cinema, in particolare
quello di animazione. Zipes critica questa produzione sottolineandone vizi e virtù.
Sebbene oggi vi siano trasposizioni del fiabesco di tutt’altro valore, la fiaba è spesso
sottoposta a operazioni di annullamento degli ingredienti che ne costituiscono invece
la specificità di genere: l’aspetto metaforico e repertuale, il legame stretto con i
bisogni e i desideri dell’umano, l’impertinenza, la paura, il viaggio anche pericoloso
verso l’Altrove.
Questo aspetto legato alle contemporanee riscritture di fiabe è ripreso anche in un
articolo recente sulla rivista “Hamelin”. Le nuove fiabe sono destinate ad adulti e non
più a famiglie e bambini e questo comporta un cambiamento nella caratterizzazione
dei personaggi che da “icone fiabesche” diventano “personaggi verosimili” in cui gli
spettatori possono immedesimarsi in un’ottica di divertimento del grande pubblico di
massa e quindi di grande profitto. Da Cappuccetto Rosso Sangue a Biancaneve a
Biancaneve e il cacciatore, la fiaba originale di partenza viene svuotata dei suoi
significati più profondi.

10.2 LETTERATURA PER L’INFANZIA CONTEMPORANEA E


TERRITORI DEL FIABESCO: ALCUNI ESEMPI.
La fiaba impregna delle proprie caratteristiche anche la contemporanea letteratura per
l’infanzia e non solo nelle riscritture di fiabe classiche. Essa offre ai piccoli il ruolo di
protagonisti, ed essi, nell’identificazione narrativa e grazie al meraviglioso, possono
pensare di ribaltare il proprio destino. Inoltre, custodisce l’illusione, l’utopia, la
possibilità di vivere più storie e quindi più vite e, allo stesso tempo, attraverso i
linguaggi della metafora, offre la capacità di decifrare la realtà e quindi di guardare la
morte, la sofferenza, la solitudine.
Il fiabesco è ritenuto sciocco dalla gente colta che pone popolo, infanzia e fiaba al
gradino culturale più basso. Allo stesso tempo però, ne riconosce una sua
collocazione culturale e restituisce al fiabesco una valenza alta consegnandolo
all’infanzia attraverso il libro, salvaguardando così, anche se sotto il controllo
borghese, la sopravvivenza della fiaba.
l’adulto attraverso la fiaba vuole riallacciare un legame con l’infanzia trascorsa.
Infanzia che, nel racconto fiabesco, si caratterizza per la sua piccolezza, motivo
salvifico perché è grazie ad essa che bimbi e bimbe riescono ad affrontare situazioni
drammatiche e rischiose. Allo stesso tempo, però, questa loro caratteristica ne rivela
la loro fragilità: i “pollicini” delle fiabe, infatti, rischiano sempre di essere divorati o
calpestati perché non visti e la loro sopravvivenza è sempre in pericolo..
Il viaggio iniziatico, il bosco in cui si perde un’infanzia minuscola, astuta ma messa
sempre in pericolo dal mondo adulto, sono alcune delle tracce fiabesche che
percorrono anche la letteratura per l’infanzia contemporanea. Partiamo dal viaggio,
una delle caratteristiche costitutive della fiaba fin dalla sua origine come racconto
popolare orale, che assume qui i caratteri dell’iniziazione: la fiaba parla di un eroe
che si mette in viaggio, attraversa delle esperienze che lo mettono alla prova, lo
espongono ai pericoli per poi arrivare al traguardo prefissato. A questo livello la fiaba
trattiene, facendole passare nell’immaginario, le pratiche di passaggio all’età adulta.
La fiaba, secondo Propp, si articola come racconto di un cammino nello spazio e nel
tempo, all’interno del quale il viaggio si pone come percorso di formazione:
conoscere il mondo, l’altro da sé per conoscere meglio sé stessi. Il viaggio fiabesco si
configura come passaggio da una situazione squilibrata e insoddisfacente di partenza
a un punto di arrivo di equilibrio e soddisfazione e si innesta su un percorso che
dovrà determinare la crescita del protagonista. Spesso il modello narrativo ricorrente
può essere riassunto nella formula “casa – lontananza – casa”. Tuttavia, nei viaggi
avventurosi non sempre il protagonista ritorna alla casa di origine, allora il modello si
declina come casa – lontananza – nuova casa. In ogni caso, si parte quando la casa
non è più accogliente o non soddisfa più il proprio desiderio di conoscenza di sé e del
mondo.
Forse è questo il motivo che spinge il protagonista dell’albo illustrato Dentro me a
mettersi in cammino; il suo è un vero viaggio iniziatico per costruire l’identità
personale. Il viaggio ha inizio e alla 3 doppia pagina è svelato l’oggetto della ricerca
del protagonista. Vuole conquistare la propria città, sconfiggere i nemici, riportare la
luce in un regno buio, riprendere possesso di sé ed imparare a governare il proprio
cuore. A questo punto l’avventura si manifesta in un crescendo di emozioni forti e si
arricchisce di simboli fiabeschi: il labirinto in cui ci si perde, parente stretto del
bosco, l’attraversamento dell’Altrove, la paura e la sua personificazione nell’orco, la
ricerca, il coraggio, il fascino di ciò che spaventa, l’astuzia, il divoramento, il ritorno
a casa. A questo punto il protagonista incappucciato, nella doppia tavola finale si
toglierà il cappuccio con un omaggio a Max di Nel paese dei mostri selvaggi di
Maurice Sendak che, tornato a casa, si toglie il cappuccio del suo costume da lupo.
Anche le immagini più forti, dal punto di vista visivo, come quella del protagonista
che urla fiamme per rompere il silenzio del deserto dentro di sé, o quella in cui decide
di farsi mangiare dall’orco, presentano sempre una delicatezza nella composizione
delle tavole e del linguaggio da non risultare mai paurose o angoscianti per il bimbo.
Anche quello intrapreso dal protagonista de La città di Armin Greder è un cammino
di crescita che si esplica attraverso il progressivo distacco dalla figura materna. La
città rappresenta lo scenario di partenza del racconto dove alla fine il protagonista
farà ritorno, per quel movimento circolare messo in atto dalla narrazione del viaggio
iniziatico. Nell’albo di Greder, una madre rimasta vedova, lascia la città, luogo per lei
di morte, dolore e terrore, portando con sé il figlio neonato e inizia a cercare un luogo
dove andare. Arrivò in un posto dove, prima di lei, poche persone c’erano state. Non
c’erano campi, ponti, strade. Si costruì una casa e visse lì con il figlio. Un giorno
arrivarono dei viaggiatori che si erano persi e che cercavano la città e la donna mostrò
loro la strada. Questo è ciò che dice il testo, ma l’immagine mostra il volto della
donna contrariato e diffidente nei confronti degli “stranieri”. Il bambino li vede e
chiede alla mamma se un giorno porterà anche lui in città. Lei non rispose, ma lo
abbracciò forte e da quel giorno lo amò sempre più. In quella casa nido e ventre
materno, collocata in un luogo desolato, circondata da una foresta, il bimbo cresce
finché un giorno la mamma muore e lui rimane lì solo. La casa, da luogo protetto e
sicuro, diventa gabbia, prigione; il protagonista deve partire da quella casa,
attraversare il bosco con le ossa della madre per seppellirle, per poi andare verso la
città.
Al centro, la casa: è al suo interno che quell’ambivalenza prende forma, da lì inizia il
percorso d’iniziazione che rende possibile il ritorno alla città. All’alba seppellì le ossa
sotto un cespuglio di rovi. Poi andò a cercare la città. La fine che corrisponde con il
ritrovamento della città, corrisponde all’inizio di una nuova storia. Come sosteneva
Rodari, ogni fiaba una volta conclusa apre sempre al dopo.
Protagonista che esce dallo stereotipo della bambina per bene che vive in una casetta,
Dakota è violenta, dice parolacce, ama gli insetti e vive tra i supermercati,
inquinamento e condomini fatiscenti. È una bambina coraggiosa e determinata, odia i
deboli e ama l’avventura. Compirà il suo viaggio alla ricerca delle sue origini e
salverà la madre. La descrizione spietata della realtà contemporanea e del suo
degrado si alterna, si mescola diventando unica cosa con quella della fantasia,
dell’immaginazione e della fiaba. Il viaggio di Dakota alla scoperta del padre e al
ritrovamento dell’essere fatato è un viaggio fiabesco che della fiaba richiama molti
elementi.
Dakota è colei che sarà in grado di compiere il viaggio e raggiungere la meta come
gli eroi maschili. Anzi, qui le figure maschili sono tutte deboli e negative.
Lei deve riportare ad una vecchia diva del cinema una tartaruga in cui si è convertito
il suo antico amore per via di un incantesimo. Il tesoro, ovvero la tartaruga e il ricco
padre di Dakota sono tenuti nascosi (il padre per sua volontà) su un’isola e Dakota
deve attraversare molti pericoli (un fiume inquinato e anguille micidiali) per
raggiungerla; ma l’isola nella letteratura per ragazzi è il topos dell’avventura per
eccellenza, di un’avventura che però diventa metafora di formazione solo al maschile
e da cui le bimbe sono escluse. Dakota, invece, sull’isola ritroverà il padre come
Pinocchio, eroe maschile, ritrova Geppetto sull’isola – pescecane.
Il viaggio intrapreso da Coraline, eroina dell’omonimo romanzo di Neil Gaiman è un
viaggio fiabesco di cui vengono rispettati tutti i simboli: l’ingresso nell’Altrove, gli
antagonisti, gli aiutanti, gli oggetti magici, gli animali parlanti messaggeri e
traghettatori tra questo mondo e l’Altrove. Come nella fiaba, aiutanti e oggetti magici
sono umili e proprio nella loro apparenta insignificanza, nascondono poteri
meravigliosi. Coraline ha tutte le caratteristiche dell’eroe fiabesco maschile: è
curiosa, coraggiosa, astuta e si definisce più volte un’esploratrice. L’altro mondo si
apre solo a lei, ha bisogno del viaggio: la porta che Coraline varcherà e che darà
inizio al suo percorso, secondo i genitori ha al di là solo dei mattoni.
Alla base del viaggio della protagonista c’è una sorta di incomprensione tra adulti e
bambini: i genitori sono troppo presi dal lavoro e dalla vita frenetica per ascoltare
Coraline; ma a differenza dei genitori di altre eroine, come la Matilde di Roald Dahl,
quelli di Coraline la amano davvero e lei lo capirà. La partenza da casa assume in
questo caso la metafora dell’allontanamento dell’eroe dal nucleo di origine. Ora,
l’unità e l’ordine si rompono con l’adolescenza; è in quel periodo che infatti i buoni
genitori cambiano aspetto agli occhi dei figli, i quali manifestano nuove pulsioni e
aspettative. Il viaggio si innesta su un passaggio che dovrà determinare la crescita del
protagonista; esso segna il distacco dalla situazione protetta delle origini e
dell’infanzia e getta il giovane nel mondo favorendone la maturazione e l’ingresso
nel gruppo degli adulti. È ciò che accade a Coraline che oltre la porta troverà l’altra
madre con lunghi artigli e i bottoni invece degli occhi. Ma alla fine del viaggio
Coraline riconoscerà i veri genitori, il lettore la ritroverà cambiata e matura.
Come in tutte le fiabe, anche la protagonista di questo romanzo compie il suo viaggio
attraversando il bosco, un elemento fiabesco importante insieme a quello del viaggio
iniziatico. Esso rappresenta spesso il passaggio verso l’altro mondo.
Colui che si addentra in questo territorio, come ci dice Robert Harrison, sperimenta
una perdita di confini temporali che determina lo stato di disorientamento del
viandante smarrito in spazi aperti e tempi dilatati, in contrasto con la chiusura, la
protezione cui gli abitanti delle aree urbane e del villaggio sono abituati. Il bosco
della fiaba è territorio di affascinanti opposizioni: in esso infatti si rischia sempre di
smarrirsi perdendo sé stessi, ma allo stesso tempo, lo si percorre per ritrovarsi e
definire la propria identità.
Nel caso di Coraline il bosco in cui la protagonista si perde è rappresentato dalla casa
stessa, o meglio da un Altrove parallelo che si spalanca oltre la porta chiusa. Un
bosco domestico, con i lupi, quello che attraverserà Lucy, protagonista di un altro
racconto di Neil Gaiman, I lupi nei muri. Vera “pollicina” metaforicamente
abbandonata dai genitori, che come quelli di Coraline non l’ascoltano, Lucy salverà
la propria famiglia riconquistando il possesso della casa invasa dai lupi. La
protagonista sospetta che nei muri della casa si nascondano dei lupi pronti ad uscire;
avverte i genitori e il fratello della sua sensazione ma questi non solo si rifiutano di
crederle. la mamma dice alla bimba che forse ha sentito dei topi e che si dice che se i
lupi escono dai muri, allora è finita. Lo stesso ripeteranno il papà e il fratello quando
lei esprimerà le sue paure. L’inquietante risposta conferma che provano la stessa
paura della bambina, ma la rimuovono, incapaci di ammetterlo anche a sé stessi.
Questa incapacità costringerà la bambina a farsi carico del destino della famiglia e a
lottare per rimpossessarsi della casa.
Un bosco metaforico e contemporaneo è rappresentato dalla metropoli e dalle sue
attrazioni per Sofia, protagonista dell’albo illustrato Cappuccetto Rosso. Una fiaba
moderna. In questo caso le tracce del fiabesco sono esplicite perché siamo in
presenza della riscrittura di una fiaba classica. Sofia si mette in cammina tra le strade
della grande città con manifesti pubblicitari ed elettorali, macchine che sfrecciano da
una parte all’altra, i rifiuti per terra e i graffiti sui muri. Le immagini di Roberto
Innocenti ci fanno quasi sentire il rumore della metropoli, i nostri occhi sono feriti
dalle luci scintillanti delle pubblicità e delle insegne luminose. Sofia si muove veloce
tra la folla, e la si deve cercare tra i mille personaggi e i dettagli del paesaggio. Il
bosco che Sofia deve attraversare è il grande centro commerciale chiamato The
Wood. La grande tavola che ne raffigura l’ingresso ce lo mostra quasi fossero le fauci
aperte di una bestia feroce (lupo?) o l’ingresso spaventoso di un bosco che inghiotte
Sofia ritratta sul lato destro della pagina, mente corre lungo il marciapiede,
minuscola, di fronte al sovrastare del grande centro commerciale. Sofia passa
invisibile tra la folla, nessuna la nota e quindi nessuno può salvarla. La bambina è
affascinata dalle luci, dalle vetrine, in particolar modo da quella dei giocattoli e
quindi si ferma e fa tardi, come la bambina della fiaba classica che si ferma nel bosco
a cogliere i fiori. Per recuperare il tempo, Sofia esce da un’uscita secondaria del
centro commerciale che non conosce e si perde. Incontrerà un lupo, come il bosco
diverso da quello della fiaba, che divorerà lei e la nonna. Il finale non è scontato e
l’albo li propone entrambi: quello tragico di Perrault per cui non vi è salvezza e
quello lieto della fiaba Grimm, con la bambina e la nonna salvate dal cacciatore che
qui diventa una squadra di polizia.
Si compie invece in un bosco reale il viaggio del protagonista di Nel bosco di
Anthony Browne, tradotto in Italia 10 anni dopo la sua pubblicazione nel Regno
Unito. Qui i simboli delle fiabe, immersi nel bosco (simbolo di smarrimento per
eccellenza), sono usati per rappresentare lo sgomento di un bambino di fronte
all’abbandono, una delle paure più forti dei bambini.
Il punto di vista è quello del protagonista, voce narrante dell’intera vicenda, e questo
permette ai lettori una maggiore immedesimazione. Nel momento cruciale, in cui il
protagonista arriva a casa della nonna, sembra inevitabile l’incontro con il lupo, ma
proprio in quel momento lo scenario cambia e ad aprire la porta è la nonna del
protagonista. Il bambino viene raccolto nella sua realtà proprio dal papà che pensava
lo avesse abbandonato.
Le metafore del viaggio iniziatico, del bosco e dei pollicini, tornano anche nel
romanzo di Beatrice Masini, Bambini nel bosco. Il libro presenta molti spunti di
riflessione e di approfondimento: il valore delle storie, la funzione della lettura,
l’importanza della memoria, di avere parole e quella delle relazioni, dell’essere
insieme anche se non si sa dove si sta andando, il rapporto tra adulti e bambini.
Anche qui ritornano le metafore del viaggio e del bosco. Ci troviamo in un altro
pianeta dopo lo scoppio di una bomba atomica. In una Base i bambini sono divisi in 2
gruppi: Avanzi, che sono sopravvissuti allo scoppio, hanno perso i genitori e hanno
ancora i ricordi della vita precedente; Dischiusi, ovvero bambini del frigorifero nati
dalle cellule conservate e quindi privi di ricordi.
La storia prende una svolta diversa quando un Avanzo, Tom, trova un libro di fiabe
ed essendo l’unico capace di leggerlo, lo inizia a raccontare ai suoi amici. Nei ragazzi
nasce l’idea di provarsi ad allontanare addentrandosi nel bosco per avere una vita
tutta loro. Tuttavia, è una sfida che non li porterà molto lontano dalla Base: non conta
quanto lungo sia l’itinerario, ma quanto questo sia significativo in termini di crescita
ed esperienza.
Il racconto La regina nel bosco prende il via da qualcosa di già noto per i suoi
lettori/rici. Un’epidemia di sonno sta colpendo tutti gli abitanti del regno di Dorimar
irradiandosi dal castello al centro della foresta di Acaire, dove una principessa dorme
da 100 anni vittima di un malefico sortilegio. Molti per cercare di svegliarla sono
morti. Quando il contagio del sonno rischia di raggiungere il regno di Kanselaire,
poco oltre le montagne, la giovane regine prende le armi per raggiungere il luogo
dove l’incantesimo ha origine, nonostante sia alla vigilia delle sue nozze.
Accompagnata dai suoi nani, decide di attraversare il reame dei dormienti e di
raggiungere il castello. I nomi scarseggiano e non si parlerà mai esplicitamente di
Biancaneve, ma il lettore la riconosce in questa regina che ha sostituito la matrigna
sul trono, è amica dei nani e che in passato ha dormito per un anno intero. Allo stesso
modo, sarà semplice individuare la Bella addormentata nella fanciulla che dorme da
100 anni.
La regina del titolo è Biancaneve. Sarà lei l’eroina che con un bacio risveglierà la
Bella addormentata, la quale, alla fine, scopriremo essere una figura matrignesca,
artefice dell’incantesimo messo in atto per assorbire, dormendo, le vite dei suoi
sudditi e alimentare la propria giovinezza. L’unica a non dormire e quindi ad
invecchiare, vittima di un maleficio, è colei che nella fiaba classica è la principessa
protagonista. Il bacio tra le 2 figure femminili che, senza testo, occupa un’intera
doppia pagina, ha destato molte critiche da parte degli adulti preoccupati che una
simile immagine fosse riprodotta in un libro per ragazzi. Con quel bacio, però, la
regina, svolge la funzione del principe, qui ridotto a comparsa iniziale.
A essere sconvolgente, in questa storia, è il fatto che una giovane donna decida da sé
il proprio destino; la protagonista rientra nella schiera di quelle eroine della
letteratura per ragazzi contemporanea che non rimangono al castello in attesa che
qualcun altro compia gesta eroiche al posto loro. E così sceglie di non tornare nel suo
regno, a ovest, per sposare il principe, ma di andare ad est, verso terre sconosciute
con i 3 nani.
La figura di Biancaneve, negli ultimi anni, è stata spesso rievocata anche nelle
rinarrazioni fiabesche al cinema e in televisione. Quelle raccontate oggi sono
soprattutto storie al femminile.
La figura di Biancaneve in queste storie ha assunto i tratti specifici dell’eroina che
ristabilisce la giustizia nel regno. Claudia Chellini nel suo articolo sulla rivista
LIBER analizza questa figura nella serie televisiva C’era una volta e nel film
Biancaneve e il cacciatore. Biancaneve viene designata dal padre come legittima
erede al trono, ma la matrigna, dopo la scomparsa del re, lo usurperà riducendo il
regno alla fame presa dal proprio piacere e dal desiderio di uccidere la ragazza. In
questo modo la protagonista non dovrà solo riuscire a sopravvivere al tentativo della
matrigna di ucciderla, ma avrà anche il compito di riportare nel regno la giusta legge.
Ecco che Biancaneve assume su di sé un ruolo riservato al personaggio maschile e lo
fa affrontando una figura materna. Inizialmente la protagonista riuscirà a sfuggire alla
matrigna finendo nel bosco; qui però, invece di imparare le attività donnesche che la
fanciulla della fiaba classica apprende nella casa dei 7 nani, imparerà a nascondersi, a
cacciare, a rubare e ad usare le armi. Nella serie televisiva C’era una volta, infatti
Biancaneve armata di arco e frecce, vive nella Foresta Incantata, cacciata dalla
matrigna, in attesa di riprendersi il trono; nel frattempo si improvvisa novella Robin
Hood e ruba alla regina per dare da mangiare al popolo. Prima di poter regnare, però,
deve affrontare varie avventure, tra cui la classica morte per avvelenamento e
resurrezione grazie al bacio del suo principe. Il lieto fine però, nella serie, è
rimandato a discrezione.
Riappropriarsi del trono che le spetta è anche il compito che si assume la protagonista
di Biancaneve e il cacciatore. Biancaneve è riuscita a sfuggire alla spia della
matrigna e a rifugiarsi nella Foresta Oscura. La regina però invierà un cacciatore a
cercarla, il quale, dopo varie vicende, le insegnerà a difendersi diventando il suo
compagno di viaggio. Sarà lui a svegliarla con un bacio, consentendole di combattere
la sua guerra, di sconfiggere la matrigna e salire al trono.

CAP. 11 – LE RISCRITTURE DEI CLASSICI NELLA


LETTERATURA PER L’INFANZIA
Di Lorenzo Cantatore

11.1 LE RISCRITTURE FRA PREGIUDIZI E NUOVE TENDENZE


La riscrittura dei testi classici è un genere letterario molto diffuso nel settore della
letteratura per l’infanzia e può essere concepita in modi diversi. A lungo giudicata
come un prodotto letterario deteriore e di consumo, la riscrittura può invece mettere
in luce aspetti importanti della ricerca letteraria dell’autore che vi si dedica e non
bisogna valutarla solo per la sua fedeltà all’originale. Per questo motivo la riscrittura
è stata anche definita come “la forma più corretta di invenzione”. Strumento
educativo importante per mettere in contatto i giovani con autori, opere e storie del
passato, le riscritture sono anche in grado di aprire al lettore scenari emotivi e
conoscitivi originali.
Riusare le storie già scritte comporta un rimaneggiamento linguistico, stilistico, della
sintassi, del genere letterario, dei contenuti, dei caratteri dei personaggi e delle
illustrazioni che ubbidisce al tentativo di catturare l’attenzione dei giovani.
Si può prendere spunto da una riflessione di don Lorenzo Milani del 1964, ma ancora
attuale per quanto riguarda le distinzioni tra le varie modalità di riscrittura e per la
definizione del rapporto fra scrittori di ieri e giovani di oggi.
L’intervento di don Milani pone 2 questioni apparentemente contrastanti: da una
parte l’esigenza di soddisfare un pubblico che non ha più le caratteristiche del
pubblico contemporaneo all’autore e all’opera che si propone di leggere, dall’altra c’è
la persistenza dei tabù dell’opera integrale che induce a condannare le riduzioni.

11.2 LEGITTIMITÀ CULTURALE E LETTERARIA DELLE RISCRITTURE.


Quanti autori può avere una storia? E se questi possono essere più di uno, è anche
possibile che vivano a secoli di distanza l’uno dall’altro? Farsi questa domanda è già
un modo per capire se è possibile attribuire la dignità, l’autorevolezza, il prestigio di
autore a chi riscrive un classico del passato rivolgendosi al pubblico giovanile a lui
contemporaneo. La pratica della riscrittura sottopone i classici, le storie conservate
nei testi degli autori considerati classici di una tradizione a ciò che per secoli e secoli
hanno subito le fiabe e i racconti popolari: patrimonio collettivo, per sopravvivere
erano sottoposti alla reinvenzione di ogni narratore orale che le proponeva al suo
uditorio. Il nucleo centrale restava intatto, cambiavano i particolari, adattandosi ai
contesti, alle circostanze, alla memoria e alla cultura di chi, di volta in volta, tornava
a raccontarle e ad ascoltarle.
Il discorso storico sulle riscritture è diverso perché la censura può aver condizionato e
strumentalizzato gli esiti testuali.
In base a queste considerazioni si può valutare la riscrittura come un vero e proprio
genere letterario, generatore di cambiamenti linguistici e testuali che sono in grado
sia di mantenere in vita un testo – storia – autore del passato, sia di produrre qualcosa
di nuovo.
Nella riscrittura per l’infanzia, all’interno del genere riscrittura, bisogna distinguere
fra riscritture di testi del passato già originariamente destinati ad un pubblico di bimbi
e ragazzi (Carroll, Stevenson) e riscritture di grandi classici della tradizione per adulti
(Dante, Boccaccio). In entrambi i casi ci troviamo di fronte a testi che devono essere
riscritti affinché i giovani possano incontrare situazioni e personaggi in una veste
linguistica, stilistica, narrativa, iconografica che risulti adeguata ai tempi correnti.
Entriamo così nell’area del canone degli Auctores, i veri monumenti della letteratura.
Siamo nel campo inviolabile della tradizione, stabilita e tutelata da secoli e secoli di
pratiche culturali ed educative. Infatti la parola “tradizione”, oltre ad indicare un
insieme di norme e codici certificati (pensieri, nomi, oggetti) che dal passato sono
giunti fino a noi intatti e tutelati dal vincolo del rispetto, vuole esprimere anche
l’azione del “trasmettere”. In latino, la radice comune di queste parole (tradere)
significa anche “tradire”. Ne deriva l’ambiguità concettuale e morale degli oggetti
letterari con cui ci confrontiamo. Quindi riscrivere un classico significa tramandarlo
ma anche tradirlo. C’è già un giudizio morale nella parola “tradire” che svaluta il
prodotto letterario d’arrivo, lo fa percepire come deteriore. Su questo punto bisogna
riflettere per arrivare non solo a rivalutare i procedimenti di riscrittura, la loro
possibile originalità estetica e la potente identità autoriale di molti scrittori che li
mettono in atto.
Si può considerare la parola “tradizione” anche in funzione degli apporti che il genere
della riscrittura può offrire alla sua valorizzazione. Il rapporto che ognuno di noi
costruisce con un autore del passato e con la sua opera, con i personaggi e i luoghi da
lui creati, trae vantaggio da tutti i testimoni che contribuiscono ad arricchirne la
tradizione e l’immaginario a essa connesso. Per le riscritture destinate ai bimbi e
ragazzi si può parlare di primo autore (archetipo) e di altri autori (testimoni) di
un’opera solo se all’idea di opera attribuiamo una forma flessibile e mobile. La
valorizzazione degli altri autori presuppone un esame qualitativo severo e selettivo
delle loro riscritture per valutare il ruolo e la responsabilità che queste possono
ricoprire nel rafforzamento di una tradizione culturale presso lettori molto giovani o
di altre origini culturali.

11.3 LE RISCRITTURE OGGI IN ITALIA.


I dati prodotti da LIBER Database, una delle più importanti bibliografie italiane
dedicate al libro per bambini e ragazzi rivelano che, tra le novità di narrativa degli
ultimi 5 anni su circa 4200 titoli le riproposizioni di classici in nuove edizioni
integrali o in nuove versioni che non alterano in modo rilevante la forma e il
contenuto, rappresentano circa il 5%. I dati quantitativi confermano l’incidenza del
fenomeno nei cataloghi degli editori contemporanei di letteratura per l’infanzia.
Marchi di sicura fama come Mondadori, Edizioni EL – Einaudi Ragazzi, o editori più
recenti, ma già affermati come Biancoenero, Erickson hanno collane dedicate a
questo genere letterario. La novità è la fedeltà al genere riscrittura da parte di alcuni
autori già di successo per le loro opere originali. Scrittori come Pierdomenico
Baccalario, Roberto Piumini, Guido Sgardoli, hanno negli ultimi anni prodotto un
gran numero di riscritture.
Si potrebbe svolgere un esercizio di comparazione fra le diverse versioni di un
classico, a partire dalla sua forma originale, definito archetipo. Prendiamo in
considerazione le prime righe del romanzo I viaggi di Gulliver di Jonathan Swift del
1726, prima nella traduzione integrale di Attilio Brilli, poi in quella di Jonathan Coe
con illustrazioni di Sara Oddi, di Alessandro Gatti con illustrazioni di Andrea
Castellani e Guido Sgardoli con illustrazioni di Cecco Mariniello.
Le differenze che si possono cogliere subito riguardano l’adozione della 1 persona
nel caso di Coe e il taglio della ricostruzione degli antefatti biografici del
personaggio, presenti in forma distesa nella versione originale, solo accennati in
quella di Coe e Gatti, assenti in quella di Sgardoli che si sviluppa lungo uno spazio
limitato di neanche 10 pagine. Le 3 versioni a noi contemporanee adottano un ritmo
più veloce, segnato dalla paratassi, rispetto ai periodi lunghi, lenti e articolati
dell’originale. Ma l’elemento caratterizzante del personaggio, cioè l’attrazione –
passione per il mare e per i viaggi, è subito evidente in tutte le versioni qui presentate.
Si tratta del tratto distintivo di quest’avventura che è un’avventura per acqua. È
questa caratteristica che fa del romanzo un classico avvincente ed è questa
caratteristica che i riscrittori di oggi mettono in evidenza fin dalle prime battute, per
creare quell’atmosfera immersiva per catturare l’attenzione e la fantasia del bambino
ascoltatore – lettore. Ciò che accade nella versione di Sgardoli risponde alla necessità
di contrarre la storia in poco spazio. Si salvano i fatti e le azioni importanti, si
tralasciano passaggi dedicati alla storia interiore dei personaggi. Tutto questo ha
conseguenze anche sul piano linguistico, nell’uso delle parole. Poche parole devono
restituire il ritmo frenetico delle azioni e offrire al lettore indizi sulle emozioni dei
personaggi. In Coe molte caratteristiche di Gulliver sono riassunte nella parola
“curiosità”, in Gatti c’è l’opposizione tra l’aggettivo “tranquillo” riferito alla vita di
terra e la parola “destino” che apre la mente del lettore verso l’avventura che lo
aspetta. Per Sgardoli ci sono “sorpresa” e “accidenti”, che aiutano a calarsi nello stato
d’animo del naufrago prigioniero.
Concentriamoci ora sulle 3 scritture de L’isola del tesoro di Robert Louis Stevenson.
Si parte dall’originale, nella traduzione in italiano di Piero Jahier, e confrontiamola
con le tre riscritture: la 1 di un autore anonimo, con le illustrazioni zoomorfe di Tony
Wolf, quella di Baccalario con illustrazioni di Matteo Piana e quella di Sgardoli,
illustrata da Cecco Mariniello. Soffermiamoci sull’incipit della storia, riportando di
ciascun testo l’entrata in scena di Billy Bones, fino a quando recita il ritornello.
Ciò che più colpisce è la facilità con cui i primi periodi delle pagine iniziali
dell’archetipo vengono contratti, conservati e rielaborati. Si può notare l’andamento
paratattico delle 3 riscritture. Il confronto può concentrarsi sulla descrizione fisica di
Billy, diversa da versione a versione, priva della cicatrice nella riscrittura di
Baccalario. Baccalario posticipa la citazione del ritornello che, insieme alla cicatrice
è il segno distintivo di Billy. Il ritornello, che nel testo di Stevenson è una vecchia
canzona marina, diventa in Dami una buffa canzone marinara, mentre accentua i suoi
tratti inquietanti in Baccalario che ne fa una lugubre canzone, ed infine è una strana
canzone nella versione di Sgardoli.
Solitamente nelle riscritture dedicate la prima cosa che si perde è la psicologia dei
personaggi: vengono narrati i fatti e le azioni più importanti e questo ha ripercussioni
sull’uso delle parole e sul piano linguistico.
Lo sguardo critico dell’esperto di letteratura per l’infanzia si deve soffermare sulle
caratteristiche linguistiche, stilistiche e narrative nelle riscritture non facendosi
condizionare dalla fedeltà all’archetipo, ma tendendo a mente la coerenza e il
funzionamento della riscrittura al suo interno e nella sua autonomia, e considerando
la sede editoriale, il taglio della collana in cui viene inserita, il profilo dei possibili
destinatari, il corredo iconografico con il quale condivide il racconto e la qualità della
scrittura.
Il confronto con l’archetipo deve servire a ragionamenti filologici utili per valutare le
forme e i cambiamenti attraverso il tempo.

CAP. 13 – C’ERA UNA VOLTA… IL LIBRO. DAI LIBRI – GAME


ALLE APP
Di Anna Antoniazzi

13.1 LA CORNICE DI RIFERIMENTO


La diffusione delle tecnologie informatiche a partire dagli anni 80 del secolo scorso,
ha portato ad una revisione del modo di raccontare storie, anche nell’editoria rivolta
all’infanzia e all’adolescenza. Come ogni cambiamento di prospettiva culturale,
anche quella informatica interessa ogni ambito sociale, civile, immaginativo e tutti i
media sono coinvolti nel processo di definizione, conoscenza e assimilazione delle
nuove tecnologie.
È l’immaginario a mostrare i segni più evidenti di questa trasformazione iniziata in
sordina decenni prima, ma esplosa all’inizio degli anni 80 con la diffusione sempre
più capillare, a partire dagli USA, del PC nelle case: i computer diventati più piccoli e
più economici, cominciano a diventare personal.
Tra il 1982 e il 1983 quella parte dell’immaginario e della narrazione interessata dalle
trasformazioni in atto, si muove verso la sperimentazione tecnologica: in Italia viene
fondato Studio Azzurro, una delle realtà più importanti nell’ambito delle
videoinstallazioni interattive, al cinema escono pellicole come Tron di Steven
Lisberger. Le tv pubbliche e private italiane, dalla fine degli anni 70 trasmettono serie
animate giapponesi dove le tecnologie informatiche e non, sono fondamentali:
Mazinga, Gundam.

13.2 IL LIBRO – GAME


Anche la letteratura rivolta ai più giovani a partire dagli anni 80 non rimane estranea
alle trasformazioni. Mentre gran parte degli uomini continua e continuerà a
raccontare le storie in modo tradizionale, altri iniziano a guardare alle nuove
tecnologie come ad uno strumento importante per rinnovare modo di narrare e temi.
Sono 2 gli ambiti coinvolti nel cambiamento: da un lato si assiste alla modificazione
della struttura del racconto che sembra perdere la propria linearità per una nuova
configurazione e forse una nuova funzione; dall’altra si modifica il soggetto della
narrazione e delle metafore di riferimento.
Il 1 segnale che qualcosa sta cambiando la letteratura per l’infanzia arriva con il
diffondersi del libro – game. Il fenomeno, di vaste proporzioni anche in Italia, sembra
un evento autonomo, scollegato dall’avvento delle tecnologie informatiche, ma ne
rappresenta la diretta conseguenza. Per comprenderlo bisogna ripercorrere la storia
del videogame o quella dei suoi esordi legati al pc e alla necessità di raccontare storie
anche attraverso quel nuovo medium.
All’inizio non si tratta di videogiochi come li intendiamo oggi, ma di adventure –
games in grado di connettere, narrativamente e ludicamente, uomo e macchina.
All’inizio appartenevano a 2 categorie distinte: Text progettati per i pc e Graphic,
legati alle consolle e ai macchinari da sala giochi. Una volta attivato il gioco, sullo
schermo compaiono la breve descrizione testuale di un ambiente, dei personaggi e
degli oggetti con i quali l’utente può interagire e una domanda su come procedere. Il
giocatore risponde digitando comandi composti da un verbo (es. go) e un oggetto (es.
take sward: prendi la spada) o un’indicazione direzionale (es. go left). Il computer
lentamente calcola l’effetto del comando, propone una nuova descrizione, pone una
nuova domanda e così il gioco, quasi sempre in inglese, procede, permettendo al
giocatore di esplorare caverne, labirinti, di ricercare oggetti utili, fino a raggiungere
lo scopo o, in caso di sconfitta, alla morte del protagonista. Mete frequenti sono la
ricerca di un tesoro, lo smascheramento di un complotto e la fuga dal carcere.
Questa tipologia di videogame, anche se arcaica, riesce a creare, attraverso la tastiera,
un’interazione uomo – macchina, mirando ad una partecipazione il più possibile
soggettiva del giocatore.
Il libro – game non è un libro nel senso tradizionale del termine, ma è un tentativo di
rendere interattive le storie impresse sulla carta, di far partecipare attivamente il
lettore allo svolgimento della trama, dandogli la possibilità di fare scelte autonome
all’interno del testo. L’incipit del 1 volume di una collana di grande successo come
“Lupo solitario” di EL, I Signori delle Tenebre, ci permette di entrare direttamente
all’interno della dimensione narrativa dei libro – game.
La rottura dello schema narrativo e l’uso della 2 persona permettono al lettore che è
anche giocatore, un’identificazione immediata ed efficace con il protagonista.

13.3 NUOVE METAFORE


Quello esplorato dai libro – game, dai videogiochi testuali è un territorio nuovo;
segna un confine da indagare e da superare per approdare a sconosciute dimensioni
narrative che la tecnologia informatica è in grado di accompagnare e supportare. Una
dimensione narrativa che prevede un particolar modo di raccontare storie che, pur
avendo al loro interno una propria organicità, vedono la trama frantumarsi e spingono
il lettore a ricostruirla secondo le proprie priorità e le proprie esigenze. Le strutture
narrative e i temi delle narrazioni informatiche, hanno già fatto la loro incursione
all’interno della letteratura per l’infanzia.
La nuova editoria per ragazzi mantiene anche in questa occasione la caratteristica di
essere una sorta di cartina di tornasole dei cambiamenti in atto nella società. Così gli
scrittori per ragazzi hanno guardato alle innovazioni introdotte dall’informatica come
ad una occasione per riflettere, e far riflettere, sul presente e sul futuro dell’umanità.
A spalancare le porte dell’editoria italiana per bambini e ragazzi ai temi dell’altrove
simulato dai pc è il romanzo Bit di Ermanno Gallo. L’avventura è ambientata in un
futuro distopico dove il potere è nelle mani dei Serraturai: terribili tecnocrati che
hanno imposto il proprio controllo su un’umanità standardizzata che ha eliminato
dalla propria esperienza qualsiasi tipo di iniziativa personale e ha rinunciato alle
storie. L’unico diversivo sono i videogiochi. Molti di questi sono freddi, ma accanto
ad essi ci sono altri in grado, come le fiabe, le storie fantastiche e i libri magici, di
proiettare chi gioca in un universo fatto di emozioni, scoperte meravigliose. Da uno
di questi videomilgame Bit, il protagonista del romanzo impara non solo a guardare
la realtà con uno sguardo diverso, ma ad intraprendere il cammino che lo porterà a
salvare il suo mondo.
In un mondo che ha dimenticato le storie, è un potente pc a restituirle in tutta la loro
valenza al protagonista, e con lui ai lettori, indicandogli anche un crocevia di
possibilità per liberare il suo mondo dall’oppressione. Le 2 realtà, quella umana e
virtuale vengono approfondite.

13.4 TRA DISTOPIA E UTOPIA


Il cyborg come metafora della necessità, per il genere umano, di cambiare prospettiva
esistenziale, nella letteratura rivolta ai più giovani, dà spazio al bisogno di riaffermare
l’umano attraverso la fondazione di una nuova civiltà sulle rovine di quella
occidentale contemporanea.
Così, nelle grandi saghe distopiche per ragazzi, a partire da Beauty di Scott
Westerfeld, passando per Hunger games di Suzanne Collins, The Maze Runner di
James Dashner e Divergent di Veronica Roth, la tecnologia non rappresenta più il
centro dell’interesse narrativo: è talmente penetrante e implicita da non essere quasi
menzionata, ma rappresenta e in qualche modo garantisce la stabilità del sistema
sociale, civile ed economico. Aiuta a mantenere lo status quo.
La necessità dei giovani protagonisti di liberarsi da società così diversi tra loro, ma
simili nella necessità di omologare e conformare le nuove generazioni alle proprie
esigenze, presuppone però la necessità di superare il timore psicologico, sociale e
culturale e un rapporto più maturo con le tecnologie.
Così le tecnologie informatiche diventano l’occasione per sovvertire l’ordine stabilito
e pianificare la fondazione di una nuova civiltà.
Nella saga Divergent, ad esempio, grazie ai protagonisti, la tecnologia informatica
passa da strumento repressivo e costrittivo del pensiero a mezzo di liberazione. È
cambiato l’atteggiamento di chi usa quello strumento: questo cambio di prospettiva è
epocale nel suo rivelare potenzialità inespresse. A livello immaginativo si può
ipotizzare di aver avviato un cammino verso un nuovo, più consapevole, approccio
alle tecnologie.
Nel corso dei 3 decenni che sono intercorsi tra la svolta della letteratura per l’infanzia
e la contemporaneità narrativa, il libro per bambini e ragazzi ha subito a contatto con
l’informatica, nuove trasformazioni strutturali rispetto a quelle rilevate a proposito
dei libro – game.
Il primo cambiamento non riguarda le pubblicazioni per l’infanzia, ma l’intero
complesso editoriale ed è associato alla produzione e alla diffusione di testi in
formato elettronico.
L’idea di libro digitale nacque nel 1971 grazie all’informatico Michael Hart e ad una
sua iniziativa chiamata Progetto Gutenberg. L’obiettivo di questo progetto era
quello di costruire una libreria usando versioni elettroniche dei libri stampati, quelli
che oggi chiamiamo ebook. L’idea era quella di fare una copia elettronica delle opere
cartacee più famose e di pubblico dominio presenti nelle varie biblioteche in modo da
non perderle con il passare degli anni, o in caso di furti o incendi. Il 1 libro trascritto
in versione elettronica fu La Dichiarazione di Indipendenza.
Dal 1998 si producono dispositivi portatili di lettura, ma solo nel 2007, con
l’introduzione nel mercato americano dell’e – reader Kindle di Amazon, gli e – book
cominciano a diffondersi velocemente. Si tratta di una svolta epocale.
È con la diffusione di smartphone e tablet che avviene però la vera rivoluzione: nelle
applications software e app – books. Gli app – books permettono al lettore di
accedere dietro le quinte del racconto, di superarne la linearità e la consequenzialità,
di smontare e rimontarne a piacere le sequenze, ma anche la possibilità di animare le
immagini o di interagire con quelle, sfiorandole con un dito, offre la sensazione di
appartenere alla storia, di partecipare attivamente al flusso degli eventi e di avere
un’immedesimazione coinvolgente. Le immagini, la musica, il testo, le interazioni,
diventano singole unità di senso e di narrato che ogni fruitore può gestire in modo
personale.
Negli esempi più significativi di questa nuova editoria per ragazzi, l’elemento più
interessante è dato dall’amplificarsi della figura del lector in fabula che non solo può
perdersi nel flusso della narrazione, ma sperimentare sul campo la profonda
connessione tra i vari media.
Ci troviamo di fronte ai libri “ibridi”, ovvero libri che al loro interno hanno rimandi e
connessioni ad altri media in grado di creare un legame tra più piani e strumenti
narrativi. Se già l’albo illustrato o un libro con figure rappresentano un incrocio tra
codici diversi all’interno di uno stesso supporto, l’inserimento nel test del link di
collegamento a internet o di QR Code, permette un’apertura nuova.
Interessante è l’operazione attuata da Patrick Carman nella saga Skeleton Creek.
Quello che dà inizio alla serie non è il primo romanzo a contenere link che rimandano
a blog, ma rappresenta un tentativo riuscito di incrocio tra editoria a stampa e
internet. I protagonisti della storia, i sedicenni Ryan e Sarah, vanno alla ricerca
dell’assassino e, non potendo comunicare direttamente tra loro a causa della
momentanea malattia del ragazzo e del divieto dei genitori a farli incontrare, trovano,
e i lettori con loro, in internet un alleato. Il web diventa per loro non solo uno snodo
di informazioni, ma luogo nel quale rielaborare idee, formulare ipotesi, individuare
strategie. Sarah conduce le sue ricerche sul campo, riprendendo le sue azioni con la
videocamera e inviando a Ryan la password per accedere al sito dove carica i filmati.
Anche il lettore può usarle e guardare i video in rete. In questo modo chi legge non
solo può seguire l’evolversi della vicenda attraverso la lettura del diario di Ryan (il
libro) e la visione dei filmati caricati da Sarah, ma può anche partecipare attivamente
alla ricerca di indizi e prove.
Altri esempi di ibridazione sono la graphic novel Golem di Lorenzo Ceccotti e la
saga Berlin di Fabio Geda e Marco Magnone. Golem contiene tantissimi contenuti
nascosti attivabili tramite tecnologia NFC. Ogni copia del volume contiene un chip in
grado di attivare la connessione tra libro e smartphone.
La saga Berlin di Fabio Geda e Marco Magnone è un progetto narrativo complesso
che prevede molti prolungamenti narrativi della pagina scritta. I romanzi che
compongono la serie sono corredati, all’interno del sito web di riferimento, di
documenti che permettono al lettore di approfondire la conoscenza dei personaggi,
della storia, della geografia, degli aspetti antropologico – sociali che sottendono il
mondo dove quelli si muovono.
La paura che le tecnologie informatiche appiattiscono la narrazione e la scrittura e ne
banalizzano i contenuti, si scontra con opere capaci di cogliere le potenzialità della
contaminazione tra linguaggi, strumenti e media. Ovviamente non tutte le produzioni
eccellenti, ma molte offrono alle storie la possibilità di essere lette in un modo nuovo
e più complesso, allargando il concetto di lettura alle nuove tecnologie.

CAP. 16 – IL FANTASTICO E LA LETTERATURA PER


L’INFANZIA: TRACCE E PRESENZE NEGLI ULTIMI 3
DECENNI.
Di William Grandi

16.1 INSEGUENDO UNA BARCHETTA DI CARTA


Il 1987 è stato un anno importante per le narrazioni fantastiche in Italia. E per
narrazioni fantastiche si intendono tutte quelle storie (romanzi, fumetti e film) il cui
carattere prevalente è determinato dalla magia, dal meraviglioso, dall’orroroso.
Nel 1987 uscì in Italia la 1 traduzione di It, uno dei romanzi di Stephen King. È un
libro complesso, pieno di rimandi storici e riferimenti letterari. È molto apprezzato
dai giovani lettori che da subito sono diventati i principali fruitori delle storie di King.
Si tratta di una lotta tra una presenza assassina e un gruppo di ragazzini del New
England che giurano di combatterla, mantenendo questo patto anche quando
diventano adulti. It non è solo un racconto di una vera guerra tra un mostro alieno e
alcuni bambini – adulti che vogliono distruggere quell’abominio, ma è soprattutto la
rappresentazione del potere dello sguardo di alcuni ragazzini i quali, a differenza
della maggior parte degli adulti, vedono gli orrori che spesso caratterizzano la vita
umana. E questo dato, dal punto di vista pedagogico, ci fa riflettere. Il protagonista
del romanzo è un essere informe e antichissimo chiamato “It”, ovvero entità senza
nome e forma. Quando it si rivela, assume aspetti vari e inafferrabili: famosa è la sua
apparizione sotto forma di clown. Lui si i risveglia a 28 anni per mangiare bambini,
seminando lutti e timori che la popolazione vuole dimenticare per quieto vivere fino
alla strage successiva. Il romanzo inizia con il mostro mascherato da clown che,
nascosto nelle fogne, abbindola e agguanta un bimbo che sta recuperando la sua
barchetta di carta trascinata dall’acqua piovana in uno scarico lungo la strada. It è
parte dell’orrore quotidiano di bambini costretti a vivere nell’America della Guerra
Fredda tra razzismo, ipocrisia, conformismo, povertà e violenze. It è l’altra faccia
della medaglia di un’America apparentemente ricca che dagli anni 50 fino agli anni
80, in parallelo con la trama del romanzo, nasconde molti orrori tra le pieghe serene e
ricche della Storia ufficiale.
Per uscire da questa sofferenza, il romanzo dice che l’unica via è l’amicizia sincera
tra pari, capace di resistere agli anni e ai distacchi. It si propone come libro crossover
capace di rivolgersi sia agli adulti che agli adolescenti: entrambi i fruitori trovano nel
romanzo molti elementi narrativi in grado di tenerli avvinti alle pagine. Il romanzo It
è un congegno letterario che funziona grazie ad una sottesa intuizione pedagogica
implicitamente espressa da King: un’intuizione secondo la quale le inquietudini e le
speranze dell’infanzia contribuiscono a dare forma ai percorsi e agli smarrimenti che
ritroviamo da adulti.
It è stato il discendente di una forma di narrazione horror che dagli anni 90 del 900 è
arrivata fino ai giorni nostri, influenzando l’immaginario collettivo e incontrando il
favore di diverse generazioni: prodotti televisivi di grande successo come la serie
Stranger Things recupera la lezione narrativa di King, incrociando temi horror e
contenuti fantascientifici e mostrando il rapporto contorto, spesso doloroso, che lega
una quotidianità apparentemente banale alle conseguenze penose del conformismo,
della bugia, del quieto vivere.
Ma l’immaginario fantastico – horror dall’ottobre del 1986 può contare anche su
un’altra figura che per alcuni versi riassume in sé tutte le sfaccettature delle
narrazioni di paura: si tratta del fumetto italiano Dylan Dog, creato da Tiziano Sclavi
e pubblicato dalla casa editrice Bonelli. Il fumetto dedicato all’investigatore
dell’incubo è un prodotto raffinato, capace di inaspettati rimandi letterari e di sottili
ironie: tra zombie, mostri, morti e macabre situazioni, il personaggio creato da Sclavi
risolve i casi sui quali indaga con fine umorismo, distacco e commozione.
L’originalità di questa serie consiste nell’aver saputo far vedere che la mostruosità e
l’orrore non sono solo tra gli abitanti della notte (spettri o vampiri), ma tra i normali
che spesso nascondono inconfessabili verità, tristi passioni o pregiudizi.
Sotto molti punti di vista gli anni che ci separano dal 1987 hanno conosciuto diverse
stagioni di fantastico horror, si pensi alla saga cinematografica inquietante di Saw,
l’enigmista, molto seguita dagli adolescenti nei primi anni del 2000.

16.2 OLTRE LE NEBBIE, UN INCANTO FEMMINILE


Attorno al 1986 viene pubblicato in Italia la traduzione di un grande romanzo fantasy
uscito negli Stati Uniti nel 1983: si tratta de Le nebbie di Avalon di Marion Zimmer
Bradley. Questo romanzo, di grande successo anche in Italia, ha rappresentato uno
spartiacque nel campo della letteratura fantasy, in quanto ha segnato una sorta di
confine tra un prima e un dopo all’interno di questa particolare tipologia di narrativa
fantastica. Le nebbie di Avalon sono una sorta di libro – sigillo che sembra
completare e chiudere una stagione fantasy precedente, mostrando diversi elementi
della successiva fase di sviluppo di questo genere letterario. Una fase in cui siamo
ancora immersi.
Il romanzo racconta le storie e le vicende di Re Artù e del suo mondo, concentrandosi
sul trapasso delle vecchie credenze pagane incentrate sul culto della Grande Madre,
della magia e della natura, verso la nuova fede cristiana radicata sulla devozione
verso il Dio Padre, sulla paura del peccato e sulla condanna di incantesimi e riti
ancestrali. L’antitesi tra questi 2 diversi ordini di valori attraversa tutto il romanzo,
segnando la vita dei protagonisti: Artù e sua moglie Ginevra, per vari motivi, sentono
su di loro il peso del peccato, mentre Morgana, sacerdotessa del culto antico, avverte
con malessere e ribellione la progressiva disgregazione delle credenze pagane e del
suo mondo di magia e meraviglie. Morgana diventa un’antagonista delle presenze
cristiane e delle tendenze patriarcali.
le scrittrici fantasy come Sylvia Townsend Warner, Mary Stewart e Ursula Le Guin
produssero in quel periodo diversi romanzi fantasy (e alcune di loro, anche
fantascientifici) dove veniva rivendicato l’importanza delle dimensioni magiche,
intuitive, femminili e sensuali dell’esistenza e della natura. Spesso in loro vi era la
rivalutazione del paganesimo rispetto al cristianesimo. Esse ribaltarono molti degli
indirizzi tematici che avevano caratterizzato i primi libri di questo genere: con
Marion Zimmer Bradley e le altre autrici siamo lontani dal machismo di Conan il
barbaro che negli anni 30 era stato inventato da Howard; siamo lontani
dall’immaginario feudale, patriarcale, casto e solenne pensato da Tolkien per il
Signore degli Anelli pubblicato negli anni; e lo siamo anche dalle suggestioni
evangeliche presenti in tutte Le Cronache di Narnia di Lewis, sempre degli anni 50.

16.3 RIDERE DELLA MAGIA


Per quanto riguarda la differenza tra il fantasy precedente agli anni 90 e quello
contemporaneo, si provi a pensare all’epopea del Mondo Disco dello scrittore Terry
Pratchett: nel 1983 fu pubblicato il 1 romanzo, The Colour of Magic, di questa serie
fantasy composta di oltre 40 libri.
Le prime caratteristiche letterarie evidenti sono l’umorismo grottesco, la satira
incalzante, il comico sfrenato. Pratchett ha preso in giro il manifestarsi di avventure
del fantasy più tradizionale per ridere delle stupidità umane e dell’apparente
insensatezza del mondo. Su quell’altrove così stranamente composto si muovono
personaggi buffi, goffi, non proprio puri, ma a volte capaci di slanci di eroismo e
altruismo: i suoi eroi, anche quando sono in grado di lanciare incantesimi o di
duellare come guerrieri, hanno debolezze, peccati o ingenuità da farsi perdonare, ma
sanno anche essere generosi. Quello che affascina il lettore di questi libri, spesso
adolescente, è il tono umoristico, scherzoso usato da Pretchett: un tono derisorio che
porta l’autore a definire “miracoli biologici” i piccoli draghi di palude. Eppure gli
eroi di Mondo Disco hanno una loro serietà: sono spesso capaci di atti generosi, di
bontà, di amore e attenzione.

16.4 UNO SCOMODO TRONO.


Uno dei fenomeni narrativi fantasy di più ampio successo in questi ultimi anni, sia da
un punto di vista editoriale, sia televisivo, è la saga de Il trono di spade dello
scrittore George Martin. Questa serie di libri ha visto la luce nel 1996, con diverse
uscite di altri volumi negli anni successivi: l’ultimo romanzo intitolato A Dance with
Dragons è stato pubblicato nel 2011, ma l’autore sta scrivendo altri seguiti.
Rispetto al mondo di Pratchett, quello di Martin è molto più cupo, pericoloso, e sotto
tanti aspetti, tragico. L’altrove narrativo inventato dall’autore ricorda l’Inghilterra
medievale della guerra delle 2 rose, quando nel 400 alcune famiglie nobili si
fronteggiarono per tanti anni in un sanguinoso scontro per il possesso della corona
inglese: anche nella saga de Il trono di spade molte casate aristocratiche e potenti si
sfidano, si alleano e si tradiscono in una continua serie di conflitti, complotti e
rovesciamenti per occupare il trono composto di spade su cui si siedono i sovrani di
Westeros (il continente – isola dove abitano le casate in guerra). Ma questo mondo
fantastico di Martin sembra fatto anche di frammenti di altri eventi storici: il
continente su cui avvengono gli scontri è separato dal mare da un altro grande
continente che ricorda l’Asia dell’antichità dove popoli nomadi feroci e predatori
convivevano accanto a raffinate e astute città – stato, dove l’immenso territorio
nascondeva pericoli e meraviglie.
Martin ama le descrizioni attente e particolareggiate: nei suoi libri i dettagli sono
spesso definiti con una precisione che, tuttavia, aiuta il lettore a immergersi nella
trama.
La trama si snoda come una rete o una spirale, attorno alla lotta per il potere che le
famiglie aristocratiche più importanti sostengono l’una contro l’altra. Martin, tra i
nuovi autori fantasy, è forse quello più erudito: i rimandi ai classici della letteratura
sono tanti, raffinati e sorprendenti per la loro perfetta corrispondenza con gli episodi
della trama della sua saga. Nelle sue pagine ci sono i riferimenti a Eschilo, Scott,
Machiavelli, Shakespeare.
I suoi personaggi muoiono anche ingiustamente, pur essendo buoni, anche se
sembrano essere i protagonisti principali della trama. Essi non ritornano più.

16.5 GIOVANI EROI: HARRY POTTER E LYRA BELACQUA


Il piccolo mago uscito dalla penna di Joanne Rowling è il personaggio fantasy più
noto a livello globale degli ultimi decenni. La saga di Harry Potter, pubblicata tra il
1997 e il 2007, è uno dei più vistosi esempi di crossover, ovvero di narrazione che
interessa lettori e spettatori di generazioni e culture diverse; tuttavia i romanzi di
Rowling possono essere intesi come crossover anche perché le loro trame
attraversano e mescolano generi letterari diversi, in quanto ogni avventura fantasy del
piccolo mago ha sempre qualche elemento tratto dall’’horror, dal giallo e dalla sit –
com.
Lyra Belacqua è anch’essa un personaggio narrativo noto poiché è protagonista della
trilogia fantasy di successo pubblicata da Philip Pullman, Queste oscure materie: il
1 volume della serie, La bussola d’oro, uscì in lingua originale nel 1995 (l’anno
dopo fu tradotto in italiano) per poi essere trasposto in un film nel 2007.
Harry e Lyra hanno molte cose in comune: entrambi vivono le loro avventure in un
Altrove parallelo al nostro mondo, contrastano potenti e fanatiche fazioni tiranniche,
intuiscono i lati contradditori della magia e della vita, lottano per la salvezza degli
amici, imparano a conoscere la morte. I due personaggi, inizialmente a loro insaputa,
sono entrambi sia dei bambini salvifici, sia dei re nascosti: sono bambini salvifici
perché sono gli unici in grado di contrastare i piani dei cattivi e salvare il mondo dalla
tirannide del Male; ma sono anche re nascosti perché pur vivendo entrambi
inizialmente in situazioni umili e grigie, in realtà essi sono figli di persone importanti
e quindi avranno ruoli di primo piano nel corso dello svolgimento degli eventi.
Come accade ai personaggi di Narnia, anche Harry e Lyra sono coinvolti in una lotta
tra bene e male ed imparano a gestire una magia che sembra nascere direttamente
dalla natura e dalle passioni umane.
Il tema della morte si intreccia con quelle presenze simboliche antiche: i bambini
salvifici dei miti e delle religioni sono da sempre portatori di un messaggio contro la
morte. Oggi l’infanzia vive con la morte un rapporto paradossale: da un lato viene
negata dagli adulti che vogliono proteggere l’infanzia, dall’altra i bambini incontrano
facilmente la morte nei media dove viene presentata in modo violento e
spettacolarizzato.
Nei 2 libri emerge un punto di vista pedagogico: la narrazione fantasy sembra essere
una delle poche forme di racconto in grado di parlare all’infanzia e all’adolescenza di
temi classici in modo fresco e fluido. Guardando il panorama della letteratura per
l’infanzia contemporanea, i libri che hanno di più indagato il tema della morte sono
quelli fantasy, i quali spesso fanno riferimento alla morte anche nel titolo (Harry
Potter e i doni della morte).

16.6 IL DISINCANTO E LA SPERANZA


Nel fantastico trovano spazio anche i racconti sul futuro e sulle prospettive preparate
da scienza e tecnologia. Quando si specula sul tempo futuro, l’immaginazione diventa
protagonista. La fantascienza è nata nella 2 metà dell’800 grazie alle fantasie fondate
su seri assunti scientifici di Jules Verne e di Herbert Wells: dal viaggio sulla luna
immaginato dall’autore francese fino all’invasione di marziani raccontato da Wells,
molti dei principali temi narrativi della fantascienza odierna sono stati proprio
inventati da loro.
Dagli anni 60, forse in seguito al forte impatto immaginativo che ebbero i filmati
delle esplorazioni lunari, la fantascienza della carta si è trasferita anche sullo schermo
con serie televisive di grande successo (i primi telefilm di Star Trek risalgono al
1966) e con saghe cinematografiche di grande impatto (il 1 film del ciclo di Star
Wars uscì nel 1977).
Dai primi anni del 2000 la fantascienza è rientrata nella carta stampata con un tema
specifico che caratterizza la maggior parte dei romanzi fantascientifici odierni,
ovvero quello della distopia. Con questo termine si indica una forma di racconto che
immagina il futuro in modo pessimistico e non consolatorio. Esempi di questa forma
narrativa sono i romanzi Hunger Games di Suzanne Collins. Questi libri raccontano
di un futuro disperato. Tutti narrano in forme diverse la stessa storia: il futuro che ci
aspetta non sarà il paradiso promesso da politici, economisti e scienziati, ma sarà un
inferno di fame, di degrado, di infelicità. Questi impliciti inviti che i romanzi
fantascientifici e distopici odierni rivolgono ai giovani lettori hanno un forte
connotato pedagogico: il compito di ammonire e avvertire le giovani generazioni di
lettori di stare in guardia, a non dare per scontato la libertà di cui godono e ad essere
sempre pronti a ribellarsi. Tuttavia, in questi romanzi, non si tratta di un fantastico
che conduce verso paradisi artificiali e illusori, ma di racconti capaci di rappresentare
metaforicamente le paure, i pericoli, e i desideri che ci interessano da vicino.

CAP. 17 – SEGNALI E TENDENZE DI CAMBIAMENTO NELLA


RECENTE LETTERATURA YOUNG ADULTS
Di Letterio Todaro
17.1 TRA RIELABORAZIONE DEI MODELLI NARRATIVI E
INTERCETTAZIONE DEI GUSTI DI LETTURA: PRINCIPALI TENDENZE
NELLO SVILUPPO DELLA RECENTE LETTERATURA YOUNG ADULTS
Originariamente esisteva il termine “letteratura giovanile ed adolescenziale”,
un’etichetta piuttosto generica per riferisi ai libri rivolti ai teenagers. Ci sono stati
molti cambiamenti negli ultimi decenni che hanno portato all’impiego di nuove
formule per indicare e definire gli spazi di produzione e consumo di testi dedicati al
pubblico giovane e di conseguenza alla nascita della letteratura Young Adults. Non si
tratta solo di libri fantasy, ma di tutti quei libri che sono riusciti a cogliere
l’attenzione di adolescenti e giovani adulti. Diversi sono i fattori di cambiamento che
hanno portato alla riformulazione di questo genere:
- Proiezione verso la condizione adulta
- Definisce il target (12 – 18 anni)
- Contenuti, impianti narrativi, stili comunicativi differenti
- Riformulazione di temi fondamentali: questo genere ha creato il suo successo
attorno a saghe di vario genere che hanno coinvolto giovani lettori sparsi in
tutto il mondo, puntando sulla riformulazione di alcune tipologie di racconto
dalla persistente capacità di stimolare l’immaginario giovanile (vampiri,
mondi – post apocalittici e disotopici). Tuttavia, libri di questo genere non
hanno trascurato il filone drammatico – sentimentale (John Green, Colpa
delle stelle, Città di carta, Cercando Alaska).
- Attenzione al pubblico: questo genere è espressione di un settore della
comunicazione dinamico e attento a non isolarsi dal contesto a cui si rivolge:
esso riflette l’immagine di una generazione interconnessa e segnata
dall’avvento dell’era digitale.
- Tendenza a promuovere l’uso del libro tra le abitudini del consumo culturale
della comunità di nativi digitali.
- Il genere ricorre a modalità di impostazione del racconto modellate secondo le
intenzioni di stabilire una forma di comunicazione diretta, istantanea e
immedesimante.
- Universalità: raccontano esperienze largamente condivise ed i teenagers di
tutto il mondo possono leggerli e sentirsi catturati, immedesimarsi.
- È un Settore dinamico: le storie vivono al di fuori del libro, attraverso la
tecnologia (blog, film, giochi)
- Molti sono best seller (Harry Potter)
- Il consume massivo della letteratura young adults ha creato in questi anni
situazioni di affermazione e di grande successo editoriale attorno a varie saghe
(Twilight).
- Alto indice di facilità di lettura.
- Ricorre a un’impronta di scrittura narrativa che si basa sulla trascrizione
psichica dell’esperienza. Questo ha concorso a rinforzare la latitudine e a
ridurre i filtri della mediazione per stabilire un orizzonte di discorso che
sollecita l’attivazione di una più intensa sintonizzazione emotiva
La letteratura Young Adults ha mostrato di sapere popolare e colonizzare uno spazio
trasversale dell’immaginazione collettiva – giovanile, impiantandone e
alimentandone le dimensioni fantastiche, superando tradizionali confini e barriere
nazionali.
Ciò che ha reso questo genere così precauzionale è il fatto di imporsi alla condizione
post – moderna dell’età adolescenziale giovanile, una condizione influenzata da una
marcata adultizzazione di adolescenti e giovani adulti.

17.2 SENZA FUTILI INFINGIMENTI: ADOLESCENZE, SITUAZIONI AL


LIMITE E NUOVI PROFILI DI RACCONTO
Un punto di partenza per studiare i cambiamenti della letteratura Young Adults è
quello di considerare la prospettiva degli adolescenti.
Lo spostamento del baricentro della narrazione ancorato al terreno psichico dei
giovani protagonisti permette di enfatizzare una drammaticità emotiva che viene
restituita al lettore senza troppe preoccupazioni di filtro. Le principali novità delle
scritture Young Adults:
- Affrontare temi e soggetti narrativi poco pianificati secondo intenzioni
edificanti;
- Energia narrativa sprigionata dai racconti nel tentativo di cogliere il compito
affidato ai giovani protagonisti: essi sono impegnati a risolvere e gestire il loro
conflitto con la controparte adulta senza rimanere schiacciati, al contrario dei
classici romanzi dove i protagonisti sono impegnati nel viaggio alla scoperta di
sé.
Gli autori più importanti sono:
Guus Kuijer: noto per la sua saga di Polleke, i suoi racconti si caratterizzano per il
ricorso a una astuta ironia e ad un intelligente umorismo, con i quali sviluppa una
narrativa giovanile capace di decostruire gli aspetti valoriali del mondo adulto
improntato alla conservazione e al tradizionalismo, e di decostruire i modelli di
comportamento e le credenze stereotipate. Nei suoi racconti si rovesciano i ruoli
tradizionali tra le generazioni: questo ribaltamento è in grado di consegnare alla
protagonista anticonvenzionale la funzione di campionessa di responsabilità se messa
a confronto con la capacità di agire del padre e delle altre figure adulte. Infatti si tratta
di adulti confusi che hanno perso il loro ruolo educativo.
Ciò che rende i suoi romanzi così efficaci è il linguaggio molto simile allo slang
giovanile. Questa strategia permette di non nascondere la cruda spigolosità di una
condizione giovanile che si trova continuamente a fare i conti con la realtà
caratterizzata da violenza, brutalità e degradazione.
Melvin Burgess: egli si concentra sul ritratto dei personaggi outsider come Billie in
Kill all enemies (2013), agendo soprattutto sugli effetti di contrasto creati dal
racconto. Egli mette in evidenza una persona di drammatica cattiveria che nasce da
una sete affettiva profonda: la condizione distruttiva del personaggio nasconde in
realtà il desiderio di accettazione, approvazione e di amore. L’autore tende a
raccontare le storie di ragazzi difficili considerati dalla società come disturbanti.
Tuttavia, se le loro storie vengono raccontate dal punto di vista del personaggio –
vittima, queste possono diventare occasioni per comprendere una forma di eroicità
che appartiene ai ragazzi in continua lotta contro il mondo. Il tentativo dell’autore è
quello di far riemergere la scintilla del desiderio verso il bene e il giusto che,
nonostante le apparenze, sono presenti anche nelle situazioni difficili.
Kevin Brooks: l’interesse per le sue opere va analizzato su più piani a partire
dall’integrazione nella narrazione di una serie di elementi immaginari che
appartengono al discorso sulla tecnologia avanzata e che si ricollegano alla
raffigurazione futuristica di forme di realtà virtuale e aumentata. Questo tema
riemerge nel suo romanzo iBoy (2017) dove il tema centrale è la metamorfosi del
protagonista in una configurazione cyborg. Il romanzo avvia riflessioni ancora più
profonde di natura etico – filosofica: in questo caso vengono messe in dubbio le
categorie tradizionalmente appartenenti alla religione (onniscienza e ubiquità).
Temi del genere sono già stati trattati dall’autore nel suo Bunker Diary (2015), un
resoconto di un diario, il quale diventa occasione per trattare una serie di questioni
angoscianti sul ritrovarsi in un mondo e cercare di comprendere le intenzioni di chi lo
governa. L’originalità delle opere di questo autore sta nella capacità di riproduzione
di un approccio simulativo che permette una maggiore partecipazione.
Aidan Chambers: emblematico è il romanzo Cartoline dalla terra di nessuno
(2001), dove vengono trattati i temi importanti come il viaggio, l’amicizia, l’amore e
l’immersione nelle memorie di famiglia. Si tratta di un invito ai giovani nella pratica
della letteratura e della scrittura come forma di coltivazione del sé, della capacità di
apprezzare la vita e di dare significato alle esperienze delle cose.
Patrick Ness: l’autore, noto per il romanzo Sette minuti dopo la mezzanotte
(2012), nella sua opera inserisce l’incrocio tra fantastico e la realtà: questa unione
consente di trattare temi difficili come la malattia e la perdita. In particolare, questi 2
temi sono altre forme di esperienze al limite che spesso ritroviamo nella letteratura
Young Adult.
Mark Haddon e Siobhan Dowd: il 1 scrive Lo strano caso del cane ucciso a
mezzanotte (2003) e il 2 Il mistero del London Eye (2011). In loro abbiamo il
racconto di situazioni dal profilo straordinario e al limite, con la valorizzazione delle
intelligenze speciali. Sfruttando il romanzo giallo, si conduce la soluzione di un
mistero che dà risalto alle intelligenze diverse, capaci di riuscire a risolvere rebus di
eventi insoliti, determinando simpatia e compenetrazione emotiva presso il lettore.
Brian Selznick (La stanza delle meraviglie): la sua abilità consiste nello sviluppare
il racconto con testo e immagini, quindi utilizzando diversi linguaggi. Tra le sue
opere vale la pena ricordare “La straordinaria invenzione di Hugo Cabret”, in cui
l’atmosfera diventa di illusione e magia, con sfondi evocativi.
Infine emerge, nella narrativa americana, il tema della diversità o della fragilità
psicologica giovanile in diversi autori (Sloan Goldberg, Il mondo fino a 7; Jennifer
Niven, Raccontami di un giorno perfetto), sviluppando un invito alla riflessione
sulla possibilità di ribaltare il significato di ciò che agli occhi del mondo può apparire
un difetto, mentre invece è un punto di forza per guardare in modo dinamico e
costruttivo allo sviluppo di percorsi di crescita capaci di superare momenti di
sconforto.

17.3 UNO SGUARDO ALLA RECENTE PRODUZIONE ITALIANA


Un ragionamento sugli spunti di innovazione sulla letteratura young adults deve
confrontarsi con 2 situazioni condizionanti. La prima è data dalla massiccia
introduzione di opere dall’estero. Questo da una parte ha introdotto una serie di
modelli a cui uniformarsi, ma dall’altra ha offerto la possibilità di entrare in contatto
con modelli di scrittura innovati. La 2 è data da vincoli e censure. La tradizione
italiana è segnata da una linea narrativa nazionale ancora a obblighi educativi e di
censure. La letteratura italiana per ragazzi ha risentito di questi limiti che per troppo
tempo le hanno imposto di porsi come luogo di propagazione di codici pedagogici e
indicazioni normative ancorate alla retorica dei buoni sentimenti.
Tuttavia, la recente produzione italiana ha maturato la consapevolezza di poter
trattare le passioni e i sentimenti, grazie ad autori nuovi capaci di parlare con libertà
al pubblico giovane. Gli autori che hanno consentito alla letteratura italiana Young
Adults di svilupparsi in tempi recenti sono:
Fabio Geda: egli crea una via italiana rispetto all’invenzione di una certa fiction di
successo basata sull’intreccio tra genere distopico e l’immaginario post – catastrofico.
Nella saga Berlin, si narra di un cataclisma che ha spazzato via la popolazione adulta
lasciando agli adolescenti il compito di sopravvivere e lottare contro il male. Il brano
mescola il realismo alla fiction drammatica mettendo in luce un’immagine dell’età
adolescenziale alla ricerca di un proprio spazio in un proprio mondo. Uno spazio da
guadagnare anche con sofferenza e fatica.
Francesco D’Adamo: si distingue per la sua narrativa nella quale, con cura e
attenzione per l’ambientazione drammatica e per il ritmo del racconto, tratta di
soggetti tematici di forte coinvolgimento e di profondità etica. I suoi racconti come
Storia di Iqbal e Oh Freedom! Trattano temi densi che coinvolgono un piano di
idealità e di lotta per l’affermazione dei valori umani, capace di suggerire un
confronto importante per misurarsi con principi di portata universale (libertà, lotta
allo sfruttamento minorile e inclusione).
Silvia De Mari: la sua produzione è caratterizzata dalla riarticolazione del fantasy in
forma di lotta eterna tra le forze del Bene e del Male, arricchita da invenzioni
magiche, scioglimenti di profezie e il ricorso a figure simboliche elfiche. Le sue
storie coinvolgono in imprese dove si provano amore, amicizia e coraggio, e dove
l’avventura mette i personaggi di fronte a rischi estremi per contrastare le forze
distruttive.
Licia Troisi: anche questa autrice esplora il genere fantasy in una continua
costruzione di mondi immaginari, come evidenzia nei suoi romanzi seriali Cronache,
Guerre e leggende del mondo emerso e Pandora.
Cecilia Randall: si dedica a creazioni fantastiche che si mescolano al gioco virtuale,
alla rievocazione storica e all’epos cavalleresco (Hyperversum).
In conclusione, la narrazione di questo genere sembra da una parte fare riferimento a
Tolkien e autori simili, dall’altra mostra il limite di sottoporsi al rischio della
clonazione incontrollata. Quest’ultimo punto è importante in quanto è legato alla
capacità del genere Young Adults di attrarre il pubblico giovanile, ma anche alla
potenzialità di questi romanzi di parlare della realtà degli uomini e del loro bisogno di
affermare un valore di positività contro le situazioni negative.
Ad ultimo, Alessandro D’Avenia, scrittore apprezzato per narrazioni dal forte
coinvolgimento emotivo (Ciò che inferno non è, Bianca come il latte, rossa come il
sangue), la costruzione di una fiction drammatiche che interpreta la capacità di
parlare ad un pubblico allargato (non solo giovani). Le tracce narrative mettono in
gioco legami sentimentali, familiari e di impegno sociale: si ritrova l’importanza
dell’incontro umano nella speranza del cambiamento, nella fiducia nell’esito
costruttivo di modalità di esperienze giovanili che, impegnandosi nel valorizzare lo
scambio e la condivisione, operano nel promuovere la crescita personale.

CAP 19. – PERCORSI CRITICI SULLA LETTERATURA PER


L’INFANZIA
Di Sabrina Fava

19.1 INTRODUZIONE.
Ormai si concorda nell’assegnare alla letteratura per l’infanzia le categorie di
complessità e problematicità, in quanto non inferiore ad altri ambiti di conoscenza e
difficilmente classificabile e definibile. Il punto di vista pedagogico è legato alla
relazione connessa con il leggere, alla responsabilità educativa attorno alla pedagogia
della lettura. Il punto di vista storico – educativo è invece legato allo studio e alla
ricostruzione dei processi di sviluppo della letteratura per l’infanzia in relazione alle
opere, agli autori, ai sistemi editoriali e ai lettori reali nel corso del tempo.
Il punto da cui partire sono le pubblicazioni di Antonio Faeti, Guardare le figure del
1972 e La letteratura per l’infanzia del 1977: in esse si coglie un allargamento
della prospettiva di studio includente campi di indagine delle discipline sociali e
comunicazionali, tenendo conto del linguaggio verbale e iconico congiuntamente, i
processi culturali di diffusione del libro in ambito editoriale.
La concezione crociana orientata a far coincidere estetica e letterarietà, escludendo
qualsiasi altro aspetto, era stata finora prevalente e ha confinato la letteratura per
l’infanzia entro la pedagogia, considerandola extraestetica. Ciò ha portato ad alcune
derive dicotomiche:
- Mancanza di collaborazione tra riflessione critica e produzione editoriale;
- Sviluppo della produzione saggistica perlopiù rivolta alla formazione della
classe magistrale.
Faeti non si è contrapposto al sistema crociano ma ne ha rilevato i vuoti e ha intessuto
un lavoro di ricerca facendo leva sulla contaminazione di codici e sulla molteplicità
di prospettive. Ne è nato un allargamento e una specializzazione degli studi sulla
letteratura per l’infanzia.

19.2 QUALE LETTERATURA PER QUALI LETTORI: VERSO NUOVI


SPAZI LIBERI DI RIFLESSIONE PEDAGOGICA
La riflessione critica sulla letteratura per l’infanzia negli ultimi decenni riguarda la
pedagogia della letteratura. Si sono distinti vari studi:
Annamaria Bernardis: la studiosa ha approfondito gli spazi di scelta e di riflessione
autonoma che il giovane lettore esercita sul testo letterario. In questo modo ha
definito il diritto infantile di poter fruire di una produzione pensata per tale età e la
libertà attiva giovanile nello scegliere le proprie letture perché rispondenti al proprio
progetto di vita. Si crea dunque un ponte tra gli adulti e i bambini, i quali sono
entrambi auctores: il bambino è autore di un progetto educativo che si alimenta di un
progetto letterario, mentre l’adulto è autore di un progetto letterario che mira al
dialogo relazionale con il giovane lettore. Per questo motivo la studiosa preferisce il
termine letteratura giovanile.
Daniel Pennac: l’autore si concentra sulla riflessione sul tema della letteratura, in
particolare sul focus di attenzione del lettore giovanile e sui suoi diritti di libertà
riguardo l’opera letteraria. In questo modo cade la sacralità del libro come santuario
intellettuale per dare vita al lettore che si misura con il testo a prescindere dal rigido
rispetto dei vincoli, ma si approccia a questo strumento con libertà. I “10 diritti del
lettore” proposti da Pennac insistono sulla centralità del soggetto e sulla categoria
del piacere come unica possibile nel presiedere un processo positivo nella
frequentazione dei libri. In questa prospettiva la lettura è un atto d’amore che non
sopporta l’imperativo e il dovere, ma nasce dall’interiorità e si impone
sull’organizzazione del tempo.
Renata Lollo: la studiosa si concentra su una ripresa articolata intorno al tema
relazionale del leggere, ponendo il testo letterario come il nuovo baricentro tra adulto
e bambino. Ella propone l’espressione relazione triadica tra lettore giovanile, adulto
e testo letterario. Una relazione:
- PARITARIA: si fonda sul rispetto verso il bambino dotato di una propria
libertà costitutiva, strutturata dall’educazione;
- ASIMMETRICA: l’adulto mette in comune con il giovane la propria
autorevolezza e responsabilità nel proporre opere letterarie qualitativamente
valide. Questa autorevolezza esiste anche quando l’autore è molto vicino
all’età del lettore.
Il mancato equilibrio tra parità e asimmetria fa perdere alla relazione la centralità
educativa esponendola a derive ideologiche.
La responsabilità nel proporre letture significative per bambini non è delegabile: si
educa il bambino affinché crescendo possa fare a meno dell’adulto nella scelta, nella
lettura e nell’interpretazione dei testi. L’educazione alla letteratura è quindi orientata
a generare legami di libertà e di conquista culturale.
A. Chambers: l’autrice propone un modello per mostrare il processo circolare
della letteratura, definito reading circle. Il modello ha inizio con la scelta del
libro: saper scegliere significa mettere a disposizione opere qualitativamente
valide e non semplicemente lasciare che il lettore inesperto scelga da solo,
perché potrebbe essere influenzato da aspetti esteriori. Queste influenze
potrebbero vanificare il tempo della lettura compromettendo il momento della
risposta definito “tell me”: riguarda la rielaborazione critica del pensiero
attorno al testo letto ed è possibile solo se l’esperienza di lettura viene portata a
termine. Questo processo rende possibile la formazione del pensiero critico: i
lettori diventano capaci di riflettere criticamente e di maturare strumenti
autonomi di scelta libera verso le nuove letture. Il ragionamento dell’autrice
nasce attorno al tema della qualità del testo letterario, il quale è definibile come
sintesi di contenuto e forma estetica.

19.3 LUNGO I SENTIERI DELLA RIFLESSIONE STORICO – EDUCATIVA


E LETTERARIA.
Un 2 aspetto su cui si concentra la riflessione critica sulla letteratura per l’infanzia è
lo sviluppo storico – educativo e letterario. Un’opera molto importante è quella di
Pino Boero e Carmine De Luca intitolata La letteratura per l’infanzia del 1995.
Essa rappresenta un pilastro negli studi del settore in quanto ha ricostruito lo sviluppo
storico della disciplina in Italia dall’unità d’Italia fino alla fine del 900. Si tratta di
un’analisi per cerchi concentrici, che ha permesso di restituire un panorama
composito e variegato.
Da un lato si registra l’intreccio tra scelte letterarie, processo di alfabetizzazione
culturale e di identificazione dei percorsi nella costruzione dell’immaginario,
dall’altro osserviamo la ricostruzione della storia di testi, contenuti e messaggi
educativi. L’opera non si è soffermata solo sull’analisi critica degli autori più
conosciuti, ma si è concentrata anche su autori minori.
Un altro manuale interessante è quello di Renata Lollo, Sulla letteratura per
l’infanzia del 2003. Il manuale si concentra sullo sviluppo della disciplina a partire
dall’analisi storica della manualistica sulla letteratura per l’infanzia. L’opera unisce il
piano critico con quello storiografico realizzando una valutazione delle opere degli
scrittori per ragazzi a partire da come questi sono stati trattati nei manuali per la
formazione degli insenganti. Si tratta quindi di una prospettiva meta – riflessiva.
Un’ultima opera importante è il Dizionario biografico dell’educazione del 2013
diretta da Siani e Chiosso. L’opera enciclopedica rivela la presenza di scrittori,
illustratori, traduttori di opere per ragazzi e direttori di riviste che non sono stati
valorizzati dalla critica, ma che invece hanno contribuito a sviluppare la letteratura
per l’infanzia.
Questi studi hanno consentito di portare alla luce un patrimonio culturale diffuso e
frammentario a rischio di essere dimenticato, quando in realtà è di grande valore
educativo.

19.4 PERCORSI DI CONFINE


Il 3 aspetto interrogato dalla riflessione sulla disciplina riguarda i territori di confine e
di contaminazione tra letteratura per l’infanzia e altri aspetti disciplinari.
Boseghi afferma che nell’attuale letteratura per l’infanzia vi sono modelli di
interdipendenza tra i diversi media. La recente narrativa dialoga con i mutamenti
dell’immaginario, ma con diverse strategie in grado di sviluppare uno sguardo critico,
ironico e consapevole nel lettore.
Un territorio esplorato di frequente è quello riguardo gli albi illustrati. Importante è il
libro di William Grandi, La vetrina magica, dove ripropone la ricostruzione storica
delle opere premiate nei 50 anni della Fiera del libro. Analizzare gli albi + famosi
consente di comprendere i passaggi significativi della riflessione critica sulla
disciplina a partire dai criteri adottati nell’assegnare i riconoscimenti alle opere.
Un altro aspetto importante è l’incontro tra visivo e verbale che si colloca nelle
ricerche tra il testo letterario per l’infanzia e la filmografia. Il tema è stato trattato da
Davide e Pino Boero in La letteratura per l’infanzia in 100 film dove viene
proposto un repertorio di film e cartoni animati tratti da opere letterarie.
Un ultimo aspetto che è stato analizzato di recente da Acone è la storia della musica
nella sinfonia di voci espressa tra partitura musicale, testo letterario e il mondo
dell’infanzia.

19.5 SOMMERSA O SALVATA? POSSIBILI ITINERARI ALL’ORIZZONTE.


Lungo l’asse storico – educativo e letterario si avverte l’importanza di rimettere in
circolazione opere letterarie del passato insieme alla presentazione critica delle stesse.
Questo perché il testo letterario è una risorsa primaria di riflessione critica, rivela le
proprie potenzialità educative e chiede di essere contestualizzato e compreso in
riferimento alla cultura di appartenenza. Alcuni ambiti da esplorare sono la poesia per
ragazzi, collocata da Bernardi in una zona di marginalità quando invece meriterebbe
attenzione critica, e il teatro per ragazzi.
Per quanto riguarda la pedagogia della letteratura, questa invita a interrogarsi sulle
sfide della multimedialità e della povertà educativa che porta a diverse forme di
analfabetismo. Nasce il bisogno che la ricerca offra chiavi di lettura del passato e del
presente affinché gli adulti possano diventare educatori appassionati di letteratura e
vivano la relazione con i bambini come una donazione. Oggi è sempre più forte il
bisogno di educatori capaci di creare un’alleanza tra adulti e bambini. Si tratta di un
ponte relazionale tra le 2 parti di fronte alle nuove sfide che la letteratura pone.

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