Siamo quello che leggiamo

Letteratura
Università Cattolica del Sacro Cuore - Brescia
17 pag.

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 SIAMO QUELLO CHE LEGGIAMO
CAPITOLO 1 – IL GRANDE MOMENTO PENGUIN
Nel capitolo vi è inserita una narrazione relativa all’evoluzione del rapporto che un bambino, con iniziali
difficoltà nella lettura, ha con i libri e la letteratura. Da lettore incerto, il protagonista, mediante alcune espe-
rienze di vita ed incontri speciali, diventa un lettore abituale e consapevole, in grado di apprezzare la compa-
gnia dei libri.

All’età di sei anni, un bambino ricevette in regalo tre Bumper Annual, grossi volumi disseminati di disegni
tratteggiati in bianco e nero da completare e colorare; lui si limitava a dipingere le immagini con i pastelli a
cera, perchè fino all’età di 9 anni non fu in grado di leggere fluentemente; prima, sapeva leggere le singole
parole, ma non le frasi.
Il giorno del suo decimo compleanno, il bambino prese la scarlattina e fu costretto a rimanere in isolamento
in ospedale per tre settimane. Al suo ritorno, trovò un libro dal titolo Worzel Gummidge, regalato dalla sua
nonna, l’unica lettrice colta della famiglia. Egli iniziò a sfogliare le pagine e la sua attenzione venne catturata
dalle immagini, in particolare da una di esse: un’illustrazione della protagonista, seduta nella cucina della
fattoria mentre mangia qualcosa di misterioso, attingendo direttamente dalla ciotola con un cucchiaio. Il cibo
che aveva mangiato durante il suo ricovero in ospedale era molto insipido e misero, quindi il bambino si sentì
curioso di sapere cosa stesse assaporando Susan direttamente dalla zuppiera, cosa che sua madre trovava di-
sdicevole. C’era un solo modo per scoprire il mistero: leggere la storia. Cosi, nonostante le sue difficoltà con
la lettura, si mise all’opera e fu così che lesse un libro interamente, dall’inizio alla fine senza mai fermarsi.
Dopo essersi trasferito, fece amicizia con Alan, che era un lettore assiduo e costante; i due ragazzini si scam-
biavano libri e discutevano dei brani: fu in questo momento che il protagonista scoprì il piacere della condi-
visione di un testo.
Successivamente Alan gli fece anche conoscere la biblioteca, inducendolo ad iscriversi; da quel momento in
poi, la visita settimanale alla biblioteca divenne un rituale: i due amici si scambiavano i libri presi in prestito
e il protagonista, poco a poco, si avvicinò a diversi generi letterari, in particolare le storie avventurose am-
bientate in campagna o sull’oceano, dato che amava la natura. In questo periodo egli prese appunti sull’am-
biente naturale, con i quali aggiornava il suo “diario della natura”, che aveva iniziato a tenere in seguito ad un
suggerimento radiofonico: questa fu la sua prima scrittura autonoma.
Una svolta significativa nella vita del giovane protagonista ci fu tra 14 e i 16 anni, grazie all’incontro con uno
straordinario insegnante e un particolare libro. L’insegnante era capace di appassionare la classe con la lettura
ad alta voce, recitazione di storie e poesie, i suoi incoraggiamenti; fu lui a spianargli il terreno al Ginnasio (al
cui esame di ammissione fu respinto precedentemente, costringendolo a iscriversi a un istituto secondario per
ragazzi problematici), Jim Osborn (brillante e critico insegnante di inglese, convinto che il cuore dell’educa-
zione fosse rappresentato dalla lettura di letteratura) e alla scoperta dei tascabili Penguin.
Il ragazzo continuò a frequentare la biblioteca e la lista dei suoi autori si andò progressivamente ampliando;
parlava delle sue letture con Jim.
Il protagonista riflette sul fatto che sono state le persone a fare la differenza nella sua vita, ma nessuna di loro
avrebbe avuto un tale peso senza i libri resi disponibili gratuitamente dalla biblioteca pubblica e dalla scuola.
A quindici anni, poi, cominciò ad acquistare libri, utilizzando la paghetta che gli veniva data dal padre.
Ma il Grande Momento Penguin arrivò quando scoprì il libro Figli e amanti della collezione Penguin: egli ne
era così attirato, perché era la prima volta che leggeva un libro che parlava di lui. In quel momento, tutto ciò
che Jim Osborn gli aveva svelato, quadrava perfettamente: la letteratura si occupava di ciò che accadeva a lui,
e ciò che accadeva a lui assumeva un significato diverso quando lo ritrovava sulla pagina stampata.
Quando arrivò alla fine del romanzo, nel bel mezzo della notte, mentre girava l’ultima pagina, pensò:<<Vorrei
averlo scritto io!>>. E il suo pensiero successivo fu: “E perché non farlo, dunque!”. In quel momento realizzò
consapevolmente di essere – non di voler essere – uno scrittore.
Ma i suoi incontri con la Penguin non furono solo privati; nel corso dell’ultimo biennio di scuola superiore
divenne bibliotecario e creò una sezione dedicata alla Penguin nella biblioteca scolastica.

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 CAPITOLO 2 - PERCHE’ LA LETTERATURA?
1. Perché preoccuparsi?
Per spiegare il motivo per cui l’autore del libro attribuisce tanta importanze alle domande Perché preoccuparsi
della lettura e della letteratura per ragazzi? Perché preoccuparsi dei metodi per far incontrare libri e bam-
bini?, propone una breve digressione autobiografica.
L’autore ricorda il modo in cui affrontava il lavoro agli inizi della sua attività accademica. Ricorda quel gio-
vane entusiasta che, non appena mise piede in un’aula, scoprì che né le sue idee, né la sua grande formazione
erano di grande utilità per arrivare alla fine di una mattinata di insegnamento per un intero anno. Per conqui-
stare i suoi allievi alla lettura, fin dall’inizio non proponeva solo i libri del programma scolastico, che spesso
detestava anche lui come i suoi alunni, ma anche un’ampia scelta tra quelli più amati nell’adolescenza. Sia le
scelte letterarie che le modalità di presentazione dei libri erano più guidate dall’intuizione che da un’accorta
programmazione. Riteneva che la lettura fosse importante, anche se non era in grado di spiegarne il motivo e
che, in quanto insegnante di letteratura, fosse tenuto ad incoraggiare i suoi studenti a leggere.: era convinto
che il modo migliore per raggiungere l’obiettivo fosse manifestare il suo entusiasmo, con la convinzione che
la passione e il divertimento avrebbero portato progressivamente i suoi alunni ad apprezzare un libro in modo
autonomo.
Con il tempo, l’insegnante si rese conto che il suo metodo era caratterizzato da fallimenti più che da successi:
l’intuizione può risultare utile, un approccio divertente e energico sono ottime risorse, ma tutto ciò non basta.
In primo luogo è fondamentale la consapevolezza della funzione e del valore di ciò che si sta insegnando e del
perché lo si sta insegnando.
Quindi se non vogliamo incorrere in errori grossolani nel tentativo di far leggere i giovani, dobbiamo essere
in grado di rispondere consapevolmente alle domande: Perché occuparsi di libri e di lettura? Perché preoc-
cuparsi di come avvicinare i ragazzi alla lettura? E per essere certi del perché riteniamo fondamentale cre-
scere lettori appassionati, dobbiamo capire perché la letteratura è importante per noi stessi. In questo processo
dobbiamo mettere a nudo il nostro approccio alla lettura e ricordare che i nostri comportamenti influenzano i
giovani a cui ci rivolgiamo, più di qualsiasi metodo educativo consapevolmente adottato.
È importante una sinergia tra ambiente casa-scuola. Infatti, se i giovani percepiscono che gli adulti con cui
crescono non attribuiscono valore alla lettura, non sentiranno la necessità di sviluppare le proprie competenze
di lettura oltre il livello strettamente necessario alla sopravvivenza; è ovvio che la battaglia per la lettura non
si può giocare solo nella scuola e sappiamo che qualsiasi bambino che non ha vissuto esperienze significative
di lettura precoce in famiglia è un bambino culturalmente deprivato e svantaggiato nel percorso scolastico.
L’attenzione alla lettura non è necessariamente correlata al background socioeconomico: ci sono zone povere
che attribuiscono importanza ai libri, mentre in alcuni ambienti agiati si legge solo per ragioni puramente
professionali o utilitaristiche.
In conclusione, perché attribuiamo tanta importanza alla lettura-letteratura? Alcune risposte:
1. Consente di ampliare l’esperienza e la sua conoscenza del mondo del bambino
2. Favorisce la crescita personale
3. Facilita l’apprendimento della propria lingua madre
4. Intrattiene
5. Favorisce lo sviluppo emotivo del bambino
6. Insegna al bambino le regole sociali e morali
7. Facilita lo sviluppo dell’immaginazione
8. Ci sfida nelle nostre convinzioni e ci cambia in profondità
9. Ci consente di entrare in profondo contatto con un’altra persona: l’autore
10. Ci permette di sperimentare tutte le possibilità umane, senza patirne direttamente le conseguenze
11. Ci consente di sperimentare diverse soluzioni ai problemi della vita, verificando gli esiti prima di af-
frontarli nella realtà.
Tuttavia nessuna delle precedenti risposte è esaustiva, in quanto alcune appaiono parziali, mentre altre sem-
brano non cogliere il nocciolo del problema.
Qualunque sia il nostro punto di vista, dobbiamo ricordare che le neuroscienze hanno provato che la letteratura
è una delle attività più complesse in cui possiamo impegnare la nostra mente.
La risposta più convincente sembra quella fornita da Richard Hoggart in un breve saggio in cui sottolinea il
valore della letteratura:
 Essa esplora, ri-crea e ricerca i significati dell’esperienza umana
 Esplora la singolarità di quest’esperienza

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  Ricrea il tessuto di quell’esperienza
 Attraverso essa gli uomini guardano alla vita con tutta la profondità che gli è concessa.

2. I bambini, la lingua e la letteratura

L’autore, innanzitutto, fornisce una definizione di letteratura:
“qualsiasi tipo di composizione in prosa o in versi, il cui scopo non sia una mera esposizione di eventi bensì
l’atto della narrazione, oppure la trasmissione di un’esperienza gratificante attraverso un uso creativo dell’im-
maginazione.”
Tale definizione è stata presa a prestito dal critico letterario David Daiches. Non si tratta di una definizione
critica, ma di un semplice tentativo di tracciare una linea di confine.
La valutazione critica avviene in un secondo momento ed è irrilevante ai fini della nostra discussione: esami-
neremo infatti il valore della letteratura nel suo insieme, in relazione ai bambini e ai ragazzi che leggono.

Lingua e forma
Il concetto chiave di Hoggart secondo il quale la letteratura <<esplora, ri-crea e ricerca i significati dell’espe-
rienza umana>> ci consente di capire quanta importanza essa abbia per i bambini. È difficile trovare una
definizione più appropriata della vocazione fondamentale dell’infanzia, ovvero di una fase della vita in cui
esploriamo, ri-creiamo e ricerchiamo il significato dell’esperienza umana, con un’intensità maggiore che in
ogni altro momento della vita; per questo motivo i bambini sono impegnati ogni giorno a giocare in modo
istintivo.
Una buona educazione formalizza e guida il gioco, nel tentativo di rendere i bambini consapevoli delle proprie
scoperte molto più rapidamente e profondamente; chiaramente la stessa azione educativa dovrebbe accompa-
gnare le persone in un percorso di apprendimento e di ricerca oltre l’infanzia e oltre la scuola, per diventare
centrale nella vita di tutti i giorni.
La letteratura – se accettiamo il punto di vista di Hoggart - ha proprio questa funzione, ma non è l’unica
disciplina ad occuparsene: anche la musica, arti plastiche e grafiche e la ricerca scientifica pura, vanno alla
ricerca di significati. Ciò che però contraddistingue tali forme dalla letteratura, è la peculiarità di quest’ultima,
ovvero la sua <<relazione del tutto unica con la forma con il linguaggio>>.
Il ruolo del linguaggio merita un approfondimento ulteriore, che ci porterà direttamente ad un attento esame
della forma.

Le parole sono simboli che non hanno potere di per sé, ma in relazione all’oggetto a cui rinviano e alle espe-
rienze che sono alla base della loro comprensione. I bambini devono arrivare a questa consapevolezza attra-
verso un processo che tende a fondere nella nostra mente la parola (il significante) con l’oggetto a cui rinvia
(il significato). Una volta acquisita questa capacità, il semplice ascolto della parola farà scattare in noi la stessa
reazione che proviamo davanti all’oggetto cui essa rimanda.
Le parole sono potenti, plasmano e motivano il nostro comportamento, per questo diciamo che il linguaggio
è magico.
La forza del linguaggio è fondamentale per dar voce alle nostre fantasie, ai pensieri, alle emozioni e alle nostre
esperienze passate e future; infatti, finchè non avremo dato forma a queste esperienze attraverso le parole, non
avremo consapevolezza di ciò che pensiamo, proviamo e sappiamo: la maggior parte di noi non riesce a dare
un senso alla propria vita, finchè non ha tradotto in parole la propria esperienza. Se questo vale per gli adulti,
è ancor più vero per i bambini, ogni giorno vivono esperienze nuove e sconosciute, assorbono infiniti stimoli
sensoriali, emozioni e sensazioni. Senza il linguaggio, strumento essenziale, nessuno potrebbe riuscire in que-
sto intento, ci troveremmo nel buio, sopraffatti dalle nostre emozioni.
Basta ascoltare una conversazione qualsiasi, per renderci conto di quanto le persone siano definite dal lin-
guaggio che parlano, e che tutti noi utilizziamo costantemente il linguaggio narrativo per raccontare agli altri
di noi stessi. Il linguaggio è una caratteristica e una risorsa che ci contraddistingue in quanto esseri umani, più
è sviluppato e complesso maggiore è la sua potenza. Attraverso il linguaggio ci avviciniamo alla consapevo-
lezza; il linguaggio ci crea e ci consente di appropriarci della nostra cultura e della nostra civiltà. Per questo è
fondamentale che durante la crescita tutti noi riusciamo ad acquisire una solida padronanza linguistica, attra-
verso una molteplicità di esperienze.
Nel processo di acquisizione di competenze linguistiche (abilità nel raccontare storie e nel costruirsi un pen-
siero narrativo), sappiamo che i bambini devono potersi accostare ad una vasta gamma di esperienze di lin-
guaggio parlato.

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Ciò che ci aspettiamo dalla letteratura, e il nostro rapporto con essa, dipende da ciò che ci aspettiamo dalla
parola. Se la nostra conoscenza della lingua orale, come accade a molti bambini, si riduce solamente ad un
uso funzionale – domande e risposte di base, ordini, istruzioni, rimproveri - allora la lingua letteraria, se mai
la si incontrasse, ci suonerebbe strana e incomprensibile come una lingua straniera.
Il legame tra lingua parlata e letteratura si forgia molto precocemente, attraverso la narrazione e la lettura ad
alta voce, che preparano il terreno per l’irripetibile relazione con la forma e il linguaggio che il bambino
sperimenterà quando leggerà in modo autonomo.

Arriviamo così al tema della forma.

Che cosa rende così importante l’uso letterario del linguaggio? Semplicemente il fatto che l’unità minima
della lingua non è la parola, ma la frase. E l’unità minima per creare senso non è la frase, ma la combinazione
di più frasi in una forma contenente le informazioni essenziali su cosa è successo, a chi e perché.
Cosa è successo, a chi e perché è la definizione classica di Narrazione; la narrazione è ovunque: non è mai
esistita civiltà che non abbia utilizzato la narrazione come forma di comunicazione abituale.
Una volta acquisita una lingua, ognuno di noi sarà in grado, attraverso una storia, di parlare di qualunque
argomento abbia che fare con la vita e persino con la morte; una volta acquisita una lingua, ognuno di noi sarà
in grado di comunicare con gli altri attraverso una storia. Inevitabilmente, alcuni raggiugeranno risultati mi-
gliori di altri, alcuni riusciranno meglio con la parola che con la scrittura. La lettura, quindi, amplia le nostre
capacità di linguaggio; ci consente di superare il nostro isolamento e la nostra inadeguatezza linguistica, per
coinvolgerci in un atto di creazione verbale dal quale scaturisce la comunicazione. E, come scrive Lewis,
attraverso la lettura diventiamo mille persone diverse pur rimanendo noi stessi; non ci confondiamo con lo
scrittore, ci arricchiamo con ciò che egli ci dona.
Acquisita questa consapevolezza, sapremo maggiormente apprezzare ciò che la letteratura è in grado di of-
frirci. I bambini sanno riconoscere l’importanza della letteratura: sono felici di ascoltare storie e familiarizzare
con i libri, senza alcuna difficoltà, ma devono incontrare sul loro cammino persone in grado di favorire questo
incontro e di incoraggiare la loro curiosità. L’indifferenza nei confronti dei libri e della lettura non è un fatto
innato, ma è responsabilità degli adulti, che non sempre sono in grado di incoraggiare un approccio positivo a
questa esperienza: il modo in cui i libri e la lettura vengono presentati ai bambini e ai ragazzi è fondamentale,
affinchè siano considerati degni di attenzione.

Un’altra ragione, più profonda, per la quale i ragazzi possono rifiutare la letteratura, soprattutto nell’adole-
scenza, risiede nel fatto che spesso non conoscono, perché non sono state loro insegnate, le diverse possibilità
di utilizzo del linguaggio e, di conseguenza le diverse possibilità di lettura:
1) Il LINGUAGGIO SCIENTIFICO  Nel linguaggio scientifico – e in tutti gli usi puramente infor-
mativi del linguaggio - tentiamo di utilizzare le parole nel modo più oggettivo e preciso possibile,
perché quando leggiamo questo tipo di comunicazione vogliamo ricevere l’informazione in essa con-
tenuta in modo chiaro e veloce. E quando le parole non si piegano a questo uso, come spesso accade,
gli scienziati tendono ad inventare un nuovo linguaggio composto da simboli definiti.
2) Il LINGUAGGIO LETTERARIO tenta di fondere esperienze difformi in insiemi coerenti: è la
poesia, o la storia o il dramma teatrale, o il romanzo nel suo complesso ad essere rilevante. La lingua
letteraria: è un organismo vivo, mutevole, fluido; è costantemente alla ricerca di nuove combinazioni
che creino nuovi significati. Il linguaggio letterario si avvale di immagini per esprimere una moltepli-
cità di significati; si nutre di ambiguità, ironia, paradossi, rivelando nuove sfumature di senso e rinno-
vando anche i clichè più stereotipati. In questo senso possiamo dire che la lingua letteraria è una lingua
viva, che si ribella a qualsiasi imprigionamento del passato.
È per questo che spesso l’uso letterario della lingua rifiuta qualsiasi definizione, e l’autore utilizza le
parole, le sceglie e le combina, imprimendo un colore del tutto personale, è ciò che chiamiamo stile.
Nell’esercizio di questa arte, l’autore diviene l’amanuense della propria epoca: attraverso la sua opera
entriamo in contatto con l’intera umanità, non solamente con i nostri contemporanei e con noi stessi.
Chiunque si definisca un lettore potrà contare su un certo numero di libri che in un determinato mo-
mento della vita gli ha riaperto gli occhi.
È importante, infine, soffermarsi su altri due aspetti che sottolineano il valore della letteratura: la sua
funzione pacificatoria, che ci conforta nella nostra condivisa umanità, e la sua funzione sovversiva,
che sfida costantemente i nostri pregiudizi, le nostre radicate abitudini.

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È quindi importante accompagnare i bambini e i ragazzi a una piena comprensione delle potenzialità della
letteratura, attraverso un percorso graduale basato su molteplici esperienze di racconto e di lettura ad alta voce,
e una consapevole ed efficace azione educativa.

La letteratura come azione

I bambini si accostano alla lettura per divertimento: se un libro non dà loro piacere immediato, tendono a
lasciarlo da parte; la piacevolezza è quindi un requisito superficiale. Infatti i ragazzi come gli adulti, traggono
molto più che una momentanea soddisfazione da quello che leggono. Però prima di diventare lettori maturi e
appassionati, devono comprendere che la letteratura è un processo attivo, una parte essenziale della nostra
quotidianità; invece molte persone ritengono che la lettura sia un semplice passatempo, una esperienza secon-
daria. Ma questo atteggiamento, che non è in nessun modo condivisibile, condiziona fortemente l’approccio
negativo che molti bambini e ragazzi adottano nei confronti della letteratura. Vale quindi la pena ricordare il
perché riteniamo così importante proporre la lettura di letteratura:
a. In primo luogo, nessuno può fare esperienza diretta con la gamma completa delle possibili esperienze
umane, o della vita in epoche diverse. Potrebbe però riuscirci attraverso la letteratura, in grado di ri-
creare il tessuto dell’esperienza.
b. La nostra capacità di compiere scelte dipende in larga misura dalla nostra immaginazione: per com-
prendere le situazioni reali e decidere le scelte più appropriate, dobbiamo esserne in grado di valutarne
i possibili effetti. E la letteratura è parte di questo fondamentale comportamento umano: ci coinvolge
in pre-rappresentazioni e in ri-rappresentazioni. Le situazioni vengono create dall’autore, e i lettori
attraverso l’immaginazione sono coinvolti attivamente nella rappresentazione della vita all’interno
della storia; può capitare di provare addirittura le stesse reazioni che avremmo se le cose stessero
succedendo a noi nella realtà.
Possiamo affermare che la letteratura esercita una forte influenza sulle motivazioni che guidano le
nostre scelte nella vita reale. Questo non significa che nella vita reale ci comporteremmo esattamente
come i protagonisti delle storie che abbiamo letto; ma la letteratura ci aiuta a fare chiarezza dentro di
noi, ad acquisire consapevolezza. E questo processo di autoconsapevolezza è di per sé una forma di
azione, tanto che potremmo affermare che siamo quello che leggiamo.
c. La letteratura ci permette di sperimentare non solo esperienze positive, ma anche situazioni che non
vorremmo mai vivere nella realtà: ad esempio, attraverso le pagine di un libro possiamo calarci nella
pelle del più terribile assassino ecc. Oppure, attraverso una poesia di Alda Merini possiamo vedere con
i suoi occhi, pensare con i suoi pensieri, ecc.
Tutte queste potenzialità della letteratura hanno un valore inestimabile per i bambini. Durante il processo di
crescita, essi vanno alla ricerca di punti di riferimento, strutturano i propri atteggiamenti, costruiscono i propri
concetti, si creano immagini a cui pensare: tutti questi aspetti pongono le basi per lo sviluppo dello spirito
critico, del processo di comprensione e di un sentimento di condivisione. L’esperienza letteraria nutre l’im-
maginazione, quella fondamentale facoltà che ci consente di gestire e controllare l’incredibile quantità di in-
formazioni da cui siamo ogni giorno sommersi.
Non si può comunque affermare che la letteratura sia sufficiente di per sé. Consentire ai bambini e ai ragazzi
di arrivare ad apprezzare le proprie letture rappresenta il nostro primo obiettivo; nessun giovane lettore riusci-
rebbe a raggiungere da solo questa meta: occorrono aiuto, incoraggiamento, sostegno, opportunità. I ragazzi
hanno bisogno di incontrare quei libri capaci di ampliare i loro orizzonti e di far loro comprendere le infinite
potenzialità della lettura. Oltre che ai genitori, che spesso non hanno molte competenze in materia, la respon-
sabilità di mettere in relazione i ragazzi con i libri spetta agli insegnanti e ai bibliotecari.

3. Lettura, cervello e Neuroscienze

Attraverso una molteplicità di ricerche e di studi, in questi ultimi anni i neuroscienziati sono riusciti a racco-
gliere numerose informazioni sul funzionamento del nostro cervello nei processi di lettura. Le loro scoperte
ci aiutano a capire quali azioni dovremmo intraprendere per favorire la crescita di lettori competenti. Da questi
studi deriva che:
1. Noi non siamo biologicamente programmati per essere lettori.  La lettura e la scrittura sono invenzioni
umane e il nostro cervello ha impiegato migliaia di anni per svilupparsi in questa direzione. Per questo, il
cervello di ogni individuo deve ripercorrere l’intero processo di apprendimento.

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2. Il cervello umano ha capacità maggiori di quello che immaginiamo.  Non è un computer, piuttosto è
simile a un sistema che si auto-organizza. È in grado di insegnare a se stesso e, attraverso le più diverse
sollecitazioni, si trasforma in continuazione; l’attività mentale modifica cioè la sua struttura.
3. La lettura è uno dei processi più complessi che il nostro cervello possa compiere
4. Quando leggiamo silenziosamente, sono coinvolte almeno tre parti del nostro cervello:
- una parte elabora i suoni associati alle parole e alle immagini
- un’altra controlla le informazioni visive: le lettere, le parole e le immagini
- l’ultima analizza il significato delle parole, delle frasi e dell’intero testo.
A quanto pare nel nostro cervello è presente un archivio che immagazzina tutto ciò che abbiamo già sentito e
letto. Quando affrontiamo un nuovo testo, il nostro cervello compie una ricerca d’archivio per trovare qualcosa
che coincida con gli elementi che stiamo esaminando. Se non troviamo alcuna corrispondenza, allora quel
testo risulta troppo difficile per noi. Più elementi comuni riusciamo a reperire, più facile sarà la lettura e la
comprensione del nuovo testo.

Sebastian Wren, psicologo cognitivista americano, esperto dei processi di lettura, in un suo articolo osserva
che, mentre noi stiamo leggendo il suo articolo:
- la nostra corteccia occipitale rielabora tutte le informazioni incontrate: parole, lettere, tipologia caratteri;
- il nostro lobo frontale è impegnato ad elaborare il significato del testo e sta lavorando per mettere in relazione
ciò che stiamo leggendo con ciò che già sappiamo
- il nostro lobo temporale è attivo e sta analizzando tutti i suoni associati alla lettura, anche se stiamo leggendo
silenziosamente.
Dalle considerazioni presentate da Wren, possiamo trarre almeno due certezze:
1) La lettura ad alta voce è essenziale per lo sviluppo della capacità di lettura anche quando il lettore è
già in grado di leggere autonomamente e silenziosamente. Questo perché la zona del cervello che
gestisce i suoni deve poter lavorare in maniera competente tanto quanto le altre due aree, cosa che può
fare solo se ha la familiarità col suono di parole e frasi. Ecco perché è più facile leggere sottovoce un
testo che abbiamo già ascoltato leggere ad alta voce;
2) Dal momento che ogni lettura si basa su quello che il lettore ha già letto in precedenza, maggiore è la
varietà di parole, frasi e testi già in archivio, maggiore sarà la capacità di decodificare un testo nuovo.

Maryanne Wolf, neuroscienziata americana esperta di dislessia, in un importante articolo:

 spiega che per acquisire la capacità di leggere, che non è naturale, i bambini devono darsi molto da
fare e hanno bisogno di ambienti educativi che supportino tutti quei circuiti bisognosi di un’acquisi-
zione che permetta al cervello di leggere.
 Cita, inoltre, varie ricerche che mostrano, con prove inconfutabili, una stretta relazione tra depriva-
zione linguistica e ambienti poveri.
Focalizza la sua attenzione sulla disponibilità di libri, spiegando che nelle comunità più disagiate, i
bambini non hanno a disposizione nell’ambiente domestico neanche un libro. La semplice mancanza
di libri potrebbe avere un effetto devastante sulla conoscenza delle parole e delle cose che, in quei
primi anni ì, dovrebbero cominciare a formarsi.
 Infine la scienziata si sofferma su un altro dei fattori che influenzano l’apprendimento linguistico:
oltre al materiale stampato, uno dei principali aiuti alla futura capacità di leggere, è semplicemente la
quantità di tempo riservata al <<chiacchierare a tavola>>. Parlare al bambino, leggergli qualcosa e
ascoltarlo è una parte fondamentale dello sviluppo linguistico iniziale.
Maryanne Wolf fa riferimento ai primi anni di vita, ma in realtà questi tre elementi sono fondamentali per
tutta la fase di apprendimento del bambino:
 l’ascolto di un’ampia gamma di linguaggi e di usi del linguaggio
 la disponibilità di libri di diverse tipologie
 occasioni di dialogo nelle quali il bambino venga attivamente coinvolto.

In definitiva, possiamo affermare con una certa sicurezza che ascoltare letture ad alta voce, avere una grande
varietà di testi a disposizione e conversare sulle nostre letture, non sono attività secondarie del nostro processo
di crescita. Si tratta di argomentazioni basate su prove empiriche.

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4. The reading circle
C’è un circolo virtuoso di cause ed effetti nell’esperienza della lettura di ogni bambino, come pure di ogni
adulto, che vogliamo attivare in modo tale che possa continuare a funzionare anche quando il piccolo lettore
sarà cresciuto. Il circolo funziona secondo questo schema:

1. SELEZIONE  Qualsiasi lettura ha come punto di partenza una selezione. Naturalmente si deve disporre
di un’ampia scelta di libri, facilmente accessibili, in modo tale che il lettore possa leggere in qualsiasi luogo e
in qualsiasi momento lo desideri.
2. LETTURA  Una volta compiuta la scelta del libro, dobbiamo prenderci del tempo per leggere. Non si
può trarre piacere dalla lettura di un buon libro fino a quando non siamo entrati nella storia, lasciandoci coin-
volgere dagli avvenimenti, dai personaggi, dallo stile e dai significati del testo. I libri per i bambini molto
piccoli sono progettati per immagini e parole, per consentire al giovane lettore, incapace di mantenere una
lunga concentrazione, di “fondersi” immediatamente con la storia.
Il tempo per leggere è un elemento cruciale, apparentemente scontato, per qualsiasi efficace programma di
educazione alla lettura.
Così come abbiamo bisogno di tempo per leggere, abbiamo anche bisogno di spazi in cui leggere: se ricono-
sciamo la giusta importanza alla lettura, allora dobbiamo riconoscerle uno spazio adeguato; dobbiamo cioè
creare un ambiente di lettura che incoraggi questa pratica, piuttosto che ostacolarla.
Per ambiente di lettura si intende un contesto che include tutti gli elementi che concorrono a trasformare i
bambini in lettori appassionati: i l luoghi in cui leggere, gli spazi di esposizione dei libri, la lettura ad alta
voce, le conversazioni sui libri in cui i bambini vengono coinvolti dagli adulti.
3. RISPOSTA  Gli studi sul funzionamento della psiche umana dimostrano come sia impossibile leggere
qualunque cosa senza sperimentare una qualche forma di reazione. Ci si può anche annoiare o addormentare,
ma già questi due effetti rappresentano una reazione a ciò che abbiamo letto.
La lettura ci può influenzare in molti modi. La reazione più importante si ha quando il lettore ha talmente
apprezzato un libro da voler riprovare lo stesso piacere; questo effetto può concretizzarsi attraverso il desiderio
di:
- rileggere lo stesso libro
- leggere altri libri dello stesso autore
- leggere libri simili a quelli che abbiamo letto
- leggere ancora per il puro piacere di leggere.
Molti adulti sono bravi ad incoraggiare i bambini a scegliere i libri e dedicano parecchio impegno per stimolare
nei piccoli il desiderio di leggere. Pochi però sono gli adulti che riescono ad aiutare i ragazzi a trovare il tempo,
la motivazione e la concentrazione necessari per leggere ciò che hanno scelto.

L’adulto che legge

Così come i lettori nascono per contagio da altri lettori, i non lettori nascono da una costola di non lettori. I
genitori, al pari degli insegnanti, svolgono un ruolo fondamentale nell’educazione alla lettura e non possono
rammaricarsi se i propri ragazzi non leggono nulla, se loro stessi non sono lettori.
Ognuno di noi cerca di contagiare gli altri con i propri gusti letterari. Naturalmente, la nostra proposta potrà
non incontrare il gusto dei bambini e il loro rifiuto potrebbe essere mal interpretato come un rigetto in toto

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della lettura quando invece, nella maggior parte dei casi, i bambini stanno solo contestando il tipo di selezione
proposta.
Questo significa che:
a. Gli insegnanti e i bibliotecari devono assumersi la responsabilità di mantenere i propri interessi di
lettura aperti e ricettivi, al di là dei gusti personali. Inoltre, devono mostrare ai bambini il fatto che
leggono per pura gratificazione personale, al di là delle letture strettamente professionali.
b. Considerando che non è possibile liberarsi completamente dei propri pregiudizi, sarebbe opportuno
che ogni bambino fosse seguito da più figure professionali, in modo che i gusti di un singolo non
pregiudichino la crescita del lettore.

Tre stati d’animo per la lettura

Ciascuno di noi come lettore è fortemente influenzato dai cosiddetti “stati d’animo per la lettura”. Tra questi,
3 sono rilevanti quando si lavora con i bambini:
1) Leggere per il passato familiare Quando ci sentiamo stanchi, ansiosi, preoccupati, quindi tentiamo a
rifiutare tutto ciò che è nuovo e che ci sembra troppo impegnativo, per rifugiarci in libri che ci confortano
per la loro familiarità e in quanto tali ci garantiscono una gratificante esperienza di lettura.
2) Leggere per il presente Scegliamo letture che ci mettono in connessione con la nostra condizione
presente e con le esperienze che stiamo vivendo al momento. Ci accostiamo a questo tipo di lettura quando
siamo interessati alla comprensione di ciò che sta accadendo attorno e dentro di noi. Questa letteratura
del riconoscimento, unita alla scoperta di quei libri che attivano un processo di identificazione nei giovani
lettori, svolge un ruolo essenziale nel lavoro degli adulti con i ragazzi. Ci si spiega così perché alcuni libri,
da noi ritenuti fondamentali in un dato momento della nostra vita, possano apparirci insulsi ad una lettura
successiva; o, al contrario, come la rilettura dello stesso libro a distanza di tempo possa indurci alla sco-
perta di significati fino ad allora ignorati.
In qualità di educatori, di fronte alla richiesta da parte di un bambino o di un ragazzo di “un altro libro
come questo”, dobbiamo essere in grado di individuare le reali ragioni per le quali una storia assume un
significato rilevante per il lettore.
Gli adulti ad ogni modo dovrebbero trattare con grande delicatezza e prudenza quei libri che i ragazzi
leggono per il loro presente, in quanto spesso vanno a toccare nervi scoperti.
3) Leggere per il futuro possibile Ci appassioniamo a storie che ci portano oltre le nostre preoccupazioni
abituali, perché ci consentono di riflettere e di affrontare quesiti profondi sul senso della vita e sull’incontro
con l’altro rispetto a noi stessi, con l’altrove rispetto al qui e ora. Questo è lo stato d’animo che di solito
viene incoraggiato nei ragazzini dagli insegnanti. in questo caso sentiamo il desiderio di esplorare libri che
ci portino oltre il punto in cui siamo, sia come lettori, sia come persone, che ci sfidano e ci fanno spiccare
il volo. In questa situazione ci sentiamo pieni di energie e sicuri di noi stessi, desiderosi di confrontarci
con le difficoltà e la complessità del linguaggio e della storia.
Questo è il momento in cui è possibile aiutare i ragazzi a leggere con maggiore piacere e comprensione
ciò che gli adulti considerano di valore.
Per gli insegnanti il problema è che, lavorando con dei gruppi di ragazzi, si trovano di fronte a combinazione
diverse di questi stati d’animo nei loro studenti. Quando accade di lavorare in gruppo su un testo, l’insegnante
deve sollecitare lo stato d’animo più appropriato per poter intraprendere un’attività di lettura piacevole e frut-
tuosa.

CAP. 3 - UN MODELLO CRITICO PER LA LETTERATURA PER RAGAZZI

1. Un prontuario per la lettura
Sia nel corso della lettura di un libro, sia a lettura conclusa, mentre contempliamo e ripensiamo alla nostra
esperienza, possiamo porci alcune domande che ci aiutano a chiarire la natura del testo. Le stesse domande
rappresentano un prezioso prontuario per qualsiasi discussione critica con lettori di qualsiasi età ed esperienza.
1) Cosa è successo a me come lettore mentre leggevo?
Non è possibile leggere senza sperimentare una molteplicità di reazioni. È possibile riflettere e interrogarci
sull’esperienza della nostra lettura anche mentre la lettura è in corso.
2) Che cosa ha provocato le mie reazioni al libro?

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Ri-narrandoci la storia della nostra lettura, possiamo chiederci come mai abbiamo reagito in un determinato
modo e quali elementi del testo hanno suscitato le nostre reazioni. Le nostre risposte al libro possono essere
determinate da 4 aspetti:
a. Il libro come oggetto Quando parliamo delle nostre letture, tendiamo a dimenticare l’influenza che
il libro come oggetto esercita su di noi; eppure il testo che vive nella nostra immaginazione arriva a
noi attraverso quello specifico oggetto, formato da un insieme di pagine rilegate insieme per dar vita
ad un libro.
L’oggetto-libro è una scultura, un oggetto che potrà piacerci o meno, provocando in noi diverse rea-
zioni. Non soltanto ha un peso, una forma, un fascino visivo, ma ha anche un odore e una mobilità: si
può aprire e chiudere e si può portare facilmente con sé.
Gli aspetti fisici del libro rivestono a livello conscio un’importanza maggiore per i bambini che non
per gli adulti. Gli editori sanno che le scelte degli acquirenti sono influenzate dall’aspetto estetico, per
questa ragione spesso fanno uso di immagini appariscenti o di forte impatto emotivo per catturare
l’attenzione, senza troppo preoccuparsi della consonanza con il testo.
I pregiudizi estetici impediscono a molti di aprirsi a nuove esperienze. Un bravo insegnante sarà indi-
viduare le giuste strategie per abbattere questi preconcetti e per incoraggiare la curiosità.
b. La storia personale del lettoreMentre leggiamo, la nostra storia personale entra in contatto con
quella narrata nel libro, suscitando in noi delle reazioni alle “provocazioni” del testo. Quando leggo
qualcosa sul tema, devo tener conto della mia personale esperienza e controllare le mie reazioni emo-
tive per riuscire a comprendere razionalmente quello che il libro vuole significare. Nel momento in cui
trovo una corrispondenza piena tra storia narrata nel libro e propria esperienza, è come se questa lettura
portasse me-stesso-nel-libro, il mio mondo dentro al testo.
c. La storia del lettore come lettore Così come la nostra vita personale, anche la nostra vita di lettore
entra in relazione con il libro mentre leggiamo. In un certo senso ogni libro è fatto da altri libri, e tutte
le nostre letture dipendono da quelle fatte in precedenza.
Una delle prime cose che tentiamo di scoprire quando iniziamo a leggere un libro è il set di regole che
il testo impone. Se non le conosciamo, allora il gioco ci disorienterà e sarà difficile apprezzare la
lettura: ci arrenderemo, e metteremo da parte il libro. Cioè, entro certi limiti, le storie sono come giochi
e come qualsiasi gioco funzionano in base a determinate regole che il lettore-giocatore accetta di se-
guire.
Nella cultura europea, c’è una regola di base che guida la lettura dei nostri libri “da sinistra a destra,
dall’alto al basso, dal fronte al retro”.
Talvolta l’autore, nella costruzione della storia, gioca deliberatamente con le conoscenze acquisite da
altre letture; è il caso ad esempio dei testi che rivisitano e stravolgono linguisticamente o umoristica-
mente alcune famosissime fiabe tradizionali. Si tratta in questo caso di esempi ovvi, ma è importante
sottolineare che qualsiasi opera di letteratura, anche la più originale, scaturisce da una precisa tradi-
zione.
Noi adulti siamo in grado di riflettere sulle letture e di capire se un determinato libro può essere collo-
cato all’interno di un contesto di riferimento più ampio, oppure se, in base alle sue caratteristiche,
debba essere considerato un’opera del tutto “nuova”. I bambini si trovano spesso ad affrontare letture
“nuove” dal loro punto di vista. All’adulto spetta la responsabilità di aiutarli ad inserire queste letture
in un contesto più ampio, di condurli verso altri libri che appartengono alla stessa famiglia, per con-
sentir loro di sviluppare quelle competenze necessarie per diventare lettori di letteratura.
d. Il Testo Un libro può anche suscitare reazioni basate sul Testo, piuttosto che sulle intrusioni delle
nostre vicende personali o letterarie.
L’accorta selezione di elementi da comunicare al lettore, al pari di quelli da omettere, è parte integrante
dell’arte della narrazione e della scrittura, così come la combinazione di questi elementi per ottenere
nel lettore l’effetto desiderato.
Soffermandoci su ciò che ci accade mentre leggiamo, riusciremo ad individuare gli elementi testuali e
le tecniche narrative che ci consentono di capire perché ci sentiamo in un certo modo di fronte alle
sollecitazioni del testo. Un bravo insegnante saprà guidare le conversazioni, invitando a superare le
reazioni auto-centrate, sulle quali tanto spesso si arenano le discussioni sui libri. Le riflessioni sul testo
ci aiutano a comprendere gradualmente in che modo l’opera letteraria vuole essere letta, che cosa ri-
chiede al lettore e che cosa vuole comunicare l’autore attraverso il testo. In questo modo riusciremo a
spostare il centro dell’attenzione da noi stessi per concentrarci completamente sul testo.

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 Le riflessioni sul testo ci aiutano a capire in che modo il libro “lavora” su di noi, e con quale tipo di
letteratura abbiamo a che fare. Ci guidano gradualmente a capire in che modo l’opera letteraria vuole
essere letta, che cosa richiede al lettore.
3) Cosa possiamo fare per aiutare il lettore a scoprire e ad apprezzare le potenzialità del
Testo?
Alcuni libri, sono scritti pensando al lettore. Comunicano il proprio significato in maniera diretta, attraverso
la scelta consapevole, da parte dell’autore, di un registro linguistico e di una semplicità strutturale in grado di
mettere a proprio agio il pubblico di lettori. Altri autori invece hanno meno consapevolezza dei propri lettori
e, attraverso il testo, pongono richieste che il lettore non può disattendere se vuole godere del libro. Scoprire
ciò che il testo richiede, ci aiuterà ad individuare gli elementi che dovremo mediare ai ragazzi.
I professionisti che si sono formati attraverso uno specifico training in critica letteraria sanno benissimo come
affrontare il testo. Per gli educatori che non hanno questa specifica formazione sarà sufficiente ascoltare di
volta in volta quello che i lettori dicono di un determinato libro, seguendo le linee guida qui tratteggiate: se
continueremo a chiederci <<Quali elementi della storia mi hanno colpito?>> <<Che cosa stimola le mie sen-
sazioni e i miei pensieri?>>, gradualmente il testo inizierà a svelarsi.
Ogni insegnante sa che i bambini sono estremamente critici su tutto ciò che leggono. La differenza tra un
lettore naif e un lettore sofisticato, è che il primo non ha imparato ad esplicitare le cause delle proprie reazioni
al testo e non ha acquisito le capacità linguistiche necessarie a dar voce alla propria critica. Per questo è molto
importante che l’insegnante sappia ascoltare con attenzione quello che dicono i bambini, registrando il conte-
nuto critico espresso attraverso il lessico infantile per poi riformularlo in modo tale da chiarire il loro punto di
vista, e insegnare loro come esprimere ciò che pensano.
L’inesperienza letteraria, cioè la scarsa conoscenza di diverse tipologie di libri, rende difficile ai bambini
trovare esempi significativi per esprimere il proprio punto di vista. Anche in questa fase l’insegnante dovrebbe
intervenire proponendo esempi adeguati.
Ma bisogna anche aver presente quali aspetti potrebbero ostacolare il bambino ad esprimere il suo punto di
vista e le sue reazioni nei confronti di un libro:
- troppe parole difficili e incomprensibili
- eccessivo dislivello tra esperienza narrata ed esperienza personale
- estraneità della struttura narrativa  Infatti l’efficacia di una lettura dipende da una buona combinazione di
elementi familiari, che fanno sentire a proprio agio il lettore, e di elementi misteriosi e sconosciuti, che susci-
tano curiosità.
Consentire ai bambini e ai ragazzi di confrontarsi su un libro, sotto la guida di un adulto esperto, li aiuta a
superare questi ostacoli e a imparare gli uni dagli altri. Grazie al confronto, si può anche imparare che un libro
può essere letto in tanti modi diversi.
4) Perché questo libro merita l’attenzione dei bambini e dei ragazzi?
Ad orientare la nostra scelta potranno essere le qualità intrinseche del testo, così come le necessità specifiche
del gruppo di bambini o ragazzi cui ci rivogliamo. Se lavoriamo con bambini con scarsa esperienza di lettura
e debole capacità di concentrazione, sarà allora opportuno proporre libri brevi, con una narrazione diretta e
una struttura semplice.
Nel processo di educazione alla lettura, così come in qualsiasi processo educativo, pochissime sono le cose
rigidamente definite. In quanto educatori, dobbiamo però aver sempre chiare le ragioni per le quali propo-
niamo un certo libro a un preciso lettore, che si tratti di ragioni letterarie o extra letterarie, che siano scelte
orientate sul libro o centrate sul giovane lettore.
5) Quale potrebbe essere la modalità migliore per presentare il libro ai bambini e ai ragazzi
a cui mi rivolgo?
Possiamo scegliere diverse soluzioni:
1. incontri dedicati alla presentazione dei libri selezionati, in cui ci si sofferma sulla storia, in particolare sugli
aspetti più interessanti
2. lettura ad alta voce di brani tratti dal libro, selezionati in base alla capacità di coinvolgimento del testo, per
“far partire” il racconto e stimolare l’”appetito” per la storia (per i bambini è più difficile lanciarsi nella lettura
di un libro del tutto nuovo, piuttosto che iniziare una storia già familiare)
3. lettura ad alta voce dell’’intero libro in un unico incontro se possibile, o a episodi nell’arco di un numero
circoscritto di sessioni di lettura (evitando di diluire su tempi troppo lunghi la lettura della storia)

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4. proiezione di materiali audio-visivi sull’autore o sul libro, o di materiali on-line
5. conversazione collettiva sul libro proposto, con scambi di riflessioni ed interpretazioni
6. incontro con l’autore/l’illustratore.
Una lettura accurata può prevedere la combinazione di diverse modalità.
La scelta del giusto approccio dipenderà dalla valutazione dell’insegnante di ciò che è più appropriato per il
testo selezionato e per il gruppo di lettori. Non esistono regole prefissate per la presentazione dei libri, tutto
dipende dalle competenze e dalla sensibilità dell’adulto.
6) Che cosa conosco del background di questo libro (del suo autore, di come è stato scritto,
del luogo in cui è ambientato) che possa interessare i bambini e i ragazzi e stimolare il loro
desiderio di leggere?
Così come per gli adulti anche per i bambini e ragazzi è interessante conoscere la storia che sta dietro la storia.
Per questo può risultare utile disporre di una serie di riferimenti (interviste, articoli o altro) per contestualizzare
la storia.
I ragazzi, inoltre, possono trovare stimolante costruirsi un archivio personale (o di classe) sulle loro letture e
una bacheca gestita autonomamente sulla quale riportare commenti sui libri letti, insieme a lettere o e-mail
scambiate con i singoli autori. In caso di forte interesse, l’esito della lettura potrebbe essere l’incontro con
l’autore.
7) Quali altri libri si collegano al libro proposto? Ci sono libri che sarebbe meglio leggere
prima e altri che si possono proporre subito dopo?
Nessun libro esiste in modo autonomo, tutti i libri hanno strette relazioni con altri testi. La lettura non può
quindi concentrarsi su un unico libro, ma si basa sulla molteplicità di idee, immagini ed esperienze che si
rinnova costantemente attraverso l’esplorazione di molte storie diverse. Per questo l’insegnante competente
proverà a collocare ogni libro proposto agli allievi in un più ampio contesto di letture.

Questi sono gli interrogativi che noi educatori dovremmo porci e rappresentano il punto di partenza per qual-
siasi efficace conversazione sui libri con bambini e ragazzi.

2. Il lettore dentro al libro

1. Per dire una cosa, occorre essere in due
La discussione su quali libri debbano essere considerati per ragazzi è sempre molto accesa. Alcuni sostengono
che non esistono libri specificatamente per ragazzi, ma semplicemente libri che i ragazzi leggono; altri dichia-
rano che invece libri specifici esistono.
Bisogna ammettere che c’è del vero in entrambe posizioni, anche se nessuna delle due è vera in senso assoluto.
Infatti alcuni libri sono dichiaratamente per ragazzi - sono stati scritti e pensati proprio per questa fascia di
età- mentre altri che non si rivolgono specificamente a loro, hanno caratteristiche tali da attirare i giovani
lettori.
Occorre però andare oltre questa verità, mediante un metodo critico che tenga conto del bambino-come-lettore
e che lo includa nel processo di lettura, piuttosto che escluderlo e che ci aiuti a svelare il lettore di un libro: il
metodo critico deve parlarci del lettore dentro al libro.
Infatti possiamo dire che la letteratura è una forma di comunicazione, un modo di dire le cose e, per dire
qualsiasi cosa, occorre essere in due: è necessario qualcuno che parli, così come qualcuno che ascolti. Di
conseguenza, l’autore si rivolge necessariamente a qualcuno nel momento in cui scrive: questo è il lettore
implicito.

2. Il lettore implicito
È necessario sottolineare una questione ovvia: l’autore, mentre scrive, non ha necessariamente in mente un
lettore specifico. È l’opera in sé che definisce il tipo di lettore cui essa è rivolta.
Ciò che conta per la critica letteraria è legittimare l’idea di un lettore implicito nell’opera, perché da una
corretta individuazione del lettore implicito, dipende in una corretta comprensione e valutazione dell’opera.
Finchè non si scoprirà come tener conto del lettore implicito, la richiesta di dare maggior attenzione nei con-
fronti dei ragazzi come lettori e della letteratura per ragazzi rimarrà inascoltata.
In passato l’atteggiamento di rifiuto del concetto di lettore implicito ha negato credibilità a qualsiasi approccio
critico, applicato alla letteratura per ragazzi. Se i critici che si occupano di letteratura per ragazzi vorranno
ottenere pari dignità rispetto ai colleghi che si dedicano alla letteratura tout court, dovranno dimostrare che il

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concetto di lettore implicito è connesso con l’esperienza di lettura dei giovani lettori, così come con i libri che
essi leggono.

Il concetto di lettore implicito deriva dall’assunto che per comunicare è essenziale essere in due, e suggerisce
l’idea che un autore, attraverso un libro, crei una relazione con il lettore per scoprire il significato del testo.
Secondo Wayne Booth, per ottenere questo risultato, l’autore in modo consapevole o inconscio crea un’im-
magine di se stesso ed una del suo lettore; crea il lettore come crea il suo alter ego, e la lettura più riuscita è
quella in cui le due personalità create – autore e lettore – riescono a trovare un accordo totale.
Al lettore implicito, più o meno intenzionalmente, vengono attribuite determinate caratteristiche e una data
personalità, attraverso tecniche ed espedienti che sono funzionali alla narrazione. E il personaggio che ne
risulta è accompagnato dall’autore verso i significati potenziali del testo.

3. Il lettore-bambino resistente
Il lettore maturo sa perfettamente come riuscire a mettere da parte i propri pregiudizi per assumere il punto di
vista del testo, come entrare nel libro diventandone parte.
Ovviamente, i giovani lettori non hanno ancora appreso questa abilità, non hanno ancora scoperto come pla-
smare la propria personalità per assecondare gli inviti del testo; in questo senso i giovani sono lettori resistenti:
vorrebbero che fosse il testo a plasmarsi su di loro e si aspettano che l’autore li prenda per quello che sono,
piuttosto che essere loro ad accogliere il libro per quello che è.
Una delle potenzialità offerte dal metodo critico che l’autore del testo delinea, consiste nel poter aiutare gli
educatori ad individuare più facilmente quei libri che accettano il giovane lettore così come è, per poi trasci-
narlo dentro al testo.

4. Come si costruisce la relazione tra autore e lettore

L’autore, attraverso alcune tecniche, definisce il proprio tono, cioè la relazione con il suo lettore ideale.

Lo stile
Con il termine stile intendo il modo particolare in cui lo scrittore utilizza il linguaggio per creare il proprio
alter ego e il proprio lettore implicito e per comunicare il significato del testo. È però riduttivo pensare che si
tratti unicamente di una questione di sintassi e di scelte lessicali, in quanto il termine assume un significato
molto più ampio, fino ad includere l’uso che un autore fa delle immagini, dei riferimenti intenzionali e incon-
sci, delle supposizioni sul livello di comprensione del testo da parte dei lettori. Elementi che ci vengono svelati
attraverso il peculiare modo di scrivere di un autore.
Un esempio che ci consente un raffronto tra i differenti stili utilizzati da uno scrittore in relazione ai propri
destinatari, ci è dato dallo scrittore Roald Dahl, nel racconto Il campione del mondo pubblicato su un periodico
e, successivamente tradotto in romanzo per bambini. Entrambe le versioni, compresa quella originale che non
era pensata appositamente per bambini, non presentano grandi difficoltà dal punto di vista linguistico e tema-
tico.
Data la semplicità linguistica dell’originale, Dahl ha potuto trasferire intere parti nella versione per bambini,
senza alterare il testo in modo significativo, è però intervenuto con alcuni aggiustamenti interessanti. A titolo
esemplificativo confrontiamo la descrizione dell’entrata in scena del nemico di sempre, Victor Hazel, caratte-
rizzato da imperdonabile snobismo ed egoismo, oltre alla smodata passione per la birra.
Oltre ad introdurre una variazione nel nome del protagonista, Dahl ha semplificato il testo, troncando alcune
frasi lunghe con il punto laddove nella versione per adulti utilizzava la virgola. Ha eliminato le considerazioni
astratte, come la riflessione sul disprezzo di Hazel per i ceti più bassi, derivante dalle sue stesse umili origini.
Probabilmente l’autore pensava che i bambini non fossero in grado di affrontare la complessità stilistica della
prima versione, né di comprendere le motivazioni del comportamento di Hazel. A prescindere dalla propria
opinione a riguardo, questi interventi ci rivelano la visione che l’autore ha del suo lettore implicito.
Ciò che Dahl ha in mente, è un tono di voce chiaro, leggero e non troppo esigente dal punto di vista linguistico,
in grado di costruire una relazione profonda. È, questo, un tono di voce che troviamo spesso nei libri specifi-
catamente scritti per ragazzi: più che un monologo interiore, sembra la voce orale di un narratore adulto ami-
chevole che sa come divertire i bambini, tenendoli allo stesso tempo al loro posto. E anche quando affronta
questioni scottanti sia per gli adulti che per i bambini, il tono si mantiene sul piano di una composta gentilezza.

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Intervallo: cosa ne pensano gli scrittori….
Riflettendo sulla scrittura per ragazzi, è doveroso citare una famosa frase di Arthur Ransome, uno dei più
famosi autori britannici per l’infanzia: <<Non si scrive per i ragazzi ma per se stessi e se per un fortunato caso
ai bambini piacerà ciò che piace a voi, sarete dunque scrittori di libri per ragazzi>>.
Affermazione chiara la sua, ma è difficile credere che se davvero avesse pensato di rivolgersi ad un pubblico
adulto, avrebbe adottato lo stesso tono o la stessa modalità di scrittura; anche una valutazione critica tradizio-
nale è in grado di rilevare senza incertezze che i libri di Ransome si rivolgono ai ragazzi, a prescindere da
quanto affermi l’autore, in quanto è l’opera stessa a determinare i tipo di pubblico-lettore.
Questa consapevolezza indice ad un’importante considerazione: in qualsiasi approccio critico a un testo, dob-
biamo valutare con molta cautela ciò che un autore afferma di sé e della propria opera, per evitare un’inter-
pretazione superficiale.

Il punto di vista
Il tono di un’opera, stabilisce una relazione immediata tra autore e lettore, e crea immediatamente l’immagine
del lettore implicito. Nei libri in cui il lettore implicito è un bambino, gli autori tendono a rafforzare il rapporto
con il lettore, adottando, per il loro alter ego, un punto di vista focalizzato sul giovane protagonista: quindi al
centro della storia è posto un protagonista bambino e tutta la narrazione è filtrata attraverso il suo sguardo e
le sue emozioni.
Questo restringimento di focus, ottenuto assumendo il punto di vista del bambino, aiuta l’alter ego dell’autore
(l’autore-dentro-al-libro) a mantenersi all’interno della prospettiva del proprio lettore-bambino. E il lettore-
bambino, nel momento in cui trova in un libro un autore implicito con quale può entrare in sintonia, poiché
anche lui appartiene alla tribù dell’infanzia, si lascia trascinare dentro al testo facilmente.
Il punto di vista assunto dall’autore all’interno della storia, non solo agisce come espediente per creare una
relazione unica con il proprio lettore, ma incide sull’approccio del bambino alla lettura, vincendo le sue resi-
stenze e riuscendo a trasformarlo nel tipo di lettore richiesto dal testo.

Prendere le parti di…

Non è scontato che uno scrittore che focalizzi la propria narrazione sull’infanzia decida di stringere un’al-
leanza con i bambini. Uno scrittore può lavorare in modo significativo sul “prendere le parti di”, per “portare
il lettore-bambino dalla propria parte”. Enid Blyton ce ne fornisce un chiaro esempio: la sua lealtà diventa
un’alleanza segreta all’interno del gioco “(noi) bambini contro (loro) adulti”. I titoli dei suoi libri rafforzano
questa presa di posizione: funzionano da esca per la lettura, alimentando nel lettore precise aspettative sulla
natura della storia, che l’autrice non manca mai di soddisfare.
In ogni storia, l’autrice sostiene la complicità con il suo lettore, svelandogli ciò che i personaggi ancora non
sanno, mentre gli adulti subiscono le offese del narratore e, di conseguenza, dei suoi lettori.
Enid Blyton è un Peter Pan al femminile, ovvero quel tipo di adulto soffocante che preferisce che i bambini
non crescano, perché in tal modo si può avvantaggiare delle loro ingenue debolezze per dominarli con la sua
superiorità.

I gap narrativi
Il lettore scopre il significato di un testo man mano che si svolge il racconto. L’autore può imporre la sua
interpretazione, svelando apertamente il senso del proprio testo, oppure può lasciare dei vuoti nella narrazione,
che il lettore dovrà colmare per rendere pieno il significato del testo.
Vi sono due forme di gap narrativi, inseriti intenzionalmente dagli autori per coinvolgere i lettori.
La prima è più superficiale ed è legata a ciò che un autore suppone, consapevolmente o meno, dei propri
lettori. Questi gap referenziali, queste supposizioni di esperienze condivise, sono poco importanti fino a che
non diventano così rilevanti da alienare dal testo i lettori che non partono da quelle stesse esperienze. Questa
alienazione colpisce il bambino tanto quanto l’adulto nel momento in cui le lacune referenziali diventano
significative.
Ben più importante, tuttavia, è un’altra forma di gap narrativo, utilizzato intenzionalmente dall’autore per
coinvolgere il lettore nella creazione del significato del testo. Questa operazione è infatti fondamentale nella
lettura di letteratura.
Naturalmente non tutto dipende dall’autore: egli può avere una brillante abilità narrativa ma, solamente se il
lettore accetterà la sfida, sarà possibile instaurare con lui una relazione per scoprire il significato del testo.

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Fare in modo che i ragazzi arrivino a capire come leggere, come accettare la sfida, è una delle responsabilità
degli autori per ragazzi.

Conclusione
È importante sottolineare il concetto di lettore implicito, sul quale tanto si sono soffermati i critici letterari, il
quale ci offre un approccio critico centrato non tanto sui contenuti del libro, quanto sulle modalità di comuni-
cazione attraverso le quali il lettore entra in contatto con il mondo presentato dall’autore. È un metodo che
potrebbe aiutarci a capire se un libro può essere considerato per bambini o ragazzi oppure no, che tipo di libro
è e che tipo di lettore richiede.

3. Come cambia la letteratura per ragazzi

In ogni lingua e in ogni parte del mondo, la Narrazione è la grammatica fondamentale di ogni forma di pen-
siero e di comunicazione. Nell’atto del raccontare a noi stessi cosa è accaduto, a chi e perché non soltanto
scopriamo noi stessi e il mondo, ma cambiamo e ricreiamo noi stessi.
Ma la Narrazione non riguarda unicamente il cosa, il chi e il perché. Non ha a che fare unicamente con il mero
contenuto.
Il come, ovvero la forma, è altrettanto importante: è il modo in cui una storia è costruita a trasmetterci, ancora
più dei contenuti, la peculiare visione del mondo di un autore.
Quando ancora si credeva che il mondo fosse governato da leggi immutabili basate su un processo di sviluppo
lineare, dove tutto si risolveva direttamente nel rapporto causa-effetto, anche le storie seguivano uno sviluppo
piano e sequenziale e, anche se ancora oggi numerosi autori scrivono in questo modo, appaiono meno credibili
nelle loro proposte, in quanto non sono più in relazione con il mondo reale e producono l’effetto di alienarsi i
potenziali lettori.
In che senso, dunque, sta cambiando il modo di raccontare le storie ma in che modo? E questi cambiamenti
che cosa hanno a che fare con i bambini e i ragazzi? Per rispondere a queste domande dobbiamo porci un
ulteriore interrogativo: quali sono stati i grandi cambiamenti del XX secolo che hanno influenzato la nostra
vita e che continueranno a farlo? I cinque cambiamenti più importanti sono:
1. La teoria della Relatività
La relatività ha cambiato tutte le concezioni filosofiche e fisiche dello spazio e del tempo.
Di fronte alla richiesta di spiegare la teoria in parole semplici Einstein rispose: <<Quando un uomo siede
un’ora in compagnia di una bella ragazza, sembra sia passato un minuto. Ma fatelo sedere su una stufa rovente
per un minuto e gli sembrerà più lungo di qualsiasi ora. Questa è la relatività>>.
In sintesi, possiamo dire che la relatività influisce sulla Narrazione, attivando almeno questi elementi:
a. Una molteplicità di narratori:
non solo perché un autore è soggetto a infinite relazioni e influenze esterne, ma perché ogni storia, per natura
stessa della Narrazione, viene raccontata da più voci:
1. c’è in primo luogo lo scrittore;
2. poi c’è il narratore che tra infinite possibilità decide di combinare tra loro i segmenti narrativi che ha
scelto;
3. il lettore: dovrà “prendere possesso della narrazione” e reinventarla dentro di sè
Quindi ci sono almeno 3 narratori coinvolti nella creazione di una storia.
b. Una simultaneità di differenti punti di vista:
Se la teoria della relatività ha cambiato la nostra concezione del tempo, dello spazio e del rapporto di causa-
effetto, anche la precedente definizione di cosa si intende per Narrazione – che cosa succede, a chi e perché
– ha dovuto ampliarsi per includere elementi fino ad allora trascurati: dove, quando e visto da chi.
c. Una molteplicità di piani temporali:
- c’è il tempo necessario per leggere la storia
- c’è il tempo del mondo secondario della narrazione: la vicenda può svolgersi in una manciata di qualche
ora o può dispiegarsi lungo un arco temporale di diversi anni
- infine c’è il tempo di sopravvivenza di ogni storia nella memoria del lettore.
Ma in numerose narrazioni ritroviamo scale temporali molto più complesse, perché la teoria della relatività ci
ha mostrato che il tempo non deve essere considerato come una costante.
d. Un coinvolgimento attivo del lettore Il quale non può fare a meno di rimodellare il racconto mentre lo
fa proprio.

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e. Un sistema aperto, dentro e fuori la storia In quanto nessuna storia potrà mai avere un inizio o definito
o una fine compiuta. Nessuna storia potrà mai risolversi in un sistema chiuso, né potrà mai essere consi-
derata la creazione di un solo individuo, o di un solo autore.
2. L’esplorazione dello Spazio
Con Spazio intendiamo non tanto il pianeta Terra, quanto l’universo nel suo insieme. Le spedizioni aerospa-
ziali, lo sbarco sulla Luna, le missioni verso altri pianeti, sono diventate possibili grazie alla teoria di Einstein
che, insieme alle scoperte degli astrofisici, ha consentito non solo di conseguire importanti risultati sul piano
scientifico, ma ha anche cambiato la visione che abbiamo di noi stessi, del nostro presente e del nostro futuro.
I grandi cambiamenti avvengono inconsapevolmente, all’improvviso; il lavoro di un autore consiste nell’aiu-
tarci a comprendere e ad assorbire i cambiamenti per noi importanti.
Non si possono più scrivere storie senza tener conto che l’esplorazione dello spazio ha ampliato incredibil-
mente i nostri orizzonti per proiettarci in un universo che ogni giorno scopriamo molto più grande e stupefa-
cente di quanto si potesse immaginare. Sappiamo di non essere il centro del microcosmo, che sta diventando
anche molto affollato; sappiamo anche che per il corso naturale delle cose, molti di noi sono pronti a lasciarlo,
come accade a tutti i bambini sani che, crescendo, desiderano uscire di casa. Naturalmente, potremmo bloccare
le porte, mettere le sbarre alle finestre, per rinchiuderci nel nostro guscio protetto. Ma il significato di una
storia cambia profondamente a seconda che l’autore si orienti verso un finale chiuso, senza prospettiva di
sviluppo, oppure verso un finale aperto, per incoraggiare il lettore ad esplorare il paesaggio oltre il suo can-
cello. Quindi, ci sono due tipi di finale, e due tipi di spazio: lo spazio esterno, l’universo al di fuori del nostro
mondo; e lo spazio interiore, l’universo nella nostra personalità. Così come abbiamo avviato l’esplorazione
dello spazio esterno, allo stesso modo abbiamo ampliato le frontiere dell’esplorazione consapevole del nostro
spazio interiore.
L’esplorazione dello spazio può essere considerata come un evento narrativo che ha profondamente inciso
sulla consapevolezza della natura e dei confini del nostro spazio interiore ed esterno, imponendo un significato
nuovo al concetto di “fine”. Insieme agli altri cambiamenti che hanno caratterizzato il secolo passato, ha for-
nito preziosi strumenti per capire la complessità del mondo. Per continuare a svolgere il ruolo che le è proprio,
cioè quello di strumento fondamentale per acquisire consapevolezza del mondo e di noi stessi, la Narrazione
deve cambiare il modo in cui scrive le storie. Il cuore di questo cambiamento è colto da Hayden White nel
momento in cui pone questa domanda: -Davvero il mondo si presenta alla percezione nella forma di storie
ben fatte, con un soggetto centrale, veri inizi, centri e fini ed una coerenza che ci permette di vedere la “fine”
già in ogni inizio?-
A questa domanda si è costretti a rispondere:<<No, non più>>. Alcuni autori, che hanno dato la stessa risposta,
hanno cercato di trovare il modo di rappresentare questa apparente mancanza di coerenza. Invece, forse, se-
condo l’autore del libro, è più importante, soprattutto scrivendo per i giovani, non piegarsi all’incoerenza, ma
cercare nuovi modi di raccontare storie che li rappresentino.

3. La categoria di Genere
Oggi abbiamo piena consapevolezza del fatto che entrambi i generi sono compresenti in ogni persona, indi-
pendentemente dal sesso, e che il nostro modo di essere è determinato dalla prevalenza di una parte sull’altra.
La necessità di una feconda combinazione tra queste due anime presenti nella natura umana è di fondamentale
importanza per la definizione della nostra personalità. Non si sta suggerendo che l’obiettivo sia un’uniforme
caratterizzazione sessuale; ciò che si intende è una sorta di compiutezza della nostra società e della nostra
personalità. La storia del calarsi nel nostro spazio interiore riguarda soprattutto l’esplorazione di genere, la
conciliazione tra anima e animus: preoccupazione già presente nelle fiabe della tradizione popolare; ad esem-
pio La Bella e la Bestia può essere interpretata come una narrazione sul complesso processo della crescita
personale, dell’integrazione tra un animus eccessivamente dominante e primitivo e una anima più delicata,
che porta alla nascita di una personalità equilibrata che integra i due aspetti. Questo processo è connesso sia
con la natura femminile sia con quella maschile.
Vi è anche l’esplorazione della dimensione esteriore, cioè dei cambiamenti politici, sociali, morali, giuridici
ed economici che accompagnano qualsiasi processo di integrazione di genere sul piano individuale. È impor-
tante sottolineare che non si tratta semplicemente della liberazione della donna, ma di un processo più com-
plesso di integrazione della personalità, che interessa sia il maschile che il femminile.
L’influenza di questo cambiamento è già presente nella letteratura per ragazzi, anche se il termine stesso è
linguisticamente discriminante, con l’appiattimento sul maschile. A prescindere da questa precisazione, si può

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affermare che un tempo era più facile, ed era anche consuetudine, parlare di libri per ragazzi e per ragazze.
Ad esempio L’isola del tesoro, era considerato un libro per ragazzi, non solo per la maggioranza di personaggi
maschili, ma anche per la prevalenza di attributi di genere maschile che dominano i personaggi. Piccole donne
era invece considerato un libro per ragazze e in effetti è connotato da un tono femminile. Questa distinzione
viene meno nei libri contemporanei. Ad esempio, in quale categoria dovremmo collocare Billy Elliot, nel quale
il protagonista, con le sue scelte anticonvenzionali, sembra scardinare tutti i modelli di genere?
Sarebbe pura follia critica definire alcuni dei romanzi moderni per ragazzi o per ragazze. La letteratura per
ragazzi sta cambiando anche grazie a questa nuova consapevolezza di genere.

4. La Fissione nucleare
La fissione nucleare ha cambiato per sempre la vita umana. Innanzitutto -insieme alla relatività e all’esplora-
zione dello spazio-, ha contribuito ad una nuova consapevolezza sul senso della nostra fine, obbligandoci ad
affrontare il fatto che noi stessi siamo gli artefici della nostra esistenza. Non ci è più possibile affidare il nostro
destino a un qualunque Dio, o ignorare e minimizzare la forza distruttiva di cui dispongono tanti paesi. Nessun
autore può ignorare tutto questo nella propria narrazione.
La fissione nucleare, come immagine, influenza profondamente anche le nostre idee sulla forma, oltre che sul
contenuto. Infatti, il processo non è lineare nel suo modello d’azione, ma circolare, e si attiva in tutte le dire-
zioni contemporaneamente. Una quantità enorme di energia viene rilasciata attraverso il processo di “scissione
dell’atomo”, che attiva una “reazione a catena” senza fine. Provando ad estendere questa immagine alla forma
narrativa: piccoli particolari relativi ai protagonisti o all’azione, che sembrano finiti e compiuti, sono sottoposti
ad un processo di scissione che causa una reazione a catena nella nostra immaginazione e nei nostri pensieri,
sprigionando un’intensa energia che va ad alimentare la nostra vita interiore.

In sintesi, possiamo dire che i grandi mutamenti del XX secolo fin qui analizzati hanno dato vita a tre grandi
temi che in-formano qualsiasi tipo di letteratura appartenente alla nostra epoca:
 la lotta che stiamo vivendo, individualmente e collettivamente, per liberarci dai limiti imposti dal no-
stro pianeta, in previsione di un’uscita nello spazio;
 l’esplorazione del nostro universo interiore, di cui stiamo acquisendo una conoscenza sempre più pro-
fonda
 l’esplorazione dello spazio interiore ed esteriore di genere.

5. La televisione e i media elettronici

La televisione e la trasmissione elettronica di storie ha cambiato la Narrazione,
Nella televisione realtà e finzione sono inserite in un flusso incessante di comunicazione, al di fuori di qualsiasi
scelta artistica coerente. Questo significa che la successione di informazioni ed immagini non è guidata da
scelte morali o artistiche. Nelle trasmissioni televisive, la realtà confina con la finzione, dando luogo, attra-
verso un uso arbitrario dei diversi linguaggi, ad un’informazione confusa e difficilmente decodificabile.
Gli autori dovrebbero riprodurre ciò che sfugge agli strumenti elettronici, come la narrazione della nostra vita
interiore, senza sottovalutare la potenza di questi stessi strumenti. Gli autori dovrebbero avvalersi di queste
nuove tecniche nella propria narrazione, nella consapevolezza che esse sono un riflesso del modo attuale di
pensare.
I media elettronici hanno introdotto un altro importante cambiamento nelle nostre vite: hanno abbattuto il
confine tra bambini e adulti. Nella maggioranza delle case non c’è alcuna distinzione nella fruizione dei pro-
grammi televisivi, spesso seguita da tutta la famiglia. Senza dimenticare che gli adulti esercitano una scarsa
supervisione su tutti i tipi di informazione a cui i bambini accedono liberamente attraverso ad esempio il
computer.
Il diffondersi di queste abitudini sono di non scarsa rilevanza per gli autori, perché incidono profondamente
sia sulla forma, sia sul contenuto, sia sulle potenzialità della letteratura per l’infanzia e sul suo pubblico. Con
questo non si intende dire che la letteratura del passato, cioè quella classica, abbia ormai fatto il suo tempo;
ma oggi non possiamo scrivere come se stessimo ancora vivendo nel passato, perché questo provocherebbe
effetti deleteri sulla Letteratura. La tradizione è qualcosa di cui fare tesoro; ma rimarrà vitale solamente se
sapremo andare oltre i suoi confini, se sapremo contaminarla con il nuovo che emerge dal nostro mondo.

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Tutti noi siamo imprigionati nelle immagini della società a cui apparteniamo. Stanley Fish dice che tutti siamo
membri di una <<comunità interpretativa>> che ci lega a modelli di pensiero condivisi. Parte della responsa-
bilità dell’autore consiste nel continuare a mettere alla prova queste immagini, modificandole in sintonia con
il progredire delle nostre conoscenze ed esperienze, consentendoci di affrontare il nuovo che avanza.
Il rischio per la nostra umanità non è tanto l’eccesso di individualità, quanto il suo difetto; non è l’imporsi di
una comunità liberamente pensante, quanto di una collettività interpretativa che organizza e controlla il po-
tenziale pensiero di ogni individuo.
La Narrazione è soggetta a questi pericoli, che rappresentano per gli autori una sfida da affrontare e superare.
E gli autori che scrivono per ragazzi dovrebbero far parte di quell’avanguardia che ha l’importante missione
di aiutare le giovani generazioni, cioè la società futura ad andare oltre i soffocanti limiti della comunità in cui
si nasce.

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