Carretti Relaione Tra Lettura e Comprensione

LA RELAZIONE FRA LETTURA STRUMENTALE, COMPRENSIONE DA ASCOLTO E COMPRENSIONE DEL TESTO IN STUDENTI ITALIANI THE RELATIONSHIP BETWEEN, READING
DECODING, LISTENING COMPREHENSION AND READING COMPREHENSION IN ITALIAN STUDENTS
Barbara Carretti e Claudia Zamperlin

Dipartimento di Psicologia Generale Universit di Padova
Introduzione La comprensione del testo pu essere considerata una abilit cognitiva complessa che implica una moltitudine di abilit linguistiche sia a livello di parola (ad es. lefficienza nella decodifica e il vocabolario) che a livello della frase (ad es. la conoscenza della struttura grammaticale della frase). Inoltre, per capire un testo, sono necessarie abilit di elaborazione di ordine superiore, come la generazione di inferenze (Oakhill, Cain e Bryant, 2003), le conoscenze e il controllo metacognitivo (Ehrlich, Remond e Tardieu, 1999; Rubam e Waters, 2000) e la capacit della memoria di lavoro (DeBeni e Palladino, 2000; Hannon, Daneman, 2001). Nonostante esistano vari modelli di comprensione del testo, un punto tuttora oggetto di dibattito riguarda la relazione che lega la decodifica e la comprensione. Laspetto principale della controversia riguarda il grado di dipendenza di queste due componenti sia nello sviluppo tipico sia nei casi di difficolt. Alcuni autori ritengono infatti che lefficienza della comprensione dipenda dalla corretta decodifica, mentre altri autori sono a favore di una parziale indipendenza delle due componenti. Gough e Tunmer (1986) hanno proposto che la comprensione possa essere considerata come il risultato della decodifica e della comprensione da ascolto. Secondo questo modello il livello di comprensione del testo pu essere predetto dallinterazione fra due componenti: la decodifica (d) e la comprensione da ascolto (l), quindi la comprensione (c) sarebbe data dal prodotto d x l (Gough e Tunmer, 1986; Gough, Wesley e Peterson, 1996). Sulla base del modello possibile predire che se la capacit di decodificare o la comprensione da ascolto sono uguali a zero, non ci sar com361 Ricerche di Psicologia , 3/2010
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prensione del testo. Dal punto di vista evolutivo, il modello predice che nelle fasi iniziali dellapprendimento, il livello di comprensione sar completamente spiegato dallefficienza nella lettura strumentale, mentre la correlazione fra comprensione da ascolto e comprensione del testo sar di poca entit. Al contrario al crescere del livello di scolarit, con lautomatizzazione della lettura strumentale, il livello di comprensione del testo dipender maggiormente da quello di comprensione da ascolto. A conferma di questa predizione una meta-analisi di Gough et al. (1996) ha mostrato che gli indici di correlazione, per decodifica e comprensione del testo, passano da .61 per gli alunni delle classi 1 e 2 della scuola primaria a .39 per quelli della 5 primaria-1 secondaria di primo grado; mentre landamento opposto si ottiene per gli indici che associano comprensione da ascolto e comprensione del testo, che passano da .41 a .68 (vedi anche Chen e Vellutino, 1997). Tuttavia, alcuni studi suggeriscono che limportanza della decodifica nel predire la comprensione del testo dipenda dalla trasparenza dellortografia della lingua. stato infatti dimostrato che quanto maggiore la trasparenza dellortografia di una lingua, tanto pi facilitato lapprendimento della lettura strumentale. Ad esempio, in una ricerca (Goswami, Gombert, e Barrera, 1998) sono state confrontate tre lingue con progressivo aumento della trasparenza ortografica Inglese, Francese e Spagnolo in gruppi di bambini di pari et. Gli autori hanno dimostrato un effetto di trasparenza della lingua, cio pi trasparente era la lingua, pi accurati erano i bambini nella lettura ad alta voce (vedi anche Aro e Wimmer, 2003; de Jong e van der Leij, 2002). In particolare, allet di 7 anni, i bambini spagnoli erano pi accurati nella lettura di non-parole dei bambini francesi che a loro volta erano pi accurati di quelli inglesi (90%, 63% e 22% di risposte corrette). Allet di 8 e 9 anni, la prestazione dei bambini inglesi e francesi era equivalente, ma inferiore di quella dei bambini spagnoli. importante inoltre notare che nelle lingue ad ortografia trasparente il numero di errori nella lettura generalmente pi basso rispetto alle lingue con ortografia opaca, anche nel caso di bambini con profili compatibili con una diagnosi di dislessia. Per questo motivo in queste lingue lanalisi dellabilit di lettura strumentale avviene considerando il parametro velocit di lettura piuttosto che quello di correttezza (vedi ad esempio per litaliano Zoccolotti, De Luca, Di Pace, Judica e Spinelli, 1999), considerazione che ha guidato la scelta delle variabili nella presente ricerca. A partire da queste evidenze si potrebbe ipotizzare che nelle lingue ad ortografia trasparente anche bambini con scarse abilit di lettura strumentale possano raggiungere un livello di adeguato di comprensione del testo, grazie alla maggiore facilit di decodifica delle parole. Risultati a favore del fatto che la relazione fra decodifica e comprensione del testo possa variare a seconda della traspa362
renza della lingua provengono da uno studio di Megherbi, Seigneuric e Erlich (2006), in cui viene considerato il caso del francese, lingua con ortografia semi-trasparente (Seymour, Aro e Erskine, 2003). In questo studio stato analizzato il contributo della decodifica e della comprensione da ascolto sulla comprensione del testo in alunni francesi di 1 e 2 primaria. Lanalisi di regressione ha dimostrato che in entrambe le classi la comprensione da ascolto era un forte predittore della comprensione (29% in 1 e 36% in 2), mentre la decodifica spiegava una porzione sostanzialmente inferiore di varianza (17% in 1 e 8% in 2). Inoltre, Magherbi et al. (2006) hanno trovato una relativa indipendenza tra la decodifica e la comprensione evidente gi nelle 1 classe della scuola primaria: alcuni bambini hanno, infatti, mostrato problemi nella comprensione nonostante buone abilit di decodifica; ci suggerisce che anche nelle prime fasi dellapprendimento il livello di comprensione possa essere indipendente dallautomatizzazione della lettura strumentale in lingue in cui la relazione fra fonemi e grafemi regolare. Il presente studio ha lobiettivo di analizzare il ruolo che la decodifica e la comprensione da ascolto hanno per la comprensione del testo in studenti italiani. Sulla base della breve rassegna della letteratura possibile ipotizzare che in una lingua trasparente, come litaliano, la comprensione da ascolto sia un miglior predittore della comprensione del testo rispetto alla capacit di decodificare, e che questo avvenga sin dalle prime fasi dellapprendimento. Per rispondere a questo quesito, sono stati coinvolti alunni delle prime classi della scuola primaria (1, 3 e 4) e le classi prima e terza della scuola secondaria di primo grado, in modo da avere una panoramica dei cambiamenti che avvengono durante la scolarizzazione. Metodo Partecipanti La ricerca si svolta in tre scuole del Veneto (province di Padova e di Rovigo) e del Friuli Venezia Giulia (provincia di Udine), durante il secondo quadrimestre a partire dal mese di marzo. I partecipanti coinvolti sono complessivamente 195 per la scuola primaria di classe prima, terza e quarta e 110 per le classi prima e terza della scuola secondaria di primo grado (vedi Tabella 1). Non sono stati inclusi nella ricerca studenti stranieri e con certificazione di disabilit.
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Materiale Comprensione del testo La comprensione stata valutata utilizzando un brano appropriato per classe e periodo dellanno della Batteria MT per la valutazione della lettura per la scuola elementare e per la scuola media (Cornoldi e Colpo, 1995, 1998). Seguendo la procedura i partecipanti dopo aver letto il brano dovevano rispondere ad un numero variabile di domande a scelta multipla avendo a disposizione il testo. La somministrazione stata collettiva. La variabile dipendente data dalla somma delle risposte corrette. Comprensione da ascolto Per valutare la comprensione da ascolto sono state utilizzate due prove: la stessa prova di comprensione del testo ma presentata in modalit da ascolto e una prova di comprensione da ascolto tratta dalla batteria Q1VATA (De Beni e Gruppo MT, 2005) o dalla batteria TOR (Levorato e Roch, 2007) a seconda dellet del partecipante. Si deciso di utilizzare la stessa prova di comprensione del testo in modalit da ascolto per essere congruenti con le ricerche finora effettuate sulla relazione fra comprensione del testo e comprensione da ascolto (vedi ad esempio Gough et al., 1996 o Megherbi et al., 2006). Per la prova MT in modalit da ascolto, lo sperimentatore leggeva a voce alta il brano e gli alunni seguivano la lettura sul testo. Anche nella fase di risposta, le domande erano lette a voce alta e si dava la possibilit di rispondere alle domande avendo sottomano il testo. La prova di comprensione da ascolto della batteria Q1-VATA destinata a alunni dalla 3a alla 5a primaria e dalla 1a alla 3a secondaria di primo ordine (De Beni e Gruppo MT, 2005), si compone di un brano registrato su nastro seguito da una serie di domande a scelta multipla. Per ogni livello di scolarit (dalla terza primaria alla terza secondaria di primo grado) sono disponibili brani differenti. Durante sia la fase di ascolto che di risposta i partecipanti non hanno a disposizione il brano. La prova stata somministrata collettivamente. La variabile dipendente data dal numero di risposte corrette. La batteria TOR (Levorato e Roch, 2007), destinata a alunni dai 4 ai 7 anni, si compone di una serie di brani corredati da domande a scelta multipla, le cui alternative erano costituite da immagini. Le domande vengono presentate in punti del brano indicati dal manuale per non sovraccaricare la memoria del bambino. La prova stata somministrata individualmente. La variabile dipendente data dal numero di risposte corrette. Lettura strumentale Per la valutazione della lettura strumentale stata utilizzata la prova di
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lettura di brano tratta dalla batteria MT per la valutazione della lettura per la scuola elementare e media (Cornoldi e Colpo, 1998, 1995) adatta al livello di scolarit e periodo dellanno. La prova stata somministrata individualmente. Come variabile dipendente stata considerata la velocit di lettura espressa in sillabe per secondi, calcolata secondo la revisione delle norme proposta da Cornoldi, Tressoldi e Perini (2009). stata inoltre presentata la prova di ricerca di parola tratta dalla batteria PRCR-2/2009 (Cornoldi, Miato, Molin e Poli, 2009). In questa prova ai partecipanti viene richiesto di individuare velocemente una parola (elefante) fra altre parole. Modificando la procedura originale, la somministrazione stata a tempo (30 secondi) e collettiva. La prova identica per tutte le classi considerate. Questa prova stata gi utilizzata come indice degli aspetti strumentali della lettura (vedi ad esempio Carretti, Cornoldi, De Beni e Roman, 2005). La variabile dipendente utilizzata stata la somma delle parole correttamente individuate, per un massimo di ventisette punti. Procedura Le prove sono state somministrate in due sessioni collettive e una individuale. Nella prima sessione collettiva veniva somministrata la prova di comprensione del testo e la prova di ricerca di parola. Nella seconda ses sione, a distanza di circa 15 giorni, la prova di comprensione da ascolto. Lordine di somministrazione delle prove di comprensione del testo e di comprensione da ascolto era bilanciato fra i partecipanti, met dei partecipanti per ogni gruppo classe ha svolto la prova di comprensione in modalit da ascolto per prima e dopo 15 giorni in modalit silente, come previsto dal manuale; laltra met secondo lordine opposto. Nella sessione individuale che si svolgeva fra le due sessioni collettive i partecipanti svolgevano la prova di lettura strumentale e la prova di comprensione da ascolto Q1-VATA o TOR, a seconda della classe frequentata dallalunno. Risultati I punteggi medi e le deviazioni standard dei gruppi sono riportate nella Tabella 1. stato confrontato il punteggio ottenuto nella prova MT somministrata in modalit silente, come previsto dal manuale, e da ascolto nelle cinque classi considerate nella ricerca. Dai risultati emerge che nella classe prima della scuola primaria il punteggio nella prova di comprensione da ascolto maggiore rispetto a quella di comprensione del testo t(61) = 3.54 p < .01; lo stesso accade per la classe terza t(63) = 3.172 p < .001 e quarta t(64) = 2.71 p < .01. Al contrario nelle restanti tre classi non emergono differenze fra le prestazioni ottenute nelle due prove.
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Tab 2 Coefficienti di correlazione di Pearson

1. 1. Comprensione del testo MT 2. Comprensione da ascolto MT 3. Comprensione da ascolto TOR/VATA 4. Lettura strumentale, ricerca di parola 5. Lettura strumentale, sill/sec -.67 .34 .27 .39 -.32 .25 .31 -.25 .40 -.65 2. 3. 4.
N.B. Tutti i coefficienti sono significativi per p < .01
Nella tabella 2 sono riportate inoltre le correlazioni fra i punteggi alle prove considerate nella ricerca, controllando per let. Per comprendere il ruolo della decodifica e della comprensione da ascolto per la comprensione del testo sono state condotte delle analisi di regressione gerarchiche. Per ogni livello di scolarit, nel primo modello sono stati inseriti come predittori nel primo passo le variabili relative alla lettura strumentale (sill/sec nel brano MT e numero risposte corrette nella prova elefante) e nel secondo passo quelle relative alle 2 prove di comprensione da ascolto (VATA o TOR e MT brano modalit ascolto); il punteggio di comprensione del testo stato inserito come variabile dipendente. Nel secondo modello lordine di inserimento dei predittori stato invertito. I risultati delle analisi sono inserite nella Tabella 3. Come possibile osservare dai dati per tutte le classi considerate il contributo unico della comprensione da ascolto maggiore rispetto a quello della lettura strumentale, infatti in classe prima rispettivamente il 17% e 9% della varianza, nelle classi terza e quarta la comprensione da ascolto spiega rispettivamente il 26 e 23 %, mentre il contributo unico della lettura stru mentale pari al 6% per la terza e 13% per la quarta. Nelle due classi del la scuola secondaria di primo ordine invece la lettura strumentale non spiega nessuna quota di varianza aggiuntiva rispetto alla comprensione da ascolto che spiega il 30% e il 37% del punteggio di comprensione tanto nelle classi prima e terza.
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Tab. 3 Coefficienti di regressione gerarchica con criterio la comprensione del testo

R2 1a primaria 1 2 1 2 Lettura strumentale Comprensione da ascolto Comprensione da ascolto Lettura strumentale 0.18 0.36 0.27 0.36 0.15 0.31 0.24 0.31 0.18 0.17 0.27 0.09 6.41 7.66 10.57 3.91 2, 58 2, 56 2, 58 2, 56 0.05 0.01 0.001 0.05 R2 corretto cambiamento R2 cambiamento F df p<
3a primaria 1 2 1 2 Lettura strumentale Comprensione da ascolto Comprensione da ascolto Lettura strumentale 0.18 0.47 0.41 0.47 0.17 0.43 0.39 0.43 0.20 0.26 0.41 0.06 7.65 14.29 20.70 3.15 2, 60 2, 58 2, 62 2, 58 0.01 0.001 0.001 0.05
4a primaria 1 2 1 2 Lettura strumentale Comprensione da ascolto Comprensione da ascolto Lettura strumentale 0.32 0.55 0.42 0.49 0.29 0.53 0.41 0.47 0.32 0.23 0.42 0.13 15.11 16.19 23.58 8.99 2, 64 2, 62 2, 64 2, 62 0.001 0.001 0.001 0.05
1a secondaria primo ordine 1 2 1 2 Lettura strumentale Comprensione da ascolto Comprensione da ascolto Lettura strumentale 0.01 0.32 0.29 0.32 -0.02 0.26 0.26 0.26 0.02 0.30 0.29 0.03 0.45 10.15 9.94 0.88 2, 48 2, 46 2, 48 2, 46 0.64 0.001 0.001 0.42
3a secondaria primo ordine 1 2 1 2 Lettura strumentale Comprensione da ascolto Comprensione da ascolto Lettura strumentale 0.15 0.52 0.48 0.51 0.12 0.48 0.47 0.48 0.14 0.37 0.49 0.02 4.75 20.50 27.09 1.26 2, 55 2, 53 2, 55 2, 53 0.05 0.001 0.001 0.29
Discussione e conclusione La comprensione del testo unabilit trasversale a diverse attivit cognitive della vita quotidiana. In ambito scolastico, ad esempio, lo sviluppo di buone abilit di comprensione di fondamentale importanza per lap368
prendimento: alti punteggi in prove di comprensione sono un buon predittore del successo misurato come voti conseguiti (vedi ad esempio Meneghetti, Carretti e De Beni, 2006). importante quindi stabilire quali siano le abilit implicate nella comprensione con lobiettivo di promuoverle in alunni nelle prime fasi dellapprendimento e potenziarle in quelli che hanno difficolt. Come gi riportato nellintroduzione diversi modelli nella tradizione della psicologia cognitiva hanno approfondito lo studio della comprensione del testo; in questo studio, in particolare, abbiamo preso come riferimento il modello proposto da Gough e collaboratori (1996). Secondo questo modello, nelle prime fasi dellapprendimento la lettura strumentale un predittore pi forte della comprensione del testo rispetto alla comprensione da ascolto. Dati presenti in letteratura, tuttavia, suggeriscono che questo risultato dipenda dal grado di trasparenza della lingua: maggiore la trasparenza della lingua, minore limportanza della decodifica. A questo proposito Megherbi e collaboratori (2006) hanno dimostrato, infatti, che il livello di comprensione di bambini della prime e seconde classe della scuola primaria spiegato prevalentemente dalla comprensione da ascolto rispetto alla decodifica. Per quanto riguarda la lingua italiana, Florit, Levorato e Roch (2008) hanno recentemente dimostrato che la correlazione fra comprensione del testo e da ascolto aumenta al passaggio dalla terza alla quinta classe della scuola primaria. Non invece chiaro cosa succeda nella lingua italiana nelle prime fasi dellapprendimento. Partendo da queste riflessioni, lobiettivo dello studio stato quello di analizzare come la lettura strumentale e la comprensione da ascolto siano in relazione con la comprensione del testo scritto. Per misurare la comprensione da ascolto, oltre a delle prove standardizzate (TOR per la prima primaria, e Q1-VATA per le classi terza e quarta primaria, e per prima e terza secondaria di primo ordine), in accordo con le procedure utilizzate in letteratura (vedi Gough et al., 1996), stata utilizzata la prova di comprensione del testo proposta in modalit di ascolto. Questa procedura, oltre a fornirci un secondo indicatore dellabilit di comprensione da ascolto, ci ha permesso di valutare come cambi la prestazione in alunni di differente et modificando la modalit di presentazione di una stessa prova. Confrontando le prestazioni nelle diverse classi emerso che negli alunni di classe prima, terza e quarta primaria, la somministrazione in modalit ascolto porta a dei punteggi pi alti rispetto a quella in modalit silente, secondo le indicazioni del manuale; questo non accade invece per le classi prima e terza secondaria di primo ordine. Questo risultato suggerisce che quando le abilit di lettura strumentale non sono sufficiente mente automatizzate, il livello di queste capacit un migliore predittore della comprensione. A partire dalla scuola secondaria di I grado invece,
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quando pensabile che gli aspetti strumentali siano acquisiti, il punteggio che si ottiene leggendo in autonomia un testo comparabile a quello che si ottiene se il testo viene letto da altri. Per meglio approfondire il ruolo rispettivo di decodifica e comprensione da ascolto per la comprensione del testo sono state condotte delle analisi di regressione. I risultati hanno messo in evidenza che nelle classi prima, terza e quarta primaria la comprensione da ascolto spiega una quota unica di varianza maggiore rispetto alla lettura strumentale quando il criterio la comprensione del testo. Nella scuola secondaria invece la comprensione da ascolto risulta essere lunico predittore del livello di comprensione di alunni di prima e terza. Da questi risultati emerge che in una lingua ad ortografia trasparente come litaliano la comprensione da ascolto ha un ruolo di maggior rilievo nel predire il livello di comprensione del testo anche nelle fasi ini ziali dellapprendimento, a differenza di quanto accade in lingue opache come linglese in cui inizialmente la lettura strumentale pi importante. Questo suggerisce che la trasparenza ortografica un fattore rilevante nel considerare la relazione fra decodifica e comprensione del testo. I nostri dati indicano quindi che nella popolazione normale un livello basso di comprensione non detto che dipenda esclusivamente dal livello di competenza strumentale raggiunta dallo studente, in accordo con quanto rilevato negli studi che esaminano studenti con problemi nella comprensione del testo. Questi studi dimostrano, infatti, che possibile leggere ad alta voce un testo senza difficolt, in termini di accuratezza, ma allo stesso tempo non riuscire a comprendere il significato di quello che si sta leggendo (vedi ad esempio Catts, Adlof e Weismer, 2006), sottolineando come possedere la strumentalit di lettura non sufficiente per accedere al significato del testo. Dal punto di vista teorico, quindi, i nostri risultati, pur supportando il modello di Gough e collaboratori (1996), mettono in evidenza la necessit di adattare le predizioni al tipo di lingua esaminata: infatti in una lingua trasparente come litaliano il livello di apprendimento della lettura strumentale influenza la comprensione del testo solo in modo modesto. Ovviamente questa affermazione non si applica nei casi di severa difficolt di decodifica in cui la prestazione di comprensione del testo pu essere compromessa dallimpossibilit di accedere alla parola. I nostri dati sono quindi coerenti con gli studi che dimostrano che comprensione del testo e lettura strumentale sono due processi parzialmente indipendenti (vedi per litaliano Pazzaglia, Cornoldi e Tressoldi, 1993) con delle sovrapposizioni nelle prime fasi dellapprendimento che diventano per di entit minore allavanzare della scolarizzazione. Dallanalisi dei nostri risultati inoltre possibile trarre delle conclusioni anche dal punto di vista pratico. Il ruolo modesto della decodifica
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per la comprensione del testo suggerisce, infatti, che nel caso di difficolt di comprensione del testo lapprofondimento degli aspetti strumentali non potr dare delle indicazioni sul tipo di percorso di potenziamento. Mentre potrebbe essere utile, soprattutto nelle prime fasi dellapprendimento della lettura, potenziare abilit implicate nella comprensione da ascolto per favorire lo sviluppo di adeguate abilit di comprensione. Limportanza di lavorare sullascolto per migliorare la comprensione del testo confermato da un recente studio di Clarke, Snowling, Truelove e Hulme (2010) che ha dimostrato che un trattamento basato sul alcune componenti del linguaggio orale (ad esempio vocabolario, narrazione) porta a dei benefici in prove di comprensione del testo in studenti con problemi specifici di comprensione del testo e che questo beneficio si mantiene anche a distanza di 11 mesi dalla fine dellintervento. Nonostante ci importante sottolineare che sia dal punto di vista teo rico che pratico i nostri risultati richiedono un approfondimento. Infatti laver dimostrato che la comprensione da ascolto e la comprensione del testo correlano e che la comprensione da ascolto predice la comprensione del testo non fornisce informazioni circa i processi cognitivi implicati in questa relazione. Inoltre la collinearit fra misura di comprensione del testo e di ascolto un limite allinterpretabilit dei risultati. Tanto la comprensione del testo quanto la comprensione da ascolto possono essere considerate dei processi cognitivi complessi che implicano il coinvolgimento di altri processi, quali ad esempio la capacit di fare inferenze, adeguate conoscenze lessicali o un buon funzionamento della memoria di lavoro, anche se coinvolte in modo differente. Sembra quindi importante che future ricerche abbiano come obiettivo lindividuazione di quali aspetti della comprensione da ascolto sia importante potenziare in fasi precoci della scolarizzazione per migliorare successivamente la comprensione di un testo. Riassunto
Il modello simple view of reading (Gough e Tunmer, 1986) propone che nelle prime fasi dellapprendimento lefficienza nella lettura strumentale sia un predittore pi forte della comprensione del testo rispetto alla comprensione da ascolto. Tuttavia studi effettuati in lingue diverse dallinglese suggeriscono che questa relazione sia mediata dalla trasparenza della lingua. Questo studio ha lo scopo di analizzare in studenti italiani la relazione fra comprensione del testo, comprensione da ascolto e lettura strumentale. I risultati hanno mostrato che, nelle prime fasi dellapprendimento, comprensione da ascolto e decodifica spiegano una quota comparabile di varianza della prestazione in una prova di comprensione del testo, mentre, allaumentare della scolarizzazione, la comprensione da ascolto spiega quote di varianza sempre maggiore fino a diventare lunico predittore. 371
Abstract
The model Simple view of reading (Gough & Tunmer, 1986) proposes that the efficiency in reading decoding is a stronger predictor of reading comprehension with respect to listening comprehension. However, some results suggest that the prominent role of decoding in predicting reading comprehension in the early stage of reading acquisition could depend on the level of language transparency. The aim of the current study is to examine the specific contribution of decoding skills and listening comprehension to reading comprehension, in Italian students of different grades. Results demonstrated that listening comprehension is as powerful as decoding skills in predicting reading comprehension at an earlier stage of reading acquisition, and that the role of listening comprehension increases with grade.
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DECODING, LISTENING COMPREHENSION AND READING COMPREHENSION IN ITALIAN STUDENTS

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Tab 2 Coefficienti di correlazione di Pearson

N.B. Tutti i coefficienti sono significativi per p < .01

Tab. 3 Coefficienti di regressione gerarchica con criterio la comprensione del testo

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