UNIVERSIT CA FOSCARI DI VENEZIA

MASTER ITALS IN DIDATTICA

DELLA LINGUA E CULTURA ITALIANA A STRANIERI
XIII CICLO
INDIRIZZO: LS DIDATTICO




TESI

Analisi contrastiva in glottodidattica:
tra teoria e pratica in classi
tedesco L1/italiano LS





Candidato: ELENA MORETTO



Tutor: PROF. MATTEO SANTIPOLO






Anno Accademi co 2011/2012


2

INDICE

Introduzione

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PARTE TEORICA
Capitolo 1 Analisi contrastiva: teoria e approcci glottodidattici - 7
1.1 Cenni storici e concetti 7
1.2 Analisi contrastiva e strutturalismo 11
1.3 Analisi contrastiva e approccio comunicativo 13
1.4 Analisi contrastiva e approccio umanistico-affettivo 16
Capitolo 2 - Italiano e tedesco a confronto: alcune variazioni
linguistiche in ottica contrastiva -
20
2.1 Fonologia: vocalismo italiano e tedesco 20
2.2 Fonologia: consonantismo italiano e tedesco 21
2.3 Fonologi: fonotssi dellitlino e del tedesco 23
2.4 Fonologi: lccento itlino e tedesco 24
2.5 Morfologia: il verbo in italiano e in tedesco 25
2.6 Morfologia: il tempo 26
2.7 Morfologia: il modo 28
2.8 Morfologi: lspetto 29
2.9 Morfologia: la diatesi 30
2.10 Sintassi: la frase

31
PARTE OPERATIVA
Capitolo 3 - lcuni dti sullpprendimento dellitlino LS in
Germania. Un caso concreto: italiano al Tannenbusch Gymnasium -
33
3.1 Italiano come seconda lingua straniera 33
3.2 I gruppi di osservazione 35
Capitolo 4 - Analisi di tipo fonologico: la s italiana, le vocali a fine
prol e lccento -
41
3

Capitolo 5 - Analisi di tipo morfosintattico: passato prossimo vs.
imperfetto -
48
Capitolo 6 - Proposta didattica -

55
Conclusioni 67
Bibliografia 69
Appendice 70
























4

Introduzione

Questo lvoro nsce come risultto dellosservzione e dellnlisi di lcuni
gruppi di apprendenti tedesco L1/italiano LS durante il periodo di assistentato
Comenius presso la scuola pubblica superiore Tannenbusch Gymnasium di Bonn,
in Germania.
Il contatto diretto con linsegnmento dellitlino LS e con il processo di
pprendimento d prte degli studenti durnte lrco dellnno scolstico h
portato alla luce alcune caratteristiche che sono sembrate di certo interessanti e
soprattutto peculiari di quei gruppi di apprendenti. Si notato infatti che alcuni
argomenti relativi sia alla sfera prettamente grammaticale sia a quella fonetica
risultavano per la quasi totalit degli studenti faticosi da assimilare. Si cercato
dunque di trovare in primo luogo delle risposte e in secondo luogo di elaborare da
queste delle proposte didattiche per facilitare il percorso di apprendimento.
Tra le varie ottiche disponibili si scelto di studiare tali caratteristiche attraverso
lnlisi contrstiv che, nonostnte le possibili critiche circa le origini e
leffettiv efficci degli intenti, sembrt chi scrive l vi pi conson e
soddisfcente per verificre le ipotesi scturite dllnlisi dei dti rccolti durnte
losservzione degli studenti.
In questo caso stt condott unnlisi contrstiv a posteriori, ovvero visto
alcuni casi di evidente rapidit di apprendimento e altri di altrettanta evidente
difficolt e lentezza ci si chiesti quali potessero essere le ragioni per cui si
ottenessero tali dati dalla maggior parte degli apprendenti e solo su alcuni
argomenti in concreto. Due dunque le domande: perch quegli argomenti in
concreto e perch nella quasi totalit degli studenti? Per ragioni di opportunit
didattica, ovvero per poter poi progettare delle proposte che mirassero al
miglioramento della pratica glottodidattica, si scelto di prendere in
considerazione i casi in cui si osservata difficolt e lentezza di apprendimento.
Il confronto tra lingua materna, tedesco, e lingua target, italiano, sembrato in
questa circostanza un buon sistema di analisi, che ha portato i risultati che
vengono esposti nei capitoli successivi.
5

V per ftt un preciszione circ ltteggimento con cui sono stti nlizzti i
dati raccolti in ottica contrastiva.
Proprio in virt del fatto che si sono raccolti dati in entrambe le direzioni, facilit
di apprendimento e difficolt di apprendimento (nonostante poi si sia scelto di
dedicarsi solo ad una di esse), si giunti alla conclusione che pi che di
interferenza (che rimanda inevitabilmente ad un'accezione negativa e che
termine usato e forse abusato in analisi contrastiva) si preferisce parlare in questo
elaborato di interazione di lingue che agiscono all'unisono attivando quei
meccanismi innati che portano l'essere umano ad esprimersi. Tale interazione, di
accezione pi neutra, ammette varie sfaccettature.
Come detto in precedenza, si notato dunque che in alcuni casi si trattava di
interazione coincidente. Utilizzando la scala di difficolt di Prator fondata sulla
gerarchia grammaticale di Stockwell, Bowen e Martin, in Brown (2007: 212),
l'interazione coincidente sembra trovare massima espressione nel grado xx,
ovvero quando un elemento della L1 trova corrispondenza piena nella LS. Questo
presupposto porta in questo caso l'apprendente ad assimilare la LS in modo quasi
automatico e con risultati positivi ed per tale motivo che a parere di chi scrive
non si pu parlare di interferenza quando le caratteristiche linguistiche proprie di
una determinata lingua non fungono d ostcolo nell'pprendimento di unltr m
anzi, in qualche modo lo facilitano o quanto meno non creano un impedimento
tale da rallentarlo o arrestarlo.
In altri casi invece si assistito ad una interazione non-coincidente, soprattutto nel
grado x, facendo ancora riferimento alla scala gerarchica citata in precedenza,
ovvero quando un elemento della lingua target non presente nella L1 e nel grado
xy,y, ovvero quando un elemento in L1 si sdoppia dando vita a due elementi
distinti nella LS. In questi due csi dunque lpprendente mostr un grdo di
difficolt nellssimilre fenomeni anche di facile trattazione e probabilmente
lssenz di tli elementi nell L1 o il fenomeno di divergenz nell L2 lo
costringe a creare strategie nuove che rallentano il processo di acquisizione.
6

Questultimo concetto quindi sr quello su cui, come prennuncito, si
concentrer questo elborto, dll su nlisi fino llelborzione di un
possibile proposta didattica.

Come conclusione a questa introduzione voglio ringraziare alcune persone che
hanno reso possibile la redazione di questo elaborato.
Ringrzio innnzitutto il professor Mtteo Sntipolo per lestrem disponibilit e
liuto fornitomi durnte i mesi di preprzione dell tesi.
Ringrazio il personale del Tannenbusch Gymnasium a Bonn per avermi accolta in
modo cos ospitale e amichevole, in concreto la preside della scuola Frau Galilea,
il responsabile per il progetto Comenius Herr Pizzo e le insegnanti di italiano Frau
Hess e Frau Kemper per avermi dato la possibilit di collaborare con loro.
Ringrazio le colleghe/colleghi corsisti per le pacche sulle spalle virtuali nei
momenti di bisogno.
E infine ringrazio Pablo per avermi supportata e sopportata come sempre, anche
se questa volta, per sfortuna o per fortuna, da lontano.















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PARTE TEORICA

Capitolo 1. Analisi contrastiva: teoria e approcci glottodidattici

1.1 Cenni storici e concetti
Il Novecento h visto svilupprsi numerose teorie linguistiche sullpprendimento
della seconda lingua/lingua straniera. Alla fine degli anni 50 in concreto vede la
luce, con Robert Lado, la fondazione della linguistica contrastiva e delle prime
teorie sullnlisi dellerrore. Tuttvi gi molti nni prim, nel 1930, Henri Frei
aveva anticipto lcuni punti chive dellnlisi contrstiv rivedendo il
significato di errore linguistico e dandogli un nuovo ruolo fino a quel momento
completamente negato.
Per comprendere le teorie di Lado vanno quindi tenuti in considerazione gli
interventi del linguista svizzero circa la contrapposizione norma/funzione e
legge/regola. Frei si interroga sul significato dei termini correct e faute
individuando nel primo tutto ci che corrisponde alla norma stabilita dalla
comunit e nel secondo lllontnmento d questa norma. Egli contrappone per
questo punto di vist quello funzionle, ovvero quelltteggimento che
considera sbagliato ci che non adeguato ad una funzione data. In questo modo
cerc di dimostrre che lerrore, d sempre considerto come un patologia del
linguaggio da curare il pi velocemente possibile, va inteso invece come
compensazione al deficit funzionale della lingua, e che la sua analisi va condotta
tenendo presente lspetto finlistico dell lingu. Per Frei, gli errori sono frutto di
un processo di selezione in cui la memoria accantona quegli elementi non adatti
ad una determinata funzione e vengono superati solo attraverso un ciclo
funzionle in cui si vlic l limitzione d loro cust solo qundo c necessit
di rispondere ad un vero bisogno linguistico. Queste considerazioni portano alla
relazione tra regola e legge. Mentre la legge un fenomeno naturale la regola
grammaticale diventa un principio imperativo e convenzionale. La Linguistica
Funzionale acquista quindi uno scopo esplicativo delle leggi della lingua perch
deve spiegare i fenomeni naturali che determinano il funzionamento della lingua.
8

La Grammatica Normativa, di stampo saussuriano, non basta pi perch descrive
le regole ma non fornisce spiegazioni sul loro abbandono o mantenimento.
Un ventin dnni dopo le intuizioni di Frei, e un ventin dnni prim delle
teorie di Lado, Charles Fries parte dalle ipotesi del linguista svizzero per
identificare nella lingua materna (L1) e nel confronto tra essa e la lingua straniera
(LS) o second lingu (L2) il punto chive nellpprendimento dell lingu di
arrivo. Egli individua il meccanismo inconscio che nelle prime tappe
dellpprendimento tende trsferire regolrmente, nche se in prte, le strutture
della L1 alla L2/LS, formulando di fatto la prima ipotesi di idea contrastiva.
La disciplina infine viene fondata da Robert Lado nel 1957. Nella sua opera
fondamentale Linguistic across cultures, riprendendo le idee di Fries, attribuisce
llpproccio contrstivo lintenzione di confrontare i sistemi fonologico,
morfologico, sintattico, lessicale e culturale della L1 e L2/LS cos da identificarne
le somiglianze e differenze e con lo scopo di formulare i punti di maggiore o
minore difficolt per gli apprendenti. Risulta chiaro quindi uno spostamento di
interesse, il quale retrocede al lavoro preliminare che si dovrebbe svolgere per
individure linsorgenz di possibili problemi durnte le fsi di pprendimento. In
questo modo gli studi di linguistica contrastiva influiscono anche sulla
preparazione del materiale didattico che si diversifica a seconda della lingua
madre dello studente.
Concetto fondamentale di questa teoria la prevedibilit con la quale gli errori
ricorrerebbero dopo lnlisi comprtiv tr le due lingue (e le culture) prese in
esame. La necessit di confronto avviene su pi componenti, come specificato in
precedenza, aggiungendo agli aspetti pi prettamente grammaticali anche quello
culturale. Secondo Lado infatti non solo le abitudini linguistiche, ma anche quelle
culturali della L1 influiscono sulla capacit di produrre in L2/LS. La mancata
comprensione interculturale sarebbe per Lado alla base della formulazione di
giudizi erronei perch formulati in base ai parametri del ricevente e non
dellemittente. Lttribuzione l prossimo di intenzioni che non corrispondono con
ci che il ricevente percepisce crea incomprensione, frustrazione e incapacit di
comunicare, anche a livello linguistico.
9

ltro spetto importnte lenfsi che viene post sull dulit dell
comunicazione interlinguistica. Vengono sottolineate con chiarezza due direzioni:
quella di ricezione/percezione come punto di partenza e presupposto della
comprensione e quella di produzione risultato del processo di appercezione,
ritenzione ed elborzione dellinput ricevuto. Si deline quindi un possibile
doppi ntur dellinterferenz che si pu verificre prim nel modo in cui il
discente cpt linput emesso e poi in seguito nel modo in cui si presentano
trasferenze dalla propria lingua materna alla lingua straniera. Questo punto resta
per ancora poco analizzato anche a causa della evidente difficolt di osservare il
modo in cui il discente selezion, interpret e ritiene linput. Lipotesi comunque
che linput si il primo elemento d essere influenzto dll configurzione
cognitiv dellpprendente e che ci si riversi poi nellinterferenz durnte l fse
di output. Lequzione che ne deriv che elementi di somiglinz indicherebbero
un fcilit nellpprendimento mentre elementi di diversit porterebbero d un
difficolt nellpprendimento. Il meccnismo di transfer dunque il concetto
chive dell C e Ldo lo consider il presupposto dl qule lpprendente prte
per appropriarsi della L2/LS. Nonostante questa analisi sia stata in buona parte
smentit dlle ricerche successive sullcquisizione dell lingu, non si pu
negare che essa contenga al proprio interno degli elementi di verit.
In anni successivi il modello di Lado stato approfondito dalla scuola americana.
Stockwell, Bowen e Martin nel 1965 hanno ipotizzato una gerarchia grammaticale
trasformata poi da Prater in una scala di difficolt su cui basare le osservazioni di
natura contrastiva, in Brown (2007: 212). Il livello base, o livello 0, sarebbe
quello in cui non esiste contrasto o differenza significabile tra due lingue.
Lpprendente riesce cos trsferire un suono, un struttur grmmticle o
elementi lessicali dalla L1 alla L2/LS senza sforzo. Nel primo livello, identificato
col termine preso in prestito dalla fisica coalescenza, due elementi della L1 si
fondono in uno solo della lingua target. Nel secondo livello, chiamato anche di
assenza, un elemento presente in L1 assente nella L2/LS. Nel terzo livello, o di
reinterpretazione o non congruenza, un elemento presente nella L1 presente
anche nella lingua target ma in forma diversa. Nel quarto livello, identificato col
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termine presenza, un elemento della L2/LS deve essere appreso da zero in quanto
assente nella L1. Infine nel quinto livello, o di divergenza, un elemento della
lingu di prtenz si sdoppi nell lingu trget obbligndo lpprendente d un
esercizio di distinzione.
Per chiarire la scala gerarchica si possono fare degli esempi con riferimento al
tedesco lingua di partenza e italiano lingua target:

livello 0: corrispondenza xx ted: pronomi diretti e indiretti
ita: pronomi diretti e indiretti
Livello 1: coalescenza x
y
x
ted: distinzione tra
Neffe(Nichte)/Enkel(Enkelin)
ita: nipote
Livello 2: assenza x ted: il genere neutro
ita: assenza del genere neutro
Livello 3: non
congruenza
xx
1
ted: ordine dei pronomi
composti (accusativo, dativo)
ita: ordine dei pronomi
composti (dativo, accusativo)
Livello 4: presenza x ted: assenza del tempo verbale
imperfetto
ita: tempo verbale imperfetto
Livello 5: divergenza y
x
y
ted: il verbo knnen
ita: i verbi sapere e potere

Risult chiro che questo nuovo modello corregge lipotesi di Ldo in qunto
lelemento mncnte o presente (quindi quello di mggior diversit) non
necessariamente il pi difficile nel percorso di apprendimento di una lingua
straniera.

11

Per concludere, e tralasciando in questa sede le possibili critiche a questo tipo di
pproccio, rest innegbile che lnlisi contrstiv, nt nell sci del modello
neo-comportamentista di Skinner, ha cercato tuttavia di superare in qualche modo
tle modello secondo il qule lerrore ssumev un ruolo unicmente e fortemente
negativo, senza nessuna possibilit di essere usato come elemento sul quale
riflettere e dal quale imparare e in cui inoltre la lingua materna veniva considerata
come un ostcolo per lpprendimento dell lingu strnier poich le bitudini
cquisite nell L1 erno un brrier per linteriorizzzione dell bitudini corrette
in L2/LS. La linguistica contrastiva, sebbene non riesca a definire del tutto e a
dare giustificazione per molte tipologie di errore, ha per il merito di aver preso in
considerzione lerrore non come elemento stigmtizzbile m come elemento
analizzabile dal quale ricavare dati utili alla creazione di una didattica il cui focus
ha iniziato lentamente a spostarsi sul discente, lanciando cos le basi per quelle
che srnno nei decenni seguenti le ricerche di nlisi dellerrore e dell teori
dellinterlingu.


1.2 Analisi contrastiva e strutturalismo

Come stto ppen descritto, lnlisi contrstiv si sviluppt llinterno dell
cornice strutturalista che affondava le proprie radici nella teoria
comportamentista. Tale teoria, nata prima con Bloomfield e poi con Skinner a
cavallo degli anni 30 e 50 del ventesimo secolo, considerv lpprendimento
come il risultto esclusivo dellesperienz ftt nellmbiente circostnte, ovvero
lpprendente er considerto un tbul rs in cui immettere nozioni trmite il
processo SRR (stimolo-risposta-rinforzo). Gli stimoli, che potevano essere di
natura sia positiva ma anche negativa, avrebbero avuto la capacit di creare delle
abitudini considerate come reazioni inconsce agli stimoli ricevuti. Queste ipotesi
rendevno pertnto obbligtori, per l buon riuscit dellpprendimento di
tipo linguistico, una costante ed incalzante emissione di stimoli nella LS; di
conseguenz in questottic l L1 veniv considert uno stimolo negtivo in
12

qunto cus principle dellerrore (nellccezione di cui si prlto nel capitolo
precedente) e quindi da bandire nella sua totalit.
Lpproccio strutturlist che derivto d quest teori si ftto promotore del
termine interferenza. Questo termine indic ppunto linfluenz (negtiv) che l
lingua materna avrebbe sullpprendimento di un lingu strnier. L lingu deve
venire studiata nelle tre strutture, fonetica, morfologica e sintattica. Gli
strutturlisti si fnno sostenitori soprttutto dellspetto orle dell lingu, per cui
lpprendente viene spinto ll ripetizione sistematica orale dello stimolo ricevuto
che pu venire manipolato con varie opzioni: sostituzione, espansione,
trasformazione, ecc. ovvero tramite i famosi esercizi strutturati. Gli stimoli per
vengono presentati in maniera asettica, senza contesto di contorno e senza accenni
llspetto culturle dl qule provengono.
I metodi che si sono sviluppti llinterno dellpproccio strutturlist sono i
metodi intensivi come quello audio-orale, audio-visivo, lrmy-method, ecc. tutti
accumunati da attivit quali imitazione e ripetizione, in cui, come gi detto, la L1
deve essere totalmente assente poich fonte di errore.
Lnlisi contrstiv, che muove i suoi pssi llinterno di questo pproccio, h
ripreso alcuni concetti quali la necessit di uno studio teorico della lingua e
linterferenz. In un certo senso per, come detto in precedenz, mitig il concetto
di errore considerandolo s un elemento da superare ma anche una fonte di
informazioni dalla quale attingere. La L1 quindi fornirebbe dati utili e necessari
per l previsione delle interferenze e quindi degli errori m perderebbe quelllone
di assoluta negativit che le era stato assegnato dai comportamentisti per diventare
elemento fondamentale da non trascurare nel processo di apprendimento di una
lingu strnier. In quel momento storico dunque lnlisi contrstiv h il merito
di mitigare in un certo senso il concetto di studente-automa e tabula rasa poich
tiene conto della L1 di partenza si propone di elaborare materiali didattici adeguati
alla tipologia di studenti.



13

1.3 Analisi contrastiva e approccio comunicativo

In ottic dicronic, l teori comportmentist stt supert con lvvento
dllinntismo chomskyno degli nni 70 e dell scopert del meccnismo che
Chomsky denomina LAD. Come ormai ben noto, secondo il linguista americano
lpprendimento del linguggio ttribuibile d un fcolt innt dellessere
umano. Tale facolt viene attivata dal dispositivo di acquisizione della lingua che
permette al bambino di apprendere una lingua e produrne successivamente frasi
corrette. Il dispositivo analizza gli input, li ordina e classifica e conseguentemente
ne ricava delle regolarit. Queste deduzioni sono utili al bambino per produrre
enunciati che se non saranno corretti porteranno alla revisione della regola
ipotizzt in un progressione costnte dellpprendimento. evidente che si
parla ora di ottica deduttiva, per cui la lingua non pi un comportamento
governato da abitudini bens da regole e che quindi lo stimolo non serve per
apprendere una reazione ma la regola che porta ad una determinata reazione.
Sulla base della teoria cognitivo-inntist si poi sviluppto lpproccio
comunicativo. Gli elementi costituivi di questo approccio si fondano proprio sugli
universali linguistici (quei sistemi di categorie gi pronti e comuni a tutti gli esseri
umani e a tutti i linguaggi umani) e sul concetto di grammaticalit e ricorsivit
delle regole. Secondo lpproccio comunictivo lerrore perde quindi
completamente la sua connotazione negativa per diventare anzi un elemento
essenzile di verific delle ipotesi. Trmite lerrore quindi lpprendente srebbe
in grado di progredire fino a raggiungere un alto grado di competenza. La
correttezza tanto decantata dagli strutturalisti non ha pi quella valenza assoluta
ma pu venire accantonata quando la non-grmmticlit induce lpprendente
verificare i limiti di applicazione di una determinata regola per acquisire delle
generalizzazioni utili per la produzione di frasi a loro volta grammaticali.
La competenza che questo approccio ricerca per non soltanto di tipo linguistico
(cio quellinsieme di regole che permettono di comunicre e di esprimersi) m
pi in generale di tipo comunicativo (da qui il nome). Questa competenza, molto
pi complessa ed articolata, si riferisce a tutti gli aspetti di una comunicazione che
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permettono di veicolare un messaggio e contiene oltre alla competenza linguistica
anche quella sociolinguistica (la padronanza delle variet, dei registri e degli stili
linguistici), paralinguistica (la padronanza di quegli elementi che possono
modificare il significato in modo non strettamente linguistico) ed extralinguistica
(cinesic, prossemic e sensorile). Inoltre lbilit di rggiungere uno scopo e
sortire, ttrverso il linguggio, leffetto desiderto viene mess sullo stesso pino
della correttezza formale che di fatto diventa funzionale alla pragmatica. Infine
viene rinsaldato il legame tra lingua e cultura (perso nello strutturalismo) poich
una lingua che si scinde dllspetto culturle del qule ess f prte divent
innaturale e fondamentalmente inutile.
I metodi che derivano da questo approccio sono quello situazionale e quello
nozionale-funzionale. Entrambi i metodi si richiamano al concetto di funzione
comunicativa. Nel primo caso attraverso dapprima situazione fisiche concrete (a
scuola, in stazione, al bar, ecc.) e poi attraverso situazioni verbali (chiedere per
spere, chiedere per vere, domndre uninformzione, ecc.) si mir
raggiungere la capacit di impiegare le regole interiorizzate; nel secondo caso
delle sei macrofunzioni della lingua teorizzate da Jakobson (funzione referenziale,
emotiva, conativa, ftica, poetica e metalinguistica) se ne ricavano
sostnzilmente tre, lio, il tu e lesso che sono quelle necessrie soddisfre i
bisogni comunictivi universli. Tli bisogni sono ll bse dellnlisi utile ll
creazione di un curricolo adeguato al tipo di studenti. La lingua parlata assume
importanza maggiore rispetto a quella scritta e anche in questo caso la
componente pragmatica dominante.
Dopo questo rpid descrizione dellpproccio comunictivo, dell teori nell
quale affonda le proprie radici e dei metodi che sulla sua base si sono originati,
risulta abbastanza evidente che il concetto di analisi contrastiva nata in seno
llpproccio strutturlist viene messo sostnzilmente in ombr in qunto l
capacit di apprendere una LS non dipenderebbe dalla lingua di partenza e dal
confronto con essa ma seguirebbe i medesimi passi dellpprendimento dell
lingua materna. Questa differenza innegabile, tuttavia potrebbero esserci degli
elementi in grdo di fr convivere l linguistic contrstiv con lpproccio
15

comunictivo. Se pensimo inftti llimportnz che Ldo ttribuiv llspetto
culturle dellpprendimento dell lingu e l medesimo convincimento di
impossibilit di scissione di lingua e cultura dei comunicativisti, ecco che
unnlisi di tipo contrstivo in quest direzione potrebbe fornire dti interessnti
sul grado di somiglianze e diversit circa la testualit, la pragmatica, il repertorio
sociolinguistico a disposizione dei parlanti e le norme che ne regolano la scelta o
alternanza di variet, con lo scopo di raggiungere piena competenza anche in
ambito di pragmatica interculturale ed evitare difficolt di trasmissione del
messaggio che potrebbe essere linguisticamente perfetto ma culturalmente
inadatto ed inefficace.
In mbito invece prettmente linguistico limpressione sembr innegbilmente
quella di incompatibilit di coesistenza delle due ottiche. Tuttavia, sebbene
lnlisi contrstiv d un prte non riesc dre spiegzione soddisfcente di
tutti gli errori generati dagli apprendenti poich non tiene conto di una serie di
fattori esterni quali per esempio le interferenze ambientali, la disattenzione, le
amnesie, ecc. per evidente per chi osservi parlanti di una determinata L1
esprimersi nella lingua target che esistono una serie di modalit di errori che sono
ricorrenti e che sono propri solo di quel tipo di parlanti con quella determinata
lingua materna. possibile dunque concilire questo elemento con linnegbile, e
fino al momento non ancora confutata, presenza del LAD? In opinione di chi
scrive, condurre unnlisi contrstiv non significherebbe negare la presenza del
dispositivo di cquisizione dell lingu, m fornirebbe llpprendente (nell su
modalit debole, meno dogmatica dal punto di vista applicativo e pi mitigata con
rispetto ll prevenzione dellerrore) uno strumento in pi per renderlo
consapevole delle somiglianze o differenze tra la L1 e la LS ed arrivare cos alla
competenza della lingua target con meno difficolt e minor sforzo.





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1.3 Analisi contrastiva e approccio umanistico-affettivo

Circ un decde dopo lpproccio comunicativo ha visto la luce negli Stati Uniti
un altro tipo di approccio, quello umanistico-affettivo. Chiaramente di segno
opposto al meccanicismo delle tecniche strutturaliste e in qualche modo anche
come rezione o lterntiv llinntismo chomskyno, esso si sviluppato a
prtire dllinfluenz dellumnesimo psicologico che, in ottic didttic, pone lo
studente al centro del processo di apprendimento, assegnando grande importanza
llinterrelzione tr lio e il mondo. Secondo questottic, il coinvolgimento
dellpprendente deve essere totle; lspetto rzionle non deve per tle rgione
mettere da parte quello affettivo e motivazionale, che anzi, diventa fondamentale
nel rispetto delle caratteristiche e bisogni individuali di ognuno. Sono di questo
periodo ad esempio le teorie sulle intelligenze multiple di Gardner, gli studi sugli
stili cognitivi e il concetto di multisensorialit. In questa medesima cornice sono
nate anche, pure se pi di una decina di anni dopo, le ipotesi di Krashen
sullpprendimento/acquisizione; quella riguardante il filtro affettivo rispecchia
perfettmente lttenzione per l limitzione degli stti nsiogeni che, secondo il
linguista, sono in grado di bloccare totalmente qualsiasi forma di apprendimento.
Lutorelizzzione della persona quindi diventa la meta principale da
raggiungere. Si mira alla ricerca del pieno sviluppo delle potenzialit
dellpprendente, che sono diverse d pprendente d pprendente e che possono
necessitare di strumenti differenti ma che possono altres integrarsi e potenziarsi
in modo vicendevole.
I metodi che si sono sviluppati seguendo le indicazioni di questo approccio sono
vari e numerosi. Alcune delle caratteristiche di questi metodi rimandano
direttamente a quelle dei metodi comunicativi, tuttavia rispetto a questi ultimi
presentano delle differenze soprattutto per quanto riguarda gli obiettivi principali
dell glottodidttic. Lffettivit divent nucleo centrle con un grnde
attenzione per la componenti affettivo-emotive cos da valorizzare quei
meccanismi cognitivi inconsci che sono alla base del processo di apprendimento.
Il rapporto tra insegnante e apprendente si trasforma, affidando al primo il ruolo di
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consulente e di guida che accompagna il secondo attraverso le scoperte
linguistiche ttrverso un procedimento induttivo. Linsegnnte inoltre trmite il
costante incoraggiamento deve mantenere basso il filtro affettivo degli studenti
con il fine di rendere quasi inesistenti le resistenze di tipo psicologico che in modo
conscio od inconscio vengono opposte durnte lpprendimento. Tutti gli spetti
psicologici dellpprendimento dunque cquistno or grnde importnz, cos
come lnlisi delle motivzioni dellpprendente e ltmosfer/mbiente nel
qule lpprendimento h luogo.
Tra questi metodi ricordiamo il TPR, il quale promuove un coinvolgimento
psichico e fisico totale e che collega la lingua con la fisicit degli apprendenti.
Vengono offerti stimoli verbali e non-verbali la cui velocit di acquisizione segue
il ritmo e la progressione delle necessit e individualit degli apprendenti in un
ambiente in cui gli stati ansiogeni e le esperienze frustranti siano ridotte al
minimo. Poich dtto soprttutto per linsegnmento precoce delle lingue
straniere, le critiche che sono state rivolte a questo metodo riguardano il rischio di
ripetitivit e monotonia che potrebbe avere come conseguenza la perdita di
attenzione ed interesse da parte di apprendenti adulti.
Un altro metodo che ha avuto e che ha tuttora una certa importanza la
Suggestopedia messo a punto dal bulgaro Lozanov alla fine degli anni 60. I
principi di questo metodo si bsno sulluso di procedure che sfruttno si
lpprendimento conscio che quello inconscio, sull suggestione che funge d
base per lo sviluppo di un atteggimento positivo verso lpprendimento e sul
clima rilassato e disteso che va ricercato in classe cos da permettere
llpprendente il pieno sviluppo del proprio potenzile cognitivo. Oltre tutto ci
l sequenzilit in crescendo dellinput considerato importante per il pieno
coinvolgimento dei due emisferi cerebrali che attraverso attivit adeguate di
globalit e analisi permettono il raggiungimento di una competenza soddisfacente
nella lingua target.
Infine va ricordato il Natural Approach del gi citato Krashen e Terrel.
Nonostante ci si interroghi ancora se si tratti di un metodo o non sia pi
mpimente un pproccio, qui riportimo lcune crtteristiche dellimpostzione
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krshenin che si inseriscono nel pi generle qudro dellpproccio umanistico-
affettivo con risvolti indicatori anche sulle pratiche glottodidattiche. Le cinque
famose ipotesi di apprendimento vs. acquisizione, monitor, ordine naturale, input
comprensibile e filtro ffettivo trovno relizzzione glottodidttic nellutilizzo
del silent period (per cui si lsci il tempo necessrio llpprendente di sentirsi in
grado di produrre un output), in sussidi adeguati il cui scopo sia la facilitazione
dello sviluppo naturale della competenza comunicativa a livello inconscio
(ricordiamo il concetto di i+1) e in una prevalenza di attivit comunicative (con
unttenzione importnte per lspetto fonologico) che spostno le ttivit
grmmticli in un secondo momento solo nel momento in cui lpprendente si
in grado di utilizzare la lingua senza blocchi e/o inibizioni.
nche in questo cso, dopo un breve excursus circ lpproccio umnistico-
affettivo e i metodi che da esso sono scaturiti, ci si pu chiedere in che modo
lnlisi contrstiv poss trovre spzio ed ppliczione in ottiche
glottodidttiche cos diverse d quell che lh genert. L rispost che chi scrive
si sente di fornire l medesim dt poco sopr: l scelt di vvlersi dellnlisi
contrastiva non deve perch negare le novit degli ultimi approcci glottodidattici.
Esistono d esempio nellpproccio umnistico-affettivo alcuni tratti che possono
venire rispettti dllnlisi contrstiv e con i quli ess pu fungere in un certo
senso d collbortrice. Lttenzione post l rispetto del crescendo dellinput,
li+1 krshenino, e ll comprensione di questo potrebbe trovre un vlido
lleto nellnlisi delle diversit tr l lingu di prtenz e quell trget cos d
non correre il rischio di presentre llpprendente un input che, sebbene
rientrante nel suo livello di competenza, risulti tuttavia di difficile assimilazione a
causa delle probabili interazioni non coincidenti. La previsione degli errori,
seppur con tutte le doverose cautele che sono state prese nella versione debole
dellnlisi contrstiv, potrebbe aiutare nel mantenimento di una situazione
ansiogena moderata poich in grado di avvisare sulle probabili difficolt a cui
lpprendente ndrebbe incontro nel percorso di cquisizione (per usre un
termine proprio dellpproccio ppen trttto). nche lttenzione per lspetto
fonologico, cos presente nellpproccio umnistico-affettivo, potrebbe trovare
19

giovmento dllnlisi contrstiv in qunto potrebbe usufruire dei dti ricvti
trmite questultim. In questo modo inoltre nche il ruolo di guida attribuito
llinsegnnte, grzie ll pres di coscienz dei punti di prevedibile mggior
difficolt dellpprendente in relzione ll L1, potrebbe migliorre cos d
condurre con mggior conspevolezz lpprendente trmite induzione ll
scoperta delle regole della lingua target.
In definitiv dunque i dti forniti dllnlisi contrstiv non trovno rgione di
scontrrsi con i criteri dellpproccio in qunto di ess si potrebbero mntenere le
previsioni per adattarle facilmente alle caratteristiche di questultimo.





















20

Capitolo 2. Italiano e tedesco a confronto: alcune variazioni
linguistiche in ottica contrastiva

2.1 Fonologia: vocalismo italiano e tedesco
primo questo tem osservndo limmgine seguente, presente in Zuanelli
Sonino (1975: 63) :

Come chiaramente visibile, il sistema vocalico italiano e quello tedesco
presentano notevoli differenze. La prima divergenza riguarda il maggior numero
di fonemi e lsimmetri dei punti di rticolzione del tedesco rispetto llitlino.
Il trpezio voclico sul qule sono sistemti i fonemi dellitlino pu in relt fr
pensare anche ad un triangolo il cui vertice occupato dalla /a/. Con rispetto alla
posizione orizzontale della lingua possiamo avere le vocali velari o posteriori / o
u/, la vocale media centrale (lievemente arretrata) /a/ e le vocali palatali anteriori
21

/ e i/; linnlzmento dell lingu lungo invece lsse verticle produce
unopposizione tr vocli bsse o perte //, medio-bsse o semiperte / /,
medio-alte o semichiuse /e o/, alte o chiuse /i u/.
Il sistema vocalico tedesco presenta un numero di fonemi variabili da 15 a 17
disposti nel trapezio in maniera non simmetrica. Con rispetto alla posizione
orizzontale della lingua si distinguono le vocali velri posteriori corte / / e
lunghe /u o/, le vocli medie centrli corte / / e l lung //, e le vocli pltli
anteriori corte / / e lunghe /i y e /. Oltre llopposizione tr vocli perte e
chiuse lungo lsse verticle come nellitaliano, il sistema vocalico tedesco
produce nche lopposizione tr vocli lunghe e corte con funzione semntic
(inesistente invece nellitlino) e l presenz di vocli turbte / y/ che
condividono il tratto [+arrotondato] completamente assente nel vocalismo
italiano.


2.2 Fonologia: consonantismo italiano e tedesco

Anche in questo caso partiamo dagli schemi seguenti:

l
a
b
i
o
v
e
l
a
r
i

b
i
l
a
b
i
a
l
i

l
a
b
i
o
d
e
n
t
a
l
i

d
e
n
t
a
l
i

a
l
v
e
o
l
a
r
i

a
l
v
e
o
p
a
l
a
t
a
l
i

p
a
l
a
t
a
l
i

v
e
l
a
r
i

approssimanti
[w] [j]
fricativi
f v s z
affricati
ts dz t d
occlusivi
p b t d c k g
polivibrante
r
laterali
[l] l
nasali
m [] [n] n []
consonantismo italiano
22


consonantismo tedesco in Canepari (1980)

Come risaputo la classificazione del sistema consonantico si basa su tre
parametri fondamentali:
il luogo di articolazione che indica il punto della cavit orale in cui si produce
linterruzione del flusso dri trmite gli orgni fontori
il modo di articolazione che indica il tipo di interruzione, il tipo di ostacolo
la sonorit/sordit che indica la partecipazione o meno delle corde vocali alla
produzione dei fenomeni consonantici

Il sistema consonantico italiano vede la presenza di 28 unit (compresi gli
allofoni). In concreto 2 foni approssimanti, 5 fricativi , 4 affricati , 8 occlusivi, 1
vibrante , 2 laterali e 6 nasali.
Il sistema consonantico tedesco vede invece la presenza di 27 unit (compresi gli
allofoni) e presenta una distribuzione diversa dei foni: 2 approssimanti (di cui uno
laringale), 9 fricativi (di cui uno uvulare), 3 affricati, 7 occlusivi (di cui uno
laringale), 1 vibrante, 1 laterale e 4 nasali.
Rispetto al sistema consonantico tedesco in italiano sono totalmente assenti le
varianti palato-dorsale [] come in mich, e velare-dorsale [x] come in Buch,
locclusiv glottidle [] come in Apfel e la fricativa laringale /h/ come in Haus.
Litlino inoltre non present l pronunci spirt delle occlusive sorde /p t k/
(/p
h
t
h
k
h
/)

23

2.3 Fonologia: fonotassi dellitaliano e del tedesco
La descrizione delle sequenze fonologiche di una lingua permette di indentificare
le peculiarit di quella determinata lingua dalle altre, fornendone cos anche una
rappresentazione sul piano metalinguistico dello scambio e ricezione dei
messaggi. Lo studio della struttura delle sequenze non materia semplice a causa
dell loro non omogeneit e dellimpossibilit di descriverle con un numero
determinato di regole di restrizione. Questa difficolt ha varie origini, tra cui il
cambiamento diacronico delle lingue che ne mostra il mutamento attraverso il
tempo e che produce la sovrapposizione di vari strati evolutivi e la presenza di
prestiti linguistici da lingue straniere con cui il sistema linguistico preso in
considerazione entrato in contatto (si pensi ad esempio alle sequenze
fonotttiche dellinglese viette nel sistem fonotttico dellitlino, m
comunque presenti e accettate nella nostra lingua sia parlata che scritta). Da
questa difficolt ne deriva inoltre anche quella di condurre uno studio
comprtivo ttendibile tr i sistemi fonotttici di due lingue. Tuttvi lnlisi
delle peculiarit fonotattiche delle singole lingue permette di tentare un confronto
per comparare similitudini e diversit.
Per qunto rigurd litlino, senz per addentrarci troppo nella natura della
struttura sillabica, le sequenze segmentali non marcate permesse sono del tipo
CV-CVC-VC (C=consonante, V=vocale). In posizione di incipit permessa anche
la sequenza CCV; in quella finale solo ed esclusivamente quella CV. Esiste inoltre
un restrizione reltiv llordine con cui le consonnti possono essere presenti
llinterno dell sillb e che segue l scl di sonorit per cui consonnti con un
valore di sonorit pi alto devono stare pi vicine al nucleo sillabico rispetto a
quelle con minore sonorit.
Per quanto riguarda il sistema vocalico esistono due regole fonotattiche:
-le vocali sono sempre lunghe in sillaba tonica, aperta, non finale di parola (rosa [)
-le vocali sono sempre brevi in sillaba atona anche se aperta e non finale (roseto),
in sillaba chiusa anche se tonica e non finale (calcio), in sillaba finale anche se
tonica e aperta (partir).
Per quanto riguarda il sistema consonantico esistono cinque regole:
24

-una consonante lunga (geminata) pu trovarsi in posizione intervocalica (palla) o
davanti a consonante (cogeminazione) (a Trento).
-una consonante geminata non pu trovarsi dopo un'altra consonante.
-le autogeminanti [ t

s d

] sono sempre lunghe in posizione intervocalica o tra

vocale e semivocale (liscia, ragno, maglia, tizio, azione) e brevi in posizione
iniziale o vicino a consonante (sciopero, gnu, gli, canzone, orzo).
-la fricativa dentale sonora, le semivocali e gli allofoni della nasale sono sempre
brevi.
In tedesco le variet di sequenze segmentali all'interno della sillaba sono molto
pi varie. Esistono infatti sillabe del tipo: CV-VC-CVC-CCVVC-CVCC-
CCVCC-CVV-CCV-CCVC-CVCCC-CCVCCC. Si distingue inoltre tra sillaba
chiusa e sillaba aperta (con la medesima accezione in italiano) e tra sillaba nackte
(nuda) e bedeckte (copert). Queste ultime due definizioni rigurdno lttcco
dell sillb e non l cod. In un sillb nud lttcco di tipo voclico, mentre
in un sillb copert lttcco consonntico.
La natura della sillaba tedesca rispetta il principio di Silbengipfel, il picco
sillabico (solitamente una vocale, ma in mancanza di essa anche una consonante
liquida o una nasale) attorno al quale il resto di consonanti si raggruppano per
scala di sonorit secondo la seguente lista (da pi sonoro a meno sonoro) a > e, o
> i, u > r > l > m, n, [] > v, z > f, s > b, d, g > p, t, k.


2.4 Fonologia: laccento italiano e tedesco
Un elemento importante riguardante i fenomeni soprasegmentali senza dubbio
lcuno l diversit nell posizione dellccento in un dt fonosillb nelle prole
itline e tedesche, segnlre il culmine dltezz dell sillb tonic.
Nellitlino lccento tonico sostnzilmente libero e non segue norme e regole
prestabilite. Pu avere per valore distintivo e fonematico, ricoprendo cos una
funzione morfologic e/o semntic, in lcune coppie minime quli: /nkor,
nkor/, /prinipi, prinipi/, /subito, subito/. In tli coppie inoltre lccento
grafico non obbligatorio, e abbastanza raro, poich il significato delle parole
25

risult evidente dl contesto dell frse. In posizione tronc invece lccento
grafico diventa obbligatorio.
In tedesco mnc lccento grfico e quello tonico pu essere descritto come
fortemente dinmico. Questultimo si trov prevlentemente in posizione inizile
e sulla sillaba radicale o tematica e mantiene quella posizione anche quando alla
parola vengono aggiunti suffissi, desinenze o prefissi atoni inseparabili (del tipo:
be, emp, ent, er, ge, ver, zer, hinter, miss, voll, wider), come in krnk (malato)
Krnkheit (mltti). Nelle prole composte lccento cde di norm sull prim
componente mentre sulle altre ne permane uno molto pi lieve, come in
Krnkenhaus (ospedale) composta da Krnken (mlti) e Hus (cs). Lunico
cso in cui si present lccento tonico in posizione tronc nelle prole
terminanti in ei, come in Parti (partito). La presenza di coppie minime con
rispetto ll posizione dellccento reltivmente ridott e riguarda coppie di
verbi con prefisso. Se il prefisso seprbile lccento cde su di esso, se non
seprbile lccento rimne sul verbo, come in mgehen (trttre) umghen
(evitare).



2.5 Morfologia: il verbo in italiano e in tedesco
Come segnalato in Vezzosi (2003: 28), le differenze riguardo la morfologia del
verbo tr litlino e il tedesco sono riconducibili llpprtenenz del primo l
tipo linguistico romanzo e del secondo a quello germanico.
Le forme verbali in italiano esprimono diverse categorie grammaticali: persona e
numero, tempo, modo, aspetto e diatesi. La flessione del verbo esterna quindi le
informazioni riguardo a persona e numero, tempo e modo si ricavano dalle
desinenze e dagli infissi legati al tema:




26

radice vocale tematica + infisso
tematico (tempo, modo,
aspetto)
desinenza (persona e
numero)
part- -iv- -ate

Il sistema flessivo verbale italiano abbastanza trasparente e inequivoco, ma nei
casi in cui si presenta coincidenza piena tra desinenze o infissi che indicano
funzioni diverse, il ricorso lluso dei pronomi personli di emergenz risolve il
problema del sincretismo: mangia, terza persona singolare del presente indicativo
(egli/ell) e second person singolre dellimpertivo (tu).

Le forme verbli in tedesco esprimono le medesime ctegorie dellitlino di
persona e numero, tempo, modo, aspetto e diatesi. Tuttavia i verbi tedeschi si
suddividono in tre gruppi che seguono regole morfologiche diverse. Nel gruppo
dei verbi deboli si inseriscono quei verbi che presentano una coniugazione
regolre con lggiunt delle desinenze ll rdice verble fiss. Nel gruppo dei
verbi forti si inseriscono quei verbi che presentno un lternnz nell vocle
tematica nel tempo Prteritum e nel participio passato. Le desinenze permangono
le medesime dei verbi deboli, ma la radice verbale varia modificando la vocale
tematica per distinguere il tempo presente dal passato. In questo modo al tempo
passato i verbi forti non presentano la desinenza caratteristica (-t) essendo questa
funzione segnalata appunto dalla vocale tematica. Nel gruppo dei verbi misti
infine si trovano quei verbi che presentano le desinenze dei verbi deboli al
Prteritum e al participio passato e variano anche la vocale tematica come i verbi
forti.


2.6 Morfologia: il tempo
Il tempo verbale considerato un elemento deittico in quanto determina il
momento dellzione in rpporto llenuncizione. Per chirire questo concetto di
deissi temporale basta rifarsi alle categorie di Hans Reichenbach (1947) che nel
27

secolo scorso aveva identificato i tre momenti temporali descrittivi dei tempi
verbali: ME, lo speech time ovvero il momento in cui si produce ltto
comunictivo; M, levent point il tempo ssoluto o il momento in cui lzione
descritta avviene; MR il punto di riferimento che mette in relazione i due momenti
precedentemente descritti. In base a queste tripartizione si avr uno schema di
questo tipo:
1)ME = MA= MR tempo presente
2)ME precede MA tempo futuro
3)ME segue MA tempo passato
4)ME segue sia MA che MR tempo trapassato
5)MR segue MA ma MA segue ME tempo futuro nel passato
Oltre alla funzione deittica il tempo verbale ne svolge anche una anaforica, ovvero
pu essere in grado di mettere in relazione tra di loro vari tempi o momenti
descritti nellenuncito.
In italiano sono presenti quattro tempi semplici (presente, imperfetto, passato
remoto e futuro semplice) e quattro tempi composti (passato prossimo, trapassato
prossimo, trapassato remoto e futuro anteriore). Secondo la deissi temporale il
presente indic coincidenz tr ME, M ed MR, unzione bitule e un verit
universale e inoltre pu essere usto per esprimere unzione futur soprttutto nel
prlto; il pssto descrive eventi che precedono il momento dellenuncizione e
pu presentrsi sotto vrie forme in riferimento llspetto; il futuro descrive
unzione che segue il momento dellenuncizione e nell lingu prlt ormi
spesso sostituito dal presente. Secondo la funzione anaforica, tramite le regole
della consecutio temporum, tempi composti come il trapassato prossimo o il
futuro anteriore sono in grado di segnalare lestt sequenz degli eventi nel
tempo.
In tedesco i tempi verbli sono in numero inferiore rispetto llitlino. Esistono
solo due tempi semplici (presente, Prteritum) e quattro composti (perfetto,
piuccheperfetto, futuro semplice, futuro anteriore). Si nota subito la mancanza
dellimperfetto, lo spostmento del futuro nei tempi composti e un minor numero
di tempi passati. Questa mancanza di esatta corrispondenza dei tempi verbali nelle
28

due lingue rende difficile l res estt dellspetto cronologico dei tempi italiani
in quello tedesco. Si po inoltre dire che il sistem verble tedesco, pur
mntenendo le coordinte dell deissi di Reichenbch, mette pi lccento sull
veridicit dei tempi verbali che sul loro aspetto cronologico. Per tale ragione il
presente esprime eventi prettamente reali e verificabili, solitamente vissuti in
prima persona. Il Prteritum il tempo degli eventi vissuti ma non direttamente
verificabili, non a caso il tempo delle fiabe e dei racconti. Il perfetto la
controparte nel passato del presente, quindi il tempo delle cose gi vissute ma
ugualmente verificabili.


2.7 Morfologia: il modo
ttrverso il modo, il prlnte esprime ltteggimento nei confronti
dellenuncito che emette, dello svolgimento e finlit dellzione narrata e del
tipo di comunicazione che intrattiene con il suo interlocutore.
Nella lingua italiana esistono quattro modi finiti e tre non finiti. I modi finiti
sono:
-lindictivo il modo che esprime l certezz e present un vriet di otto tempi
verbali.
-il congiuntivo lestto opposto ed necessrio per esprimere distnzimento
dll verit e vlori come il desiderio, il dubbio, l potenzilit, lirrelt, ecc.
Esso presenta quattro tempi verbali ed sostanzialmente legato alla
subordinazione.
-limpertivo il modo che esprime il comndo, lordine, linvito e il divieto.
Esiste solo al tempo presente e nelle forme della seconda persona singolare e
plurle mentre per le ltre persone si ricorre lluso del congiuntivo presente.
-il condizionale il modo che esprime la possibilit, il desiderio la cui
realizzazione dipende solo dal verificarsi di una determinata condizione. Esso
presenta due tempi e si trova spesso legato alla subordinazione assieme al
congiuntivo.
I tre modi non finiti, che non esprimono la persona e il numero, sono:
29

-linfinito, usto per esprimere il senso di unzione in generle. Pu essere usto
in frasi dipendenti, dopo i verbi servili o per dare istruzioni di tipo tecnico. Si
presenta nelle forme del presente e del passato.
-il gerundio, usto per esprimere l modlit con cui unzione si svolge rispetto
d unltr m pu indicre nche tempo, mezzo o cus. Si presente in due tempi
verbali, presente e passato.
-il prticipio, lunico che in determinte circostnze pu fornire indicazioni su
genere e numero (quindi concordando con il soggetto), viene usato assieme ai
verbi ausiliari nella formazione dei tempi composti.
Nella lingua tedesca troviamo una sostanziale piena corrispondenza con
lindictivo e limpertivo, mentre il congiuntivo non presenza corrispondenza
univoca. In primo luogo il congiuntivo tedesco non presenta temporalit essendo
privo di questo aspetto morfologico. La presenza del Konjunktiv I e Konjunktiv
II, che riprendono rispettivamente le forme del presente e del passato, legata
unicmente llutilizzo del primo nel discorso indiretto e del secondo
nellespressione dell possibilit o dell irrelt nel cmpo pi vsto delle
subordinte ipotetiche. Lunico spetto quindi che viene d esso evidenziato
ppunto quello modle, ovvero lespressione dell Mglichkeit (possibilit).
Il condizionale infine totalmente assente.
I tempi non finiti esistenti presentno corrispondenz con quelli dellitlino. Per
il participio va precisato per che esso ha forma fissa e non concorda. Inoltre il
gerundio, pur vendo un form simile llitlino con lggiunt del suffisso
end alla radice, viene scarsamente usato in favore di preposizioni che introducono
una vera e propria subordinata.


2.8 Morfologia: laspetto
Lspetto probbilmente l ctegori grmmticle pi compless d nlizzre.
Essa riguarda la caratteristica non deittica del verbo, ovvero la prospettiva interna
dellzione. Lspetto dunque descrive lo svolgimento dellzione sotto
determinti punti di vist e profili che interessno il prlnte. Se lzione
30

osservata nel suo svolgersi, senza linee demarcative, allora si avr un tempo
imperfettivo; se invece lzione vist come un evento concluso si vr un tempo
perfettivo.
In italiano esistono due tempi verbli imperfettivi, limperfetto ed il gerundio che
possono delinere lspetto progressivo o lspetto continuo dellzione, e tre
tempi verbali perfettivi, il passato remoto, il passato prossimo e il futuro anteriore
che possono delineare anche aspetti puntuali nel passato o nel futuro con valore di
anteriorit rispetto ad un altro evento.
In tedesco, mancando alcuni dei tempi verbali presenti invece in italiano, si ricorre
ll deissi temporle per ovvire ll mncnz dellspetto verbale. In una
nrrzione per esempio, mentre litlino si bs sullo schem cornicetempi
imperfettivi / sviluppo delle azionitempi perfettivi, il tedesco costretto a
risolvere la perdita di questa opposizione tramite la subordinazione o il cotesto.
Un'altra differenza riguarda la perifrasi progressiva stare+gerundio che permette
in itlino di cogliere il processo dellzione in un momento specifico del
presente. Mncndo luso del gerundio e di conseguenz di quest prfrsi
progressiv il tedesco ricorre llutilizzo di perifrsi non grmmticli come am o
gerade (Hanna ist am Spielen, Ich gerade lese Anna sta giocando, sto
leggendo).


2.9 Morfologia: la diatesi
La diatesi la categoria che esprime il modo con cui la persona o la cosa a cui ci
si riferisce nellenuncito prtecip llevento descritto dl verbo. L ditesi
dunque oppone lttivo l pssivo. Nell form ttiv il soggetto coincide con
lgente, egli svolge unzione che ricde sulloggetto che un complemento
(diretto o indiretto). Nella forma passiva questa struttura si inverte, sintatticamente
loggetto viene sostituito d un complemento e semnticmente il pziente divent
il soggetto dellzione.
Tedesco ed italiano coincidono completamente nella forma attiva, mentre nella
forma passiva divergono su alcuni aspetti. Il tedesco infatti nella forma passiva
31

mette in campo ben due ausiliari, werden (diventare) sein (essere), contro
lusilire unico dellitlino essere. Il Vorgangpassiv (werden + participio) in
realt il vero passivo che rende la diatesi nel proprio divenire e si pu definire
come il pssivo dzione. Il Zustndpssiv (sein + prticipio) invece il
cosiddetto passivo di stato perch descrive semplicemente la condizione in cui
una persona o una cosa si trovano e non presenta infatti mai il complemento
dgente. Quest second opzione per scrsmente utilizzt e viene spesso
sostituita con un predicato. Il secondo aspetto divergente riguarda il tipo di verbi
che ammettono la forma passiva. In italiano unicamente i verbi transitivi
permettono la formazione del passivo poich unici a reggere il complemento
oggetto diretto, mentre in tedesco anche molti verbi intransitivi che reggono il
complemento indiretto ovvero il caso dativo ammettono la forma passiva.


2.10 Sintassi: la frase
Come d definizione in Simone (2007: 193), l sintssi si occup del modo in cui
le prole si combinno tr di loro in unit di livello superiore. In questa sede
abbiamo scelto di occuparci di uno degli aspetti della sintassi, prendendo in esame
principalmente le regole della sintassi della frase nella lingua italiana e tedesca.
Nel primo cso, litlino un lingu SVO (S=soggetto, V=verbo, O=oggetto) in
frasi enunciative o assertive. Secondo questo ordine i costituenti della frase
(soggetto, predicato, complementi, aggettivi e apposizioni) formano una
successione non-marcata. Per raggiungere una successione marcata si pu
ricorrere lllterzione degli elementi che si spostano per marcare la posizione
tematica o rematica, come nelle frasi interrogative, imperative o del tipo XVS (in
cui X=elementi che non sono S,V,O), o lllterzione dellintonzione.
Questultim si rende necessri nche cus del parametro pro-drop che
crtterizz litlino per l non obbligtoriet del soggetto che pu essere
sostituito da un pronome implicito senza realizzazione fonetica. I restanti
costituenti della frase non seguono regole fisse di posizione. Per quanto riguarda
gli avverbi e le locuzioni avverbiali non esistono successioni obbligatorie
32

llinterno dell frse. L negzione di predicto sempre preverble rendendo
evidente pertanto il campo di riferimento, inoltre essa pu essere generalmente
multipla (anche se in presenza preverbale del pronome indefinito nessuno essa si
rende innecessaria).
Il tedesco una lingua SOV, quindi il materiale verbale trova la sua naturale
posizione alla fine della frase. Va per precisato che il sintagma verbale tedesco si
compone di due prti: un prte che flette e che rppresent linformzione
grmmticle e un prte che non flette e che d indiczioni circ lspetto
semantico. La parte flessa si trova sempre in seconda posizione, mentre la parte
non flessa, se esiste, si sposta in ultima posizione, quella naturale. importante
altres ricordare che nella lingua tedesca la frase si compone di tre segmenti:
Vorfeld, che pu essere rappresentato dal soggetto della frase o da complementi;
Mittelfeld, che contiene il sintagma verbale e i complementi accessori; Nachfeld,
rappresentato da tutte le altre integrazioni. Questa struttura cos organizzata
obbliga a spostare gli interi blocchi segmentali per la creazione delle strutture
mrcte. llinterno del Mittelfeld inoltre, che il segmento con pi elementi,
esiste un ordine ben preciso con cui tali elementi devono apparire. Esso, come
detto poco sopra, si compone di tre parti: V1 (il verbo flesso), O (i complementi),
V2 (il verbo non flesso). Il campo O viene occupato soprattutto da nomi, ma
anche da avverbi e al suo interno si trova in prima posizione il complemento di
termine, mentre in ultima posizione si trova sempre il complemento oggetto. Tra
queste due posizione ben marcate il resto di complementi pu seguire un ordine
pi libero. Il mancato rispetto della posizione sintattica di ciascun elemento fa
perdere alla frase il proprio significato semantico rendendola agrammaticale.







33

PARTE OPERATIVA

Capitolo 3. Alcuni dati sullapprendimento dellitaliano LS in
Germania. Un caso concreto: italiano al Tannenbusch
Gymnasium.

3.1 Italiano come seconda lingua straniera

Linsegnmento dell lingu itlin LS nel sistem scolstico tedesco ttivto
fin di livelli pi bssi con l presenz nel territorio di lcune scuole dellinfnzi
in cui i bambini vengono esposti alla lingua italiana fin da piccoli. Sono per lo pi
scuole bilingue frequentte si d tedeschi che d itlini in cui linsegnmento
dell second lingu e leduczione interculturle sono elementi centrli dell
programmazione didattica.
A livello di scuola primaria (Grundschule) la lingua italiana stata introdotta in
molte scuole come lingu dincontro, ovvero non riveste il ruolo di mteri
curricolare ma viene offerta attraverso attivit di sensibilizzazione favorendo
quindi lspetto di interculturlit, soprttutto in ree del pese nel qule l
presenza di studenti italiani o con origini italiane elevata come nel Nordrhein-
Westfalen. Proprio in questa regione, nel corso degli ultimi decenni, si sono
sviluppati tutta una serie di progetti mirati a favorire lo scambio e linguistico e
lumento della presenza della lingua italiana nelle scuole tedesche tramite il
coinvolgimento dei medesimi studenti itlini nellinsegnmento dell loro
madrelingua in contesto di LS. Visto il buon risultato del progetto alcune scuole
hnno poi introdotto litlino come materia curricolare istituendo vere e proprie
sezioni bilingue.
In tre delle quattro tipologie di scuole secondarie (Gymnasium, Realschule e
Gesmtschule) litlino mteri curricolre gi di primi nni 70. Con l
riform dellorgnizzzione delle scuole secondarie la seconda e poi terza lingua
straniera sono diventate obbligatorie negli ultimi tre anni di scuola. Le ultime
34

statistiche consultabili risalgono ad una decina di anni fa e segnalano la presenza
di circa 65 mila studenti di origine italiana nella scuole tedesche, di questi circa 20
mila solo nella regione Nordrhein-Westfalen.
In questo Lnd inoltre nellnno scolstico 2003-2004 litlino come LS veniv
insegnato in 207 scuole ad un totale di 13881 studenti, mentre come lingua
veicolare era presente in 187 scuole con la partecipazione di 6000 studenti. 271
studenti inoltre studiavano in italiano in 2 scuole completamente bilingui. Per
quanto riguarda in concreto la situazione della lingua italiana nel Gymnasium (la
scuola secondaria che prevede un ultimo ciclo di tre anni, Oberstufe, che prepara
ll mturit e llingresso llUniversit) nellnno scolstico 2003-2004 e
nellultimo ciclo ess veniv insegnt in 109 scuole, per un totle di 1624 ore,
9272 studenti. Con questi dti litaliano risultava al quarto posto su scala
regionle dopo linglese, il frncese e lo spgnolo.
La scuola presa in esame, e a i cui studenti i dati di questo elaborato si riferiscono,
il Tannenbusch Gymnasium. Nel sistema educativo tedesco il Gymnasium una
scuol secondri di indirizzo pi teorico che prtico e lunic che permette
attraverso un ciclo finale triennale (Oberstufe) il conseguimento di un diploma
necessrio per lccesso llUniversit.
Il Tannenbusch Gymnasium situato a Tannenbusch, un quartiere di Bonn con
presenza massiccia di immigrazione soprattutto dai paesi arabi e asiatici. La
scuol offre ormi d oltre pi di un decde linsegnmento dell lingu itlin
come materia curricolare, presente per unicamente durante i tre anni dellultimo
ciclo di studi. In questo modo l tipologi di studenti che scelgono litlino come
seconda o terza lingua straniera (una certa libert del piano di studi permette ad
ogni studente di creare il proprio percorso scolastico secondo le proprie
inclinzioni e ttitudini) vri, in qunto llultimo ciclo pprodno si studenti
provenienti dai cicli precedenti del Gymnasium, sia studenti della Realschule che
decidono di continuare il percorso scolastico per ottenere il diploma di maturit e
accedere in seguito lluniversit.
Per ogni nno dellOberstufe sono presenti due gruppi seguiti d due insegnnti
diversi (si parla di gruppi poich gli studenti non sono suddivisi in classi o sezioni
35

fisse, ma i gruppi possono essere composti diversamente a seconda della materia e
del docente). Nei primi due anni viene sostanzialmente affrontata la parte
prettamente linguistica della LS con il raggiungimento del livello soglia A2/B1.
Durnte il terzo nno invece linsegnmento pi di tipo socio-culturale in
preprzione i temi dellbitur (l mturit) che prevede lo svolgimento di un
prov scritt rigurdnte uno scelt tr tre possibili rgomenti (nellnno
scolastico 2012-2013 i temi sono stti: i giovni, limmigrzione e Venezi).



3.2 I gruppi di osservazione

Il periodo di 45 settimne di ssistentto Comenius, h dto lopportunit chi
scrive di clrsi nell relt dellinsegnmento dellitlino LS per un periodo
quntittivmente utile l seguimento dellevoluzione degli studenti
nellpprendimento dell lingu strnier durnte lnno scolstico 2012-2013. Le
classi a cui si fa riferimento nei capitoli seguenti sono due gruppi paralleli ma
seguiti da due insegnanti diversi. I due gruppi sono due Q1, il secondo anno del
cos detto Oberstufe, ovvero il ciclo triennale finale del Gymnasium. Il Q1a
formato da 21 studenti, il Q1b formato da 24 studenti. Entrambi i gruppi
seguono il corso di itlino LS come second lingu strnier dopo lInglese per
un totale di 4 ore accademiche settimanali. La formazione dei gruppi variegata
per et, per provenienza e per lingua parlata in famiglia, come mostrano i grafici
sottostanti.







36

Et

Classe Q1 a

Classe Q1 b

Le et variano da un massimo di 21 anni ad un mino di 16. La maggior parte di
lunni h tr i 17 e i 18 nni, rientrndo cos nellet previst per l frequenz l
penultimo anno del Gymnasium.


Origini e provenienza dei genitori


Classe Q1 a
17
43%
18
24%
19
24%
21
9%
Composizione della
classe per et 16
5%
17
32%
18
45%
19
18%
Composizione della
classe per et
Germania
28%
Germania e
Filippine
4%
Germania e
Italia
5%
Germania e
Jamaica
5%
Iran
5%
Libia
5%
Palestina
9%
Polonia
5%
Russia
5%
Russia e
Kazakistan
5%
Siria
5%
Spagna e
Madagascar
5%
Tunisia
9%
Turchia e
Kurdistan
5%
Composizione della classe per origine
dei genitori
37


Classe Q1 b

Poich la quasi totalit degli studenti risulta essere nata in Germania, si scelto
dunque di indagare sulle origini e provenienza dei genitori per individuare quanti
tra gli apprendenti fossero effettivamente immigrati di seconda generazione.
Come dimostrano i grafici, in entrambi i gruppi (in numero leggermente superiore
nella classe Q1 a) il numero di figli di immigrati nettamente superiore al numero
dei figli di genitori tedeschi. Sono inoltre presenti dei casi in cui i genitori sono un
coppia mista formata da un/a tedesco/a e uno/a straniero/a e dei casi in cui la
coppia mista formata da genitori provenienti da due paesi stranieri e diversi
luno dllltro. L provenienz vriegt, m l mggior prte h origini medio-
orientali.






Afghanistan
4%
Cina
4%
Germania
36%
German
ia e Iran
4%
Ghana
4%
Iraq
14%
Kurdistan
4%
Marocco ed
Eritrea
5%
Paesi Bassi
5%
Russia
5%
Siria e Turchia
5%
Sri-Lanka
5%
Turchia
5%
Composizione della classe per origine dei
genitori
38

Lingua usata in famiglia

Classe Q1 b

Classe Q1 b
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Composizione della classe per lingua usata in
famiglia
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
Composizione della classe per lingua usata
in famiglia
39

Il risultto dei grfici rigurdnti lorigine e provenienz dei genitori h ftto
sorgere linterrogtivo circ l rele ntur dell L1 degli studenti. Per tle
ragione si deciso di indagare su quale sia la lingua parlata in famiglia e con gli
amici. Questi grafici si riferiscono alla prima opzione.
Come risulta evidente, circa un terzo nella classe Q1 a e quasi la met nella classe
Q1 b usano in casa esclusivamente il tedesco. La restante percentuale si esprime
in casa attraverso la lingua di origine dei genitori o in alcuni casi confermando un
bilinguismo (in alcuni casi anche trilinguismo) anche in ambito famigliare.
Questo, insieme anche ai dati seguenti, conferma il presupposto per cui si scelto
di svolgere un indgine bst sull contrstivit tedesco/italiano.



Lingua usata con gli amici


Classe Q1 a
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Tedesco Tedesco e
arabo
Tedesco,
arabo e
inglese
Tedesco e
russo
Tedesco e
spagnolo
Tedesco,
kurdo e
turco
Composizione della classe per lingua
usata con gli amici
40


Classe Q1 b
Anche in questo caso il tedesco , per ragioni ovvie, la lingua maggiormente
parlata con gli amici. Essa viene usata sempre e in aggiunta, in alcuni casi,
vengono utilizzate anche le lingue dei pesi dorigine dei genitori.

I gruppi seguiti da ogni insegnante non sono inoltre necessariamente gli stessi
dellnno precedente m, come gi nticipto in precedenz, ogni nno i gruppi si
formano a seconda delle esigenze di orario di ogni studente.
Il libro di testo adottato in classe In piazza di Verena Bernhofer, Alessandra
Bianchi in collaborazione con altri autori, della casa editrice CC.Buchner. Il
manuale composto da tre volumi: il libro da usare a lezione, una grammatica e il
libro degli esercizi. espressmente dedicto l ciclo dellOberstufe del
Gymansium (viene usato durante i tre anni) per cui presenta numerosi richiami
lle possibili difficolt di pprendenti con tedesco L1. Ledizione del 2003 (in
quinta ristampa del 2005) ma presumibilmente gi nel prossimo anno scolastico
verr utilizzata la nuova edizione aggiornata, simile nei contenuti ma con
unimpostzione pi ccttivnte e unorgnizzzione pi chir e pi snell.

0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
Tedesco Tedesco e inglese Tedesco e olandese
Composizione della classe per lingua
usata con gli amici
41

Capitolo 4. Analisi di tipo fonologico: la s italiana, le vocali a fine
parola e laccento.

Come fferm Cnepri (2006: 11) l prim mnifestzione dell lingu
proprio trmite i suoi suoni, quindi, trmite l pronunci. Tuttvi, come
continua ad affermare il linguista veneto, nella glottodidattica la pronuncia e di
conseguenza il lavoro di tipo fonologico viene sempre relegato in un secondo
piano quasi che il perfezionamento della pronuncia della LS da parte di un
apprendente rappresentasse una mera complicazione al lavoro sia di insegnamento
che di apprendimento.
Convenendo con quanto appena descritto, sembrato di interesse non secondario
condurre unosservzione sull pronunci di pprendenti di itlino LS di
madrelingua tedesca. In concreto ci si concentrati su tre aspetti fonologici, forse
tra i pi immediatamente riconoscibili come elementi caratteristici della pronuncia
dellitlino d prte di tedeschi e che rppresentno elementi di contrstivit.

1) la s italiana
In italiano la pronuncia della consonante s pu avere due realizzazioni: nel primo
caso la fricativa dentale s sorda /s/ ad inizio di parola seguita da consonante
sorda o da vocale e dopo altra consonante , basti pensare alla pronuncia italiana di
parole quali sole, spero, penso, falso etc. In Germania, soprattutto a Nord del
paese o nella pronuncia del tedesco neutro il fonema /s/ sostituito da /z/ sia a
principio di parola seguita da vocale (Sonntag), sia quando preceduta da
consonante (Umsicht). Altra realizzazione ha invece in tedesco la s seguita da
consonanti sorde quali t e p ma solo ad inizio di parola o dopo prefisso, essa
divent inftti un frictiv lveopltle. Lunico cso di interzione coincidente
x x si ha nel caso della s seguita da consonante sorda non ad inizio parola e non
preceduta da prefisso e nel caso della doppia s. La tabella seguente chiarisce la
situazione fonologica appena descritta:

42

ITALIANO TEDESCO
1.
sV sole
/s/ /'sole/


sV Sonntag
/z/ /'zonnthak/
2.
Cs penso
/s/ /'pnso/

Cs Umsicht
/z/ /um'zit/

3.
sCsorda spero (inizio parola)
/s/ /'spro/


sCsorda Spiele (inizio parola)
/ / /'pil/

4.
sCsorda castello
/s/ /k'stllo/


sCsorda Kasten (non ad inizio
parola, n preceduta da prefisso)
/s/ /ka'stn/

5.
ss rosso
/s/ /'rosso/

ss Kasse
/s/ /'kss/

Nel secondo caso la fricativa dentale s italiana sonora /z/ davanti a consonanti
sonore, si pensi a parole come sbagliare, smettere, etc. In tedesco invece si assiste
al fenomeno contrario, ovvero la s diventa sorda per distinguere il suono da quello
fricativo alveopalatale in presenza di t e d, come in Smog. Si ha invece interazione
coincidente xx quando s intervocalica con realizzazione in entrambe le lingue
del suono sonoro /z/.
Anche in questo caso pu essere utile la tabella:




43

ITALIANO TEDESCO
1.
sCsonora smettere
/z/ /'zmettere/

sCsonora Smog
/s/ /'smok/

2.
VsV rosa
/z/ /'rz/


VsV Hose
/z/ /'hoz/



Queste premesse, utili in questa sede per chiarire la situazione di prossimit e
distnz tr le due pronunce dellitlino e del tedesco, sono stte in relt delle
conclusioni effettuate a posteriori nel processo di analisi degli apprendenti di
itlino LS dopo losservzione dell difficolt che gli studenti hanno manifestato
durante la produzione orale, sia spontanea che guidata (lettura). Per difficolt si
intende qui il mggior grdo di difformit nell pronunci dellitlino d prte
degli studenti e il loro sforzo costante nel tentativo di ridurre questo gap.
In particolare le divergenze maggiori riscontrate in classe compaiono nei punti 1 e
2 della prima tabella, ovvero risulta pressoch costante la realizzazione di /z/
quando s ad inizio di parola seguita da vocale e quando preceduta da
consonante. Per una dimostrazione pratica puntuale si scelto di registrare il testo
proposto in Canepari (2006: 71), a cui si far riferimento anche nei prossimi casi
fonologici, e riportato qui sotto.

Si bisticciavano un giorno il vento di tramontana e il sole, luno pretendendo
desser pi forte dellaltro, quando videro un viaggiatore, che veniva innanzi,
avvolto nel mantello. I due litiganti decisero allora che sarebbe stato pi forte chi
fosse riuscito a levare il mantello al viaggiatore.
Il vento di tramontana cominci a soffiare con violenza; ma pi soffiava, pi il
viaggiatore si stringeva nel mantello; tanto che alla fine il povero vento dovette
desistere dal suo proposito. Il sole allora si mostr nel cielo, e poco dopo il
44

viaggiatore, che sentiva caldo, si tolse il mantello. E la tramontana fu costretta
cos a riconoscere che il sole era pi forte di lei.
T piaciuta la storiella? La vogliamo ripetere?

Le tre registrazioni (da ora in poi R1, R2 e R3
1
) mettono in luce alcune difficolt
per la pronuncia della s ad inizio parola seguita da vocale, come in sole, sentiva,
tolse, e una difficolt in controtendenza nel pronunciare la s intervocalica come
sorda invece che sonora.

2) le vocali a fine parola
In Trifone (2011: 41) si fferm [] limportnz delle vocali nelle unit
sillabiche e lessicali (tutte le sillabe contengono una vocale e quasi tutti i vocaboli
terminano in vocale), o la relativa libert nella collocazione delle parole
llinterno dell frse, hnno contribuito ll fm di musicle eleganza e insieme
di plsticit dell nostr lingu.
Non si pu fare a meno di concordare con questa descrizione, tuttavia proprio
queste caratteristiche e in special modo la grande importanza delle vocali nella
lingua italiana (che possono addirittura da sole costituire sillb) e llto grdo di
trsprenz dellitlino, per cui prticmente l totlit di segni grfici trov
realizzazione fonetica, costituiscono anche un elemento di difficolt nella
pronuncia degli apprendenti di italiano LS.
Una prima causa senza dubbio la caratteristica del trapezio vocalico italiano e
tedesco, gi descritta nel capitolo 3 di questo elaborato. Proprio nel trapezio
vocalico tedesco infatti, oltre a tutta una serie di diversit rispetto a quello
italiano, presente il fonema [] inesistente nella lingua italiana. Questa vocale
media centrale corta si realizza in posizione atona e a finale di parola preceduta da
consonante. Alcuni esempi in Canepari (2005: 186), Mitte /'mt/, gerade
/'d/, unsere /'nz/ (negli ultimi due esempi lo stesso fonema si verifica

1
I files audio sono scaricabili da internet.
R1 imparareitaliano.altervista.org/Voce_005.3ga
R2 imparareitaliano.altervista.org/Voce_006.3ga
R3 imparareitaliano.altervista.org/Voce_008.3ga
45

nche nel corpo dell prol in posizione interconsonntic). Lbitudine dunque
ad utilizzare questo fonema da parte dei germanofoni si riversa anche nella
pronunci dellitlino. L qusi totlit di vocaboli italiani terminanti in vocale
rende molto frequente limpiego di [] a chiusura di parola che risente anche di un
generale allungamento cos da risultare pi evidente rispetto al medesimo uso
llinterno di prol in posizione interconsonntic.
Si prendano in esame un paio di punti del testo di riferimento citato in precedenza
e letto d lcuni studenti. In tutte e tre le registrzioni risult evidente limpiego di
[] in pronuncia di vocali quali e ed o a fine parola, per esempio in sole, giorno,
mantello, povero, avvolto, fosse ecc. Inoltre, tralasciando la difficolt di eseguire
lcune delle prole pi complesse, subito chiro lllungmento di tutte le vocli
a fine parola, cos da avere una sorta di cantilena lungo la durata di tutto il testo e
d rendere qusi totlmente ssente lintonzione di frse.

3) lccento
Quando si parla di accento ci si deve per forza di cose riferire alla composizione
sillbic delle prole. In quest sede ci si sofferm unicmente sullccento di
parola, lscindo d prte lccento dei gruppi ritmici e leffetto di questo sul
fenomeno della cogeminazione.
Durante il periodo di osservazione dei gruppi descritti in precedenza si notato
che spesso e volentieri gli apprendenti con L1 tedesco tendono ad invertire la
posizione degli accenti delle parole italiane trasformando parole piane in
sdrucciole e parole sdrucciole in piane. Sembra invece rispettato il fenomeno di
allungamento della vocale tonica nella sillaba accentata come segnalato in
Canepari (2005: 136) From a phonetic point of view, neutral Italian, in an
intoneme, undergoes a lengthening of the last element of the phono-syllble.
L rgione v ricerct nell dinmicit dellccento tedesco che si posizion
principalmente ad inizio di parola o sulla sillaba radicale (o tematica) e che resta
nella medesima posizione anche quando alla parola vengono aggiunti prefissi o
suffissi.
46

Sono state effettuate alcune registrazioni della lettura di una serie di venti
vocaboli italiani per lo pi sconosciuti agli studenti (da ora in poi R4, R5, R6 e
R7
2
). Poich la quasi totalit di incorrettezze di pronuncia avvengono in parole di
tre o pi sillbe, sono stte scelte prole di quel tipo con ccento sull terzultim
sillaba e sulla penultima.
Questa la lista:


tavolo canestro Africa comunione
particolari piacciono vetrina turistico
politica mosaico volentieri pubblico
urbano culturali sconfiggere colpevole
Lombardia contrada zampone simpatica


Nelle quattro registrazioni la parola pi errata stata Lombardia, letta con
lccento sull i, e colpevole lett con lccento sull second o.
Successivamente mosaico, lett con lccento sull i; pubblico, tavolo e
sconfiggere, lette rispettivmente con lccento sull i, sull prim o e sull prim
e; piacciono in ultim posizione, lett con lccento sull prim o.
Per quanto riguarda le parole Lombardia, mosaico e piacciono, si dovrebbe fare
riferimento alla questione dei dittonghi e degli iati nelle due lingue, alla loro
pronuncia (soprattutto per quanto riguarda il tedesco, visto che i dittonghi, che
sono solo quattro, sono elementi monofonemici che formano s sillaba unica come
litlino m cui viene ssegnt un quntit voclic lung) e ll conseguente
posizione dellccento. In questo elborto questo tem non viene pprofondito

2
I files audio sono scaricabili da internet:
R4 imparareitaliano.altervista.org/Voce_002.3ga
R5 imparareitaliano.altervista.org/Voce_003.3ga
R6 imparareitaliano.altervista.org/Voce_004.3ga
R7 imparareitaliano.altervista.org/Voce_007.3ga
47

m risult comunque evidente che soprttutto in presenz dellincontro di i e i si
assiste ad un fenomeno di interazione non coincidente.
Tavolo e colpevole vengono probabilmente lette nello stesso modo, ovvero come
parole piane, per similitudine. In questo caso due studenti su quattro per la prima
parola e quattro su quattro per la seconda ritengono con buona probabilit che il
tem dell prol si volo/vole che v quindi ccentto secondo l regole dell
lingua tedesca e tutto ci che precede sia una specie di suffisso di tipo atono.
Su pubblico probabilmente viene applicata la somiglianza a parole tedesche con
terminazione ik che risultano tronche.






















48

Capitolo 5. Analisi di tipo morfosintattico: passato prossimo vs.
imperfetto

Le considerazioni relative alla morfologia del verbo italiano e tedesco del capitolo
2 sono state base di analisi quando si osservato il percorso di apprendimento
degli studenti del tempo imperfetto (imp) italiano, della sua forma e uso anche e
soprattutto in contrapposizione al passato prossimo (p.p).
Seguendo lindice di rgomenti offerti dl libro di testo, limperfetto viene
introdotto dopo il presente indictivo, il pssto prossimo, limpertivo, il
presente condizionle e il gerundio. Lunit nell qule viene inserito trtt il tem
grmmticle i tempi del pssto oltre quello del pronome personale tonico.
La prima attivit del libro con la quale si avvicinato il tempo imperfetto agli
studenti stato un ascolto il cui testo si trova in appendice a questo elaborato.
Attraverso un dialogo tra alcuni personaggi ricorrenti in tutto il filo conduttore del
libro, il tempo imperfetto viene presentato come il tempo del ricordo e della
nrrzione di eventi ricorrenti nel pssto: quando ero piccola, con la famiglia,
trascorrevo sempre le vacanze da lei. llscolto segue un esercizio per la
verifica della comprensione del testo (E1), un esercizio di sostituzione sul passato
prossimo(E2) e in seguito un esercizio di sostituzione sullimperfetto (E3). Tr E2
ed E3 viene presentato un riquadro in evidenza in cui si invitano gli studenti a
formulre ipotesi sulluso del nuovo tempo verble mettendolo in relzione con il
passato prossimo. Nella seconda attivit, con obiettivi linguistici maggiormente
orientti ll lettur/comprensione e ll discussione in clsse, si ripresent luso
dellimperfetto in contesto di nrrzione di eventi ricorrenti nel pssto. L terz
attivit prevede un nuovo ascolto, il cui testo si trova sempre in appendice, in cui
viene usto limperfetto in opposizione l pssto prossimo e viene
contemporaneamente introdotto anche il trapassato prossimo. Seguono due
esercizi di produzione orle/scritt, un esercizio di sostituzione sullimperfetto, un
riqudro di fisszione delluso di imperfetto e pssto prossimo e un esercizio di
sostituzione sulllternnz dei due tempi.
49

Il testo di grammatica che accompagna il libro dello studente dedica
llrgomento tre pgine contenenti gli schemi dell coniugzione dei verbi
regolri ed irregolri, uno schem sulluso dellimperfetto e del pssto prossimo,
uno schem sulluso dellimperfetto dopo mentre e quando e uno schema
dellimperfetto nelle frsi secondrie reltive. Questi dunque gli strumenti ufficili
per linsegnmento dellimperfetto.
Le verifiche in plenaria degli esercizi sopra elencati e svolti per lo pi in casa
come momento di lavoro individuale hanno mostrato fin da subito una scarsa
comprensione dellimperfetto itlino. Oltre lle difficolt nturli dovute llo
sforzo mnemonico per lpprendimento delle forme dell coniugzione si per i
verbi regolari che per quelli irregolari e la titubanza riguardo la posizione del
verbo soprattutto nelle frasi subordinate, gli studenti hanno lamentato la non
comprensione delluso del tempo imperfetto. Perch usre un second opzione
temporale se si pu usare il passato prossimo che gi conosciamo? Questo il
commento generale della classe. Le difficolt maggiori dunque si sono riscontrate
soprattutto al momento di comparare i due tempi per riuscire ad assegnare ad
ognuno il proprio vlore temporle llinterno dell frse.
Nel vrio numero di esercizi strutturti (sempre di tipo sostituzione, presenti
nellppendice) l difficolt stt ricorrente, soprttutto in frsi in cui veniv
richiesto luso consecutivo dei due tempi verbli.
Quando Guido entrato nel negozio, il gioielliere aveva ancora la pistola
in mano.
In questo cso inoltre luso dell congiunzione temporle quando ha generato
confusione poich utilizzata anche davanti ad un imperfetto, come in:
Quando ero piccola, trascorrevo sempre le vacanze da mia nonna.
Il supporto quindi di elementi che indicano la temporalit non sembra essere di
aiuto sostanziale per gli studenti.
Nel compito in classe per la classe Q1b i ventiquattro studenti hanno commesso
una media di poco pi di 3 errori a testa, con picchi di 8 errori di massima e 1
errore di minim. Si riport qui il testo integrle dellesercizio strutturto cos
come stato consegnato per la prova.
50

Carmen racconta la sua vacanza: inserite i verbi al passato, e usate sia il passato
prossimo che limperfetto.

Il mese scorso 1 (noi, fre) un giro in biciclett lungo tutt lItli. 2 (noi, essere)
in tre, e con le nostre bici, che nelle settimane precedenti 3 (preparare) bene per il
viaggio, 4 (noi, partire) il 23 aprile da Bonn in treno, e 5 (arrivare) la mattina dopo
a Milano. Di l 6 (noi, iniziare) la nostra avventura: 7 (noi, essere) ancora
felicissimi.
Il 25 8 (noi, entrare) a Brescia, e i negozi 9 (essere) tutti chiusi. E cos 10 (noi,
capire) che il 25 aprile festa nazionale. Per fortuna 11 (noi, avere) con noi
provviste per uninter giornt! L 12 (noi, conoscere) alcuni ragazzi che 13
(venire) a Brescia per un concerto di Eros Ramazzotti. Io 14 (essere) al settimo
cielo: Ramazzotti il mio cantante preferito. E cos ci 15 (andare) anche noi. Che
forza!
Poi 16 (noi, piantare) le tende fuori citt e ci 17 (noi, addormentarsi) subito.
Al mio risveglio 18 (io, accorgersi) di avere sognato tutto: 19 (essere) ancora nella
mia stanza, a Bonn. Peccato!

La sequenza corretta :
1 p.p, 2 imp, 3 trapassato prossimo, 4 p.p., 5 p.p., 6 p.p., 7 imp., 8 p.p., 9 imp., 10
p.p., 11 imp., 12 p.p., 13 trapassato prossimo, 14 imp., 15 p.p., 16 p.p., 17 p.p., 18
p.p., 19 imp.

Questi gli errori circa la scelta dei tempi verbali (tralasciando le inesattezze
morfologiche dei verbi):
1: otto studenti hanno usato il tempo imperfetto.
2: uno studente ha usato il p.p, due studenti il presente (non richiesto), due
studenti non hanno scritto niente.
3: prere di chi scrive quest sostituzione ingnnevole poich richiede luso
del trpssto prossimo non richiesto per nell consegn dellesercizio. Dodici
51

studenti hanno usato il p.p (considerato corretto in sede di correzione), dieci
studenti hnno usto limp, due non hnno scritto niente.
4: tre studenti hnno usto limp.
5: due studenti hnno usto limp, uno il tempo presente (non richiesto), uno non
ha scritto niente.
6: cinque studenti hnno usto limp, due non hnno scritto niente e uno h scritto
siamo iniziamo (difficile interpretrne lintenzione).
7: due studenti hanno usato il tempo presente (non richiesto), due hanno usato il
p.p., due non hanno scritto niente.
8: uno studente ha scritto siete entravano (di difficile interpretazione).
9: due studenti hanno usato il presente (non richiesto), uno ha usato il p.p., due
non hanno scritto niente.
10: nove studenti hnno usto limp., uno non h scritto niente
11: sette studenti hanno usato il p.p., tre studenti hanno usato il presente (non
richiesto), quattro non hanno scritto niente, due hanno scritto rispettivamente
averiamo e andiamo (il primo non interpretabile, il secondo dal verbo andare).
12: quttro studenti hnno usto limp., due il presente (non richiesto), due non
hanno scritto niente
13: a parere di chi scrive questa sostituzione ingannevole poich richiederebbe
luso del trpssto prossimo non richiesto per nell consegn dellesercizio.
Dieci studenti hanno usato il p.p. (considerato corrette in sede di correzione),
undici studenti hnno usto limp., uno studente il presente (non richiesto), due
non hanno scritto niente.
14: due studenti hanno usato il p.p., uno il presente (non richiesto), quattro non
hanno scritto niente.
15: quttro studenti hnno usto limp., uno il presente (non richiesto), uno non h
scritto niente.
16: quattro studenti hanno usto limp., cinque non hnno scritto niente.
17: nove studenti hnno usto limp., due il tempo presente (non richiesto), tre
non hanno scritto niente.
52

18: due studenti hnno usto limp., uno il presente (non richiesto), uno h
riproposto il verbo llinfinito, uno ha scritto ci accorgerato (di difficile
interpretazione, ma probabilmente un tentativo di p.p. con uso del participio).
19: tre studenti hanno usato il p.p., due il presente (non richiesto), due non hanno
scritto niente.

Da questo schema emerge chiaramente sia la difficolt, in sede gi di compito, di
comprendere lutilizzo dellimperfetto come tempo pssto si lincertezz
sulluso dellimperfetto in relzione l pssto prossimo (il numero di sostituzioni
non portte termine nchesso significtivo in qunto segnl unincpcit di
decisione nella scelta dei due tempi verbali).
Nonostnte le qusi sei settimne dedicte in clsse llrgomento, il numero di
ore trascorse nella spiegazione del tema e la quantit di esercizi assegnati come
lavoro individuale a casa, il livello di correttezza raggiunto dagli studenti si
dimostrato basso. Questo risultato ha portato perci ad analizzarne, a posteriori, le
cuse. In concreto ci si chiesti dunque se lssenz del tempo imperfetto nell
lingua tedesca potesse in qualche modo aver interagito in modo non coincidente
con lpprendimento di questo tempo verble proprio invece dell lingu itlin
target.
Il grado di presenza nella scala gerarchica di Prator, Stockwell, Bowen e Martin,
gi analizzata nel primo capitolo di questo elaborato, sembra realizzarsi in questo
caso concreto proprio in virt del fatto che il sistema verbale tedesco carente
dellspetto imperfettivo dei verbi (mncndo di ftto nche il gerundio) presente
invece nel sistema verbale italiano. La concezione cronologica di inizio,
svolgimento e conclusione di unzione (in questo cso nel pssto) ccntont
in fvore invece dellspetto di veridicit del tempo verble. Ci signific che i
tempi verbali tedeschi non descrivono la categoria non-deittica della prospettiva
intern dellzione n lordine dell sequenz temporle llinterno dei tre gruppi
presente, passato e futuro ma esprimono unicamente il grado di certezza e realt di
una determinata azione. Questa caratteristica implica che nel gruppo del passato
esistano nella lingua tedesca solo due tempi, il Perfekt largamente utilizzato
53

soprattutto nella lingua parlata e riferito alle cose vissute verificabili e con un
grado di veridicit elevato, e il Prteritum usato come tempo della narrazione e
delle cose vissute non immediatamente verificabili, maggiormente usato nella
lingua scritta come nelle fiabe e nella prosa in generale.
I colloqui esplicativi avuti con alcuni studenti dopo il compito in classe hanno
fatto emergere considerazione come queste:
-Non capisco la differenza tra Zustand (stato, condizione) e Handlung (azione).
-Non capisco perch devo usare due tempi diversi se entrambe le azioni si
svolgono nel pssto. Che differenz c?
-Non mi chiaro il significato di zeitliche Begrenzung (limitazione temporale).
Che differenz c tr l ser e il mese scorso
3
?
In sostanza, ci che gli studenti dimostrano di non riuscire ad assimilare il
concetto di Widerholung, di ripetizione e routine nel passato senza limitazioni
temporali. Questo elemento ovviamente a loro comprensibile quando viene
analizzato in modo isolato ma produce confusione quando affiancato alla
ripetizione nel passato limitata temporalmente o al concetto di azione a s stante o
di sequenza di azioni concluse nel passato, tutte caratteristiche tipiche del passato
prossimo.
Osserviamo nel concreto alcune frasi in italiano e in tedesco.

Continuit nel passato
4

Ita: Quando andavo a scuola, avevo molti amici.
Ted: Als ich zur Schule ging, htte ich viele Freunden.
In itlino il concetto di continuit reso dlluso di un tempo imperfettivo che
segnl per tnto l ripetizione e lo svolgimento dellzione nel pssto.

3
In frsi quli: Quando ero piccola trascorrevo le vacanze dalla nonna. La sera uscivamo sempre
prendere un gelto (esempio presente nel libro di grammatica) e Il mese scorso abbiamo fatto
un giro in biciclett (esempio presente nel compito in classe).
4
La classificazione delle frasi presentate fa riferimento al tipo di tempo verbale utilizzato
esclusivamente nella lingua italiana.
54

In tedesco invece si ricorre al Prteritum poich ci che viene espresso il tempo
della narrazione, degli avvenimenti vissuti ma non pi immediatamente
verificbili perch ppunto collocti nel pssto. Lide di continuit ssente.

Spiegazione e/o commento
Ita: Abbiamo telefonato a Hans perch volevamo salutarlo.
Ted: Wir haben Hans angerufen, weil wir ihn gren wollten.
In questo cso luso del tempo imperfettivo in italiano serve per determinare la
cus che h portto ll relizzzione dellzione nella frase principale,
indicndo cos l sequenzilit degli vvenimenti. In tedesco invece lccento
sempre puntto sull veridicit dimostrbile dellzione, per tle rgione il tempo
verbale della frase principale il Perfekt, mentre quello della frase subordinata il
Prteritum.

Simultaneit di azioni in svolgimento nel passato
Ita: Mentre dormivo Paolo lavorava.
Ted: Whrend ich schlief, arbeitete Paolo.
In itlino viene usto limperfetto per indicre due zioni situte nel tempo
passato e in corso di svolgimento. Luso inoltre dell congiunzione temporle
mentre introduce il significto di evoluzione e rinforz il divenire dellzione.
In tedesco questo spetto dell frse viene grntito solo dlluso dell
congiunzione temporale whrend poich i tempi verbali si limitano a situare le
azioni nel passato, in un tempo in cui la loro veridicit non pi immediatamente
verificabile.

Questi esempi sembrano quindi dare ragione ai dubbi e difficolt espresse dagli
studenti. In questo cso linterazione non coincidente di tipo x e di quarto
livello secondo la scala gerarchica di Stockwell, Bowen e Martin sembra rendere
necessario un tipo di lavoro diverso da quello fino al momento condotto in classe
per riuscire a generare in maniera efficace la categoria di pensiero relativa alla
funzione e lluso del tempo imperfetto.
55

Capitolo 6. Proposta didattica

In seguito alle analisi svolte in ottica contrastiva si pensato di creare una UDA
che cercasse di soddisfare le esigenze degli studenti e venisse incontro ai loro
bisogni. LUD che qui si propone stt presentt in clsse posteriori, ovvero
dopo lindividuzione delle problemtiche reltive llinterzione non coincidente
tr L1 e LS. In concreto ci si concentrti sullpprendimento del tempo verbale
dellimperfetto in relzione con il pssto prossimo, cso bbondntemente
descritto nel cpitolo 6 di questo elborto. Lintento di quest UD quello di
cercare di chiarire e radicare negli studenti il concetto di sequenzialit e routine
nel passato libere da limitazioni temporali, nodo spinoso e cruciale rilevato in
sede di compito in classe e chiaramente sottolineato dagli studenti stessi. Poich le
difficolt maggiori evidenziate riguardavano la contrapposizione tra imperfetto e
passato prossimo, si sono costruite le attivit mantenendo questo elemento come
perno centrale. In concreto, tramite lo strumento del racconto si voluto creare
un situzione qusi di film che potesse essere immginto nell mente degli
studenti. In fase di nlisi e riflessione inoltre si evitto ccurtmente lzione
di verific con ttivit che richiedessero linserimento dell form verble poich
non utile llo scopo. Ritenendo inftti non sufficiente lutilizzo di esercizi
strutturati, si cercato un modo per coinvolgere gli studenti ad addentrarsi
mggiormente nellnlisi delluso di un determinto tempo verble diventndo
essi stessi protagonisti e in prima persona di questa analisi e finalmente scopritori
della regola che tanta difficolt aveva creato. sembrato inoltre necessario un
lavoro di tipo collaborativo poich coscienti che il lavoro individuale svolto fino a
quel momento in casa dagli studenti non aveva chiarito i loro dubbi
sullrgomento. Il lvoro in gruppo h invece l bont di fvorire lo scambio di
opinioni e competenze coinvolgendo ogni singolo studente, dndo loccsione gli
studenti pi preprti di clrsi nei pnni dell esperto e quelli con pi
difficolt di ridurre il filtro ffettivo poich spinti llpprendimento non solo ed
esclusivmente dllinsegnnte m nche e soprttutto di compgni.
56

Su richiest espress degli insegnnti di clsse, lUD si interess di tre dei
quttro spetti dell competenz comunictiv. Trlscindo lintegrzione
dellitlino con gli altri codici, ci si preoccupati del sapere la lingua (gli
obiettivi linguistici sono il perno dellunit), del sapere fare lingua (lo sviluppo e
rinforzo delle abilit linguistiche di comprensione in questo caso sia orale che
scritta-, di produzione ma anche di interazione) e del saper fare con la lingua (la
cpcit di usre litlino come strumento dzione, in questo cso con
riferimento alla funzione poetico-immaginativa).
LUD stt strutturt seguendo lordine gestltico di globlit-analisi-sintesi a
cui si sono aggiunti due ulteriori elementi, la motivazione in prima posizione e la
riflessione in penultima posizione. La motivazione sembrata necessaria in
quanto spesso sfortunatamente assente in classe. Tramite questa fase si cercato
di accendere un minimo di curiosit nei rgzzi che per un volt erno lloscuro
dellrgomento dell lezione; l riflessione stt ggiunt proprio come
momento di consolidamento della struttura grammaticale proposta e come
momento in cui chiarire definitivmente i dubbi circ lutilizzo di tle struttur
assente nella L1.
Lunit stt ffrontt in dt 29 prile 2013 durnte un lezione di 1 or e 40
minuti nella classe Q1b.

UD Raccontami una storia

Destintri: 24 studenti tedeschi del secondo nno del terzo ciclo dellOberstufe
Livello: A2
Durata: 1.40h
Modalit di lavoro: in plenaria, in gruppo, a coppie
Obiettivi:
linguistici:
- ripsso e consolidmento delle strutture grmmticli dellimperfetto e del
passato prossimo
- esercizio di scrittura di un testo breve
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Motivazione (5 min)
Nella fase di motivazione viene presentato agli studenti un video tratto dal sito
Youtube
5
. Questo breve filmto mostr lcuni elementi collegti llimmginrio
dell fest dellEpifni (trdizione gi conosciut dgli studenti) supportto d un
sottofondo musicle. Lintenzione quell di introdurre visivmente e
uditivmente gli pprendenti llrgomento che f d supporto llobiettivo
linguistico, introducendo questultimo in mnier indirett solo ll fine dell
visione del video. S scelto inoltre di utilizzare il mezzo audiovisuale in questa
fse perch lunione delle immgini e dell music permette di crere un clim
rilassato e divertente in cui poi inserire i primi input linguistici.
Dopo la visione del video verranno poste domande in plenaria quali:
Avete visto bene il video? Vi piaciuto?
Chi era quell signor? Lavete riconosciuta? Cosa faceva? Cos cera attaccato
al camino? Con cosa volava?
In Germni l Befn non esiste, m ci sono i drei Knigen. Qundo eravate
piccoli voi li aspettavate? Vi portavano i regali? Quando arrivavano e come?
In questa corta serie di domande si introducono quindi i due tempi verbali di
interesse non legati ad un esercizio mirato ma proposti in modo tale da essere
recepiti in questa fase dagli studenti in modo quasi inconsapevole.
Le risposte a queste domande non necessariamente saranno corrette dal punto di
vista del tempo verbale (nel caso specifico la tendenza stata quella di utilizzare o
il presente o il pssto prossimo) m lo scopo che linsegnnte offr e presenti i
verbi llimperfetto llinterno di un converszione slegt d ttivit
immeditmente percepite dgli studenti come collegte llinsegnmento della
grammatica.
Lttivit di brinstorming consente inoltre lo scmbio di idee in plenri e di
richiamare alla memoria tutti quegli elementi relativi alla tradizione della Befana
gi conosciuti dagli studenti, di farli infine riemergere in collegamento llutilizzo
dellimperfetto e del pssto prossimo.


5
Il video visionabile al sito: http://www.youtube.com/watch?v=wUHDmAa2xZw
58

Globalit (20 min)
Gli studenti vengono divisi in gruppi di 4 poich si considera infatti che il lavoro
cooperativo in questa fase sia utile per raggiungere un risultato efficace in ambito
di comprensione orale.
ll lvgn vengono scritte due domnde. L prim sr lelemento chive sul
quale poi gli studenti dovranno riflettere. La seconda serve per verificare la
comprensione orale.
Quando si svolge la storia? Nel passato? Nel presente? Nel futuro?
Di cosa parla la storia?
Queste domande vengono presentate prima della lettura del brano perch hanno
precismente l funzione di guid durnte lscolto.
Agli studenti viene spiegato che verr letto loro un testo e che dovranno ascoltare
ttentmente l stori, senz scrivere o prendere ppunti. Linteresse primrio
inftti che essi scoltino e l stesur di ppunti durnte lscolto potrebbe
distogliere la loro attenzione dal processo di comprensione orale per spostarla su
quello di produzione scritta. Vengono inoltre messi a conoscenza della
suddivisione del testo in 3 parti e che dopo ogni parte ci sar una breve pausa in
cui possono confrontarsi tra di loro per avere conferma di quanto capito. Elementi
sfuggiti ad alcuni alunni potrebbero essere invece stati recepiti da altri e lo
scambio finale di informazioni permette proprio il completamento delle parti
eventualmente mancanti. In questa fase lo scambio di informazioni pu avvenire
in L1 in qunto si mir d esercitre lscolto, l comprensione e l rccolt di
informazioni e non la produzione orale.
Solo dopo la fine della lettura potranno scrivere qualche appunto se lo desiderano.
Questo il testo che viene letto:

LA BEFANA
1.
Quando ero piccola, ogni anno il 6 Gennaio aspettavo impaziente la Befana.
Sapevo che la Befana portava regali, ma anche carbone! quindi cercavo di
59

comportarmi bene durante tutto lanno e speravo cos di ricevere solo la calza
piena di caramelle.
La sera prima lasciavo in cucina sempre un piatto con arance e noci. Sapevo che
la Befana avrebbe avuto fame dopo tanti giri qua e l sulla sua scopa e io le
preparavo la merenda assieme a un bel bicchiere di latte. Mettevo il piatto e il
latte vicino al camino perch la Befana scendeva ogni anno da l e lasciava i
regali sotto la cappa. Vicino al camino lasciavo anche un calzino bello grande,
uno di mio pap, che speravo la Befana avrebbe riempito con caramelle,
cioccolatini, lecca-lecca e tante altre cose buone! Ma non con il carbone!

2.
Un anno per, avevo quasi 7 anni, la mattina del 6 Gennaio mentre piano piano e
piena di paura mi avvicinavo alla cucina ho visto qualcosa di strano. Sopra la
tavola, nel vassoio della frutta cerano ancora le arance che avevo lasciato per la
Befana, ancora intere. Sapevo che erano quelle perch cera attaccato il bollino
blu! Solo le noci erano sparite. Mi sono guardata attorno e ho visto per che
alcuni gusci di noce erano finiti sotto la sedia dove si sedeva sempre mio pap a
tavola. Mmmmcera davvero qualcosa di strano! Per ero troppo contenta per i
regali cos sono andata vicino al camino e ho trovato i pacchetti. La calza, come
sempre, era piena di dolci e non cera il carbone, perch io ero una brava
bambina.

3.
Lanno dopo per, avevo 8 anni e mi ricordavo di quello che era successo lanno
prima. Cos ho deciso di scoprire la verit! Ho salutato la mamma e il pap e
sono andata a lettoma ho fatto solo finta. Piano piano ho sceso le scale, ho
attraversato il corridoio e sono arrivata davanti alla cucina. L mi sono fermata e
mi sono abbassata. Ho guardato dal buco della serratura e ho visto tutto! Mio
pap questa volta si stava mangiando le arance e le noci e si stava bevendo il
latte, mentre mia mamma sistemava i regali sotto il camino! Erano loro! La
Befana non esisteva! Ma non ero triste! Vicino al camino ho visto i regaliho
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fatto un sorriso, mi sono girata e sono tornata a letto! Il giorno dopo ho aperto i
regali, quello pi bello era un microscopio giocattolo che volevo da tanto tempo.
Mi sono voltata verso la mamma e il pap e ho detto: Grazie!


La storia divisa in tre parti per comodit e per agevolare la comprensione orale.
Nell prim prte i verbi sono tutti llimperfetto di descrizione e di azione
abituale, utili alla narrazione dei preparativi in attesa della Befana.
Nell second prte si trovno limperfetto di descrizione e il pssto prossimo
dzione, utili per nrrre si lo svolgimento delle zioni routinrie nel pssto sia
le prime vvisglie di ction legte l sospetto dellinesistenz dell Befn.
Nella terza parte i verbi sono per la maggior parte passato prossimo di azione,
presentti uno dietro lltro per dre lide dello svolgimento qusi di un film che
si conclude con la scoperta che sono i genitori a fare le veci della Befana.
L lettur d prte dellinsegnnte non deve essere troppo veloce, cos d
permettere agli studenti di recepire bene i vari avvenimenti della storia. Dopo ogni
sezione sono concessi agli studenti alcuni minuti affinch i gruppi si confrontino
al loro interno per verificare quanto compreso fino al momento.
Al termine della lettura completa del testo agli studenti viene chiesto di rispondere
in plenri lle domnde poste llinizio. Questo il momento della formazione di
ipotesi, sia di tipo testuale sia di tipo grammaticale. Gli studenti dovrebbero infatti
aver notato innanzi tutto che la storia si svolge in un tempo passato e anche che
alcuni tempi verbali sono al passato prossimo e ltri llimperfetto. L sequenz
con cui questi due tempi verbali compaiono nella narrazione in effetti dovrebbe
aver agevolato questa scoperta.

Analisi (20 min)
In questo punto dellUd il lvoro si concentr sullo svolgimento dellobiettivo
prettamente linguistico. ttrverso inftti lnlisi dettglit del testo ppen
scoltto si dnno conferm, d un lto, delle ipotesi ftte durnte lscolto (in
concreto si d risposta definitiva alle domande poste nella fase di globalit) e
61

dllltro lto si pprofondisce lnlisi grmmticle ttrverso un semplice
indagine sulla tipologia di tempi verbali usati e presenti nel testo.
Agli studenti viene dunque fornito il testo scritto della storia appena ascoltata e
viene chiesto loro di continuare a lavorare in gruppo. Anche in questa fase infatti
il lavoro di tipo collaborativo permette di non lasciare lo studente isolato davanti
l compito, m promuove linterzione tr compgni per il rggiungimento di un
soluzione condivisa.
Viene dato loro il tempo di leggere la storia e viene chiesto loro di occuparsi di
una sola parte del testo (quindi due gruppi si occupano della parte 1, due della
parte 2 e due della parte 3). Il compito assegnato quello di sottolineare tutti i
verbi al tempo passato, di suddividerli in imperfetto e passato prossimo e di
rislire llinfinito del verbo inserendoli in un tbell di questo tipo:


Verbo /
Tempo
verbale
Passato prossimo Imperfetto Infinito
Ero x essere
Sono andata x andare

Questa prima attivit di analisi delle forme verbali consente agli studenti di
ripssre lspetto morfologico dei tempi presi in considerzione, inoltre l loro
presenz llinterno dell stori non li sleg dl loro significto funzionle m l
contrario fa in modo che i discenti li considerino in quanto elementi grammaticali
di una narrazione, avvicinandoli dunque alla fase successiva di riflessione sul loro
uso nella lingua italiana.
A questo punto dovrebbe essere chiaro che la storia si svolge al passato. Alla
lavagna quindi viene mostrato un approfondimento della prima domanda posta in
fase di globalit:
La storia si svolge nel passato: ma quale passato?
Si invitano quindi gli studenti a posizionare nella linea del tempo i due tempi
verbali (imperfetto/passato prossimo) incontrati durante la narrazione, ottenendo
come risultato uno schema di questo tipo:
62



Riflessione (25 min)
In quest fse lttivit propost sviluppt tenendo in considerzione le
difficolt presentate dagli studenti e i dati ottenuti in seguito ad unnlisi di tipo
contrstivo in relzione lluso dellimperfetto e del pssto prossimo in itlino e
in tedesco. Poich i maggiori problemi sono stati riscontrati proprio in questo
ambito, il compito da svolgere si concentrer sulla riflessione circa la due
situazioni di uso dei due tempi verbali: azione (Aktion) e stato (Zustand). Sulla
parete vengono dunque appesi due poster con la storia trascritta a caratteri
sufficientemente grandi. I vari gruppi si dedicheranno a rileggere la parte di testo
che corrisponde loro e dovranno apporre su ogni verbo al tempo passato,
individuato nella propria parte di testo, un adesivo come quelli qui sotto:

1

2
Se considerno che il verbo indichi unzione dovrnno pporre ldesivo 1 se
considerano che indichi uno stto o un routine dovrnno scegliere ldesivo 2.
Questo tipo di attivit nasce dalla necessit di far dedicare gli studenti
esclusivmente ll riflessione sulluso dei tempi verbli, quindi si voluto
evitare in questa fase esercizi strutturati come quelli svolti fino al momento in
classe e a casa. Il compito invece prevede un procedimento alla rovescia: non pi
un esercizio di verifica della memorizzazione delle forme ma, data gi la loro
presenza corretta nel testo, un lavoro di riflessione sul perch dellutilizzo di un
63

tempo verbale piuttosto di un altro. Mancando negli studenti tedeschi la categoria
mentle dellzione continut nel pssto, con quest ttivit essi dovrebbero
riuscire d llenre l cpcit di comprensione dellimperfetto nche aiutati dallo
svolgersi della narrazione, quindi riflettendo non su spezzoni di frasi
decontestulizzte m su unesposizione di mpio respiro e con un trm.
Anche in questa circostanza il lavoro in equipe offre un maggior stimolo alla
riflessione poich gli studenti sono obbligati a trovare una posizione comune
llinterno del gruppo per il posizionmento delldesivo e quindi nche
rgionre sul perch delleventule scelt.
Viene successivamente chiesto agli studenti di rileggere la storia interamente e di
confrontarsi con i compagni degli altri gruppi con domande del tipo: perch avete
pposto quelldesivo? Perch quel verbo indic unzione? In cso di disccordo
gli adesivi possono essere staccati e si pu proporre una disposizione diversa.
Lobiettivo dunque quello di raggiungere la piena comprensione, grazie al
significto intrinseco ll stori, delluso dei due tempi verbli, prendendo
coscienza dei loro ambiti ben delineati e definiti di azione.


Sintesi (30 min)
In questa fase finale gli studenti vengono invitati al riutilizzo delle strutture
grammaticali analizzate in fase di analisi e riflessione. Questo riutilizzo avviene
attraverso la produzione guidata di un testo simile a quello ascoltato e sui cui si
lavorato.
La creazione di brevi composizioni narrative attivit gi conosciuta dagli
studenti con la quale hanno una certa familiarit in previsione dei temi della
maturit del terzo anno.
Per questa attivit finale, i gruppi vengono sciolti e gli studenti vengono suddivisi
in coppie. Ad ogni coppia viene fornita una delle due vignette di Bidstrup
6

mostrate qui di seguito:

6
Herluf Bidstrup (1912-1988) stato un disegnatore danese molto famoso nella ex Unione
Sovietica conosciuto per la serie di vignette che illustrano scene di vita quotidiana.
64


1


2
65


L produzione guidt in qunto lide per il testo viene gi fornit dlle
vignette. Viene quindi chiesto alle coppie di studenti di creare una breve storia
utilizzndo i due tempi verbli in precedenz nlizzti, limperfetto e il pssto
prossimo. Le storie non devono essere troppo lunghe ma devono contenere azioni
routinarie e puntuali nel passato. La creazione di una storia ex-novo (nonostante la
guida offerta dalle immagini, la stesura del testo risulta completamente a carico
dello studente), per qunto pi lborios dellesercizio strutturto di sostituzione,
permette e richiede un ragionamento pi approfondito obbligando gli studenti ad
analizzare ogni singola azione descritta per scegliere in modo preciso il tipo di
tempo verble pi deguto. Lpproccio visivo e il tipo di zioni rppresentte
nelle vignette, fcilit il rgionmento e lppliczione delle due ctegorie di
azione e stato

Unnlisi posteriori sull riuscit ed efficci dellUd h messo in luce l
necessit di una fase aggiuntiva finale di verifica, che per problemi di tempo
sfortunatamente non si potuta proporre in classe. Questa ulteriore fase
servirebbe come controllo definitivo dellssimilzione delle strutture
grammaticali proposte.

Verifica (20 min)
Al termine della stesura delle storie ogni gruppo legger il proprio testo davanti
alla classe. Prima della lettura al resto dei gruppi vengono fornite delle palette (o
flashcards) con i medesimi due adesivi utilizzati in fase di riflessione (una per tipo
e per gruppo). Si chiede quindi agli studenti di sollevare, durante la lettura, le
palette dopo ogni verbo che andranno alzate a seconda del tipo di azione letta dai
compagni e a seconda del tempo verbale ad essa associato. La lettura delle storie
sar lenta e pausata, cos da dare modo ai gruppi di consultarsi brevemente prima
di decidere quale paletta accoppiare ai vari tempi verbali.
Saranno gli stessi appartenenti al gruppo che confermeranno o correggeranno le
ipotesi degli ltri compgni sulluso dei tempi verbli nell propri stori.
66

In questo modo linsegnnte ottiene un feedbck sul grdo di comprensione degli
input forniti durante le fasi precedenti, lasciando per il compito agli studenti di
correggersi o autocorreggersi mediante discussione e intercambio di opinioni e
limitandosi ad assumere il ruolo di guida e ad intervenire solo quando
strettamente necessario. La lettura a turno inoltre permette a tutti i gruppi e a tutti
gli studenti di diventare sia protagonisti come autori della storia sia esperti (quasi
come una giuria) durante la valutazione dei tempi verbali.
























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Conclusioni

I dati raccolti durante il periodo di osservazione dei gruppi di apprendenti tedesco
L1/italiano LS e la loro successiva analisi di tipo contrastivo ha fatto emergere, a
parere di chi scrive, una realt interessante. Senza naturalmente dimenticare le
teorie chomskyane sul LAD e la Grammatica Universale, sembra tuttavia evidente
che la tipologia di lingua materna propria degli apprendenti osservati abbia
interagito, in alcuni casi in modo coincidente e in altri in modo non coincidente,
con lpprendimento dellitlino come lingu strnier.
La consapevolezza degli elementi contrastivi tra tedesco e italiano sembrata poi
fondamentale nella preparazione di attivit che avessero come fine ultimo un
miglioramento e una facilitazione del momento di apprendimento di quegli
elementi grammaticali che, proprio in virt della loro dissomiglianza tra le due
lingue prese in esame, venivano non compresi fino in fondo e di conseguenza
appresi con pi lentezza.
Consci che il sillogismo inizile dellnlisi contrstiv difficolt di
apprendimento=elementi di difformit / elementi di difformit=difficolt di
apprendimento non sempre valido (soprattutto nel secondo caso) e che per tale
ragione la previsione degli errori non cos matematicamente certa, nel caso
concreto preso in esame tuttavia emerso che lo studio di quegli elementi non
coincidenti, essendo stt effettut di ftto lnlisi di tipo contrstivo
posteriori, ha potuto fornire un quadro pi chiaro dei bisogni degli studenti, qui
intesi nellccezione di crenze di tipo grmmticle e fonologico.
Pur avendo ftto uso dellnlisi contrstiv nell su vrinte debole e
adattandola ai presupposti del caso concreto preso in esame, si cercato tuttavia
di preservare per intero almeno quelle che sono le sue finalit: ovvero la creazione
di attivit e materiale specifico per determinati discenti che abbiano bisogno in
quel momento, in quella circostanza e in quel tempo di essere guidati nel
supermento delle difficolt poste dllpprendimento dell lingu strnier
affinch non perdano la motivazione, elemento cos importante e fondamentale
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che soprattutto nel sistema scolastico rischia spesso di esser perso trasformando
cos il picere di imprre unltr lingu in un momento di stress e frustrzione.
Il materiale didattico proposto infatti il risultato dellnlisi contrstiv
effettuata a monte ed essendo stato creato ad hoc per un determinato gruppo di
discenti sembra aver avuto la virt di aderire completamente ai bisogni degli
studenti, cercndo di fcilitre loro lpprendimento dellitlino.
Si cercto in definitiv di dimostrre che lnlisi contrstiv, nche ttrverso
metodi e approcci cos diversi da quelli che hanno fatto da cornice alla sua
nascita, pu essere utilizzata per raccogliere dati non fini a s stessi ma spendibili
poi nella pratica operativa della glottodidattica.





















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Bibliografia

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Appendice

BERNHOFER, V. et al., (2003), In Piazza, Bamberg, C.C.Buchner.
Lezione 8, In gita scolastica (unit sullimperfetto, pss. remoto e trapass. remoto)

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Esercizi strutturti proposti in clsse sullrgomento imperfetto-passato prossimo.
Le fonti sono sconosciute.



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