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InternationalJournalofPsychoanalysisandEducationIJPE vol.I, n.2,giugno2009 ISSN20354630 (versionetelematicapubblicataallindirizzo:http://www.psychoedu.

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InternationalJournalof PsychoanalysisandEducation
psicoanalisiegruppoanalisi applicataallarelazioneeducativaeaisuoiprocessiecontestisocioculturali

Direttore: Rocco Filipponeri Pergola Comitato di Co-Direzione Scientifica: Arturo Casoni Cristin Desbouts (Uni. Salesiana) Anna Maria Disanto (Uni. Tor Vergata) Alberto Ghilardi (Uni. Brescia) Paola Marinelli (Uni. La Sapienza) Shlomo Mendlovic (Uni. Tel Aviv) Carlo Nanni (Rettore Uni. Salesiana) Comitato di Redazione: capo-redattore: Alessandra Mura coordinatore editoriale: Roberot Bucci Pietro De Santis Giuseppe Narciso, Roberto Peron Carmelo Sandomenico Gabriele Terziani, Giusy Tozzini direttore responsabile: Mario Macci

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INDICE

GENITORIALIT Uno studio pilota sullutilizzo dei blogs da parte degli adolescenti Disanto Anna Maria - Pedata Loredana (Univ. Tor Vergata).... 3 Mancanza, perdita e ricerca del padre: riflessioni psicoanalitiche sulla funzione paterna Nucara Giuseppe (Univ. Cattolica)... 19 SCUOLA Gruppoanalisi e Scuola Marinelli Paola (Univ. La Sapienza).... 32 "Non uno di meno": contrastare la dispersione scolastica attraverso una didattica inclusiva Di Giacinto Maura (Univ. Roma Tre)....... 64 CLINICA Evoluzioni psicoanalitiche e cambiamento in psicoterapia psicoanalitica Di Sauro Rosario (Univ. Tor Vergata)...... 88 Le caratteristiche della funzione paterna durante la pubert dei figli. Considerazioni teoriche ed esperienza clinica Terziani Gabriele (APRE)... 120 CULTURA E SOCIET Noi e loro. Lintegrazione psicologica nellemigrazione Ghilardi Alberto (Univ. di Brescia)..... 144 Parricidio e deicidio Menarini Raffaele (Univ. LUMSA) 162 RECENSIONI Recensione de Lambiguit, di Simona Argentieri Mura Alessandra (APRE).... 178

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Genitorialit

Uno studio pilota sullutilizzo dei blogs da parte degli adolescenti Disanto A.M., Pedata L.T. Nel 1997 Dave Winer invent il software che permetteva la pubblicazione dei resoconti online; nello stesso anno, Jorn Barger, programmatore statunitense, coni il termine weblog (traccia su rete) per indicare una sorta di diario online dove poter raccogliere informazioni riguardanti il suo hobby, ricavate durante la navigazione in rete e condividere i risultati delle sue ricerche. Nel 1999 Peter Merholz decise di utilizzare la frase we blog , dando vita all'abbreviazione "blog" e coniando il verbo "to blog" (bloggare, scrivere un blog). Da quel momento ci fu una vera e propria esplosione a livello mondiale del fenomeno, che oggi cresce al ritmo di 120 mila nuovi diari online al giorno, con una media di diciassette visitatori al secondo (Il messaggero, 22-12-2007: 15). Tutto questo ha comportato una ridefinizione delluso e della funzione dei blogs, che oggi vengono utilizzati come veicoli promozionale, professionale e personale. I giovani, frequentemente, creano un blog con la speranza di trovare nuovi amici, per condividere interessi e stati danimo, per non sentirsi soli. Spesso il diario virtuale diventa lunico mezzo per esprimere davvero se stessi, per lasciarsi andare, o al contrario per fuggire dalla propria realt adottando una identit virtuale. Attualmente la pratica dei blogs si sta espandendo in maggior misura nelluniverso giovanile, in particolar modo tra gli adolescenti e pre-adolescenti: studi recenti infatti hanno dimostrato che circa la met dei blog sono creati da giovanissimi, quasi sempre allinsaputa dei genitori. Allinterno di questi diari online, curati fin nei minimi dettagli sia nella grafica che nei contenuti multimediali (musiche, foto, filmati,), gli adolescenti pubblicano informazioni anche molto riservate, foto in pose sexy e provocanti, ma soprattutto danno libero sfogo ai loro problemi e ai loro pensieri pi intimi, con lintento di catturare lattenzione e di trovare persone con le quali confidarsi. per ogni genere di informazione: commerciale,

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Gli adolescenti, attraverso il blog, celano (o cercano di celare) la propria condizione psicologica: si mostrano spesso sicuri di s, pi forti ed audaci rispetto alla realt. Questo viene favorito dal fatto che la dimensione virtuale consente di mostrare agli altri solo ci che si vuole, permettendo di interagire con persone anche molto lontane e con le quali difficilmente ci si rapporter realmente. Recentemente lo studio Teens and Social Media, realizzato da Pew & Internet American Life Project (2007), ha cercato di rispondere alla difficile questione: che cosa fanno gli adolescenti in rete? Dallo studio, condotto su un migliaio di giovani americani fra i 12 e i 17 anni, emerge che gli adolescenti contribuiscono ampiamente alla produzione di contenuti sul web, attirati dalla possibilit di esprimere la propria creativit e di intrattenere relazioni sociali online. Ben il 93% dei ragazzi intervistati ha dichiarato di usare internet e il 64% di loro utilizza la rete per esprimersi e per comunicare. In particolare, i ragazzi online si impegnano a costruire i loro profili sui social network (55%), a gestire pagine web (27%) e blog (28%) personali o di gruppo (33%), pubblicando immagini (39%) o personalizzando i contenuti postati da altri (26%). I servizi di condivisione di immagini e di video sono unaltra attivit molto diffusa tra i teen: il 57% dei ragazzi intervistati guarda le clip nei siti di condivisione video, il 19% dei maschi e il 10% delle ragazze condivide i video; il 54 % delle ragazze e 40 % dei ragazzi pubblicano le foto. Partendo da queste premesse, la ricerca pilota qui presentata ha indagato lutilizzo dei blogs e soprattutto le motivazioni che portano adolescenti e preadolescenti ad attivare un proprio spazio virtuale. Il campione costituito da 450 studenti delle scuole medie inferiori, residenti in due diverse circoscrizioni del Comune di Roma (una centrale e laltra periferica). La scelta delle scuole, ubicate in zone diverse, stata legata alla volont di rilevare eventuali differenze su variabili di tipo culturale, sociale, economico. L85% dei soggetti ha unet media di circa 13 anni (13.2); il campione equamente distribuito tra femmine e maschi (239 femmine e 211 maschi). Ai soggetti esaminati stato chiesto di compilare un questionario anonimo, costruito appositamente per la ricerca.

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Il questionario utilizzato si compone di 38 item di diverso tipo (dicotomici, a scelta multipla, a risposta aperta) che indagano gli interessi dei soggetti rispetto allutilizzo dei blogs, la conoscenza dello strumento, sentimenti ed emozioni correlati. Essendo interessati ad uninformazione ad ampio raggio, stata fornita la possibilit ai soggetti di indicare per alcuni item pi risposte. Non essendo possibile trarre un risultato univoco dagli item proposti, lanalisi stata effettuata per ogni item preso singolarmente con unanalisi descrittiva delle frequenze. Solo per alcune variabili specifiche (e solo per alcuni item) stata effettuata lanalisi della varianza. Non sono state riscontrate differenze significative tra i due campioni (tra le scuole ubicate in diverse circoscrizioni e relativi campioni), per cui, in un secondo momento, i dati sono stati analizzati congiuntamente. La maggior parte dei soggetti (80,2% delle femmine e 69% dei maschi) dichiara di avere un proprio blog. Tra le diverse alternative di risposta soprattutto le ragazze affermano che la necessit di avere un proprio blog legata alla possibilit di uniformarsi alle scelte dei coetanei. I ragazzi descrivono il proprio blog come un contenitore per presentarsi agli altri. Nella maggior parte dei casi, i soggetti dichiarano che il proprio blog costituito da informazioni e foto personali. I maschi, maggiormente rispetto alle femmine, ritengono che il blog possa essere usato per fare nuove amicizie. Il 43% dei ragazzi e il 31% delle ragazze dichiara, infatti, di avere un blog per costruire nuove amicizie, ma nelle loro risposte non emerge un riscontro effettivo su tale possibilit. Le ragazze sottolineano che eventuali nuove amicizie costituite attraverso il blog hanno caratteristiche meno profonde. Comunque circa il 20% dei ragazzi (maschi e femmine) che affermano di avere un proprio blog, specificano in seguito che tale blog poco curato da parte loro e/o scarsamente utilizzato. In questo senso sembra che il blog rappresenti un mezzo, un filtro, per presentarsi agli altri.

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Il diario resta uno strumento privilegiato (in quanto segreto), soprattutto per le ragazze (75%) per poter esprimere sentimenti ed emozioni. Rispetto ad esso, il blog viene vissuto come strumento impersonale. Diversamente, rispetto ai rapporti con gli adulti, il blog rappresenta uno spazio dove poter esprimere le difficolt e un luogo dove esplicitare contrasti. I ragazzi spesso esplicitano nel blog le difficolt di relazione con gli insegnanti ed il loro risentimento, mentre le ragazze si confrontano maggiormente sulle difficolt familiari (litigi, crisi, separazioni dei genitori). Nel 27% dei casi, il blog rappresenta un luogo dove poter ricevere aiuto dai pari. Tale percentuale, in realt, potrebbe essere maggiore, considerato che un altro 11% dei ragazzi non esprime i propri sentimenti per timore di essere preso in giro. In generale (e in maniera condivisa tra i due sessi) il blog non costituisce uno strumento facilitatore di comunicazione (se non raramente). Circa il 78% dei maschi utilizza il blog per mostrarsi simpatico agli altri e, comunque, per fornire unimmagine positiva di s. Le ragazze (63%) utilizzano spesso il blog per offrire e ricevere consigli (nella maggior parte dei casi su questioni estetiche), per condividere interessi e passioni (attore o personaggio preferito), per scambiare foto (anche personali).

Dai dati emersi, ci sembra sia possibile sottolineare che lesperienza dei blogs tra i giovanissimi adolescenti si configuri come la concretizzazione di una modalit teorica di considerare il s come multiplo, e non pi unitario (Suler, 2001). E unesperienza complessa, variamente composita, che pu consentire al ragazzo di accedere allincontro con i suoi molti s, ed avviarne possibili elaborazioni (Cantelmi, 2002). A differenza di quanto ipotizzassimo prima della lettura dei dati, il diario, soprattutto tra le ragazze, continua ad essere presente. Nei loro percorsi mentali, il diario continua a svolgere il ruolo di un amico ideale, con il quale possibile confidarsi e raccontare se stessi senza timori. Il diario viene vissuto

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come uno spazio segreto, una cosa personale che se vuoi lo puoi far leggere e se non vuoi solo tuo e nessuno pu sapere cosa scrivi, quindi riesco ad essere pi sincera. Il diario anche il luogo della memoria, uno spazio privato che pu essere anche un luogo nel futuro. Il blog no: se in futuro non potrai connetterti ad internet, non potrai ricordarti quello che scritto nel blog. Se hai un diario, quando un giorno andrai a rileggerlo, riuscirai a ricordare molto meglio i momenti vissuti. Per definizione il diario si propone come luogo di dialogo con se stessi, insostituibile da questo punto di vista, mentre il blog privilegia la comunicazione con gli altri. Con il diario i pensieri rimangono chiusi, mentre con il blog si pu comunicare con disegni, frasi, immagini, poesie. Il diario nasconde e protegge i segreti, mentre il blog li fa condividere con gli altri. Il diario solo tuo, il blog no. Il diario di solito qualcosa di privato, invece il blog pu essere sia privato e sia pubblico. Il blog e un diario dove scrivo le cose pi discrete di me, e rimango male quando non ci sono commenti. A differenza del diario, il blog ti fornisce delle risposte e non ti illude di avere un amico ideale . Il blog viene a configurarsi, dunque, come uno spazio transizionale, nellaccezione winnicottiana di passaggio potenzialmente trasformativo; per Bruner potrebbe essere un artefatto culturale, in quanto il prodotto culturale viene a coincidere con ci che si comunica. Con il diario ci sei solo tu: Con il blog ci sono i tuoi amici. Si preferisce il blog al diario per farsi leggere da pi persone, per essere commentati, per un bisogno di rispecchiamento, necessario per strutturare lidentit. Il blog uno specchio. So cosa pensa la gente di me e dei miei pensieri, e faccio altrettanto. Mi aspetto di trovare frasi, foto, video, che il proprietario del blog ha inserito e che magari mi rappresentano un po . Presentarsi nel blog, secondo me, un modo per esternare le proprie emozioni, sentimenti e gusti, un cercare qualcuno con cui, visitando quel blog, ci si riconosca. A volte, alcuni interventi presenti in un blog mi rappresentano, o magari somigliano a qualche mia situazioneCos li leggo e penso! Ecco, questo ci che mi piace di un blogTrovare qualcosa da leggere che fa proprio per me!!. Ogni volta spero che i blogs che visito siano tutti come il mio. Si ha la sensazione che nelluso del blog questi giovanissimi adolescenti non si diano il tempo per pensare, che anzi la capacit stessa di pensare tenda a scomparire, intrappolata

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in un funzionamento mentale narcisistico, estremamente arcaico e soggettivo. In tanti di loro sembra prevalere la tensione autoreferenziale a realizzare un mondo a misura dei propri desideri (Barone, 2007). Non si instaurano rapporti. C solo il farsi conoscere. Sono interessato agli stati danimo degli altri, ma spesso mi sento come se parlassi con il muro, perch le persone con le quali parlo non ti capiscono. La rete viene a configurarsi come uno spazio protetto in cui cercare rifugio, per difendersi da angoscianti sentimenti di noia e solitudine, un altrove dove sperimentare loccasione illusoria di incontrare unimmagine di s pi forte e positiva, ed essere in grado di superare se stessi ed i propri limiti, rischiando per di vivere una realt deformata dalla fantasia e da un immaginario proiettivo (La Barbera,.Cannizzaro, 2006). La capacit trasformativa della mente, resa possibile da un contatto ravvicinato con i contenuti emotivi sottostanti, sembra cristallizzarsi in una situazione di impasse. E rilevante, infatti, il numero di ragazzi che presenta enormi difficolt a descrivere le emozioni suscitate dall uso dei blogs. In realt, scrive un ragazzo, quando vado sui blogs cerco immagini e pensieri, ma non mi emozionano. Mi emoziona di pi parlare e comunicare con una persona vera, e non attraverso il computer . Mancano pensieri davvero personali. I ragazzi nascondono dietro alcuni pensieri, la ricerca di aiuto che, secondo me, va detta esplicitamente. Prevale la ricerca di una messa in scena casuale e scoordinata di immagini, con il rischio di disperdersi in un mare immaginifico di se stessi, Mostrarsi, Dare idee originali, allo scopo di stupire e stupirsi, meravigliare e meravigliarsi, per evitare lincontro con la propria sofferenza e negare un catastrofico senso di spaseamento, che pu essere collegato ad una carente relazione affettiva primaria (Barone, ib.). Quando mi presento in un blog mi aspetto di vedere scritti i loro pensieri. Ma soprattutto, quando entro in un blog, perch mi attirano i colori e le immagini, e cos posso anche commentare. Mi aspetto blogs molto colorati e immagini particolari. Preferirei pi immagini glitterate e meno cose scritte. Manca la creativit e la fantasia, e frasi di senso compiuto. Ci sono troppe frasi insignificanti .

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In presenza di difficolt nelle relazioni dattaccamento primarie, nelluso dei blogs i giovanissimi adolescenti si rifugiano difensivamente in un funzionamento mentale primitivo, in cui si ritorna a far uso di una mente arcaica, per lincapacit di dare un significato ad esperienze emotivamente ingestibili, e compensare, con vissuti di onnipotenza cyberspaziale, vissuti di fragilit e di inadeguatezza, presenti nel proprio s reale. Il blog per me tutto! C tutto di me! E diventato una parte di me! Posso sembrare esagerata ma cos!. Nel blog ci sono tutti i miei problemi, il mio blog lo amo! E non lo cambierei con niente al mondo.. C scritta la mia vita! ormai sono tre anni che ci scrivo dentro!. Comunque sia, il blog sembra configurarsi, nella sua variegata complessit, come uno spazio in cui narrare liberamente gli avvenimenti della propria quotidianit, con la complicit del potersi proiettare in uninedita dimensione relazionale e spazio-temporale, in cui possibile sperimentare nuove forme di dialogo, conoscenza e confronto, pur senza andare cos in profondit come nel diario. Ad ogni modo i blogs si presentano come esperienze pregnanti per i ragazzi, poich scandiscono la loro quotidianit, anche se a livelli differenti, attraversando gli spazi del reale e del virtuale, senza per generalmente arrivare ad una loro contrapposizione. Semplicemente, il blog d loro la possibilit di entrare in una dimensione diversa, dove ci si confronta con inedite coordinate spazio-temporali, relazionali e simboliche (Paccagnella, 2000; Vaccaro, 2001). Ho chiamato il mio blog Il mio piccolo mondo. C un calendario ed un orologio. Ci sono elenchi delle cose che amo e che odio. Insomma, i tempi e gli spazi reali fanno il loro ingresso e si intrecciano con il virtuale. La comunicazione viene comunque facilitata, perch a volte le persone giudicano gli altri dallaspetto e nei blogs luno non vede laltro. Mi sento come se ogni persona vuole parlare con me. Se hai paura a dire qualcosa davanti ad una persona, magari attraverso il blog non la vedi e sei pi sincera. Comunque, conoscersi su un blog non la stessa cosa che parlare con una persona che ti davanti. Come aspettativa viene soddisfatta la fama, perch aprendo un blog si mostra il proprio carattere e la propria persona e la si fa

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conoscere a molte persone. Rimane per insoddisfatta la voglia di parlare con qualcuno, perch magari c poca gente che disposta a contattare lautore di un blog. Personalmente ho bisogno di guardare negli occhi la persona con cui parlo, altrimenti possono avvenire prese in giro di qualunque tipo. Ho paura di rimanere deluso, perch comunque nei blogs ricerco degli stati danimo. Attraverso il blog si possono solo conoscere le persone come sono veramente, ma non si pu instaurare nessun tipo di rapporto. Mentre il diario un vero e proprio confidente, nei blogs manca la privatezza delle proprie cose, dei propri problemi e sentimenti. Il blog un po di tutti, e questo mi d lillusione di non essere sola. Secondo me i blogs sono dei pessimi strumenti di comunicazione che bloccano la mente. Si dovrebbe ricominciare a vedersi di persona e scambiarsi idee a tu per tu, evitando di fossilizzarsi in amicizie virtuali ed irreali. Non bisognerebbe trascurare lamicizia vera, quella di persona, per risolvere i problemi oralmente, senza diventare dipendenti dal computer. Il blog, dunque, tra i giovanissimi, pi che sostituirsi alla realt, sembra amplificare le modalit di decodificazione e di uso della realt. La scrittura e la decodifica dei messaggi ricevuti sono finalizzati, in base ad una manciata di informazioni, a dare forma, intuitivamente, alle caratteristiche dellinterlocutore, ed altres a curare in modo particolare lo stile della propria presentazione. In un blog mi aspetto che ci sia stile, perch se il blog costruito con stile anche lautore una persona interessante da conoscere. Da come realizza lo sfondo del suo blog puoi benissimo notare se uno che non ci capisce niente, oppure no. Lo stile viene a coincidere con loriginalit. Alcuni hanno partecipato al concorso per il blog pi stiloso di Roma, e nel frequentare i blogs spesso si aspettano di trovare cose da inserire nel proprio blog, per lamentarsi, poi, della mancanza di nuove idee, di cui in realt, chiunque si rifugi nellimitazione, responsabile. Si tratta, ad ogni modo, di una comunicazione bilaterale molto pi sofisticata rispetto a quella reale, vis vis, in cui il s, attraverso il filtro dello schermo, coinvolto e sollecitato in processi di costruzione e di rappresentazione della realt interna ed esterna, ed ha loccasione di orientarsi verso nuovi investimenti oggettuali (Paccagnella, 2001).

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Ci sembra che tra i ragazzi sia molto presente un positivo desiderio di comunicare, di narrarsi, di condividere problemi ed interessi comuni, adattando lo spazio del blog alle loro esigenze. Lo spazio virtuale diventa un luogo immaginario di incontro e di aggregazione, per mettere insieme frammenti di se stessi, soddisfare il bisogno di acquisire sicurezza e sentirsi sostenuti nel faticoso processo di strutturazione identitaria. Quando scrivo sul mio blog mi sfogo, tiro fuori tutta la rabbia che ho dentro, e scrivo tutte le cose che penso. Sul blog posso presentarmi pi sicuro, perch non sono di fronte ad una persona. Il blog facilita la comunicazione perch serve per far pace con qualcuno con cui hai litigato. Provo ansia, perch non conoscendo la persona con cui sto comunicando, non so come pu reagire, ma non per questo ci rinuncio. Solitamente, quando uso il blog sono felice, anche perch quando sono triste non mi piace scrivere. Poi, automaticamente, il blog diventerebbe secondo me brutto. Un dato molto interessante riguarda lintoccabilit del blog. Anche se i ragazzi non apprezzano qualcosa nei blogs visitati, affermano che non cambierebbero nulla, perch il blog di chi lha fatto, quindi va bene cos, esprime un suo modo dessere, su cui non si ha alcun diritto dintervenire. Il blog una scelta degli altri, Ognuno ha il proprio stile e le proprie emozioni nel costruire il suo blog. Ad ognuno piace il suo blog, quindi va lasciato cos. E attraente che i blogs si possano modificare, ma devono farlo solo i proprietari del blog. Il blog viene dunque a configurarsi, nel loro immaginario, come uno spazio privato in cui andare a bottega nella mente dellaltro, per imparare artigianalmente a sperimentarsi nel faticoso lavoro di strutturazione e destrutturazione del s. E anche vero, per, che in realt nei blogs spesso prevale la semplice evacuazione di situazioni conflittuali con il mondo adulto, genitori ed insegnanti, quando i ragazzi non sono in grado di trasformare aspirazioni e desideri a livello di realt. Ci si presenta nel blog per liberarsi di cose brutte ed anche di cose belle,ed anche per avere la possibilit di sperimentare lodio. Raramente si pensa di poter ricevere aiuto, mentre invece piuttosto presente la paura di essere presi in giro.

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E altres poco frequente laffidamento al blog di una funzione di sostegno riguardo situazioni di ansia, ed una loro elaborazione attraverso il confronto e la comunicazione dei rispettivi stati danimo, preliminari ad una successiva azione di reciproco rispecchiamento, ed ai relativi processi identificativi. Viene pi che altro soddisfatto il bisogno di comunicare, di agganciarsi, per realizzare una sorta di gruppo di mutuo soccorso, unarea gruppale che definiremmo transizionale, al limite, cio, tra la realt esterna e la realt interna. Levoluzione di queste dinamiche particolarmente facilitata dallatmosfera ludica che si realizza comunicando in rete, con la complicit del filtro protettivo dello schermo. Quando questa atmosfera ludica, potenzialmente comunicativa e trasformativa di per s, viene a mancare, subentra la noia. Mi annoio: perch ormai i blogs hanno lo scopo di essere sempre pi stilosi; quando non ho niente da scrivere, ma scrivo lo stesso; quando un blog non mi comunica nullaQuando non mi ci rispecchio!; quando il blog non rispecchia la mia situazione, e sento che ci che manca la sincerit; quando uno triste e si sfoga dicendoti tutto; quasi sempre quando mancano i sentimenti che le persone provano; quando i miei coetanei parlano troppo, senza parlare di loro; quando mancano le cose pi vere ed essenziali e prevalgono le buffonate per seguire la moda; quando mancano le cose pi importanti: i sentimenti, i litigi, ma nonostante ci, non cambierei nulla. Ci sembra, dunque, che la noia subentri quando i ragazzi, attraverso il blog, non riescono a sperimentare nuovi linguaggi e codici comunicativi, ad usarli come strumenti per realizzare lincontro con aspetti sconosciuti, nuovi, diversi da s. E lincontro con il perturbante, che pu essere paralizzante e/o destabilizzante, quando non si in grado di dargli un significato. Le variegate modalit duso del blog sembrano amplificare le molteplici e sfaccettate valenze presenti nella loro personalit individuale, che nella quotidianit della vita reale possono essere sperimentate solo occasionalmente. Nel difficile percorso di strutturazione identitaria, i ragazzi possono sfruttare lo spazio del blog per ridimensionare, negare, potenziare, dissociare, integrare, aspetti e

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funzioni relativi allidentit, riassemblando e rimaneggiando continuamente le diverse componenti del s (on- line e off-line), nello sforzo di integrarle (La Barbera, 2002). Nel momento storico attuale, caratterizzato da pressanti e vorticosi cambiamenti, siamo in presenza di una crescente labilit identitaria, i cui confini si fanno sempre pi sfumati, ridefinendosi continuamente, nellaffannosa ricerca di un ubi consistam. E pur vero che queste nuove forme di apprendimento collettivo telematico gettano un ponte per la realizzazione di significati potenzialmente infiniti, simbolo di libert altrettanto sconfinate nellimmaginario di questi ragazzi. Al momento, per, ci sembra che, almeno per quanto riguarda luso dei blogs, essi non siano in grado di usarlo come uno strumento per mettersi alla prova e verificare la propria identit, arricchire e rendere pi efficace lesperienza di s, aumentare la consapevolezza delle proprie zone dombra e migliorare i propri equilibri interni. Si ha la sensazione che, nelluso del blog, i giovanissimi utenti vivano parcheggiati in una specie di limbo di attesa, in cui appare relativo lo spazio per la creativit e la spinta a desiderare e ad esplorare. Luso del blog viene a coincidere con una sorta di manutenzione ordinaria delle rispettive situazioni di solitudine. Quando si funziona ad un livello primitivo di relazioni oggettuali, si tende a vedere gli altri come estensione di se stessi. Soltanto se si in grado di utilizzare lo spazio on-line per mettersi alla prova e sperimentare se stessi e le proprie abilit, oltre che per divertirsi, pu realizzarsi una crescita personale i cui effetti si riverberano anche off-line, perch ci si concede di vivere parti di s che in genere non si vivono. Lo schermo diventa uno spazio vuoto in cui incontrare fantasie, pensieri, bisogni, aspettative ed emozioni (Fata, 2005).

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Genitorialit

MANCANZA PERDITA E RICERCA DEL PADRE. RIFLESSIONI PSICOANALITICHE SULLA FUNZIONE PATERNA
diGiuseppeNucara
(psichiatra,psicoterapeuta,D.M., psicoanalistamembroordinariodellaSocietPsicoanaliticaItaliana, docenteFacoltdiMedicinaeChirurgiaeIstitutodiSpecializzazioneinPsichiatria, UniversitCattolicadelSacroCuore, docenteedidattaScuoladiSpecializzazioneinPsicoterapiadellaCOIRAG)

La madre la stabilit del focolare; il padre la vivacit della strada (Winnicott, in Painceira, 1989) Nellintroduzione al libro La funzione paterna, gli autori Brutti e Parlani (1995, 5), interrogandosi sul ritorno (della questione) del padre, scrivono: Viviamo in unepoca eccezionale sotto il segno di unaccelerazione del tempo di cui le generazioni precedenti non hanno avuto esperienza: intendiamo dire che mai, come ora, assistiamo a sconvolgimenti, sempre pi ravvicinati e contraddittori, degli scenari culturali e socio politici. [...] Negli anni che fecero seguito allultimo conflitto mondiale, luniversale attacco al principio dautorit travolse la figura del Padre che di quel principio era simbolo e custode. I profeti del tempo puntualmente annunziarono che ci stavamo incamminando verso una societ senza Padre. Tutti sanno che su tale eclisse del padre si sono versati fiumi di inchiostro; ma alleuforia collettiva per questa riedizione delluccisione simbolica

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dellUr-Vater di freudiana memoria, subentrato un progressivo rarefarsi del discorso e quindi il silenzio: un silenzio che nascondeva unattesa e forse preparava il ritorno del Padre. Cos quanto, in certo qual modo, avvenuto. Prima timidamente, poi sempre pi esplicitamente, si sono moltiplicati gli scritti, i convegni, i dibattiti sul Padre e sullimportanza della sua figura [...]. Ed proprio sullimportanza di questa figura, sulle conseguenze della sua mancanza e sugli effetti della sua ricerca, che intendo qui sviluppare le mie riflessioni psicoanalitiche articolandole, in particolare, su alcuni specifici aspetti, quali la nostalgia, il setting, lanoressia, lomosessualit, la perversione e la creativit.

La funzione paterna: una funzione anti-nostalgica

Figura 1. Padre e figlio [Locandina del 2 Congresso Nazionale dell'A.P.R.E. Padre: psicodinamica della funzione paterna. Roma, Universit Salesiana, 25 ottobre 2008]

Limmagine della Fig.1 (Locandina del 2 Congresso Nazionale dell'A.P.R.E.) si presta molto bene per visualizzare il significato della funzione del padre che intendo qui proporre.

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Cosa vediamo in questa locandina? Un padre e un figlio di spalle, uno accanto allaltro, affettuosamente abbracciati vicino al mare mentre guardano lontano allorizzonte, l dove il mare si confonde con il cielo: sottolineo un padre e un figlio di spalle, e sottolineo anche che non c una madre ma soltanto loro due che guardano in avanti. Teniamo presente questo concetto, sguardo rivolto in avanti, perch in questa immagine di un padre che aiuta il figlio a rivolgere il proprio sguardo davanti a s, dopo averlo separato dalla madre, possiamo scorgere il senso profondo della funzione paterna, una funzione che, avendo il compito di spingere il bambino a staccare lo sguardo rivolto indietro verso la madre per indirizzarlo in avanti verso la crescita e la vita adulta che attendono, si pu considerare appunto come una particolare funzione anti-nostalgica. La nostalgia, infatti, uno sguardo rivolto indietro (Rossi, 1980, 361; Nucara, 2008a, 295) verso il passato, verso la madre: Amore nostalgia, afferma infatti Freud in Il Perturbante (1919), nostalgia della madre, specifica quasi ventanni dopo nel Compendio (1938). Freud parla pi volte, nel corso della sua opera, della nostalgia, e quasi sempre in riferimento alla madre, al suo corpo, alla sua immagine, alla sua presenza o alla sua assenza: nellinconscio, dunque, persister sempre questo desiderio della madre, un desiderio che determiner la lotta col padre rivale nello scenario edipico, ma che, fin dalla nascita, gi intensamente percepito dal bambino. Freud, infatti, in Inibizione, sintomo e angoscia (1925, 315 sgg.) definisce sehnschtig, ovvero intensamente nostalgico, l inappagabile investimento delloggetto mancante (perduto), da parte del poppante che brama ricongiungersi con la madre assente. Anche per Lacan (1956-1957, 9) la natura stessa del desiderio umano, nel suo tendere allimpossibile ritrovamento delloggetto mitico del primo soddisfacimento, a caratterizzarsi come profondamente nostalgica: una nostalgia lega il soggetto alloggetto perduto [...]. Le tracce inconsce delle precoci esperienze con il corpo materno finalizzeranno nostalgicamente ogni investimento amoroso successivo scrive infine Masciangelo (1989, 329). Se dunque la nostalgia consiste, essenzialmente, in questa intensa bramosia della madre, allora possiamo capire limportanza di un padre che trascina via da tale nostalgia, limportanza, cio, di un padre che in un certo senso costringe (tramite il divieto

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edipico) a non voltarsi indietro a guardare, a non farsi catturare da questo richiamo bruciante, spingendo cos a guardare avanti, a crescere: possiamo, cio, capire il profondo significato della funzione paterna nel senso anti-nostalgico che qui sto cercando di descrivere e proporre.

Nostalgia delloggetto primario e mancanza del padre nellomosessualit Perch Orfeo si voltato indietro a guardare Euridice, facendola cos sparire per sempre nellabisso? E perch, dopo tale perdita traumatica, il cantore trace esclude il genere femminile dalla sua vita e inizia a predicare lamore omosessuale? Sviluppando psicoanaliticamente suggestivi interrogativi posti dal mito greco, in un mio precedente lavoro (Nucara, 2008a) ho cercato di focalizzare, attraverso un percorso nel tema freudiano della nostalgia, un risvolto melanconico nellomosessualit maschile, connesso alla traumatica esperienza di un insuperato (rinnegato) distacco dalloggetto primario narcisisticamente investito. Dopo la perdita di madre-Euridice, Orfeo, figlio di Apollo, le rimane totalmente fedele, fonda lomosessualit e si circonda di soli uomini, rimanendo vincolato unicamente alla madre-Euridice (identificandosi con lei) e permanendo, cos, in una condizione di perenne stasi nostalgica. Forse a Orfeo mancato un padre, e in effetti suo padre, Apollo, non un dio padre ma leterno figlio appena cresciuto, scrive Downing (1989, 255) secondo la quale il padre di Orfeo certamente anche un padre ma non lo nellessenza [perch con i suoi figli pi conosciuti, Orfeo e Asclepio] non ha relazioni personali [...]: la mancanza di unadeguata funzione paterna sembra significativamente correlata ad una scelta doggetto di tipo omosessuale. In Un ricordo dinfanzia di Leonardo da Vinci (1910, 244-245), Freud, correlando esplicitamente lomosessualit alla relazione con la madre, nel contesto della tematica narcisistica, scrive: [...]E cos diventato omosessuale; in verit di nuovo scivolato nellautoerotismo, giacch i ragazzi che egli, adolescente, ora ama non sono che sostituti e repliche della sua

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stessa persona infantile, da lui amata come sua madre lo am da bambino. Diciamo che egli trova i suoi oggetti damore sulla via del narcisismo [...] Considerazioni psicologiche pi approfondite giustificano lasserto che la persona divenuta in questo modo omosessuale rimane nellinconscio fissata allimmagine mnestica di sua madre. Ma in questo stesso scritto, Freud focalizza un altro elemento importante che, insieme alla fissazione allimmagine materna, contribuisce significativamente al costituirsi dellomosessualit: la mancanza del padre, appunto. Scrive infatti Freud (ibidem.): In tutti i nostri omosessuali maschi esistito nella prima infanzia [] un vincolo erotico molto intenso con una persona di sesso femminile, di solito la madre, suscitato o favorito dalleccessiva tenerezza della madre stessa e pi oltre sostenuto dalla parte di secondo piano assunta dal padre nella vita del bambino [] limpressione pi forte lho ricevuta da quei casi nei quali il padre era assente sin dallinizio o era venuto a mancare precocemente, di modo che il ragazzo fu abbandonato in bala dellinflusso femminile. Pare quasi che la presenza di una forte personalit paterna assicuri al figlio la decisione giusta nella scelta oggettuale, ossia quella del sesso opposto. Pi tardi Freud, in una nota aggiunta nel 1914 ai Tre saggi sulla teoria sessuale (1905), affermer ancora: La mancanza di un padre forte nella prima infanzia favorisce non di rado linversione. A tale proposito, comunque, ritengo opportuno riportare quanto afferma Conrotto (2000) quando scrive che queste considerazioni sul padre nellomosessualit vanno intese come riferite non tanto a qualcosa che riguardi il padre in carne e ossa quanto alla funzione del padre indipendentemente dalla persona fisica. Riporto ora qui di seguito le profonde considerazioni fatte da un giovane paziente omosessuale quando, dopo alcuni anni di analisi, arriva a scoprire dentro di s, per la prima volta, lesistenza di una figura paterna:

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Non c dubbio che per tutta la vita ho avuto mia madre per quanto non abbia avuto mio padre. Limmagine di mio padre capofamiglia non c mai stata dentro di me: e come avrebbe potuto, mi chiedo adesso, con una madre come la mia? Potr mai ridurre lo spazio di madre dentro di me per darne un po a mio padre? Avendolo scoperto soltanto adesso, ormai troppo tardi per valorizzarlo? Lui stato sempre escluso, e credo di aver avuto anchio la mia parte di responsabilit nellaverlo fatto fuori come riferimento, partecipando cos allopera di mia madre. Ora mi chiedo: possibile far rientrare in gioco mio padre? Questo interrogativo, che vale tutta unanalisi, stimola intensamente il lavoro analitico successivo di questo paziente che, ad un certo punto, arriva a fare un sogno angosciante nel quale prova un gran terrore perch una persona che sta dietro di lui (come lanalista nella stanza danalisi), lo tira via dal lettino in cui, da piccolo, dormiva accanto alla madre, vicino al letto matrimoniale: il terrore che la funzione paterna, entrata in analisi, lo porti via da questo legame nostalgico, intenso, finora mantenuto con la madre, quel legame nel quale aveva sviluppato la sua identificazione narcisistica omosessuale e che ora, con la comparsa del padre, sente pericolosamente incrinarsi.

Eslcusione del padre e perversione Lincastro tra identificazione narcisistica con la madre ed esclusione del padre, viene sviluppato dalla Chasseguet-Smirgel in una originale teorizzazione della perversione che lautrice, sostanzialmente, fa coincidere con la regressione alla fase sadico-anale. Riprendendo, infatti, i concetti freudiani di appoggio e di impotenza biologica, la Shasseguet-Smirgel (1985) scrive: A causa del proprio originario stato di impotenza, la monade narcisistica, cio lessere umano alla nascita, si spezza e si apre al mondo esterno [] Il suo stato di bisogno tale che la sua sopravvivenza dipende dallintervento di un altro essere che se ne prenda cura [] Lunione con il primo oggetto al quale stata attribuita la perduta perfezione

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narcisistica diventer un modo per rientrare in possesso del narcisismo originario [] il perverso, pi spesso aiutato che ostacolato dalla madre, vive sotto lillusione che la pregenitalit sia uguale o persino superiore alla genitalit. Il padre e i suoi attributi vengono ad essere squalificati. Incastrato cos tra la seduzione materna e lesclusione del padre, e misconoscendo lEdipo, la minaccia di castrazione e la funzione separante e triadica del divieto dellincesto, il perverso arriva ad annientare luniverso delle differenze (luniverso genitale) e lo sostituisce con un nuovo genere di realt, quella delluniverso anale fecale, nel quale tutte le particelle sono uguali ed intercambiabili e in cui prevalgono lindifferenziazione, la confusione e il caos: si tratta di un universo senza padre, dove il soggetto si autoconferisce i poteri del creatore, abolendo la procreazione genitale a favore della produzione anale (Shasseguet-Smirgel, ibid).

Figura paterna e setting psicoanalitico Per quanto concerne la costituzione della figura paterna nel transfert analitico, riporto qui una considerazione di Rosenfeld (1995, 22-23) concernente il significato simbolico del setting psicoanalitico che, in quanto tale, gi di per s, prima ancora dellavvio del processo analitico, si va a costituire come significativo referente terzo (paterno): In quanto clinico sono interessato alla creazione o alla ricostruzione del ruolo del padre nel transfert. La legge, lordine, ci che permesso, i limiti nel tempo, le ore fisse, le regole del setting sono altrettanti modi di creare una legge, un ordine e una logica delle differenze [...]. Questa non rigidit, come si potrebbe fraintendere, bens costituzione di un referente che si va a significare come legge paterna: lanalisi infatti, proprio per il fatto di introdurre in questo ordine simbolico tramite le regole del setting, fin dagli inizi implica anche una

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dimensione di limite, di distacco dal materno, dal legame con la madre. Il setting, insomma, implica di per s una rinuncia, gi lentrare in analisi comporta un percepire inconsapevolmente che si sta entrando in una dimensione che significher una rinuncia particolare: la rinuncia alla madre. Dunque il setting analitico configura da subito, ad un certo livello, la prospettiva di un confronto con il padre e di un distacco dalla madre e dallinvestimento nostalgico sul suo corpo.

Il vuoto paterno nellanoressia Un elemento significativo emergente dallesperienza clinica con pazienti anoressiche costituito dal vissuto di una drammatica esperienza di vuoto collegato alla figura paterna (Nucara, 1995, 1999): un vuoto che si configura come angosciante assenza di un punto di riferimento, di un sostegno, di una funzione necessaria per la stabilit e lo sviluppo armonico della psiche. Il senso di una tale mancanza visualizzabile nei termini di un deficit della funzione edipica paterna che espone la figlia ad insostenibili angosce fusionali lasciandola in bala dellAltro materno, dentro le sue fauci. Questultimo termine non casuale ma si riferisce alla suggestiva e forte immagine della madre-coccodrillo offerta da Lacan (1991): si tratta di unimmagine che presentifica il fantasma (cos vivo in molte anoressiche-bulimiche) di una madre insaziabile, terrorizzante, fagocitante, una sorta di primordiale divoratore con la bocca spalancata di un coccodrillo, allinterno della quale si trova, come incastrato, il bambino che, in tal modo, diventa, per il desiderio cannibalico materno, loggetto fallico che pu saturare la sua mancanza a essere (Recalcati, 1997). Il limite a tale cannibalismo materno messo in funzione dal significante edipico del Nome del Padre che, come un paletto infilato tra le fauci della madre-bocca di coccodrillo, impedisce ad esse di chiudersi e fare del bambino loggettotappo della castrazione dellAltro materno. Questa funzione divaricatrice svolta dal Nome del Padre, conclude Recalcati, costituisce loperazione chiamata da Lacan metafora paterna.

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Si comprende cos come un deficit di tale funzione paterna, lasciando esposto ed indifeso lindividuo nelle fauci dellAltro materno, lo spinga a difendersi utilizzando il proprio corpo come il piccolo Hansel utilizzava il bastoncino ingannatore per non farsi mangiare dalla strega: riducendosi pelle e ossa e cercando cos di trasformare limmagine del proprio corpo nel paletto divaricatore che incarna la funzione paterna (Recalcati, ibid.). In questottica, una fase cruciale del percorso analitico quindi costituita dal recupero della funzione edipica paterna allo scopo di riequilibrare lassetto edipico precedentemente destabilizzato. Una paziente anoressica, ad un certo punto del suo percorso analitico, racconta che quando da bambina litigava con i compagni di giochi, agli altri che le urlavano: adesso lo dir al mio pap!, lei rispondeva di getto: e io lo dir a mio nonno!: nella sua mente mancava la rappresentazione del padre, al suo posto cera un vuoto totale parzialmente compensato dalla figura del nonno (fu proprio dopo la morte del nonno che la ragazza inizi a rifugiarsi nel drammatico percorso della scelta anoressica). Unaltra paziente, che riprendendo ad alimentarsi regolarmente, ritrova anche il ciclo mestruale (proprio in una fase del suo percorso terapeutico caratterizzata particolarmente dallingresso della figura paterna nel campo analitico), si esprime cos: Ho maturato una forte convinzione: non saprei spiegare come, ma sono sicura di essere stata io stessa a bloccare, anni fa, le mie mestruazioni: per poter riavere mio padre. Cos racconta della sua infanzia passata con un padre costantemente svalorizzato dalla madre, un padre percepito come debole, defilato, poco presente, tranne che per un aspetto: il ricordo affettuoso, lunico, di quando lui giocava con lei tenendola sulle ginocchia; ma un giorno, un preciso giorno, quel gioco fin, e suo padre non la prese pi sulle ginocchia: fu il giorno in cui le arrivarono le mestruazioni e sua madre inform il padre della novit. Da quel giorno mio padre non gioc pi con me, forse perch non ero pi una bambina, ormai ero una signorina, e questo deve avergli creato dei problemi tali da non prendermi pi sulle sue ginocchia; allora io devo aver bloccato le mestruazioni, devo aver pensato,

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inconsapevolmente, che in tal modo lui sarebbe ritornato a giocare con me: cos avrei recuperato lunica possibilit di avere un contatto con lui.

Ricerca del padre perduto e creativit: 1.

I grandi artisti Secondo la Greenacre (1963), la riduzione di unangoscia di castrazione particolarmente intensa, con un corrispettivo alleggerimento del senso di colpa ed un potenziamento delle capacit creative, costituirebbero una caratteristica fondamentale dei grandi artisti, determinata da una loro continua, incessante inconscia ricerca di un padre immaginario, potente e loro protettore; tale fantasia paterna, compensatrice delle mancanze del padre reale, consentirebbe, in tali personalit, luscita da un intenso e drammatico complesso edipico attraverso lesplosione della creativit artistica: forse anche Leonardo sub linflusso di questa particolare fantasia, lui che [...] trascorse i primi, cruciali anni della sua vita [...] con la [...] madre, povera e solitaria, ed ebbe cos il tempo di avvertire la mancanza di suo padre (Freud, 1910, 236). La fantasia del potente padre protettore, in un certo senso realizzatasi nel padre reale che si riprese il figlio nella propria casa [...] avita [...] quando egli aveva cinque anni (ibid.), potrebbe aver contribuito nellattivare in Leonardo il suo straordinario superamento artistico dellangoscia di castrazione (primaria) (Nucara, 2008b, 890).

2.

Il lutto di Freud e la nascita della psicoanalisi Il 25 ottobre del 1896, Freud seppellisce il proprio padre, Jakob, morto nella notte del 23: il giorno dopo il funerale, nella lettera a Fliess del 26 ottobre, scrive: Mio caro Wilhelm, [...] Ieri abbiamo seppellito mio padre, mancato nella notte del 23 [allalba del 24]. E rimasto forte fino allultimo, come sempre era stato un uomo fuori dellordinario. [...] Tutto accaduto nel mio periodo critico, e io sono realmente esausto. [...] Solo

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questanno ho saputo che il 24 ottobre il tuo compleanno (Freud, 1887-1904): da questo momento in poi, per altri quattro anni, Freud scriver regolarmente lettere di compleanno a Fliess. Dunque, Freud perde il padre allalba del 24, e forse non un caso che nella lettera a Fliess scritta due giorni dopo, sottolinei [...] ho saputo che il 24 il giorno del tuo compleanno: in un certo senso, come se Freud, perso il padre, cominciasse a ricercare e a ritrovare in Fliess unaltra figura paterna. Limportanza della corrispondenza epistolare con Fliess, per la scoperta della psicoanalisi, ben nota: ma proprio in questa lettera, nella quale viene indirettamente evidenziata la coincidenza della data della morte del padre di Freud con la data di nascita di Fliess, che Shur (1972, 106) individua specificatamente i primi indizi dellautoanalisi sistematica di Freud, ovvero della nascita stessa della psicoanalisi. Lautoanalisi di Freud inizia dunque dentro una cornice paterna, con un padre che muore e un padre che si ritrova e al quale si comincia a scrivere. E sar lo stesso Freud, alcuni anni dopo, a farci comprendere quanto lesplosione della sua straordinaria creativit in una delle scoperte pi grandi di tutti i tempi, ovvero la scoperta dellinconscio, sia da attribuire proprio alla ricerca di un padre perduto: Linterpretazione dei sogni, lopera-simbolo della nascita della psicoanalisi, viene infatti esplicitamente considerata dallo stesso Freud come il frutto della reazione alla scomparsa del padre, quando, nellestate del 1908, scrivendo la prefazione alla seconda edizione della sua opera, dichiara: [...] Questo libro [Linterpretazione dei sogni] ha infatti per me anche un altro significato soggettivo, che mi riuscito chiaro solo dopo averlo portato a termine. Esso mi apparso come un brano della mia autobiografia, come la reazione alla morte di mio padre, dunque allavvenimento pi importante, alla perdita pi straziante nella vita di un uomo [...] (Freud, 1899, 5).

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NUCARA G. (2008b). Leonardo, la Gioconda e la madre morta: su melanconia, omosessualit e creativit artistica. Rivista di Psicoanalisi, 4, 875-893. PAINCEIRA A. (1989). Nascimiento y desarrollo del self a partir de la obra de Winnicott. Psicoanlisis Revista de la Asociacin Psicoanalitica de Buenos Aires (APdeBA), 11/2, 257-280. RECALCATI, M. (1997). Lultima cena: anoressia e bulimia. Milano, Bruno Mondadori. ROSENFELD D. (1995). Il ruolo del padre nella psicosi. In Rosenfeld D., Mises R., Rosolato G., Kristeva J. et al. La funzione paterna. Roma, Borla, 15-38. ROSSI R. (1980). I lotofagi. Riv. Psicoanal., 3, 359-367. SHUR M. (1972). Il caso di Freud: biografia scritta dal suo medico. Torino, Boringhieri, 1976. Giuseppe Nucara Via Teodoro Valfr, 11 00165 Roma nucara.g@katamail.com

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Scuola

GRUPPOANALISI E SCUOLA
diPaolaMarinelli
(psicologa,psicoterapeuta,gruppoanalista, direttriceSedediRomaScuoladiSpecializzazioneinPsicoterapiaCOIRAG, MembroLaboratoriodiGruppoanalisiLdGRoma)

Introduzione Il modello teorico e tecnico della gruppoanalisi sottolinea la concezione costitutivamente sociale delluomo. La proposta e lelaborazione gruppoanalitica si articola sui concetti di matrice,dintersoggettivit,di gruppalit interna,di campo relazionale e gruppale,concetti teorici che consentono di esplorare e descrivere le dinamiche psichiche nella loro complessa organizzazioneLa dimensione gruppale rappresenta il luogo culturale,mentale e relazionale entro il quale la soggettivit nasce, si struttura ed evolve..Il legame tra individuo e gruppo di reciproca influenza e si struttura sin dalle prime relazioni madre-bambinoIl gruppo di apparteneza primaria il gruppo familiare;la configurazione,,lo spazio e i limiti di esso variano in funzione della sua culturaI gruppi di appartenenza secondaria sono gruppi istituiti, e il loro funzionamento presuppone che lindividuazione dei componenti sia sufficientemente avanzata. Essi completano linteriorizzazione culturale e concretizzano lapprendimento dello spazio e del tempo: hanno la funzione di interiorizzare norme e valori specifici.( Profita, Ruvolo, 2007,p.21,22,25,26) La scuola pu definirsi come un gruppo di

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appartenenza secondario e, come sostenuto da Rouchy, esistono dei legami e una dinamica permanente tra i processi primari e secondari, nonch delle possibilit di riproduzione e spostamento,nei gruppi secondari,di meccanismi appartenenti al gruppo primario; in seguito a tale evenienza,pu accadere che,i gruppi di appartenenza secondari, possano diventare minacciosi e persecutori. In tale prospettiva questo contributo vuole porre laccento sullimportanza del gruppo, quale dispositivo/strumento da conoscere e utilizzare nel lavoro scolastico. Di qui lintuizione di ri-pensare anche la formazione dei docenti, alla luce della teoria gruppoanalitica, quale potente integratore della formazione psicopedagogia, sia rispetto alla relazione insegnante alunno,sia a quella tra docenti e tra docenti e famiglie.

La relazione insegnante-alunno nel processo dinsegnamento-apprendimento Lo scenario che si profila allo sguardo dello psicologo scolastico e del docente attento e motivato al suo lavoro, quello di un sistema scolastico fortemente provato dai suoi elevati coefficienti di dispersione scolastica, di analfabetismo linguistico e logicoformale, dallonda lunga degli alfabeti elettronici e computerizzati. Alla percezione di una crisi deve per seguire la volont di affrontarla e di superarla: confrontarsi, comunicare le proprie esperienze, affrontare il conflitto che nasce dalla divergenza di opinioni, la direzione giusta per una crescita professionale e per il raggiungimento di quelli che devono restare gli obiettivi fondamentali della scuola: lo sviluppo della personalit dellalunno e leguale opportunit di apprendere in un clima sereno ed accogliente. E quindi compito precipuo della scuola attivare strategie e percorsi tali da consentire ad ognuno di percorrere la propria strada e raggiungere la comune meta, quella dellintegrazione e dellapprendimento. In questo difficile compito la psicologia pu utilmente affiancarla.1 Se si accoglie il punto di vista di A. Blandino e B. Granieri, possiamo pensare ai fattori che favoriscono la crescita mentale come equivalenti alla capacit di riconoscere,
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F.Frabboni, F.Pinto Minerva, Manuale di pedagogia generale.

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tollerare ed elaborare la sofferenza psichica, ovvero, in una parola, alla capacit di contenerla o alla possibilit di essere aiutati a contenerla.2 Viceversa, i fattori che ostacolano, o inibiscono, o si frappongono alla crescita, sono identificabili anche nelle forze distruttive della mente la cui mancata elaborazione e integrazione d luogo, come ricordano Meltzer e Harris, alla perdita di preziose attitudini e capacit intellettuali, di abilit linguistiche.3 Ci che favorisce la crescita si pu quindi definire propriamente come una funzione anzi la funzione terapeutica della mente, mentre ci che la ostacola o la danneggia rientra nell'ambito di funzioni che si possono definire antiterapeutiche. La funzione psicoterapeutica della mente dunque quella che si prende cura degli aspetti sofferenti sia propri che altrui, che non pretende di eliminarli o di ridimensionarli, ma di contenerli e pensarli, di abituarsi a conviverci e a darvi un senso. Ora,se pensiamo alla scuola come al luogo deputato per elezione allincontro di alunni, genitori, docenti, possiamo comprendere come essa possa divenire il contesto nel quale la crescita dellindividuo pu essere favorita oppure ostacolata e dove un disagio pu essere compreso e contenuto, oppure amplificato. Lo stesso autore, in tal senso, rivolgendosi prevalentemente ai docenti, pone l'evidenza di come secondo Winnicott la mente opera in modo terapeutico verso se stessa nella misura in cui aiuta e favorisce l'emergenza del vero s nascosto dal falso s. Fornari parla di genitalit come stato mentale coincidente con la maturit emotiva, mentre per altri autori la crescita avviene in concomitanza con l'acquisizione di nuove capacit auto-espressive, di nuovi modi di mettersi in relazione. Per altri ancora la crescita dipende dalla possibilit di emanciparsi che si realizza con il superamento delle fissazioni e dei blocchi subiti dall'individuo durante lo sviluppo. Per Bion la mente mostra di esercitare la sua funzione terapeutica quando capace di apprendere dall'esperienza e sviluppa consapevolezza di quella che la costante e distruttiva azione dei fattori anticonoscitivi operanti in noi.4
2 3

Si veda A. Blandino, B. Granirei, La Disponibilit ad apprendere, riportato in bibliografia alla fine del capitolo. Blandino G., Fattori favorenti e inibenti la crescita - La funzione psicoterapeutica della mente in "Le sorgenti del futuro: il disagio giovanile tra infanzia e adolescenza. Il contributo della cultura psicoanalitica tra gioco e gruppo", Convegno SIPSA Alessandria

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Le indicazioni che giungono da una prospettiva di questo genere, per quanto riguarda le operazioni che promuovono la crescita, sono dunque molto precise: aiutare a contenere l'angoscia e a modularla piuttosto che difendersene o addirittura evacuarla dalla propria mente. Pi precisamente, per dirla con Meltzer e Harris generare amore, infondere speranza, contenere la sofferenza depressiva: pensare, appunto, inteso come capacit di sentire; impedendo di suscitare odio, seminare disperazione, trasmettere ansia persecutoria, creare confusione. Come si vede il termine terapeutico non da intendersi nel senso pi tradizionale e riduttivo di cura, ma proprio nel senso di un qualcosa che si incarica di far crescere:5 non vuol dire curare n tanto meno guarire, quanto, piuttosto, qualcosa come fine delleducazione o finalizzata ad essa. Un docente che svolga bene il suo mestiere, con attenzione alle persone e ai sentimenti che accompagnano l'apprendimento, sar un insegnante che esercita una funzione psicoterapeutica proprio mentre fa l'insegnante, e continuando a fare rigorosamente l'insegnante.

Lo psicologo scolastico: ruolo,funzione e formazione Stessa cosa si pu dire anche degli operatori che rivestono una funzione professionale diversa all'interno dell'istituzione scolastica, il cui compito non solo quello di erogare servizi, ma di fornire presenza, attenzione, ascolto e contenimento. Lo psicologo scolastico infatti chiamato ad affiancare i docenti nellavere una sempre maggiore conoscenza dell'iter evolutivo dei processi cognitivi e una consapevolezza dei propri vissuti nell'affrontare le dinamiche relazionali individuali e di gruppo. La sua consulenza, connotandosi non come la risposta ad una delega, ma come uno stimolo concreto e unofferta specialistica, tender a favorire il loro processo di crescita e quindi quello degli alunni.
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Op. cit. Op.cit.

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Una figura che, insieme alla scuola, promuova la crescita dei docenti; essi, infatti, compiono traslatamente funzione analoga a quella che, in senso winnicottiano, la madre svolge nella primaria relazione con il proprio figlio: ovvero, "tolgono" all'allievo le sensazioni e i vissuti sgradevoli che lo accompagnano in certe fasi della vita scolastica. La figura dello psicologo nell'ambito scolastico da ritenersi fondamentale, non soltanto quale elemento di raccordo tra i diversi operatori scolastici in quanto esperto facilitatore della comunicazione e mediatore dei processi relazionali ma soprattutto quale elemento propulsore di progetti sperimentali innovativi, sia finalizzati alla prevenzione del disagio psicologico e della dispersione scolastica, sia atti a fornire gli strumenti pi idonei perch si evidenzino le risorse dei singoli, al fine di un creativo e produttivo inserimento di ogni alunno nel tessuto sociale, cos da realizzare al meglio gli obiettivi educativi e culturali propri della scuola. Considerata la complessit e la delicatezza del lavoro da compiere, ritengo opportuno che una proposta formativa completa, debba comprendere la specializzazione nel campo della psicologia applicata, nonch in campo psicopedagogico e psicosociologico . Quale formazione, quali competenze teorico/operative,quali abilit/capacit, ritengo indispensabili sia per l'espletamento delle attivit, sia per una armoniosa e funzionale integrazione nella realt scolastica? E indispensabile acquisire la conoscenza delle tecniche di comunicazione e di conduzione di grandi e piccoli gruppi: ogni istituzione scolastica infatti un grande sistema costituito da un insieme di sottosistemi interagenti. E importante una competenza in ambito organizzativo: infatti, per la sua particolare struttura sociale, l'efficienza e l'efficacia di una istituzione scolastica sono valutabili non solo dai risultati cognitivi conseguiti dai singoli studenti, ma anche dall'interazione congrua, funzionale e produttiva, di tutti i componenti del sistema. E utile acquisire la conoscenza delle tecniche di osservazione delle dinamiche spontanee del gruppo classe: si possono decodificare l'interazione verbale e comportamentale che strutturano il clima della classe esaminata e, conseguentemente, facilitare una maggiore produttivit e una crescita positiva dei singoli componenti: si tratta

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di competenze indispensabili per completare la gamma delle abilit di gestione di un gruppo e di analisi del contesto esaminato. Un'altra area di competenza individuabile nella conoscenza delle discipline scolastiche e dei processi cognitivi implicati negli apprendimenti, al fine di supportare i docenti nel definire gli itinerari didattici adeguati allo sviluppo dei singoli allievi:spesso dietro un comportamento aggressivo o buffonesco,piuttosto che demotivato,si cela una difficolt specifica di apprendimento. Si ritiene fondamentale pertanto anche la padronanza epistemologica delle discipline pedagogiche e la conoscenza della psicologia dello sviluppo in modo da individuare precocemente problematiche relative all apprendimento inviando ai servizi territoriali per valutazioni ed eventuale presa in carico. altres importante la capacit di formulare profili dinamici funzionali degli alunni che presentano disturbi dell'apprendimento, i quali colpiscono circa il trenta per cento degli alunni e che si evidenziano nelle disabilit di lettura-scrittura e nella capacit di calcolo: essi richiedono interventi di prevenzione primaria e secondaria particolarmente accurati per l'efficacia del recupero. 6

Dallindividuo al gruppo

A partire da esperienze molteplici e applicate in contesti differenti,prima individualmente,,successivamente con dei colleghi del Ldg titubanza,ha accolto il favore dei docenti. Sicuramente l implementazione dei tempi dellorientamento scolastico e la riduzione dei passaggi da grado a grado, ridurrebbero i rischi delle ripetenze e degli abbandoni, tuttavia in questo lavoro, si manifesta il convincimento che sia necessario
P.Marinelli,M.Benedetto Cera una volta lo psicopedagogista,in Psiche tra i banchi Il Laboratorio di Gruppoanalisi (L.d.G.) Associazione della C.O.I.R.A.G.; esso si formalmente costituito nell'aprile 1996, LAssociazione promuove oltre alla formazione psicoterapeutica, anche attivit di formazione rivolte ad operatori, dirigenti di organizzazioni produttive o di servizi sanitari, a professionisti dellarea scolastica, psicosociale, psicologico-clinica, nonch a docenti di ogni ordine e grado .
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ho condotto nel contesto

scolastico,unattivit formativa,secondo una didattica innovativa che,dopo uniniziale

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modificare qualcosa anche allinterno della rete delle relazioni tra le diverse componenti del processo dinsegnamento-apprendimento. Si pensi ad esempio, al gruppo classe inteso come linsieme di docenti ed alunni e al modo in cui essi si relazionano nellaffrontare i problemi emergenti. Nella vita quotidiana i termini gruppo, gruppo di lavoro, lavoro di gruppo sono frequentemente usati con accezioni simili. In ambito psicologico ad ognuno di essi fanno capo differenti definizioni (Bales, 1950; Lewin, 1951; Bion, 1961; Maisonneuve, 1973; Foulkes, 1973) che vanno ad evidenziare le diverse prospettive di osservazione degli studiosi di questi fenomeni. Si tratta di dimensioni molto complesse da definire che attengono per alla nostra esperienza quotidiana. Ogni individuo, infatti, abitualmente nei contesti nei quali vive si trova ad interagire con altri soggetti con cui spesso crea un legame. Ed proprio questa una delle definizioni di gruppo che meglio sembra coglierne la particolarit: il gruppo una pluralit che garantisce livelli di interazione con un valore di legame (Quaglino et al., 2001). Ci significa che in qualsiasi contesto essi si trovino, se pi individui interagiscono percependosi come appartenenti a quellinsieme cio legati tra loro si in presenza di un gruppo. I componenti il gruppo per con le loro qualit individuali restano sullo sfondo, lasciando emergere altre qualit gruppali, pur se non presenti nei singoli membri, appartenenti allintero gruppo.8 Il primo sentimento di appartenenza cementato dalle regole comuni che il gruppo condivide, sperimentato dai partecipanti costituisce il legame che va a fondare il gruppo. Tale sentimento di appartenenza determinato in ogni persona dai bisogni, desideri e dalle aspettative individuali; le interazioni gruppali consentono lemergere delle uguaglianze tra i membri che permettono loro di riconoscere il gruppo come proprio e assicurare il legame. Questo fenomeno di coesione pu essere alimentato sia da sentimenti negativi sia da sentimenti positivi. Il gruppo simile ad una organizzazione vivente, cio influenzato
Tutte le definizioni sono prese da G.P.Quaglino, S.Casagrande, A.Castellano, Gruppo di lavoro Lavoro di gruppo, ai quali si rimanda anche per la bibliografia relativa agli autori considerati.
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dal mutare e dal variare della realt interna e di quella esterna, esso mostra attraverso questi fenomeni la sua vita, le sue esigenze ed i continui cambiamenti cui sottoposto. Un gruppo pu essere formato in qualsiasi contesto sociale tuttavia affinch esso possa definirsi gruppo di lavoro occorre che i membri non solo interagiscano tra di loro, ma che si integrino in un processo di maturazione che al tempo stesso definisce e struttura il gruppo. Il passaggio da gruppo a gruppo di lavoro richiede dunque un percorso evolutivo che muta sia le caratteristiche interne del soggetto gruppo sia le sue relazioni con lambiente. In virt di questo processo trasformativo tutti i membri del gruppo si arricchiscono acquisendo, al contempo, una nuova appartenenza, essi possono esprimere le proprie similitudini o le proprie differenze dagli altri membri sulla base di una attivit concreta di lavoro. Lintegrazione, dunque, sviluppa la collaborazione che definisce unarea di lavoro comune, con la partecipazione attiva di tutti i membri in rapporto di reciproca fiducia (Yalom. 1970). La mancata soddisfazione di un proprio bisogno non pi percepita come una perdita quanto piuttosto come una nuova consapevolezza di una maggiore sicurezza nelle proprie capacit e in quelle degli altri membri del gruppo. una sorta di valore aggiunto, ottenuto dallunione di conoscenze ed esperienze in competizione e non in conflitto, nellottica generale del raggiungimento di un comune obiettivo. Quali i passaggi: - la fase della negoziazione attraverso la quale viene ampliato il ventaglio delle possibilit immaginabili; tale passaggio, che rende possibile considerare oltre al proprio punto di vista anche quello degli altri, consente ad ogni partecipante di percepire nuovi punti di vista accanto al proprio (logica dell e) e di superare una visione dicotomica degli stessi (logica dell o). - la fase della condivisione rappresenta il passaggio finale di questo processo maturativo che permette al gruppo di concretizzare le decisioni prese e di raggiungere obiettivi e risultati considerandoli come propri. Il gruppo di lavoro si contraddistingue, inoltre, per la presenza di specifici elementi:

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Obiettivo La presenza di un obiettivo condiviso, definito nei risultati, espresso in termini chiari, articolato nei compiti e valutabile contribuisce sia a consolidare la coesione e il senso di appartenenza al gruppo da parte dei membri, sia a definire in maniera chiara il rapporto con l'organizzazione.

Metodo Il metodo costituito dallinsieme dei principi, dei criteri e delle norme che orientano l'attivit del gruppo; esso oltre a consentire un miglior impiego delle risorse disponibili, consente anche il determinarsi di una strutturazione efficace.

Ruolo La parte assegnata a ciascun membro del gruppo in funzione delle sue competenze e capacit ne costituisce il ruolo; tale ruolo realizza anche l'insieme delle aspettative relative a quella determinata posizione nel contesto gruppale.

Leadership E' importante che la funzione di leadership sia quanto pi possibile diffusa a seconda degli obiettivi e dei compiti del gruppo nelle diverse occasioni.

Comunicazione La comunicazione consente il funzionamento del lavoro di gruppo poich permette lo scambio di informazioni finalizzato al raggiungimento dei risultati, essa quindi il processo chiave del lavoro gruppale.

Clima Il clima consiste nell'insieme degli elementi, delle opinioni, delle percezioni dei singoli membri rispetto alla qualit dell'ambiente del gruppo e della sua atmosfera.

Sviluppo

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All'interno del gruppo dovrebbe aver luogo lo sviluppo dei singoli membri al quale si affianca laccrescersi di una conoscenza condivisa.9 Nel processo gruppale, come gi accennato, risulta di fondamentale importanza la qualit dei rapporti interattivi che si stabiliscono, in quanto da essa scaturiscono una serie di fenomeni che caratterizzano lidentit del gruppo, ovvero scopi collettivi comuni, emozioni e sentimenti collettivi, cultura di gruppo. La possibilit, in tal senso, di prendersi cura del gruppo di lavoro, di mantenerlo sembra costituirsi come lopportunit di assumere la consapevolezza delle dinamiche emotive in atto ed, in tal modo, facilitare lo svolgersi del lavoro gruppale. I gruppi di formazione e, in genere, le esperienze di gruppo, con caratteristiche di comunicazione aperta e di scambio interpersonale intenso si possono considerare le pi diffuse ed evolute tecniche finalizzate a favorire la crescita personale e collettiva nei mondi del lavoro e della polis (Di Maria, Falgares, 2005).10

La classe come gruppo La classe come sistema sociale il primo punto di partenza per losservazione e lo sviluppo della relazione educativa e delle interazioni tra gli alunni Essa pu considerarsi nella sua istituzione, come un insieme formale di individui uniti in base allet e grado distruzione raggiunto e, pertanto, non sempre o del tutto risponde alle aspettative nei confronti del gruppo. E un insieme organizzato di rapporti tra gli alunni le cui interazioni e interrelazioni sono regolate dall'insegnante. Come gi ricordato, secondo W. Bion .Ogni gruppo, per quanto casuale si riunisce per fare qualcosa: nellesplicare questattivit le persone cooperano ognuna secondo le proprie capacit . Il gruppo, cos concepito, unentit globale interdipendente che sviluppa pensiero ed emozioni; la sua origine sta nellattivit razionale e negli stati emotivi

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P.Marinelli,T.Medici,P.Velotti, La formazione alla relazione Op. citata

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La difficolt di rapporto con la vita emotiva del gruppo, crea nellindividuo, un meccanismo di regressione che si manifesta in perdita di individualit e in convinzione che il gruppo esista come qualcosa di diverso dallinsieme degli individui. La particolarit del gruppo classe dal punto di vista socio-dinamico va chiaramente individuata e compresa se si vuole analizzare la funzione socializzante di tale gruppo ed utilizzarla a favore del processo dintegrazione e di apprendimento. Il gruppo classe, come emergenza sistemica, sembra portatore di una duplice connotazione: da un lato tende a realizzare un dichiarato obiettivo educativo, la socializzazione, dallaltro, le interazioni che si realizzano al suo interno, anche per il conseguimento degli obiettivi didattici, possono essere recepiti come ostacolo agli obiettivi educativi stessi . Appare evidente come sia fondamentale che il rendimento e la crescita sul piano relazionale e cognitivo del singolo e del gruppo procedano in modo equilibrato. Ovvero, lattivit educativa e didattica deve poter rispondere contemporaneamente, sul piano emotivo, ai bisogni dello sviluppo di un certo segmento dellet evolutiva e, sul versante cognitivo, al recupero e allo sviluppo di tutte le componenti possibili.11 In tal senso utile considerarla come un sistema aperto, cio un insieme di unit interagenti fra loro in comunicazione con lambiente. Viene spontaneo domandarsi quanto siano determinanti nel comportamento di un individuo il suo essere parte di quel gruppo o di occupare in esso una certa posizione, e quanto egli sia in grado di far fronte alla pressione del gruppo stesso. Dinamica di gruppo quindi riferibile sia allinsieme dei fenomeni psicosociali che si producono nei piccoli gruppi, sia allinsieme dei metodi che permettono di agire sulla personalit per mezzo del gruppo.

Il piccolo gruppo e il gruppo mediano come strumento di cambiamento Tenendo presente quanto affermato da Lvy Strauss non conosco nulla di pi pratico che una buona teoria, appare necessario collocare teoricamente la processualit

11

P.Marinelli, Handicap e dintorni.

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dinamica del gruppo mediano, il cui originario progenitore Pat De Mar.12 Un piccolo gruppo si assesta sulle 7-10 persone,17-35, il gruppo mediano, dai 40 a 60-70 per quello grande. Tutti i cultori del gruppo mediano evidenziano limportanza del confronto, della condivisione, nella prospettiva finale dellautonomizzazione dei singoli.13 Il gruppo medio, o gruppo intermedio cos come definito da P. Da Mar, "offre a ogni membro l'opportunit di parlare avendo a disposizione un tempo ragionevole; ed un buon setting per imparare a parlare e a pensare e per avere un accesso diretto a ci che sta tra psiche e societ ...favorisce il dialogo come negoziazione altamente complessa alla presenza di forze emotive che minacciano di limitare o di interrompere gli incontri, stimola sia il pensiero che la relazione emotiva" In realt il gruppo mediano non si distingue dal piccolo gruppo foulkesiano; in ambedue, le persone sono disposte faccia a faccia in un unico cerchio e lintesa quella di incontrarsi sul piano del confronto cosciente, sulla dimensione interpersonale. un lavoro basato sul presupposto che rabbia e aggressivit possono trovare allinterno del gruppo una parlabilit e quindi una elaborazione al fine di produrre un cambiamento Tale esperienza, investendo la persona "tutta intera" e non solo i suoi aspetti cognitivi, consente di entrare in contatto con quelle parti emozionali che talvolta, troppo in "tensione", non danno l'opportunit di esprimersi al massimo delle proprie potenzialit. Circuiti viziosi, caratterizzati dalla ripetizione di aggressivit, inibizioni, opposizione, non partecipazione, possono trasformarsi in circuiti virtuosi solo attraverso la presa in carico della "viziosit", entro uno spazio scolastico (spazio mentale e reale) non condannante, ma accogliente, ove sia possibile per l'alunno trovare o ritrovare "qualcuno che si prenda cura di lui o che lo "ascolti". 14 Il gruppo dei pari, secondo la concezione di Bion, pu divenire contenitore e contenuto, aiutando i ragazzi ad organizzare questi aspetti della comunicazione dapprima rudimentali ed emotivi, sviluppando pensieri sulla propria esperienza di frustrazione e quindi acquisendo la capacit di tollerarla.

12 13

Pat De Mar, Il maggiore Bion. L. Ancona in F.Di Maria,G.LoVerso (a cura), Gruppi Metodi e Strumenti. 14 G. Lo Verso, Clinica della gruppoanalisi e psicologia.

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Spesso per i ragazzi mostrano una certa resistenza a lavorare su se stessi, a riflettere su certi loro comportamenti; ma nessun cambiamento pu essere prodotto senza l'apprendimento da un'esperienza emotiva. Anche gli adulti, attraverso questa messa in gioco, imparano a riconoscere e comprendere l'aggressivit e l'ostilit sempre pi spesso presenti nei rapporti tra i membri di un gruppo di classe. Il riconoscimento di tali sentimenti e la tolleranza della loro espressione diminuiscono le necessit dei ragazzi di proiettare la loro ostilit sul gruppo dei pari e sull'istituzione scolastica in genere.15 per tale convinzione che ormai da diversi anni nella scuola, la tecnica del Circle Time, nelle sue diverse applicazioni, stata molto utilizzata dagli psicopedagogisti, in passato, dagli psicologi scolastici, oggi. Il gruppo clinico di prevenzione, quale strumento di lavoro con le classi, di ogni ordine e grado, il frutto di circa trentanni di esperienza nelle scuole, durante i quali stato possibile rielaborare le tecniche Gordoniane, alla luce dei contributi psicosociologia dinamica ad orientamento gruppoanalitico . Con laggettivo clinico,sintende riferirsi al significato di metodo o approccio che rimanda, pi che alla attivit di cura delle condizioni psicopatologiche,alla modalit di ascolto e di indagine che presuppone . La consapevolezza di s nella relazione con laltro16. Esso prevede un setting cos strutturato: il gruppo classe si riunisce settimanalmente, alla presenza, oltre che dello psicologo, di uno o due docenti curriculari. Ogni componente si considera parte del gruppo. Per facilitare gli interventi, data l'et ed il numero dei ragazzi (da 15 a 20; dai 7 ai 10 anni nella scuola elementare,dagli 11 ai 18 nella media e nella scuola superiore) essi chiedono la parola a uno dei ragazzi che, a turno, funge da moderatore; nei gruppi dei pi grandi, uno di loro prende degli appunti che vengono riletti, prima di ogni incontro successivo; con i pi piccoli un docente a farlo. Le "regole" esplicitate quindi nel primo incontro sono le seguenti: ci si incontra una volta la settimana, per la durata di un'ora e mezza con i grandi (un'ora con i pi piccoli); un docente o uno dei ragazzi prende degli appunti che costituiscono via, via la storia del

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P. Marinelli, Disagio e disadattamento scolastico: una lettura e un intervento in chiave gruppoanalitica. 16 G.Profita,G.Ruvolo Transiti psichici e culturali

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gruppo, scritta dal gruppo e alla quale si far riferimento ogni volta lo si riterr necessario; i temi sono liberi: generalmente i ragazzi parlano del loro stare insieme a scuola; le storie familiari di ognuno, costituiscono una sorta di figura-sfondo che di tanto in tanto si alternano nel loro essere figura e sfondo). Non c' un ordine prestabilito per intervenire: l'importante potersi ascoltare e quindi non parlare tutti assieme. La presenza dei docenti ha una triplice funzione: il coinvolgimento diretto li rende parte integrante del gruppo e riduce il vissuto persecutorio che deriverebbe dalla fantasia di un'intimit tra i ragazzi e lo psicologo; garantisce agli allievi che l'esperienza del gruppo una "cosa seria" e non soltanto uno spazio ludico o ricreativo, legato alla persona dello psicologo; in un'ottica progettuale prepara i docenti a divenire conduttori di quello che di fatto il loro gruppo.17

La formazione dei docenti Lipotesi di partenza stata quella di come e quanto si possa realizzare una formazione professionale degli insegnati, ma anche di altri operatori (psicologi,infermieri,dirigenti),evitando la rituale didattica di tipo accademico. Unattivit clinico-formativa che non si esaurisse nellacquisizione di conoscenze teoriche e di tecniche, ma che permettesse di applicarle direttamente consentendone una pi immediata comprensione,nellesperienza soggettiva del docente. Il sapere,il saper fare e saper essere,a fronte della pi diffusa e rituale formula del solo sapere:un approfondimento dellesercizio delle proprie modalit relazionali e della capacit di gestione delle relazioni con gli altri (alunni, genitori, colleghi). propria dello psicologo, ma, nel processo dinsegnamento-apprendimento, anche del docente. Pertanto, nella consapevolezza dei limiti comunque posti dal contesto di un Corso di Formazione allinterno di una scuola elementare lobiettivo che mi sono posta,non stato tanto quello di insegnare delle tecniche
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P.Marinelli,Insegnare e apprendere attraverso il gruppo in Psiche tra i banchi

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di analisi e gestione delle dinamiche di gruppo,quanto piuttosto quello di mettere a contatto i docenti con i problemi(teorici, tecnici e soggettivi) che le relazioni interpersonali allinterno delle diverse situazioni gruppali (classe, team, Consigli di classe ,rapporti con le famiglie,con i colleghi e con il Dirigente), implicano. Ho pensato alla possibilit di costituire un setting formativo di media durata (sessanta ore distribuite in tre livelli ) che desse ai partecipanti la possibilit di verificare personalmente alcune dimensioni operative del piccolo gruppo e di quello mediano e di sperimentare in vivo,ci che, successivamente avrebbero potuto proporre agli alunni:la valorizzazione della comunicazione interpersonale, lattenzione ai momenti "dedicati" al dialogo, in un contesto di ascolto non giudicante, costituisce uno strumento atto a sostenere e valorizzare il ruolo dei docenti,ma anche degli alunni; ma soprattutto consente la possibilit di sperimentare una singolare dimensione, in cui si sospende lazione per lasciar posto al pensiero, alla parola, allascolto. Una dimensione gruppale in cui imparare a costruire e condividere nel processo dinsegnamento-apprendimento, una cultura dellincoraggiamento, della rassicurazione, dello stimolo, del contenimento, della fermezza e del rispetto tali da contrapporsi alla cultura della derisione, dellarroganza, della prevaricazione. La paura, linsicurezza e lincapacit di dar voce al mondo delle emozioni, si traduce in atto prevaricante e violento alla base di molti dei fenomeni di disagio giovanile noti come bullismo, dispersione scolastica, abuso di sostanze e comportamenti antisociali.18 Un progetto di questo genere presuppone in primo luogo la rimessa in discussione delle attese e degli atteggiamenti di base degli utenti e la loro motivazione,per mettere al centro lesperienza di apprendimento,in luogo della trasmissione unidirezionale del sapere. Con queste premesse,la proposta di un percorso formativo in e attraverso il gruppoha avuto una forte risonanza e generato un forte interesse nel gruppo dei docenti che hanno scelto di aderire alliniziativa progettuale, ma anche una notevole diffidenza. La fantasia che la richiesta di una sperimentazione personale,a giocarsi in prima persona,lutilizzazione di role-playing, simulate ed esercitazioni,usate come pre-testi per la riflessione su problemi analoghi o connessi alle tematiche teoriche di volta in volta presentate,ha fatto s che,la disponibilit ad esporsi alla diretta esperienza di s fosse una
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P.Marinelli,T.Medici,P.Velotti La formazione alla relazione:unesperienza in e attraverso il gruppo

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graduale,e per alcuni conflittuale,acquisizione. Il pensare di gruppo apre la possibilit di osservare le relazioni interpersonali, gruppali e socio-organizzative in modo da affrontare, attraverso le analisi delle identit collettive e dei ruoli professionali, i conflitti e le problematiche che il lavoro quotidiano nella scuola attiva, consentendo una riflessione sullincontro/scontro tra i diversi aspetti del rapporto soggetto-soggetto e soggettoorganizzazione. Lobiettivo quello di rispondere alla domanda di consulenza psicologica dei docenti, offrendo loro lopportunit di vivere unesperienza trans-formativa e di acquisire competenze idonee a favorire la capacit di utilizzare i diversi punti di vista al fine privilegiare linstaurarsi di un pensiero complesso sugli eventi.

Un modello di intervento: la gruppoanalisi Prima di entrare nello specifico di questa esperienza necessario spendere qualche parola sul modello di riferimento che lha ispirata: la gruppoanalisi19. La gruppoanalisi si colloca nella tradizione psicoanalitica freudiana e prende avvio con il lavoro clinico e le intuizioni teoriche di Foulkes (1964, 1973) sui gruppi e sulla sostanziale gruppalit implicita nel concetto di matrice mentale. Foulkes intese sottolineare l'aspetto specificamente originale della situazione gruppale, che non dipende solo dalla somma delle caratteristiche della personalit dei singoli membri; egli scelse la parola matrice, dal latino mater - madre, intenzionalmente per indicare lipotetica trama di comunicazione e relazioni in un dato gruppo. E lo sfondo comune condiviso che determina, in ultima analisi, il significato e l'importanza di tutti gli eventi e su cui poggiano tutte le comunicazioni e interpretazioni, verbali e non verbali (Foulkes, 1964).

Inizialmente sviluppatasi in Inghilterra, via via essa ha trovato diffusione in tutto il mondo. In Italia stata introdotta da vari autori tra i quali Diego Napoletani (1970, 1987) e Leonardo Ancona (1982, 1983). Successivamente il pensiero gruppoanalitico ha dato vita ad un vero e proprio filone autonomo di ricerca e lavoro clinico con i contributi di Franco Di Maria, Girolamo Lo Verso, Franco Fasolo, Corrado Pontalti, Raffaele Menarini ed altri. Tra gli ambiti particolarmente approfonditi vi sono: il ruolo della famiglia, la teoria della complessit, la concezione della personalit in termini di gruppalit identificatorie, lo studio dei gruppi istituzionali, la terapia multimodale. Le intuizioni iniziali sono state successivamente elaborate e arricchite da contributi provenienti dall'antropologia culturale, dall'epistemologia e dall'ermeneutica, dalle teorizzazioni sulle relazioni oggettuali e sul S.

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La matrice manifesta una sua struttura ed autonomia funzionale, che in qualche modo trascende gli individui, anche se da essi globalmente costituita e condivisa, essendo inoltre in un certo senso capace di condizionarne il pensiero, il linguaggio ed il comportamento. Per lautore la prima matrice quella familiare, egli ipotizza che il processo evolutivo della personalit sia basato sulla trasmissione culturale attraverso relazioni identificatorie (Brown, Zinkin, 1996); tale processo inizia anche prima della nascita dellindividuo, allinterno della rete di relazioni significative preesistenti al nascente (Powell, 1994). Foulkes la concepiva come qualcosa che sta al contempo dentro e fuori di noi, dal microcosmo della psiche individuale al macrocosmo del mondo sociale e oltre. Uno spazio che non appartiene a nessuno e appartiene a tutti, in cui la fantasia pu essere proiettata a volont e quindi pu essere tirata qua e l non diversamente da una coperta per un bambino (Powell, 1994). Il concetto di matrice, cos come quello di rete ovvero il sistema totale di persone che ne costituiscono i punti nodali e che si mantengono unite e si appartengono in una comune e reciproca interazione (Corbella, 2003), sono quindi di importanza centrale per la gruppoanalsi. In tale prospettiva la relazione intesa come una trama di significazione simbolica che pu assumere il valore di contenitore allinterno del quale sono consentiti la nascita e lo sviluppo psicologico umano; essa fondativa e strutturante la personalit individuale attraverso i processi di identificazione, con la rete relazionale di appartenenza (Di Maria, Lo Verso, 1995). Il suo contenuto, quindi, fa riferimento ad un aspetto definibile come transpersonale, ovvero, ad una dimensione relazionale, culturale e familiare della mente, che rende possibile comunicare emozioni, significati, esperienze (Lo Verso, 1992). Nel modello gruppoanalitico il gruppo non solo un dato fenomenologico, ma anche un punto di osservazione privilegiato per riconsiderare il complesso campo della psicologia e dei processi psicodinamici nelle relazioni interpersonali e collettive (Brown, Zinkin, 1994). Guardare gli altri per vedere se stessi o mettere cose del proprio mondo interno negli altri per poterle vedere, fondamentale per superare la dicotomia individuogruppo: da questo punto di vista il gruppo, se il conduttore favorisce il rapporto tra le persone e lelaborazione della dipendenza da lui, il luogo dove il rispecchiamento mette in discussione le auto-immagini narcisistiche o sintomatiche.

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Secondo Lo Verso (1989), ogni gruppo un processo di costruzione legato allatto fondativo che lo istituisce. In tal senso esso pensato dal suo conduttore gi prima che inizi, successivamente esso comincia a confrontarsi con la sua fondazione ed a costruirsi. Compito del conduttore agevolare questo processo di costruzione, fino a giungere ad assumere il suo carattere specifico di contesto relazionale e di apparato di pensiero e trasformazione. Appare evidente che fondamentale avere consapevolezza dei modelli teorici utilizzati, delle loro implicazioni, del loro raccordo con le procedure tecniche messe in atto, dei limiti e degli obiettivi del gruppo, della congruenza e circolarit di ci con i compiti del gruppo e con i bisogni dei partecipanti. E forse soprattutto il problema degli obiettivi e dellutenza che pu aiutarci a distinguere tra i vari tipi di gruppo ed aiutare a muoversi fra varie modalit di conduzione. Le applicazioni teorico-pratiche dellessere gruppo sono dunque varie e multiple, quanto la complessit e la diversit umana. Il gruppo pu considerarsi come strumento di interazione sociale e di terapia psichica, di gioco e dinterazione, di politica e dinfluenza, foriero di benessere individuale (Di Maria, Lo Verso, 1995). Esso unentit in s stessa, una matrice comune allinterno della quale si sviluppano tutte le relazioni (Pines, 1994).

Il lavoro con i docenti Nelloccuparmi di scuola, con ruoli e funzioni diverse, mi sono resa conto di quanto la formazione gruppoanalitica aiutasse a leggere i fenomeni osservati in una prospettiva diversa e quanto lutilizzo del gruppo come strumento di cambiamento, si rivelasse utile nel rapporto con i docenti, con i ragazzi e con i loro genitori. Abbiamo visto come il presupposto teorico della gruppoanalisi sia che gli accadimenti psichici non avvengano solo come fatto interno agli individui ed al loro mondo, ma soprattutto nello spazio relazionale esistente fra loro (Correale, 1991). Tale spazio viene denominato campo contrasferale. Ogni istituzione, al di l delle leggi che la governano, produce un suo proprio sistema di valori, regole e funzionamenti che rappresenta un prodotto culturale in qualche

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modo specifico e irripetibile. Se si considera quindi listituzione come un insieme di esperienze collettive che mirano a stabilizzarsi per perpetuarsi e che insieme producono nuove esperienze, le quali a loro volta tenderanno a stabilizzarsi in un ciclo continuo, essa ci appare come un corpo vivo, alle prese con un processo continuo di formazione e produzione (Correale, 1999, pp. 27-28). Da questo punto di vista listituzione intesa come un aspetto del transpersonale che si intreccia con un campo istituzionale (Correale, 1994), in questo senso dire che listituzione un fenomeno transpersonale, significa dire che essa attraversa le persone ed , in un certo qual modo, dentro e fuori di esse. Lesperienza formativa e gli obiettivi che vengono proposti, individuati a seguito delle considerazioni sinora descritte possono, dunque, cos sintetizzarsi: rispondere alle domande dei docenti fornendo loro un'offerta culturale formativa, attraverso la possibilit di vivere unesperienza di gruppo. acquisire la capacit di comprendere i segnali che lattivit psichica produce nelladulto docente e nellallievo. conquistare quel astinenza necessaria allascolto di se stessi. attivare un sistema di facilitazione allinterno del processo di comunicazione tra le varie componenti scolastiche. acquisire uno strumento di lavoro con, nel ed attraverso il gruppo. e

Set-setting, conduzione, regole

Il set-setting Nella lingua inglese, il significato della parola set-setting rimanda allinsieme degli elementi tenuti fissi in una situazione (es. il luogo o il tempo in cui una storia prende corpo), oppure allo scenario ed alle regole di un gioco che, in quanto tale, sempre a risultato aperto. A partire da Winnicott, nel 1941, il termine ha inteso sottolineare un

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processo studiato in relazione alle costanti di un fenomeno, di una tecnica o di un metodo e solamente se le stesse vengono mantenute costanti. Il set comprende il ruolo delloperatore, le sue teorie di riferimento, la sua professionalit e linsieme dei fattori che discendono dal contratto tra le parti. Il concetto, seguendo quindi la traccia psicoanalitica, delimita unarea spazio temporale vincolata da regole che determinano ruoli e funzioni in modo da consentire di analizzare il significato dei vissuti, delle emozioni e dei comportamenti dei partecipanti in una situazione appositamente costruita per consentire la rilevazione. La disattenzione o il non mantenimento di un set di lavoro da parte del conduttore corrisponde sistematicamente ad un movimento confusivo o distruttivo nei partecipanti. Allopposto, un setting troppo dettagliato che cerca di porsi come contenuto e contenitore della formazione, invece di creare le condizioni affinch il lavoro possa svilupparsi tramite un adattamento attivo, rischia di porsi quale oggetto totale di identificazione generando un apprendimento di tipo mimetico. Entro questi due estremi, il setting va pensato come un contenitore, come la parte modellistica e formale di un corso di formazione, allinterno del quale si svilupperanno poi comunicazioni e comportamenti di natura differente. Il set-setting, in qusto progetto formativo pensato e organizzato in modo tale da essere contenitore e garante del processo, prevedendo una conduzione che agevoli il processo interpersonale e che garantisca il costituirsi di condizioni di campo sociomentale idonee a realizzare un intervento efficace. In sintesi, il setting di cui si parla si basa sui seguenti criteri: Superamento della dicotomia Individuo - Gruppo Esplorazione dei diversi scenari Necessit di un tempo del comprendere Campo di conoscenza mobile Organizzatore mentale Pensiero multipersonale

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Larticolazione e la conduzione La conduzione del corso, partendo dal presupposto di facilitare e coordinare il lavoro dei partecipanti, evitando di dirigerlo verso una strada obbligatoriamente precostituita, si esplicita nellottica di: agevolare il processo interpersonale. garantire il costituirsi di condizioni di campo sociomentale idonee a realizzare un intervento efficace. alternare momenti teorici e momenti esperienziali. Larticolazione effettiva del corso determina un lavoro su tre piani tra loro strettamente connessi che vanno a costruire lo schema di ogni incontro. Il primo, quello pi vicino allinsegnamento tradizionale, costituito da un certo numero di introduzioni concettuali sul processo dinsegnamento-apprendimento, cos come presenti nella letteratura. Il secondo piano riguarda la vera e propria esperienza ed realizzato tramite la predisposizione di esercitazioni, role playing, simulate, costruite appositamente affinch si possa disporre di unesperienza giocata, agita, attraverso la quale esplorare e riflettere su alcuni contenuti riguardanti i temi trattati. La verbalizzazione e la discussione di quanto sperimentato, sia da chi ha il ruolo di attore, sia di chi ha il ruolo di osservatore rappresenta uno dei momenti pi importanti, nellottica della riflessione ed elaborazione con riferimento ai problemi del processo dinsegnamento-apprendimento e quindi della relazione con laltro. Tale lavoro di riflessione viene successivamente ricondotto alla fase teorica, per una sistematizzazione concettuale. Il terzo livello di lavoro riguarda sempre lesperienza, ma in questo caso non strutturata, bens quella riferita al qui ed ora. Vengono utilizzati perci episodi raccontati dai docenti o fenomeni che possono accadere spontaneamente durante gli incontri, tali da consentire di prendere atto direttamente di quanto tra i partecipanti pu accadere, che abbia connessione con i temi affrontati nel corso (Ruvolo, Speri, 2002).

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Le regole Le regole alle quali i partecipanti al corso sono invitati ad attenersi sono le seguenti: Puntualit e presenza a tutte le sessioni di lavoro; Estensione del segreto professionale a tutti i componenti del gruppo; Astensione dei partecipanti dal portare in altro contesto, al di fuori di quello gruppale, qualsiasi vissuto, fantasia o commento, relativo allesperienza in corso; Astensione dal contattare i conduttori, per tutta la durata dellesperienza, su questioni riguardanti il gruppo stesso; Libera espressione di pensieri ed emozioni; Rendere possibile portare dentro ci che accade fuori.

Gli strumenti interattivi: esercitazioni, role-playn simulazioni

Le esercitazioni In senso etimologico (dal latino excercere) il termine rimanda ad unazione indirizzata a far muovere. Nella sua forma riflessiva il verbo esercitarsi corrisponde ad un addentrarsi mediante un lavoro ripetuto ed al fare pratica. Lo strumento dellesercitazione tende a collocarsi tra il luogo della lezione espositiva di natura classica ed il luogo della vita, dove si recita a tema libero. Le esercitazioni hanno il compito di agevolare e facilitare il processo di comprensione-apprendimento. Lobiettivo che hanno, secondo il modello psicosociale, quello di illuminare la realt concreta, facilitando laccesso a leggi e principi che determinano la realt quale essa . Lipotesi sottesa che gli individui, sperimentando qui ed ora delle situazioni sociali ed analizzandole in gruppo, possano entrare in contatto con i principi generali e con la realt concreta, abbracciandoli in una unione di natura emotiva ed affettiva. Questo permette al gruppo di affrontare, pensare ed analizzare

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il tema oggetto dellincontro. Previste e pensate in maniera adeguata, le esercitazioni consentono una via di transito privilegiata allinterpretazione, con la condensazione e la sintesi di un notevole e ricco ventaglio di elementi emozionali, verbali e comportamentali, agevolando lespressione di una conoscenza pi chiara e consapevole per il gruppo. Il senso della formazione quello di facilitare linterrogazione, il pensiero riflessivo, liniziativa e la differenziazione ed il compito del conduttore non quello di essere agente del processo, quanto piuttosto di facilitare ed attivare la ricerca di senso. La qualit della relazione che si instaura allinterno di un gruppo di formazione e con il conduttore stesso consente di comprendere quanto accade durante lesercitazione, sulla scena visibile e su quella invisibile, dove momenti di investimento, idealizzazione, identificazione sono espressi e successivamente utilizzati per un lavoro di comprensione ed elaborazione. Emerge cos la possibilit di valorizzare quanto emerso e correlarlo a variabili contestuali. Tramite le esercitazioni si possono ascoltare punti di vista e quadri di riferimento differenti dai propri, ci si arricchisce operando connessioni tra ci che stato osservato in prima persona e ci che stato osservato da altri; si possono dare e ricevere feedback sui comportamenti e le emozioni agite.

I role- playning Il role playnig, letteralmente gioco di ruolo, trae la sua origine dallo psicodramma di Moreno (1941) che ha iniziato ad usarlo in ambito terapeutico nel 1925 come modello dintervento in situazioni di difficolt relazionale. Il gioco si manifesta attraverso la libera espressione delle emozioni e dei sentimenti, nella convinzione che la sola verbalizzazione non sia sufficiente e necessiti dellazione e della drammatizzazione (recitazione) per evidenziare e conseguentemente comprendere atteggiamenti o comportamenti che rimarrebbero celati e conseguentemente inesplorabili. Mentre nella sua concezione originale si poneva come obiettivo di mostrare agli individui come realmente fossero, nei suoi successivi sviluppi e nei molteplici e fortunati

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utilizzi che ha avuto in campo formativo, ovvero come lavoro di gruppo, il role playng tende a facilitare per ogni partecipante una comprensione pi autentica e reale delle emozioni, delle interazioni, delle situazioni sia proprie che altrui insieme agli altri. Il gioco di ruolo caratterizzato da quattro fasi che si susseguono: Riscaldamento: fase introduttiva nella quale si riducono le difese e le resistenze ed in cui il docente espone le regole e fornisce le consegne ai partecipanti. Simulazione: la fase di azione vera e propria in cui i partecipanti scelgono una parte e la agiscono come se fosse reale. Il docente pu facilitare lo svolgersi delle azioni aiutando gli attori a non uscire dalla parte. Osservazione: al gruppo che recita una scena spesso se ne affianca uno che la osserva direttamente in maniera libera o seguendo i suggerimenti forniti dal docente. Discussione: in questa fase il docente coordina i partecipanti alla rilettura dellesperienza. Nella formazione il role playng viene utilizzato quando lapprendimento, come nel caso del nostro corso, non centrato sulle conoscenze, ma sulle competenze ed quindi connesso agli aspetti emotivi e relazionali della persona. Grazie al gioco di ruolo possibile, infatti, raggiungere un maggior livello di autoconsapevolezza, una maggiore percezione del proprio ed altrui comportamento e si possono riconoscere le proprie modalit di porsi nelle differenti situazioni e nei diversi ruoli. Esso consente inoltre di sviluppare le proprie capacit relazionali ed abitua a gestire le situazioni in tempo reale, ed, infine, permette di utilizzare positivamente gli eventuali errori annullando gli effetti negativi che essi hanno nei contesti reali. Sintesi Il corso di formazione cos strutturato rappresenta, a nostro avviso, un tentativo di rispondere alla domanda di consulenza psicologica dei docenti, offrendo loro lopportunit di vivere unesperienza trasformativa e di acquisire competenze idonee a favorire il guardare con pi ottiche, attraverso lacquisizione e la capacit di operare secondo un pensiero complesso.

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Mira, dunque, alla possibilit di favorire lacquisizione di: competenze relazionali, didattiche e professionali capacit di lettura delle dinamiche gruppali; uno strumento di lavoro con, nel e attraverso il gruppo. La prospettiva teorica che lha sostenuto relativa al campo della psicosociologia dinamica ad orientamento gruppoanalitico. Muovendo dalla pratica concreta di una prassi, essa intende testimoniare attraverso un lavoro in e attraverso il gruppo dei docenti, la convinzione scientifica secondo la quale lo psichico ed il sociale non vanno separati.

Livello di approfondimento: Navigare le incertezze Si tratta di un tentativo di costituire un osservatorio sul disagio scolastico degli alunni e la gestione dello stesso utilizzando una modalit operativa definibile come ricerca azione, pu essere il modo di sintetizzare quanto intrinseco alla motivazione dei partecipanti. Il gruppo divenuto quindi il luogo dove ritrovarsi, attraverso il quale, apprendere a navigare in un oceano di incertezze, attraverso arcipelaghi di certezza (Moren, 1999). Il confronto gruppale attiva la funzione psicoanalitica della mente, ovvero la capacit specifica di entrare in rapporto con laltro e di trasformare gli elementi affettivi insopportabili, perch dolorosi, in comunicazioni e pensieri attivanti la crescita personale e sociale (Di Chiara, 1985; De Polo, 1996), nonch di accettare lincertezza che sempre fonte di disagio.

Finalit Il corso, rivolgendosi a coloro che hanno frequentato i due livelli precedenti ed anche approfondito le basi teoriche di riferimento (socioanalitico e psicosociologico), si focalizza sulla promozione del pensiero di gruppo. A tal fine viene costituito un gruppo di lavoro, in assetto dinamico, che permette di osservare e gestire le relazioni interpersonali e socio-organizzative, valorizzando comunque la soggettivit.

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Il lavoro ha consentito inoltre di esaminare le situazioni problematiche, presentate dai docenti (anche sotto forma di scritti o disegni), promuovendo riflessioni sulle circostanze e sulle difficolt sperimentate dai partecipanti; al contempo stato possibile riflettere sul processo gruppale che da esse ha preso avvio. S messo in comune la volont di migliorare il proprio modo di essere docenti e la propria capacit relazionale con la consapevolezza e la disponibilit a mettersi in gioco ed in discussione.

Obiettivi specifici: Riflettere sulle situazioni di difficolt nel lavoro quotidiano nella scuola attraverso lanalisi di quanto segnalato dagli stessi docenti e del materiale da loro portato; Affrontare attraverso le analisi delle identit collettive e dei ruoli professionali i conflitti e le problematiche che il lavoro quotidiano nella scuola attiva; Potenziare la qualit, lefficienza e la complessit del pensiero individuale e di gruppo; Riflettere sul raccordo e sullincontro/scontro tra i diversi aspetti del rapporto soggetto/soggetto soggetto/organizzazione; Migliorare il clima delle classi, motivando allapprendimento e contribuendo alla prevenzione ed al contenimento del disagio scolastico

Destinatari Da un minimo di 10 ad un massimo di 15 docenti che abbiano gi partecipato ad i precedenti due livelli del corso.

Tempi Il corso prevede venti ore (20) distribuite in sette incontri. I primi sei della durata di tre ore ed uno di verifica e valutazione dell'esperienza avr la durata di due ore. Gli incontri si terranno il pomeriggio del venerd dalle ore 16,45 - 19,45 con cadenza quindicinale per i primi due e mensile per i rimanenti cinque.

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Riflessioni conclusive Affrontare attraverso lanalisi delle identit collettive e dei ruoli professionali i conflitti e le problematiche che il lavoro quotidiano attiva, ha consentito una riflessione sul raccordo e sullincontro/scontro sui diversi aspetti del rapporto soggetto/soggetto, soggetto/organizzazione. Il gruppo permette,infatti,di fare esperienza di un singolare modo di essere,ovvero di essere con gli altri. Si configura pertanto come uno spazio dincontro dinamico,una totalit dinamica in interazione , un insieme di soggetti e soggettivit che si influenzano vicendevolmente guardandosi, ascoltandosi, parlandosi.in una giusta oscillazione tra individualit e soggettivit(Di Maria 2007) Ci ha consentito un apprendimento non solo informativo che ha promosso la capacit di affrontare le questioni della soggettivit individuale, relazionale, organizzativa e della progettualit operativa. La formazione informativa che ha sicuramente il suo valore non facilita, infatti, la maturazione delle capacit di analizzare i processi soggettivi e quelli di gruppo, lautonomia decisionale, la gestione dei gruppi, la capacit di relazione e di ricerca: capacit indispensabili a chi opera allinterno della scuola, ma non solo (Marinelli, 1999).20 Si tratta di una scelta capace di ribaltare le posizioni che confinano il gruppo allinterno di una semplicistica tecnica di lavoro empirico. Il racconto delle difficolt incontrate dalle insegnanti nel trattare le molteplici complessit lavorative, con cui si confrontano, stata la trama narrativa sulla quale si sono poi inserite e sono state sollecitate altre trame ed ulteriori storie. Oltre la narrazione, la possibilit di ri-narrare ha permesso di cogliere aspetti nuovi, diverse angolature di lettura, diversi elementi di una possibile pensabilit. Le riflessioni di Winnicott21 sulla funzione di contenimento, svolta dalla madre ci portano alle possibili funzioni svolte dai conduttori/facilitatori del corso e a loro volta degli insegnanti nella loro azione di docenti e quindi nel processo di insegnamento/apprendimento. Se essi sono stati in grado di rispondere in modo non alterato alle sollecitazioni dei partecipanti hanno contribuito alla costituzione di una struttura solida
20 21

P.Marinelli, Gruppoanalisi e scuola: La formazione alla relazione unesperienza in e attraverso il gruppo in Psiche tra i banchi Winnicott D.W. (1958), Dalla pediatria alla psicoanalisi. Martinelli, Firenze, 1975.

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che permette e facilita questo passaggio. Possiamo indicare il luogo della formazione, quindi, sia dei docenti che quella degli allievi come un luogo virtuale dove stato possibile mediare il dualismo solitamente rigido tra spazio interiore e spazio esteriore, tra individuo e ambiente. In tal senso possiamo sperare e augurarci che questo corso sia stato sufficientemente buono.

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Scuola

NON UNO DI MENO: CONTRASTARE LA DISPERSIONE SCOLASTICA ATTRAVERSO UNA DIDATTICA INCLUSIVA
diMauraDiGiacinto
(psicopedagogista,docenteUniversitdegliStudidiRomaTre)

Lo scenario Lattuale fase dellera planetaria rappresentata dai grandi movimenti demografici e dallonda lunga dei loro riflessi economici in cui libridazione culturale - cos come viene definito dagli antropologi lintreccio di esperienze linguistiche, religiose, valoriali diverse caratterizza e definisce le relazioni sociali in atto. Oggi sono sempre pi numerose le societ che scoprono di essere multiculturali nel senso che comprendono pi comunit culturali decise a farsi riconoscere - e di essere, nello stesso tempo, pi porose (utilizzando lindicazione di Taylor), ossia pi aperte alle migrazioni internazionali e con un numero sempre maggiore di cittadini che vive nella diaspora. E proprio su questo tessuto sociale poroso che oggi si innestano i fenomeni di vecchie e nuove esclusioni, quei meccanismi sociali, politici ed economici che definiamo di marginalit sociale e culturale. Anche se il pluralismo culturale e le dinamiche interculturali devono essere considerati in unottica globale e globalizzante, anche se in fondo spaesamento ed estraneit pervadono lintero pianeta riguardando sia noi che loro, la cultura della diseguaglianza

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sembra premere pi che mai nei nostri orizzonti e trova proprio nei fenomeni migratori il suo aspetto pi vistoso e drammatico. Questo scenario sociale e culturale che fa da cornice alla nostra contemporaneit quello che conosciamo tutti, non perch lo studiamo o ne parliamo, ma perch lo abitiamo quotidianamente, quello scandito dalla globalizzazione, dalla complessit, dal nomadismo geografico (i flussi migratori) e da quello cybernetico (le rivoluzioni informatiche), dal pluralismo culturale e da contesti sociali sempre pi multiculturali e multietnici. Questi processi, attraverso percorsi differenziati, stanno determinando dei cambiamenti profondi nella riorganizzazione delle relazioni umane che ci vedono ogni giorno coinvolti; i due nomadismi, quello cibernetico e quello geografico - attraverso percorsi differenziati - costringono a rivedere le relazioni che ciascuno di noi stabilisce con s stesso e con gli altri in nome dellalterit, di ci che altro da noi. Del sintetico panorama del nuovo ordine mondiale sopra descritto, ci interessano le ricadute che questi processi complessi hanno sul piano culturale e su quello educativo; le migrazioni, la rivoluzione digitale nelle comunicazioni, il pluralismo, le integrazioni, la formazione di identit complesse e plurime a livello globale generano situazioni sempre pi intricate e dense di conseguenze sul piano formativo. Il tema dellinclusione e dellalterit, nelle sue nuove e rinnovate declinazioni, ci costringono a mettere in discussione i vecchi, parziali e chiusi paradigmi interpretativi che abbiamo utilizzato per interpretare, descrivere e narrare la realt. La formazione e la sua disciplina di riferimento la pedagogia - possono dunque rappresentare un terreno di nuove letture, di nuove prospettive allinterno di una nuova realt globale che ha posto in termini nuovi il tema dellalterit; possono indicaci nuovi percorsi di risignificazione, di rielaborazione e di rivisitazione degli interventi formativi. Eppure il paradigma della complessit avverte che ogni tentativo di semplificazione della realt rischioso in quanto impedisce di coglierla per quello che effettivamente ; dunque, capire il proprio presente, levoluzione e il senso del processo storico-sociale in cui siamo immersi; leggere il presente, comprenderlo e interpretarlo

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diventa un compito al quale il pedagogista non pu sottrarsi, tanto pi che egli opera nel presente, coniugato con il passato e declinato al futuro (Cambi 2001:35).

Le relazioni interculturali Il termine intercultura, in ambito strettamente educativo, ha assunto sempre pi il valore di una scelta politico-educativa che mette al centro del progetto educativo lesperienza interculturale dei soggetti che appartengono alle minoranze etniche, culturali, religiose, linguistiche, ma anche lesperienza di coloro che appartengono alle varie maggioranze. Impegnate entrambe - minoranze e maggioranze - nella gestione delle relazioni e delle interazioni tra gruppi, tra individui, tra identit; chiamate ad affrontare situazioni di fronteggiamento di valori culturali differenti; al fine di raggiungere obiettivi di reciproco riconoscimento dal momento che leterogenit rappresenta, tanto pi oggi, la condizione entro la quale le storie di ciascuno di noi si tessono e si intrecciano con altre storie. Le interazioni comunicative che ci vedono attualmente coinvolti sono, dunque, contraddistinte da quella prospettiva che comunemente viene indicata come interculturale, ossia da quella condizione caratterizzata dallintreccio di relazioni in cui gli interlocutori sono portatori di esperienze culturali differenti (linguaggi, regole, valori) e - a causa di una mancanta condivisione degli universi immaginari entro i quali i loro atti si traducono in segni - si trovano ad affrontare il compito arduo di trovare un terreno comune per potersi intendere e, dunque, per poter interagire. Le relazioni interculturali fanno sempre, di pi, parte del nostro ambiente educativo, culturale, linguistico, economico, informativo; sono costitutive della complessit e della molteplicit dei percorsi identitari, delle trame comunicative che ci vedono impegnati e partecipi. Lintreccio e le trame dei riconoscimenti reciproci possono far emergere nuove dimensioni identitarie, ma anche nuovi nomadismi, nuove idee di collettivit e di cittadinanza; occorre, pertanto, esplorare le nuove identit che si vanno definendo, identit complesse, plurali, meticce, multiformi, virtuali; identit costruite, decostruite, ricostruite e nutrite da molteplici appartenenze, siano esse nazionali, familiari, di genere, che

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linguistiche, culturali, religiose, valoriali. Identit che attualmente definiscono e ridefiniscono i contesti sociali interculturali scanditi dal ritmo della complessit educativa, culturale e sociale che caratterizza i nostri vissuti. La formazione allintercultura diventa, pertanto, una dimensione educativa irrinunciabile che vede protagonisti i bambini, gli alunni, gli adulti, gli educatori, gli operatori. Il compito primario delleducazione interculturale - attraverso strategie, strumenti e metodologie adeguate quello di impegnarsi in un processo di gestione e di ricostruzione delle relazioni sociali, caratterizzate dagli incontri con le differenze introdotte, negli spazi di vita, da coloro che - pur essendo a volte cos lontani - ci vivono accanto e con cui, spesso, condividiamo lo stesso spaesamento, la stessa estraneit. Per poter raggiungere questo obiettivo leducazione interculturale deve poter agire su due livelli: quello cognitivo, formativo e informativo, e quello affettivo, delle rappresentazioni e delle percezioni. Una educazione che si limita al compito di trasmettere conoscenze e di allenare le varie abilit non realizza gli obiettivi che si data; ma anche un insegnamento che si compie facendo riferimento soltanto alle componenti affettive ed emozionali tradirebbe i suoi scopi. Laffettivit una dimensione necessaria quanto il pensiero, poich le nostre idee e opinioni sono cariche di rappresentazioni derivanti dalle nostre emozioni e come ci ricordano diversi studiosi tutti i nostri pregiudizi, siano essi nazionali, razziali, generazionali o di altro genere, possono essere superati soltanto modificando le nostre rappresentazioni sociali della cultura, della natura umana e cos via (Farr, Moscovici 1989:55). La riflessione pedagogica chianmata, pertanto, a muoversi allinterno di quellorizzonte che fa riferimento allimpianto fenomenologico; un orizzonte pedagogico capace di esplorare la specificit dei contesti sociali e dei processi interpretativi. Un impianto fenomenologico per il quale la realt sociale frutto di una nostra costruzione e di successive attribuzioni di significato, un impianto in cui i soggetti sono pensabili solo nelle loro relazioni intersoggettive e nel continuo processo di attribuzione di significati; in cui

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lazione educativa finalizzata alla comprensione della realt significata e pensata come spazio formativo di costruzione e di decostruzione di significati. Lanalisi del concetto di cultura e la ricerca del riconoscimento delle differenze culturali rappresentano, allora, un punto di riferimento irrinunciabile per la pedagogia e costituiscono un fondamento teorico su cui costruire un modello educativo che corrisponda ai dispositivi propri del pluralismo, della differenza e del dialogo. E, quale dispositivo formativo, il decentramento diventa il paradigma con il quale licenziare letnocentrismo, con il quale liquidare la nostra centralit, decostruire il nostro immaginario, riflettere sui nostri pregiudizi, modificare le nostre rappresentazioni sociali. Ci aiuta a uscire dalle costruzioni binarie22 che fino ad oggi hanno orientato il nostro stare nel mondo, a riformulare i rapporti, a rinegoziare le relazioni senza rinunciare alle nostre appartenenze e, dunque, alla nostra mutevolezza e alla nostra complessit. Il decentramento diventa, pertanto, uno strumento strategico, un tirocinio democratico, un allenamento per imparare ad accettare la parzialit delle nostre verit, mai totalizzanti, mai assolute, mai esclusive, mai definitive. Occorre cogliere loccasione per sperimentare, attraverso forme e contenuti diversi, un altrove e, dunque, la nostra disponibilit al decentramento culturale, intellettuale ed emotivo; approfondire il concetto di competenza relazionale intesa come metodologia della transitivit e della mobilit cognitiva, della capacit di emigrare; di allenare la propria mente al viaggio, ai passaggi, alle transizioni; di costruire la propria identit al plurale. Occorre porre al centro della riflessione pedagogica le nuove cittadinanze, le nuove antropologie, i nuovi nomadismi. Lintercultura non una sfida rivolta solo alla scuola ma coinvolge anche altri luoghi delleducare; un sapere che si deve poter situare e definire in tutti gli ambiti
Maggioranze e minoranze non possono pi essere messe a confronto in modo semplicistico in quanto gli attuali rapporti sociali interculturali non possono essere descritti utilizzando singole costruzioni binarie; si tratta di riconoscere che lappartenenza sessuale, etnica o il colore della pelle non comportano unessenza specifica dellindividuo; esiste, al contrario, una variet di gran lunga maggiore rispetto ai gruppi binari che di volta in volta vengono contrapposti, come bianchi/neri, autoctoni/immigrati, uomini/donne. Conseguentemente abbiamo a che fare con costruzioni identitarie complesse nelle quali lorigine nazionale, il sesso, le preferenze sessuali, la formazione, let, la professione sono pi importanti e, conseguentemente, essere nero o bianco non sono pi modalit esaustive di espressione dellidentit. Nellepoca delle migrazioni e dei cambiamenti sociali repentini dobbiamo confrontarci con delle identit non esclusive, che nascono da una molteplicit di identit sociali; pertanto il superamento del pensiero binario la condizione che permette alla multiprospettiva di essere riconosciuta come la base della convivenza nella societ multiculturale e multietnica ()dovremo ricorrere, pertanto, a costruzioni di tipo triadico e multiplo e riconoscere che le identit plurime o di elezione rappresentano la regola (Steiner Khamsi 1995:144).
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allinterno dei quali gli scambi, i prestiti, gli attraversamenti si compiono: negli spazi di vita, nel lavoro, nei servizi sociali e sanitari, nei servizi educativi e scolastici. In tutti questi spazi, ed altri ancora, le persone che li abitano e gli operatori/educatori che vi svolgono il loro ruolo professionale si trovano quotidianamente ad incontrare, a scambiare gesti, parole e atteggiamenti con altre persone che, venendo da scene culturali diverse, conservano regole e valori del luogo culturale da cui provengono. Alla scuola e ai servizi, diventati sempre pi multiculturali e plurilingui, spetta il compito di mettere in relazione e di mediare esperienze differenti, eterogenee, condotte altrove che chiedono di essere riconosciute, scambiate, negoziate e reinterpretate. Agli insegnanti, agli operatori, agli educatori sono richieste capacit e competenze professionali nuove o da perfezionare, capaci di ricomporre e far dialogare le diversit, di coniugare lunit e il molteplice, di negoziare tra le singolarit e le differenze.

La gestione educativa delle differenze La valorizzazione delle differenze un tema assai ostico per la nostra cultura, che finora ha proceduto con la logica della cancellazione delle differenze, nonostante che il Novecento abbia raccolto leredit di una fase di revisionismo, di ricostruzione e decostruzione che, nellet contemporanea, ha investito gran parte delluniverso culturale, e che ha riaffermato come principio-valore () la Differenza; delineato uno slittamento dallIdentit alla Differenza come criterio di ricostruzione dellOccidente, () per procedere verso la Differenza, accolta nel suo doppio segno di pluralismo e di alterit (Cambi 2001:51). Questa eredit raccolta dal Novecento della differenza come dispositivo dellalterit, come de-costruzione dellOccidente si arricchita dei vari contributi interdisciplinari; cos, tra gli altri, il contributo dellantropologia. Il concetto di cultura cos come lo ha elaborato nei suoi studi e nelle sue ricerche alla base del tentativo di decostruire letnocetrismo; il piano ideologico di questo tentativo che, ha sollecitato una lettura relativistica delle culture, si allontana da ogni principio emancipazionistico poich non solo respinge come possibile ogni classificazione gerarchica delle culture ma sostituisce il termine di differenze a quello di ineguaglianze conferendone il senso - proprio

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della posizione interazionista - di relazione dinamica che si stabilisce tra entit diverse e che, proprio in forza di questa relazione, conferisce loro significato (Abdallah-Pretceille 1999). E un congedo definitivo e totale rispetto alletnocentrismo; la cultura, dunque, si pluralizza, si decentra, si articola, cancella gerarchizzazioni ed egemonie, ottiche di riduzione e di sistematizzazione. Il problema dellacculturazione, che ha dominato e regolato il dibattito antropologico, ha influenzato in profondit anche le scienze umane gi peraltro sensibilizzate, attraverso la psicoanalisi, al valore e al dispositivo critico dellalterit. E la differenza che produce lidentit e Freud decostruir lio, la sua apparente unitariet, in forza di ci che verr identificato come inconscio, come ci che Altro rispetto alla coscienza di s; la scoperta, lidentificazione perfino la collocazione dellAltro nella regione profonda e nascosta della psiche, nellinconscio; la scoperta della dualit di Io e Altro entro la personalit apparentemente unitaria delluomo, spezzano lidentit pi profonda dellio occidentale. Dopo Freud la coscienza comincia a svilupparsi in senso verticale anzich orizzontale e linconscio si mette a disturbare lIo conscio, a farsi sentire come Altro; dentro lIo, c Altro; altre possibilit, altre scene ed cos che alla differenza viene assegnato il ruolo pi fondante e insieme pi sfuggente nella costruzione della realt. Il pensiero filosofico del novecento - cominciando da Heidegger (1968), il grande erede di Nietzsche (1965), decostruttore della metafisica e teorico della differenza, e continuando con Deridda (1972), Lvinas (1979), Lyotard (1979), Arendt (1978) - ha posto laccento sulla differenza, sul pluralismo, sullaltro e lalterit, accantonando i caratteri etnocentrici e di dominio, e sottolineando invece quelli del dialogo, della comunicazione, dellaccettazione e della ricerca dellalterit. I movimenti di riflessione e di tematizzazione della differenza di genere, attraverso la ricerca socio-politica della Irigaray (1974), della Gilligan (1982) e della Young (1990) hanno posto il riconoscimento delle differenze come condizione per la ri-costruzione della condizione dellalterit secondo criteri plurali animandosi intorno al valore della differenza. I gruppi sociali oppressi dal marchio della diversit hanno tematizzato loppressione e i

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suoi meccanismi di esclusione e hanno proposto con forza immagini positive della propria differenza; cos che il concetto di oppressione diventato il perno del discorso degli attuali movimenti di emancipazione. La differenza come principio e come valore anzi, come nuovo paradigma pedagogico, come dispositivo dellalterit ci rimanda alla condizione di pluri prospettive, di pluralismo di valori e di modelli; ci rimanda al pluralismo dellessere, alla sua ricchezza ed alla sua complessit; ci rimanda allidea di un soggetto dialogico, che si struttura intorno alla relazione e tende a gestirla come dimensione aperta(Cambio 2001:54); di un soggetto che vive la sua identit come processuale, nella sua mutevolezza e complessit, nel suo aspetto de-centrato di una identit in situazione. Questo il dispositivo intorno al quale pu costituirsi il messaggio pedagogico postmoderno: partendo dalle riflessioni sulle antiche e nuove discriminazioni, entrare in una prospettiva interculturale significa decostruire letnocentrismo, produrre relativismo, pluralizzare, decentrare. Significa muoversi verso una educazione fondata sul diritto alla diversit, sulla possibilit di percorre e ri-percorrere le strade della ricerca del s, sulla mediazione dialogica, sullo scambio comunicativo che sollecita la relazione e induce verso una logica di rapporti che, non escludendo i conflitti, implicano prestiti e scambi. Parlare di educazione interculturale significa introdurre, allora, nella pratica educativa linterazione, lo scambio, la reciprocit, la solidariet; significa anche restituire al termine di cultura il suo pieno significato di totalit che comprende stili di vita, valori, rappresentazioni simboliche che gli esseri umani usano come schema di riferimento nelle loro relazioni con i membri del proprio gruppo e con i membri degli altri gruppi, nella propria percezione del mondo, nel riconoscimento del proprio valore e della propria diversit. Per elaborare un nuovo modello educativo che sia dialettico e non meccanico, che sia flessibile e non rigido, dinamico e non statico, che si ponga come obiettivo la valorizzazione delle differenze, verso uneducazione allalterit, necessario uno sforzo comune a tutte le scienze sociali e umane, cos da poter fornire una lettura propositiva della cultura in cui sono coinvolti, a livelli diversi, tutti i gruppi umani; una cultura caratterizzata dal diffondersi dinamico ed incessante di informazioni che si accavallano nei codici diversi

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- nei contenuti spesso disarticolati - con grande velocit. Ci sembra aver rotto lunitariet del nostro sapere, lunitariet dellidea di storia e di progresso elaborata dalla societ occidentale. Fare proprio un modo di essere interculturale, riuscendo a comprendere e rispettare le differenze e le distanze che intercorrono tra individui diversi, vuol dire fare propria la capacit di decentrarsi; comprendere il punto di vista dellaltro (), significa sapersi decentrare rispetto al proprio schema di riferimento, avere presente che possono essere messi in atto una variet di schemi di riferimento e soprattutto avere la capacit di mutare schema col mutare dei contesti (Di Giacinto 2002: 178-179). In ogni rapporto comunicativo, tra due persone, necessaria una continua opera di destrutturazione e di ristrutturazione equivalente a un capovolgimento di prospettiva, ad un cambiamento; il verificarsi di una reale comunicazione intersoggettiva infatti legato alla capacit dellindividuo di assumere alternativamente il proprio e laltrui schema di riferimento, ristrutturando ogni volta il campo senza mai fare del proprio punto di vista il momento privilegiato. Pertanto, approssimarsi allaltro () significa accettare lassunto che la comprensione di una parola, di una frase, di un evento, avviene solo quando questo messaggio collocato in un contesto e che questo contesto pu essere diverso a seconda degli individui che ricevono il messaggio (Cassano 1989:60-61). Assumere il punto di vista dellaltro implica, allora, la capacit di afferrare e decodificare il suo codice linguistico, il suo stile cognitivo, il sottofondo socio-culturale, i sistemi di fede e di valore su cui poggiano le sue asserzioni. Fare proprio un modo di essere interculturale, riuscendo a comprendere e rispettare le differenze e le distanze che intercorrono tra individui diversi, richiede la capacit al decentramento che si traduce, conseguentemente, in un dispositivo formativo. Lobiettivo di una strategia educativa cos disegnata va perseguito non solo in presenza di un immigrato o di un individuo appartenente ad una cultura diversa dalla nostra, ma anche in presenza di un diverso, di chiunque sia altro da noi. Se ad ogni individuo si riconosce il diritto allunicit, la scuola, utilizzando adeguate strategie, deve garantire lo sviluppo di quelle capacit di interazione nel gruppo che, attraverso lapprendimento di capacit comunicative, nascono dal confronto e dallo scambio.

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La scuola interculturale Esperienze e studi decennali, svolti soprattutto in quei paesi europei in cui - con maggior peso di quanto non sia avvenuto nel nostro paese hanno documentato limportanza che lo studio della cultura ha nella comprensione dei meccanismi educativi, dimostrando le difficolt che si incontrano nella programmazione di un modello educativo rivolto a gruppi di allievi composti da individui appartenenti a realt etniche, sociali, sessuali diverse. Come pu, per esempio, la teoria del relativismo culturale tradursi in pratica pedagogica; come pu sopravvivere la specificit delle diversit senza ricondurle tutte ad un unico standard impropriamente considerato neutro e oggettivo; come pu essere rispettata la differenza senza produrre una nuova angosciosa torre di Babele? Come evitare il rischio della certezza che Tullio Tentori (1987) ha dimostrato, attraverso le sue ricerche, essere cos profondamente radicato nel pensiero occidentale ? In questa ottica assume particolare rilevanza il ruolo della scuola, intesa come luogo elettivo per la promozione di uneducazione interculturale facente capo alla socializzazione e allapprendimento che vi avvengono. La scuola e gli educatori possono giocare un ruolo decisivo nel formare cittadini pronti e capaci ad interagire con la diversit, meno inclini al pregiudizio e allassunzione di posizioni categoriche e prevenute rispetto a chi viene da fuori o da lontano, rispetto a chi diverso. Imparare una rispettosa e continua contrattazione con se stessi, tra passato e futuro, tra tradizione e novit, tra familiarit ed estraneit, un compito che nessuno pu svolgere da solo (Aluffi Pentini, Lorenz 1995). Ma se la scuola stata pensata e strutturata, nei suoi contenuti come nelle sue regole costitutive e organizzative, per assolvere la funzione di santuario civile, se la scuola listituzione per eccellenza che si inserisce nella tradizione culturale, com possibile che proprio la scuola riesca ad operare il superamento interculturale? Se la scuola non innocente riguardo ai miti della nazione che sono i miti delletnocentrismo, come si pu sperare che non rappresenti proprio lostacolo maggiore

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nel cammino dellintercultura? (Damiano 1998) Non avendo dubbi circa il fatto che la scuola possa e debba occuparsi di intercultura, rimane da stabilire come lo debba fare, ovvero quali procedure deve seguire per realizzare il progetto interculturale. Viene cos in evidenza il campo dellinnovazione scolastica, dove si studiano le reazioni della scuola alle iniziative di cambiamento e si mettono a punto le strategie che appaiono in grado in base alle attese ed alle condizioni di esercizio di favorire un inserimento non riduttivo dellintercultura nei curricoli scolastici formativi. In definitiva, intercultura e scuola in quanto termini di un complesso problema da risolvere, richiedono la definizione di una lettura pedagogica dellintercultura, ovvero, lintesa sulla portata educativa dellintercultura e, dunque, la relazione fra listituzione scolastica e la legittimazione morale in una societ multietnica, allinterno della quale i valori sono professati secondo orientamenti plurali, spesso conflittuali e non di rado in forme fra loro incompatibili; Ed ancora: leducazione interculturale deve essere intesa come una nuova dimensione formativa in grado di sostituire il sapere cumulativo centrato su nozioni riguardanti un monoculturalismo spesso generico. Concretamente questo significa aprire i nostri programmi ad impostazioni metodologiche che decentrino la visione etnocentrica che nonostante i molti sforzi ancora fortemente presente in tutti i livelli delle nostre scuole e che stimolino i nostri allievi alla ricerca di confronti e paragoni che sono alla base di ogni visione consapevolmente critica della realt.

Linsegnante: artigiano e navigatore Leducazione interculturale diventa, in questa luce, unimpostazione generale, che ha poco a che vedere con il problema minuto dellaccoglienza e dellintegrazione nel nostro sistema scolastico dei giovani figli degli immigrati provenienti dalle regioni dellEuropa orientale e dei continenti extraeuropei. Per la maggioranza di essi, come avviene sul piano sociale per i loro genitori, si tratta soprattutto di prendere atto non solo delle loro diverse storie e delle diverse tradizioni a cui il loro milieu familiare si rif; si tratta di prendere atto della marginalit sociale, economica e culturale in cui, insieme alle loro famiglie, vivono lesperienza del trasferimento nel nostro paese.

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Quale elemento centrale allinterno del vasto ecosistema culturale di cui fa parte, la scuola pu diventare terreno privilegiato dellincontro tra soggetti umani con progetti diversi (Lorenzetto 1988) e lambiente pi adatto per la conoscenza e la comprensione reciproche. La presenza in classe di scolari stranieri apre nuovi problemi formativi e didattici: a causa della diversit culturale e linguistica aumentano i problemi legati allapprendimento; le metodologie didattiche consuete risultano insufficienti; la programmazione incompleta; i criteri di valutazione superati; il nuovo sistema culturale di cui lalunno espressione spesso mette in crisi la concezione educativa e la prassi metodologica dellinsegnante. In questo scenario diventa cruciale la competenza professionale dellinsegnante che, assumendo il ruolo determinante di mediazione e di progettazione educativa, deve acquisire una maggiore conoscenza dei problemi legati allintercultura e deve saper padroneggiare gli strumenti metodologici per riuscire ad essere in grado di comprendere e di gestire i complessi problemi che emergono in un contesto interculturale: conoscere la cultura del bambino immigrato, imparare a stendere un suo profilo biografico finalizzato ad una progettazione educativa individualizzata, gestire in modo nuovo la classe e affrontare i problemi di insegnamento delle materie curricolari in un contesto multietnico; in particolare far proprie le nuove competenze di glottodidattica necessarie per mettere in grado gli scolari di affrontare meglio i problemi del bilinguismo. Viene a delinearsi cos una figura di insegnante come intellettuale, esperto in navigazione dei saperi23, esperto in procedure, in ricerca-azione, nella costruzione di itinerari flessibili, come mediatore interculturale ed educatore-ricercatore. Molti studiosi concordano nel sostenere che il buon esito dellinserimento scolastico e culturale del soggetto immigrato legato soprattutto alla professionalit degli educatori e degli insegnanti; la trasformazione, da parte dello scolaro, delle conoscenze interculturali in atteggiamenti pi il frutto del modo di essere e di agire dei suoi insegnanti che delle informazioni ricevute. Le differenze che linsegnante coglie in classe nei confronti dello scolaro immigrato sono, non di rado, la conseguenza degli schemi concettuali che orientano

La definizione di insegnante come navigatore del sapere si deve a Jean-Loup Motchane, La grande Illusione, in Le Monde Diplomatique, n.2, anno V.

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inconsciamente la sua percezione dellalterit culturale, anche se, razionalmente, egli li rifiuta(Desinan 1997:79); latteggiamento e le attese degli insegnanti nei confronti del bambino immigrato si rivelano, dunque, determinanti per il successo educativo e per lo stesso profilo scolastico: Unaltra questione , perci, quella degli atteggiamenti mentali che gli insegnanti debbono assumere e dellopera di revisione culturale che essi debbono compiere su se stessi. Introdurre la dimensione dellinterculturalit nella professionalit docente non unoperazione indolore n di poco conto, perch investe il modo stesso di concepire la funzione docente; si tratta di accettare limpegno ad introdurre nella scuola i problemi cruciali del nostro tempo (razzismo, conflitti etnici, sviluppo planetario, pace, sviluppo sostenibile, equilibrio ecologico, diritti umani, ecc.) e di farli diventare temi nodali della mediazione culturale e del lavoro scolastico. Introdurre la dimensione interculturale nei processi di apprendimento per il docente significa diventare osservatore attento dei bisogni e delle esigenze di tutti i suoi interlocutori, guida competente dei processi comunicativi, mediatore culturale delle diversit. Al docente si chiede, pertanto, di non limitarsi al compito di trasmettitore di conoscenze e allenatore di abilit, ma di impegnarsi in un processo di ricostruzione delle relazioni sociali, di farsi carico della fatica del cambiamento epocale che la nostra societ sta affrontando. Gli si chiede di lavorare accanto e insieme a tutti gli altri attori sociali che nella comunit si sforzano di aprire nuovi percorsi e di far emergere nuove sensibilit, in nome di una pedagogia postmoderna, che non ha la pretesa di trovare programmi unitari ma di articolarsi sui bisogni e sulle risorse particolari e che utilizza le categorie e le strategie della complessit. La scuola, sia essa il laboratorio sia la classe, potrebbe allora diventare una bottega artigianale dove costruire e decostruire non solo significati ma anche identit; una polis entro cui avviare e sostenere lesplorazione identitaria, rinegoziando quotidianamente le appartenenze di ciascuno.

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Un laboratorio dove inevitabilmente la funzione docente cambia; cambia il mestiere dellinsegnante; da possessore-detentore del sapere, da trasmettere secondo percorsi prefissati e predefiniti, a esperto artigiano ed esperto navigatore che conosce e condivide i modi con cui il sapere e la cultura si costruiscono e si ricercano (Tosolini, Tovato 2001:42). Un ruolo difficile in quanto implica la disponibilit a mettersi costantemente in gioco; un ruolo costruito sullautorevolezza e non sullautorit, sulla capacit di collaborare, di motivare, di indicare percorsi plurimi di risoluzione dei problemi, di sollecitare alla ricerca verso nuovi schemi interpretativi e verso la sperimentazione di forme diverse e plurime modalit di codificazione della conoscenze. Linsegnante come artigiano postmoderno impegnato in un continuo processo di apprendistato cognitivo (Collins, Brown Holum 1991:6-11;38-46); artigiano esperto di differenze e di pluralit costruttore e decostruttore di senso e significato; esperto di mediazione, e dunque di interculturalit, capace di modulare diversi linguaggi, molteplici stili e altre culture. Leducazione interculturale richiama a prestare la massima attenzione alle specifiche forme di apprendimento che caratterizzano, appunto, linterculturalit cos come peraltro la identifica e la circoscrive Duccio Demetrio: ci che chiamiamo interculturalit poggia su forme di apprendimento trans-cognitive: ovvero sulla maggiore o minore capacit di locomozione da un atto cognitivo allaltro, da una forma mentis allaltra. La pedagogia interculturale trova qui le sue vere origini. Essa consiste nelleducare non semplicemente alla conoscenza delle differenze, riscontrabili in soggetti di origine culturale diversa, ma nelleducare alla transitivit o mobilit cognitiva (Demetrio 1997:9). Leducazione interculturale anche, e soprattutto, imparare ad emigrare, allenare la propria mente al viaggio, ai passaggi, alle transizioni, allandare e allincontrare; imparare a costruire la propria identit al plurale. Nelle interazioni di matrice interculturale la relazione con laltro sempre un gioco identitario dove identit fluide, capaci di transitivit cognitiva, tessono continuamente la relazione con lalterit nella logica della reciprocit. La trasformazione profonda; muovere verso forme transcognitive di apprendimento, verso la transitivit o la mobilit cognitiva costituisce una rottura

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epistemologica che riguarda sia le modalit di apprendimento che quelle di trasmissione della cultura; e tutto questo interroga in particolar modo la scuola e i relativi ambiti formativi. Dunque, termini e categorie come ordine, simmetria, misurabilit, armonia, equilibrio, omogeniet, costanza, legge, certezza, verit, oggettivit, razionalit, regolarit, prevedibilit erano propri di una cultura scientifica, filosofica e pedagogica che prediligeva la chiarezza, la distinzione, ma che era istituzionalmente portata alla conservazione e alla staticit. I sostenitori della teoria della complessit non negano, nemmeno in partenza, il ruolo della ragione, dellordine e dellorganizzazione, ma sostengono che la vita, levoluzione, il cambiamento, lapprendimento convivono e nascono (ecco il nuovo lessico della complessit) dal disordine, dal caos, dalle perturbazioni, dalle dissimmetrie, dallinstabilit, dal non-equilibrio, dalle fluttuazioni, dai processi irreversibili; si presta particolare attenzione alle reti caotiche, ai sistemi complessi e in bilico, alle rotture di simmetrie. La nuova epistemologia sottolinea il ruolo delle nozioni di situazione, classificazione, differenza, funzione, contesto, appartenenza. Non pochi sono i problemi, perch si tratta di muoversi allinterno di situazioni esistenziali molto complesse, nelle quali conta la capacit acquisita tramite lapprendimento di impostare operazioni mentali in cui siano sufficientemente espliciti i contesti, i quadri di riferimento. Sul piano affettivo, cognitivo e sociale (per indicare solo alcune situazioni chiave) sono, pertanto, in gioco le modalit esistenziali ed epistemologiche con cui vengono conosciute e vissute contingenze complesse e, senza ombra di dubbio, conflittuali.

Strategie per la prevenzione della dispersione scolastica: la didattica inclusiva Le finalit educative fin qui indicate impongono necessariamente una riflessione sulle metodologie didattiche poich sono queste, di fatto, ad articolare le modalit dellintervento educativo, a stabilire i criteri di valutazione, a qualificare e quantificare gli esiti del percorso e, dunque, ad assicurare il successo formativo. Il successo formativo risulta quindi strettamente connesso allindividuazione e al raggiungimento di mete

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comuni, fissate per tutti i soggetti (laspetto quantitativo dellapprendimento) e di mete personali (aspetto qualitativo), differenziate sulla base di abilit, inclinazioni, talenti, propensioni individuali (Frabboni, Baldacci 2004:105). La condizione essenziale per assicurare il successo formativo allazione educativa della scuola e, dunque, a ciascun studente insita nella qualit della didattica; ovvero, il crescente fenomeno dei ritardi e degli abbandoni nei percorsi formativi della scuola da imputare alla rigidit delle metodologie didattiche che, ancora oggi - per la maggior parte dei casi - concentrano la loro azione educativa nella lezione trascurando il ricorso alle altre modalit formative, come le attivit laboratoriali e seminariali, le esercitazioni, le attivit di ricerca e di tirocinio. Se - come abbiamo precedentemente sottolineato - ad ogni individuo si riconosce il diritto allunicit, la scuola, utilizzando adeguate strategie didattiche, deve garantire - oltre allo sviluppo delle capacit di interazione nel gruppo anche la valorizzazione delle potenzialit individuali; come per altro recita lAtto di indirizzo del Ministero della Pubblica Istruzione per lanno 2008, che esorta a realizzare strategie educative e didattiche che tengano conto della singolarit di ogni persona, della sua articolata identit, delle sue capacit e delle sue fragilit, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione, ponendo lo studente al centro dellazione educativa in tutti i suoi aspetti cognitivi, affettivi, corporei, etici e spirituali. Valorizzare le potenzialit individuali significa, in altri termini, impedire che le diversit, dovute alle pi disparate provenienze, sociali, economiche e culturali rappresentino un ostacolo nel percorso scolastico (Frabboni, Baldacci 2004:105) e, dunque, prevenire la dispersione scolastica. Attualmente nella scuola italiana convivono - e spesso si confondono - due modelli didattici che si ispirano a sfumature differenti del concetto di individualizzazione: lindividualizzazione vera e propria e la personalizzazione. Per Baldacci lindividualizzazione si riferisce alle strategie didattiche che mirano ad assicurare a tutti gli studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo, attraverso una diversificazione dei percorsi di insegnamento. La personalizzazione indica invece le strategie didattiche finalizzate a garantire ad ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva attraverso possibilit elettive di coltivare le proprie potenzialit intellettive

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(2006: 11). Lindividualizzazione, praticata ad esempio dal Mastery Learning (il modello maggiormente formalizzato di individualizzazione), e a cui si ispirano gli obiettivi di apprendimento e i traguardi per lo sviluppo delle competenze presenti nelle Indicazioni per il curricolo, si basa sullassunto - peraltro difficilmente riscontrabile in una classe plurilingue ad abilit differenziate - che tutti, con i dovuti accorgimenti, possano raggiungere obiettivi uguali; la personalizzazione prevede invece un adattamento degli obiettivi e dei contenuti costruito sulle effettive capacit o esigenze individuali. Il concetto di individualizzazione intesa come diversificazione delle strategie didattiche per raggiungere obiettivi standard minimi fa parte dei principi che hanno guidato il processo di democratizzazione della scuola, ma non appare adeguato per le classi ad abilit differenziate, perch gli obiettivi standard non corrispondono ai bisogni educativi di tutti gli alunni come, ad esempio, gli stranieri. Il raggiungimento di standard minimi, infatti, soprattutto ai livelli pi alti di istruzione, richiede comunque prerequisiti come la padronanza linguistica, che non tutti gli studenti della scuola italiana hanno, anche se solo in via transitoria, e rende necessaria di conseguenza lintroduzione di correttivi in sede di valutazione, rinunciando nei fatti a riconoscere le competenze raggiunte e a valorizzare il percorso formativo effettivamente svolto. Il concetto di personalizzazione appare invece in grado di eliminare la connotazione negativa legata al concetto di differenza, slegandolo da quello di standard minimo che risulta riduttivo per coloro in grado di superarlo e privo di senso per coloro che non hanno la possibilit di raggiungerlo o per i quali non significativo. La personalizzazione, inoltre, prevedendo percorsi didattici diversificati per raggiungere obiettivi personali, pu garantire - anche ai ragazzi stranieri appena arrivati - lesercizio, fin dal primo momento, delle competenze personali, ad esempio attraverso la possibilit di frequentare, per un maggior numero di ore, lezioni capaci di valorizzare mezzi espressivi alternativi alla lingua italiana, come disegno, musica, lingue straniere, educazione motoria, con ricadute positive sul loro senso di autostima e sulla loro motivazione. In altre parole, l'individualizzazione ha lo scopo di far s che certi traguardi siano raggiunti da tutti, la personalizzazione finalizzata a far s che ognuno sviluppi propri

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personali talenti; nella prima gli obiettivi sono comuni per tutti, nella seconda l'obiettivo diverso per ciascuno. Aiutare ogni studente a sviluppare una propria forma di talento probabilmente un obiettivo altrettanto importante di quello di garantire a tutti la padronanza delle competenze fondamentali. Occorre per un grande esercizio di responsabilit da parte dei docenti, poich adottare metodologie didattiche personalizzate pu portare, come segnala Vertecchi (2003), a rinunciare troppo facilmente a raggiungere,e in alcuni casi anche a superare, lo standard minimo anche in quelle situazioni in cui questo sarebbe possibile. Uno dei motivi per cui la didattica tradizionale produce dispersione che la ricerca delladeguatezza tra le caratteristiche della proposta formativa e le caratteristiche degli alunni posta a totale carico di questi ultimi. In altre parole, nella nostra realt scolastica spesso lalunno che cerca di adattarsi alla proposta formativa della scuola, se non vi riesce significa che non possiede quei prerequisiti necessari per affrontare quel percorso scolastico rischiando, cos, di andare incontro ad un serie di insuccessi scolastici. Frabboni individua nella didattica individualizzata, nella personalizzazione degli itinerari formativi e nel spazio formativo del laboratorio le strategie didattiche capaci di prevenire la dispersione. (Frabboni, Baldacci 2004). La didattica individualizzata prevede il raggiungimento di standard minimi comuni attraverso ladozione di percorsi differenti ma con una omogeneit di risultati da parte di tutti i soggetti. La personalizzazione degli itinerari formativi della scuola propone un adattamento degli obiettivi di apprendimento ai bisogni specifici degli allievi; una scuola, dunque, a misura della sua utenza, rispettosa degli stili cognitivi dei suoi allievi; dei loro alfabeti esistenziali (bisogni, emozioni, interessi, aspettative, utopie); dei loro alfabeti cognitivi (registri linguistici, congegni logico-formali, potenzialit creative). () Pertanto, il tratto saliente della personalizzazione costituito dal pluralismo dei percorsi. Infine i laboratori intesi quali spazi formativi finalizzati ad assicurare alla scuola un assetto organizzativo di stampo modulare aperto, polivalente, multispaziale; sia come spazi di natura disciplinare e a carattere permanente (quali le aule specializzate di scienze naturali, di chimica, di lingua straniera, di musica, di tecnologia, di geografia, ecc.), sia

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come spazi di natura multidisciplinare (quali le aule trasversali della comunicazione, dellecologia, dellimmagine, del teatro, dellinformatica, della pittura-scultura, ecc.) La didattica interculturale I dispositivi della didattica personalizzata risultano quanto mai efficaci in contesti scolastici in cui siano presenti alunni stranieri che, per ovvi motivi, risultano maggiormente esposti al rischio di dispersione scolastica. La competenza degli insegnanti risulta, senza dubbio, centrale nella prospettiva interculturale, tanto pi che il problema della formazione degli insegnanti al centro di ogni sistema formativo. La presenza in classe di alunni stranieri apre nuovi dinamiche e nuovi problemi formativi e didattici: a causa della eterogeneit linguistico-culturale della popolazione scolastica aumentano i problemi legati allapprendimento; le metodologie didattiche consuete risultano insufficienti; la programmazione incompleta; i criteri di valutazione superati; il nuovo sistema culturale di cui lalunno espressione mette in crisi limpianto educativo-formativo e la prassi metodologica dellinsegnante. La didattica interculturale implica, pertanto, un riesame delle metodologie educative e degli attuali saperi insegnati nella scuola, avendo chiara la consapevolezza che leducazione interculturale non una nuova disciplina che si aggiunge alle altre, ma un punto di vista, una prospettiva, unottica diversa con cui trasferire i contenuti delle discipline attualmente insegnate. Lobiettivo non solo quello di fare appello ai valori per combattere il razzismo, letnocentrismo, la discriminazione, non solo quello di favorire un reale inserimento degli alunni stranieri nelle classi, ma anche quello, per ci che concerne la scuola, di una discussione sui saperi e sulle innovazioni da introdurre per permettere agli alunni - italiani e stranieri - di comprendere i nodi fondamentali dei grandi problemi del nostro tempo: interdipendenza, immigrazione, disuguaglianza socio-economiche, razzismo, pace, guerra, ambientalismo, ecc. Molte sono le definizione di educazione interculturale che sono state indicate negli ultimi anni in seguito alle sperimentazioni condotte nei contesti educativi italiani e, tuttavia,

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possibile affermare che la ricerca educativa interculturale si muove essenzialmente lungo due direttrici. -a) lindividuazione delle strategie didattiche volte a favorire il processo di reale inserimento degli allievi stranieri nella scuola; -b) poich leducazione interculturale si rivolge a tutti (e, in particolare, agli autoctoni) la ricerca individua le strategie didattiche volte a favorire abiti di accoglienza negli alunni italiani. Ci si traduce nella revisione, nella rivisitazione e nella rifondazione dellasse formativo della scuola che non deve mirare alla formazione del cittadino italiano, ma alla formazione di una cittadino del mondo che vive e agisce in un contesto globalizzato e interdipendente (Susi 1999).

Per concludere La dispersione scolastica un fenomeno complesso, sia nella definizione che nella individuazione dei fattori che lo originano e delle implicazioni che comporta. Parlare di dispersione scolastica significa far riferimento ad un insieme di insuccessi che non si esauriscono con il solo evento chiamato abbandono o dropping out; piuttosto diventa lesito di una serie di fallimenti nella carriera formativa, a cominciare dai risultati scadenti o al di sotto delle proprie possibilit, per arrivare ai rallentamenti dovuti a cambiamenti di scuola, interruzioni o bocciature (i cosiddetti percorsi accidentati o irregolari) che conducono, non di rado, alla fuoriuscita definitiva dal sistema formativo. La dispersione, dunque, come sinonimo di insuccesso scolastico, viene a delinearsi come unoccasione mancata per molti giovani che non riescono ad usufruire di tutte le opportunit di istruzione offerte dal sistema educativo e, dunque, non riescono a raggiungere livelli formativi pi elevati. Combattere la dispersione, oggi, significa, quindi, pi precisamente e ambiziosamente, promuovere il successo scolastico. La scuola come opportunit e strumento di crescita di una societ democratica, la scuola che non lascia indietro nessuno non uno di meno - ma costituisce un fattore di promozione sociale e culturale per tutti i cittadini nessuno escluso; la scuola come luogo di dialogo e trasmissione di un sapere critico. Questi, come tanti altri elementi del messaggio di Don Milani, sono ormai entrati nel patrimonio della pedagogia moderna e

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sono, insieme, obiettivi e motivi ispiratori delle politiche educative di istituzioni ed enti locali. Lanalisi degli elementi che contribuiscono a generare il fenomeno della dispersione scolastica coinvolge la scuola ma anche lextrascuola; spesso emerge per un quadro paradossale di una tendenza alla paralisi degli interventi in quanto ciascuna delle due realt coinvolte percepisce laltra come fonte del problema e pensa dunque che spetti ad essa farvi fronte, mentre resta cieca e, dunque, inattiva rispetto alle proprie responsabilit e rinuncia cos ad agire sui fatti della dispersione che sarebbero sotto il suo controllo (Frabboni Baldacci, 2004: 55). Per cercare di uscire da questo quadro paradossale, che contribuisce ad alimentare il fenomeno della dispersione, occorre mutare quadro di riferimento; per contrastare la dispersione necessario acquisire una capacit di lettura del fenomeno che sia decentrata e di sistema. Allinterno di questa cornice di sistema () ogni agenzia deve pensarsi come fonte di possibili fattori di rischio per la dispersione, predisporre interventi in base al principio di pertinenza formativa, secondo il quale ogni agenzia, in primo luogo, deve cercare di intervenire sui possibili fattori di rischio che risultano sotto il proprio controllo e, in secondo luogo, deve cercare di coordinare i propri sforzi con quelli delle altre agenzie formative. () Il tutto nella cornice di un sistema formativo integrato e quindi nella ricerca di complementariet e sinergie con la scuola (Frabboni Baldacci, 2004: 74).

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Clinica

EVOLUZIONI PSICOANALITICHE E CAMBIAMENTO IN PSICOTERAPIA PSICOANALITICA*


diRosarioDiSauro
(psicologo clinico e psicoterapeuta, docente di Psicologia Clinica e Psicologia Sociale Universit di Tor Vergata di Roma; Direttore del Ce.R.I.P.A. (Centro Ricerche e Interventi in Psicologia Applicata) di Latina; didatta presso la SIRPIDI (Scuola Internazionale di specializzazione in Psicologia clinica e Psicoterapia psicoanalitica, IRCCSIDI,Roma)

* Articolo pubblicato anche in Quaderni Sirpidi vol.III, Aracne, Roma, 2006.

Introduzione Nel corso dellevoluzione dei concetti psicoanalitici, si passati da una concezione di patologia basata sul conflitto ad una basata su un arresto dello sviluppo evolutivo in termini di capacit di emozionalit matura (Lachmann, 2002; Aron, 1996; Gabbard, 2004; Stern, 2004). Questo processo ha determinato un graduale spostamento nellintendere il cambiamento terapeutico: l dove prima, infatti, esso era visto come un itinerario quasi esclusivamente intrapsichico (Freud) ora considerato come una messa in moto di un divenire relazionale attraverso il quale - passando per il pre-requisito rappresentato dalla possibilit di vivere la relazione con il proprio terapeuta - si modificano le relazioni oggettuali (Mitchel, 2000). Conseguentemente, si spostato anche il focus sui fattori che producono il cambiamento.

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Nel modello classico, freudiano, il solo attore sembra essere il paziente osservato, con partecipazione del terapeuta, sebbene lo stesso Freud avesse indicato, tra i fattori di cura, anche le caratteristiche peculiari dellanalista (Freud, 1937) che potremmo oggi sinteticamente riassumere nella contemporanea capacit di essere assertivo e propositivo. Nel modello interpersonale e postinterpersonale, paziente e terapeuta sono entrambi attori, anche se di questultimo viene messo in risalto, a seconda dellindirizzo teorico, a volte il ruolo di osservatore che partecipa, a volte quello di partecipante che osserva. Tale differenza si spiega con le posizioni originarie delle varie correnti teoricoculturali che sono, nel corso degli anni, confluite allinterno della prospettiva intersoggettiva. Queste spaziano dalle teorie interpersonali a quelle delle relazioni oggettuali, dalla Psicologia del S allintegrazione dellInfant Research, ma guardano tutte al rapporto terapeutico come ad un campo comune nel quale la mente diadica, interazionale, interpersonale e sociale, del paziente e del terapeuta, possono incontrarsi, e che viene definito, secondo i casi, prospettiva diadico-sistemica (Beebe, Jaffe, Lachmann, 1992), intersoggettivismo (Stolorow, Atwood, 1984), costruttivismo sociale (Hofmann, 1991), modello relazionale (Mitchell, 2000). Ed proprio il concetto di campo dinamico che, prospettato originariamente, negli anni sessanta, dai Baranger, amplia oggi la visuale della relazione terapeutica annettendovi il punto di incontro tra reale e inconscio, manifesto e sotteso dei due partecipanti. Cercheremo di chiarire, seppure sommariamente, levoluzione storica dei paradigmi psicoanalitici.

I paradigmi psicoanalitici In psicoanalisi, a seguito di un lungo processo storicoevolutivo, come sopra accennato, si determinato un progressivo spostamento dal paradigma della scienza positivista, fondata sullosservazione obiettiva, al paradigma di una scienza basata sullidea che nella costruzione dei fenomeni esiste una incidenza reciproca tra osservatore e realt. Tuttavia, come si evidenziato in un recente lavoro (Di Sauro, Pennella, 2005), al di l

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della preoccupazione di Freud di sostanziare la sua teoria ponendo lattenzione sulla realt interna piuttosto che su quella esterna, piuttosto chiaro che la sua teorizzazione interpreta gli eventi psichici in una prospettiva fondamentalmente unipersonale, in una accezione, quindi, coerente con il paradigma positivistico: in tale prospettiva lecito affermare che ci che generalmente pu accadere tra lanalista ed il paziente sia da riferirsi alla dinamica intrapsichica di questultimo e solo in modo marginale alle caratteristiche e partecipazione dellanalista stesso. Per chiarezza espositiva e finanche storica, va detto che limpostazione freudiana non deve essere interpretata come totale assenza delle relazioni oggettuali, (basti pensare ad esempio a ci che codifichiamo come complesso edipico) ma che semplicemente essa ricondotta in posizione secondaria rispetto alla dinamica intrapsichica (Di Sauro, Pennella, 2005). Ci ha portato, di conseguenza, a relativizzare il modello pulsionale, incentrato sullintrapsichico, trasformando la psicoanalisi, da psicologia monopersonale a psicologia relazionale e/o bipersonale e sistemica in cui sia solidamente mantenuta anche una prospettiva intrapsichica. In tal senso, lattenzione si sposta dalle pulsioni agli affetti, in qualit di costrutti motivazionali centrali, visti per non come prodotti di meccanismi intrapsichici di una mente isolata, ma come propriet emergenti di sistemi multipersonali di influenza reciproca. Il desiderio, allora, viene concepito allinterno di una relazione. Lindividuo viene cos considerato, fin dalla nascita, come essere umano che si realizza allinterno di una molteplicit di relazioni (Stern, 2004; Winnicott, 1969). I rapporti oggettuali allinterno dellattuale panorama della psicoanalisi si evidenziano, quindi, da una distinzione fondamentale tra le teorie basate sulle pulsioni e le teorie basate sulla relazione. Secondo il primo gruppo, rappresentato essenzialmente dalla psicoanalisi freudiana, i rapporti sono un mezzo per la soddisfazione istintuale e la relazione affettiva un derivato secondario. Secondo le teorie del secondo gruppo, il rapporto interpersonale una esigenza primaria. La psicoanalisi contemporanea sempre pi influenzata dalla cosiddetta "teoria delle relazioni oggettuali", dove si considera il ruolo dell'ambiente e dello sviluppo delle prime relazioni interpersonali. A tale riguardo, infatti, importante sottolineare come sia

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stato possibile stabilire limportante analogia del rapporto terapeutico con il legame genitoriale (madre bambino) introdotto dagli studi di Winnicott (1969),e nel favorire sempre pi, tra laltro, una disamina del concetto di transfert. Da fenomeno attivato endopsichicamente , in cui si riconosce una sorta di

distorsione della realt oggettiva dellanalista, si passati ad un transfert considerato come processo di ri-organizzazione dellesperienza attuale condotta dal paziente secondo i suoi modelli interni (Di Sauro, Pennella, 2005). La prospettiva relazionale Lepistemologia relazionale, in quanto termine psicodinamico e psicoanalitico, deriva dallespressione object relations, usato per la prima volta, nel 1925, da M. Klein nellassunto di relazione con le altre persone. Freud, invece, precedentemente aveva usato il concetto nella sola accezione di meta della pulsione. A partire dal 1932 la Klein (1932), com noto, aveva iniziato a sviluppare la nozione di oggetti interni in relazione tra loro e quella di fantasia come luogo di immagini, basate sullevoluzione filogenetica dellindividuo, costituita in oggetti interni buoni e cattivi. In seguito, la Klein diede una svolta al suo lavoro introducendo nella sua teoria il concetto di posizione, dinterazione e di oggetto totale e parziale, che port allimportanza sempre maggiore del ruolo esercitato dalle relazioni doggetto (Greenberg, Mitchell, 1983). Gi negli anni Venti, tuttavia, Ferenczi aveva espresso dei dubbi sulla tecnica psicoanalitica, in particolare nei confronti della neutralit dellanalista. In tal senso, infatti, egli riteneva che si dovesse dare molta pi importanza allesperienza del paziente. Per sottolineare quanto lanalisi dovesse focalizzarsi sui dettagli concreti e non sulla teoria formale, sostenne il valore dellesperienziale e dellaffettivo. Nel 1925 sugger che gli analisti dovessero abbandonare un atteggiamento di analista-specchio, costituito sulla neutralit dello stesso, per aprirsi ad un rapporto sicuramente pi attivo (Ferenczi, 1932).

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Inoltre, egli, insieme con Rank, sostenne che lanalista dovesse interpretare tutto il materiale del paziente alla luce del qui ed ora della relazione analitica. Daltro canto, Fairbairn (1952), sin dal 1940, aveva cominciato a formulare la sua teoria delle relazioni oggettuali che consisteva fondamentalmente nello spostamento dalla teoria pulsionale freudiana verso un approccio decisamente pi relazionale. Usando unaltra terminologia, le strutture endopsichiche, come egli apostrofava il mondo interno, non erano pi basate sulla fantasia innata, ma venivano considerate come derivate totalmente dalle relazioni reali del bambino con i caregiver. La conseguenza naturale fu che la teoria pulsionale freudiana risult, a quel punto, modificata: la libido, perci, acquistava il significato di ricerca doggetto e non di piacere. Per Fairbairn (1952), lIo libidico alla ricerca di un contatto emotivo/affettivo gi alla nascita, mentre lIo antilibidico si sviluppa per una cronica indisponibilit emotiva della madre. Il conflitto tra questi due aspetti, dunque, costringe il bambino ad operare una scissione tramite una funzione definita Io realt. Winnicott (1969), invece, sviluppa la teoria della relazione d'oggetto, implicita nella concezione kleiniana, con la formulazione del concetto di oggetto e fenomeni transizionali, trovando cos la possibilit di muoversi in un'area che tenga conto sia della pulsionalit dell'Io che del contributo dell'oggetto. Secondo lautore, infatti, grazie alla sua capacit relazionale, la madre (concetto di madre sufficientemente buona), crea un'illusione di onnipotenza attraverso la presentazione dell'oggetto, ovvero offrendo al bambino l'oggetto desiderato quasi anticipando il bisogno e lasciandogli l'illusione di essere stato lui stesso, con l'onnipotenza del suo pensiero, a crearlo. In seguito, il bambino, con una graduale disillusione, conquister l'oggetto, primo possesso nonme, e attraverso il suo uso potr ritrovare sia se stesso sia lesperienza della madre. propriamente in questo oggetto intermedio (oggetto transizionale) che ritroviamo la soggettivit, cos come il legame con l'oggetto stesso. Gli affetti rappresentano, quindi, un codice di segnalazione emotiva e permettono lo stabilirsi e la regolazione del coinvolgimento interpersonale. Winnicott (1958), con i

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concetti di holding (contenimento), handling (maneggiare) e preoccupazione materna primaria, ha sottolineato come l'esperienza del toccare e dell'essere toccati, che avviene all'interno della relazione madre-bambino, sia fondamentale per la costruzione e lo sviluppo di un S coeso. Tale impostazione teorica, arricchita dai concetti di Falso S e Vero S, sembra dunque qualitativamente ampliare quella di Fairbairn, che proponeva la psicopatologia come la scissione di un Io primario unificato e coeso che ha per bisogno di un oggetto gratificante e di una situazione ambientale favorevole. Da quanto propone Winnicott, non la soddisfazione istintuale che fa si che il bambino cominci ad essere e a sentire che la vita reale e degna di essere vissuta. Infatti, affinch questo succeda, necessaria una holding (azione di contenimento) che gli permetta di esperire un ambiente affidabile, fonte di quel senso di S progressivamente emergente che si manifesta come sentimento di essere vivi, dintegrazione e di personalizzazione. Ma se le situazioni esterne non sono favorevoli, il bambino percepir ogni esperienza come interferenza o sopruso. Di fronte a questo vissuto sar costretto, allora, a costruirsi un falso S necessario a proteggere il S vero dallo sfruttamento e dallannientamento. La madre ricopre il ruolo di intermediario con la realt esterna; larea del gioco e delloggetto transizionale renderanno possibile la separazione e il ritirarsi in se stesso. Le varie contrapposizioni teoriche nellambito psicoanalitico britannico e nordamericano diedero vita, dunque, ad una differenziazione di indirizzi analitici: lo sviluppo della psicologia dellIo, guidato da Anna Freud ed attualmente definito dei freudiani contemporanei; lindirizzo kleiniano, guidato da M. Klein e quello del middle group, attualmente riconosciuto come gruppo degli indipendenti, ispirato alle posizioni teoriche di Fairbairn, (1952) Balint e Winnicott (1958, 1969). Lindirizzo della psicologia dellIo si focalizz su livelli successivi di sviluppo centrati su conflitti inter-strutturali, sulla centralit della situazione edipica e sullanalisi dei conflitti inconsci, rappresentati dalle configurazioni di impulso/difesa, con focalizzazione sulle strutture difensive dellIo. Alcuni analisti in Gran Bretagna (Sandler, 1973) e alcuni americani allinterno della psicologia dellIo cominciarono a far entrare nelle loro formulazioni teoriche e nei loro interventi tecnici la prospettiva delle relazioni oggettuali.

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Modell (1984), ad esempio, influenzato da Winnicott, introduceva un indirizzo relazionale oggettuale; altri autori che si occupavano di pazienti gravemente regrediti e di patologie borderline, quali la Jacobson, Kernberg (1975, 1984), e Searles (1974) introducevano un indirizzo relazionale centrato sulle conseguenze delle internalizzazioni precoci e sulle difese primarie, quali la scissione e la identificazione proiettiva.Tali riflessioni, tuttavia prendevano spunto in maniera inequivocabile, dai concetti e dalle tecniche derivati dalla scuola kleiniana e dei britannici indipendenti. Nel tentativo di integrazione del modello strutturale con quello delle relazioni oggettuali, Kernberg ha collegato lapproccio tecnico derivante da unanalisi sistematica delle difese caratteriali della psicologia dellIo, nella diagnosi e nel trattamento dei pazienti borderline e narcisistici, con i concetti di difesa primitiva e di relazioni doggetto interiorizzate derivati dalle teorie americane e inglesi sulle relazioni oggettuali. Questa teoria ha avuto anche una grande importanza nello sviluppo della comprensione psicoanalitica delle dinamiche della coppia, dei gruppi regrediti, delle organizzazioni e delle psicosi. Lindirizzo della tradizione kleiniana, focalizzato sullesplorazione delle relazioni oggettuali primarie e dei meccanismi di difesa primari e sui livelli pi precoci dello sviluppo preedipico, sosteneva, come tecnica, una analisi precoce e massiccia degli sviluppi del transfert; lesplorazione della diffusione nel transfert del mondo inconscio di relazioni oggettuali internalizzate; i collegamenti di tali transfert con fantasie primitive riguardanti aspetti corporei e linterno del corpo della madre. Allinterno della scuola kleiniana, Rosenfeld (1987) sviluppa lanalisi della personalit narcisistica, applicando i concetti di Invidia e Gratitudine della Klein ad una particolare patologia del carattere resistente alla tecnica classica. In tal senso, egli introduce, nella tecnica kleiniana, il concetto di analisi del carattere. Lo sviluppo di questa impostazione amplia, cos, lapproccio kleiniano dellorganizzazione di personalit patologica ed introduce il focus sullanalisi del qui ed ora delle resistenze caratteriali. Una tale prospettiva sembra, dunque, allargare anche lattenzione del concetto di identificazione proiettiva. Daltro canto, gli indipendenti britannici del middle group, si collocavano in una posizione intermedia tra la psicologia dellIo e lapproccio kleiniano. Essi sostennero, come

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sopra esposto, i contributi kleiniani per la comprensione delle relazioni doggetto e delle difese primitive, in particolare dellidentificazione proiettiva. Diedero, infatti, importanza agli stadi preedipici e alla centralit dellanalisi del controtransfert. Fu evidenziata lanalisi del transfert tenendo conto sia dellanalisi dei fenomeni transizionali e del vero e falso S su contributo di Winnicott, sia lanalisi delle relazioni con gli oggetti interni cattivi portata avanti da Fairbairn. Volgendo lo sguardo nel panorama culturale doltre oceano, negli Stati Uniti, all'interno dell'ortodossia freudiana, fu fondata da Heinz Kohut la Psicologia del S, la quale, anche se formalmente rimaneva all'interno delle organizzazioni freudiane, rappresentava poi di fatto una scuola relazionale. Kohut (1971, 1977) ha dunque sviluppato laspetto clinico del modello relazionale. Per lui il S si sviluppa a partire da alcune relazioni chiave, che egli definisce relazioni di Oggetto-S, nelle quali i genitori hanno la funzione di rendere possibili le relazioni narcisistiche. Per questo, nella cura terapeutica, i fattori relazionali sono primari: il paziente sostenuto ad utilizzare lanalista come oggetto-S per supplire alla sua mancanza. Secondo Kohut, infatti, le relazioni con gli altri e il ruolo che esse svolgono costituiscono il contesto primario dellesperienza umana. La psicologia del S di Kouht (1971, 1977) ha consentito importanti implicazioni per la tecnica analitica dove viene centralizzata la relazione nel qui ed ora e lempatia con lanalista. Partendo dalla psicologia dellIo, Gill ed Hoffman (Gill 1994) ampliarono ed arricchirono il concetto di situazione analitica. Gill descrive limportanza del transfert come risultato dellinterazione tra paziente e analista e quindi della continua necessit di autoanalisi da parte dellanalista. A tale proposito, lautore riconosce sempre limportanza nel transfert recuperato dal passato, ma evidenzia la necessit di tenere in considerazione le relazioni attuali reali tra analista e paziente.

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Gill, infatti, rispetto al transfert, sottolinea che esso sempre un impasto di passato e presente ed basato sulla risposta allimmediatezza della situazione analitica pi plausibile che il paziente possa mettere insieme (1982, p.177). Tutto ci comporta un passaggio alla posizione secondo la quale lanalista inevitabilmente un osservatore partecipe, in una relazione o campo bipersonale, dove il transfert il risultato dellinterazione tra paziente e analista. Un tale approccio costruttivistico del transfert, in seguito, stato sviluppato da autori quali Atwood e Stolorow (1984) che, di fatto, si pone in contrasto con quello oggettivistico della maggior parte degli psicologi dellIo americani e degli indirizzi britannici. Tutti gli orientamenti interpersonalisti e postinterpersonalisti, quindi, riconoscono la presenza del terapeuta come attivamente interagente con il paziente, differenziandosi da quelli che lo vedono maggiormente come "osservatore che anche partecipa". Anche Autori come Sullivan, Fromm, la Horney, la Thompson, la Fromm-Reichmann ecc., possono essere ascritti a pionieri della prospettiva relazionale. Essi, attorno alla met del secolo, erano stati superficialmente liquidati come "revisionisti" per aver abbandonato il dogma della teoria delle pulsioni in favore dell'influenza dell'ambiente. Negli Stati Uniti, ad esempio, Sullivan aveva cominciato a sviluppare lapproccio interpersonale in relazione alla psichiatria. Sullivan e la sua scuola formulavano i concetti di campo interpersonale e di osservazione partecipe, secondo i quali losservazione possibile solo allinterno di una relazione interpersonale che crea, appunto, un campo al quale il terapista non pu pensare di rimanere esterno. Con Sullivan si riunirono, inizialmente, Karen Horney e Erich Fromm. E fu questo il gruppo al quale si dato tradizionalmente il nome di grupponeofreudiano. Una menzione a parte merita E. H. Erikson (1968, 1974, 1950). Il costrutto teorico di questo autore, pur partendo dalla teoria freudiana, prende in considerazione larticolazione dellIo in relazione allambiente sociale. Infatti, levoluzione stadiale di Erikson non sottolinea la dimensione sessuale dellindividuo, invece cos determinante nella teoria freudiana. Per Erikson la personalit

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del soggetto si struttura per tutto larco di vita dello stesso, anzich stabilirsi psichicamente intorno ai 5/6 anni come descritto dalla teoria freudiana. Erikson considera levoluzione del soggetto essenzialmente, come una crescita di Identit ed in quanto tale come uno sviluppo nellambito della affettivit. Di conseguenza, il senso di identit e la relativa maturit affettiva della persona evolve, durante tutto il ciclo vitale, pur essendo condizionata sia da fattori interni (costituzionali) che esterni (socio-ambientali ). La maturit del soggetto si dispiega attraverso il superamento di otto stadi, in ognuno dei quali deve emergere ed affermarsi una particolare caratteristica dellIo affinch il senso di identit della persona possa evolversi appropriatamente. Ad ogni stadio, secondo lAutore, si delinea una crisi, che prende le sembianze di un conflitto tra due qualit dellIo che sono alternative e opposte, una sicuramente pi funzionale, laltra disfunzionale allo sviluppo dellindividuo. Ovviamente, se lelaborazione della crisi positiva si evidenzieranno le caratteristiche di uno sviluppo normale; al contrario, se emerge la posizione negativa, questa condizioner fortemente il senso di identit matura del soggetto. In seguito, negli ultimi anni, la scuola interpersonale ha dato luogo alla scuola relazionale, rappresentata essenzialmente oggi da Greenberg e Mitchell. Tuttavia, come gi visto in precedenza, alla fine degli anni Trenta Sullivan insegnava che linterazione umana deve essere considerata come una condizione originaria e che ogni membro della relazione non una entit separata ma coinvolto, come parte di un campo interpersonale, in processi che sono influenzati dal campo stesso e che influenzano a loro volta il campo. Tali idee, quindi, nascevano in una cultura psicologica pi vasta, influenzata da autori quali Kurt Lewin, il creatore della teoria del Campo in psicologia. Il comportamento, infatti, per Lewin, una funzione dello spazio di vita ,che deriva, a sua volta, dalla interazione tra lindividuo e il suo ambiente.

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Il concetto di campo psicodinamico, mutuato da quello di campo di Lewin, contiene, tuttavia, al suo interno, parecchi significati che si sono andati stratificando in un modello complesso, aperto e tuttora in progresso. Il pensiero, infatti, fu introdotto negli anni Sessanta dai coniugi Baranger (1961), i quali misero in evidenza che la situazione analitica non poteva essere compresa se non come processo dinamico che coinvolge entrambi i membri della relazione. Per studiare la situazione analitica, cos concepita, i Baranger usarono il concetto di campo. La loro ipotesi di base era che la coppia pazienteterapeuta genera un campo ed compresa nel campo che essa stessa genera. Questo dotato di una propria struttura spazio-temporale, orientato secondo particolari linee di forza e determinate dinamiche e regolato da proprie leggi e obiettivi di sviluppo. I Baranger ne individuarono tre livelli di strutturazione: il setting, la relazione manifesta e le fantasie inconsce bipersonali paziente-analista. Questultime, costituite da un gioco incrociato di identificazioni proiettive, rappresentano la struttura latente del campo e la loro analisi costituisce lo specifico dell'esperienza analitica. In questo modo, il campo stesso diventa l'oggetto immediato e specifico dell'osservazione analitica e si pu parlare solo di una patologia del campo, in quanto la patologia del paziente entra nella relazione solo in rapporto alla persona dell'analista, il quale, in quanto membro della coppia, contribuisce a generare il campo e ne pur sempre coinvolto . Il concetto di fantasia inconscia della coppia appare in stretta risonanza con il concetto di identificazione proiettiva. Entrambi i costrutti ammettono, infatti, un coinvolgimento emozionale reciproco e un reciproco scambio di emozioni primitive, implicando cos la formazione di uno spazio terzo tra soggetto e oggetto, e quindi di un campo comune di energie emotive (Ogden, 1989). Possiamo quindi affermare che una prima, essenziale nozione di Campo si apra, in psicoanalisi, a partire dal concetto di fantasia inconscia bipersonale dei coniugi Baranger e dallo sviluppo bioniano dell'identificazione proiettiva. Questo concetto di Campo sembra, tuttavia, restare entro i confini di una dimensione intersoggettiva e relazionale in cui l'identificazione proiettiva funge da

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meccanismo di base della sua formazione. Il campo, quindi, si intinge di energie emotive capaci di imprimere ai legami affettivi presenti, turbolenze e curvature complesse e imprevedibili. In questo senso, il Campo appare come una configurazione gestaltica di una situazione, che seppur strutturata dal setting e dalle fantasie inconsce, resta ancorata all'incontro e alle reciproche esperienze emozionali tra i partecipanti e si individua come luogo perturbato, soggetto ad intense variazioni di energia. Il cambiamento del paradigma psicoanalitico per eccellenza (la teoria delle pulsioni), ovviamente, ha contribuito in un certo qual senso ad evidenziare i risultati della ricerca sperimentale in ambito infantile (Stern, Emde, Lichtenberg, Greenspan ecc.). Da queste ricerche, con il passar del tempo, si sempre pi sottolineato, con chiarezza, la crisi del modello pulsionale freudiano, con la critica alla teoria duale delle pulsioni (libido e aggressivit), che oggi vengono osservate e studiate come spinte motivazionali a multilivelli, e al concetto stesso di pulsione, non pi vista come scarica di tensione ma, come sostenuto da Fairbairn, in virt della ricerca dell'oggetto. Tuttavia, nonostante questo enorme cambiamento di prospettiva, bisogna riconoscere, per altri versi, come in questi ultimi tempi si stia accendendo il dibattito sulla sostanziale efficacia della rilevanza delle ricerche infantili sulla psicoanalisi (Bonaminio, Fabozzi, 2005). La ricerca infantile contemporanea deve molto ai lavori pionieristici di Bowlby (1988) sulla teoria dell'attaccamento, cos fertili da stimolare un intero filone di ricerche, nonch alla dimostrazione sperimentale del contact comfort da parte di Harlow (1958), decisiva per dimostrare l'esistenza separata di pulsioni diverse da quelle che si credevano primarie (Migone, Gli Argonauti, 1994). Fu Bowlby a dare fondamenta proprie ad un uso teorico delle relazioni umane. Bowlby, come Freud, privilegiava spiegazioni che avessero radici nella biologia e per questo attinse molto dalla teoria darwiniana. Per lui, infatti, la sopravvivenza del bambino non dipende tanto dalle esigenze fisiche come la nutrizione, la regolazione della

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temperatura ecc., accentuate da Freud, quanto dal bisogno della madre, ossia dalla prossimit, attenzione e presenza di chi si prende cura di lui: lattaccamento diventa, invece che la pulsione, la motivazione alla base del comportamento. Le evidenze empiriche pi rilevanti, a verifica del modello relazionale, sono rappresentate dai risultati dellInfant Research, che testimoniano lesistenza di un neonato e un bambino attivo e sensibile, fin dallinizio, nello stabilire relazioni con lambiente esterno e capace di regolare autonomamente leccitamento e il coinvolgimento (Lachmann, 2002; Stern, 2004). In tal senso, infatti, si pensa che il neonato non diventi sociale solo tramite lapprendimento o il condizionamento, ma grazie ad un adattamento alla realt. La relazione non un mezzo teso a qualche altro scopo, riduzione della tensione, piacere o sicurezza; la natura stessa del neonato lo spinge verso la relazione. Nel percorso che conduce alla prospettiva intersoggettiva, quindi, sono confluite posizioni aventi origine da varie correnti di pensiero e ricerca della psicoanalisi, a partire, come descritto, dalle teorie interpersonali e delle relazioni oggettuali, dalla Psicologia del S e dai tentativi di integrare Infant Research e psicoanalisi. Il terreno comune implica il riconoscere la mente come intrinsecamente diadica, interazionale, interpersonale, sociale (Siegel, 2001) e di conseguenza bisogna riconoscere una visione del rapporto terapeutico coerente con tale concezione.

Corpo e psicoanalisi: una nuova prospettiva Dalle riflessioni espresse in precedenza, possiamo ricavarne che il ruolo del corpo nella psicoanalisi attuale sta prendendo sempre pi forma, sia negli aspetti metapsicologici secondo una chiave di lettura intersoggettiva, sia perch il famoso assunto di base di Freud che lIo prima di tutto entit corporea sta acquisendo una maggiore pregnanza nelle relazioni terapeutiche. In altri termini, sempre pi si riconosce alla funzione dellimplicito o del non verbale un ruolo importante allinterno delle psicoterapie orientate psicodinamicamente, dove vi si dispiega uno degli aspetti pi importanti e decisivi rispetto al

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cambiamento(Stern, 1985, 2004; Gabbard, 2004; Aron, Sommer Anderson, 2004; Aron, 1996). Molti autori (Dimen, 2005; Harris, 2004) stanno mettendo in forte evidenza come il corpo in psicoanalisi stia subendo dei cambiamenti. Una volta, come sottolinea Dimen (2003, pag. 123): era reale, concreto, finito, contrassegnato da zone erogene eccitabili ma contenibili. Negli ultimi tempi, invece, esso sembra a malapena essere corporeo o avere addirittura un senso. Si sta definendo una nuova epistemologia dei corpi in relazione, allinterno della diade terapeutica. Se la psicoanalisi una teoria dellintegrazione fra corpo e mente, essa non pu prescindere, quindi, dallanalisi delle relazioni psicocorporee, siano esse elaborate a livello micro che a livello macro della relazione stessa. Del resto, visto il viraggio teorico dalla prospettiva monadica ad una bipersonale non potevamo non arrivare a questo. In altri termini si sta ribadendo il concetto che un terapeuta che operi con un approccio relazionale non pu prescindere dalla verifica che la riflessione sullintegrazione corpomente comporta. Se linconscio viene ora visto in termini relazionali, i discorsi che si svolgono allinterno della situazione psicoterapica non possono prescindere da una ricomposizione somatopsichica. Si noti come fra somato e psichico non si messo alcun trattino. Il tentativo quello di definire, una volta per tutte, lintegrazione umana della persona. Non pi dunque un corpo ed una mente ma una persona che evolve nel suo divenire, sia esso storico che, inevitabilmente, esistenziale. La prospettiva relazionale pu sicuramente essere arricchita da un incontro che tenga presente sia la riflessione filosofica del dopo Cartesio, sia, soprattutto, le concezioni teoriche che prendono in considerazione i processi corporei inscindibili dalle fantasie, dalle interazioni e dai significati stessi dellinterazione. Questultimo assunto richiama il ruolo dellinterpretazione che forse qualche Autore di impostazione relazionale vorrebbe escludere dalla pratica clinica, ma tale tentativo si rende impossibile quanto inutile, in quanto attueremmo ancora una volta una dicotomia fra processo e pensiero, fra corpo e mente. Il fatto di avere un corpo oggetto

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vissuto non vuol dire che esso escluso dalla soggettivit pensata quindi interpretata dallindividuo o dagli individui nel campo relazionale. Come molti autori sottolineano, la decodificazione di dinamismi, come lidentificazione proiettiva, si snoda come punto di fondamentale importanza nel procedere della terapia. E i clinici sanno bene, sulla loro pelle, che i fenomeni che spesso sottindendono tale meccanismo sono sempre di natura corporea, o piccole prassie, torpore, sonno, ecc. psicocorporea dovremmo meglio, dire, di: sensazioni sgradevoli, noia, attivit cinestesiche, movimento e

La mimesi Adrienne Harris (2004) postula un concetto interessante, applicabile al discorso che si sta affrontando, quello di mimesi. La mimesi nasce, come termine, allinterno del mondo teatrale e si sviluppa come capacit dellattore di vivere i sentimenti che, allo stesso tempo, sono le emozioni che il pubblico prova. Le identificazioni mimetiche, dice la Harris (2004, pag. 96) sono quindi punti di trasferimento di stati affettivi. Sebbene siano coinvolte delle azioni fisiche, la mimesi non imitazione in senso comportamentale ma un incontro imitativo e responsivo con un altro essere umano che pu condurre ad esperienze affettive indotte mutuamente. Non forse vero, ci possiamo domandare, che lo sviluppo dellIo corporeo comporta una forma elementare di imitazione? La mimesi, di conseguenza, assume un ruolo importante nella formazione dellIo corporeo. Del resto, il ruolo delle neuroscienze, al riguardo, ormai estremamente significativo. La scoperta, infatti, dei mirror neurons (neuroni specchio) ha contribuito in maniera determinante allo studio sulla conoscenza umana, e sulle capacit dellindividuo di interagire anche con schemi di imitazione con le persone intorno a lui. Si pensa che le attivit dei neuroni specchio siano fondamentali nel comprendere ci che laltro agisce in virt del fatto che gli stessi neuroni siano risonanti allinterno del soggetto osservante.

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Sembra che tali attivit partano dal sistema sensomotorio e dalla costruzione dellintelligenza nellessere umano (Piaget). Daltro canto, chi si occupa di bambini sa, per sua esperienza personale, quanto il dialogo tonico (Aucouturier, Lapierrre, 1995; Di Sauro, 1998) sia il mezzo comunicativo per eccellenza nella relazione con i piccoli, e, sicuramente, per trasposizione, anche con i pazienti il cui linguaggio simbolico e verbale pu essere particolarmente compromesso, come nel caso di pazienti psicotici, borderline, ecc. Gi Merleau-Ponty, tuttavia, affrontava questi concetti ragionando sul fatto che lattivit umana intimamente connessa nellesperienza corporea, in cui lo stesso corpo recepisce costantemente la presenza del corpo altrui. Il discorso troppo importante per definirlo in poche righe, anche in virt del fatto che a queste riflessioni dovremmo aggiungerne altre di tipo metodologico rispetto, per esempio, alla formazione del futuro psicoterapeuta ad orientamento psicoanalitico. Non queste la sede per approfondire questi temi, anche se li riprenderemo nei paragrafi successivi, quando si affronter il tema del processo di cambiamento e della formazione, ma soprattutto, dell epistemologia del corpo in psicoanalisi.

Il cambiamento in psicoterapia Dopo aver ripercorso alcune tra le pi importanti tappe teoriche che hanno contribuito ad affermare nel tempo la psicoanalisi, possiamo, ora, addentrarci meglio nella teoria del cambiamento e dellagire terapeutico. Cambiamento, secondo il Vocabolario Zingarelli (2001), significa mutamento, trasformazione. La parola cambiamento la derivazione, insieme a scambiare, ricambiare ecc., del verbo latino campsre, nel senso di mutare, curvare, girare intorno. Come facilmente immaginabile: il problema del cambiamento un contenuto essenziale della realt a livello tanto storico, quanto antropologico, sociale , psicologico (Foglio Bonda, 1991) e, in particolar modo, per quello che ci riguarda in questa sede, psicoterapeutico. Pertanto, tentare di definire il cambiamento allinterno dei paradigmi

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psicoanalitici questione assai ardua e, fondamentalmente, costituisce un dibattito continuo, visto che la questione coinvolge gli spinosi interrogativi sia degli obiettivi terapeutici sia della verificabilit scientifica degli stessi. Al riguardo, infatti, sono molteplici le possibilit interpretative sullargomento tanto che, la Turillazzi Manfredi (1994), in apertura di un suo lavoro, si chiede se la psicoanalisi in realt sia una teoria del cambiamento o se, al contrario, sia una teoria degli ostacoli che si oppongono al cambiamento. Infatti, largamente diffusa lidea che il cambiamento sia strettamente correlato con la figura dellanalista e soprattutto con le teorie psicoanalitiche che lo stesso ha sposato. In altri termini, il cambiamento, sempre secondo la visione della Turillazzi Manfredi (1994), il cambiamento del comportamento, che viene assoggettato soprattutto dal concetto di riparazione. Ed in questo senso, secondo lautrice, che il concetto clinico di riparazione diventa pi facilmente controllabile e verificabile. A onor del vero bisogna dire che la stessa Turillazzi pone il problema che il concetto di riparazione, pur essendo estremamente creativo, per inserito allinterno di un pensiero teorico ben preciso, quello kleiniano, e, di conseguenza, bisogner domandarsi se lo stesso concetto potr sopravvivere alle innovazioni teoriche e cliniche. Obbligatoriamente, per, si deve lasciare da parte questo tipo di discorso in quanto dovremmo affrontare, una per una, tutte le argomentazioni legate, da una parte, alle visioni teoriche di ogni psicoterapeuta e, dallaltra, alla visione filosofica della vita, acuita specialmente dalle proprie esperienze personali: improponibile. E interessante, tuttavia, pur dando per scontato, e lasciando comunque, sempre aperte le questioni appena sollevate, che si rifletta insieme su alcuni concetti correlati al cambiamento stesso. Tali concetti, almeno si spera, possono essere utili sia nel tentativo di definire il nostro agire terapeutico, sia nella comprensione dei mutamenti che, non a caso, si sono verificati nellambito della psicoanalisi dalla sua nascita ad oggi e che allagire terapeutico sono strettamente connessi. Possiamo argomentare questi concetti prendendoli a prestito da un vecchio lavoro di Foglio Bonda (1991), ma soprattutto esprimendoli un po alla sua maniera, in quanto, spesso, nella vita di tutti i giorni, come nella psicoterapia psicoanalitica,

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pu essere pi proficuo porsi domande che aspettarsi risposte che risulterebbero obsolete e sicuramente riduttive. Alcuni interrogativi, allora, sulla parola cambiamento. In tal senso, Foglio Bonda (1991), per esempio, ha innanzitutto esaminato la definizione di tale termine, domandandosi se il concetto potesse essere comparato a quello di psicoterapia. Egli in tal senso scriveva: possibile il cambiamento in relazione alla psicoterapia?Cosa significa cambiamento? Del sintomo? Della perdita? (salute, serenit, equilibrio ecc.) Esso comporta: Una crescita? Solo il superamento di problemi o pu essere una espansione della soggettivit dellindividuo?. Ed ancora, lo stesso Autore, ha tentato di contestualizzare il concetto di cambiamento ponendo linterrogativo se esso possa dipendere da esperienze personali del terapeuta o dalla cultura di questultimo; se esso possa riferirsi a livelli cognitivi e/o emotivi ed infine ponendo lattenzione sulle rappresentazioni mentali e sui livelli di motivazione interni ed esterni da cui il concetto di cambiamento pu derivare. Lesperienza del cambiamento implica la maturazione di atteggiamenti inizialmente distruttivi a costruttivi? Oppure si evidenzia a livello di condotte interpersonali e/o sociali delle attivit, per es. il passaggio dalla fuga allautoaffermazione; dalla instabilit alla coerenza ecc.? I livelli del cambiamento come possono essere?: intenzionali o spontanei? consapevoli o inconsapevoli?superficiali o profondi?. Si pu essere daccordo sul fatto che il cambiamento in psicoanalisi presuppone lelaborazione di questi aspetti fondamentali?: A) sia a livello dei concetti primari della psicoanalisi, e cio genetico, evolutivo, dinamico, strutturale, ovvero nel passaggio dalla compulsione al controllo delle pulsioni, dal predominio dei bisogni e quello dei valori, dalla rigidit alla flessibilit, dalla incoerenza alla logica ecc.; B) sia alle caratteristiche che il cambiamento terapeutico venga considerato come una serie di energie complementarie e di integrazione, vedi ad es. gli aspetti essenziali del pensiero moderno, che sono: evoluzione, relativit, complessit, o ipercomplessit, (Green, 2005) e provvisoriet.

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Prima di procedere nella riflessione sui cambiamenti specifici della psicoterapia psicoanalitica, presentiamo sinteticamente le definizioni di cambiamento terapeutico nellambito della psicoterapia in generale. Esso stato identificato, nel corso degli anni, rispettivamente come: Effetto della rimozione, delle rimozioni non riuscite che permette laffiorare delle pulsioni inconsce che, a seconda dei casi, saranno indirizzate o meno verso le giuste mete o sublimate. (Freud, 1937). Processo di autorealizzazione determinato da uno stato di tensione che spinge lorganismo a realizzare se stesso in ulteriori attivit, secondo la sua natura (Goldstein , 1939). Risultato dellincontro tra la spinta alla trasformazione e quella che alla trasformazione resiste (Lewin, 1936). Evoluzione interiore e profonda nella struttura personale dellindividuo verso quello stadio che i clinici definiscono di maggiore integrazione (C. R. Rogers, 1976). Risultato di una interazione (H. L. Lennard e A. Bernstein, 1960) e quindi non pi come una modificazione esclusivamente dellindividuo ma, piuttosto, come un particolare modello di relazione che non venga pi reificato, ma piuttosto studiato nel contesto interpersonale in cui si attua (P.Watzlawick, 1967). Frutto di un processo relazionale, che pone a confronto la motivazione del paziente e la posizione del terapeuta (Scilligo, 2000). Raggiungimento dei cambiamenti di vita desiderati dal paziente (O. Renik, 2004). Per quel che concerne la psicoterapia psicoanalitica, dalla lettura dei paragrafi precedenti possiamo, dunque, dedurre che una sostanziale conseguenza di questo globale cambiamento di prospettiva consista nel nuovo modo di considerare il ruolo dello psicoterapeuta psicoanalitico: non pi in una posizione oggettivistica di fronte al transfert del paziente, ma la sua azione si esprime allinterno di un modello costruttivistico dellesplorazione degli affetti nella situazione analitica. Tale approccio diventa la base della comprensione nella relazione tra paziente e psicoterapeuta e lassimilazione da parte del paziente di tali esperienze affettive viene

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considerata un fondamentale fattore terapeutico al fine del cambiamento. In tale accezione, se da un lato inevitabile riconoscere al transfert tanto una funzione adattiva quanto manipolatoria nei confronti della relazione, daltro canto, si evoca per anche lidea di un modello che lindividuo acquisisce grazie alle sue relazioni primarie con le figure di attaccamento. Ci rinvia sia al concetto bowlbyano di modello operativo interno che allidea di Stern di una rappresentazione delle interazioni assimilate dallindividuo e da lui generalizzate. Nellaccezione moderna, il transfert assume necessariamente la funzionalit di un processo interattivo e basato inevitabilmente sui canoni espressivi della situazione in cui esso si sviluppa (Di Sauro, Pennella, 2005).

Cosa cambia in psicoterapia psicoanalitica Come si visto, in psicoanalisi non esiste accordo unanime su cosa cambia nella relazione terapeutica. Gabbard (2004), al riguardo, propone di assumere un atteggiamento che comporta una sorta di umilt scientifica rispetto alla relazione clinica, in quanto il terapeuta non possiede certezze assolute ; anzi, proprio questa incertezza che determina il valore stesso dellimprevedibilit della relazione, cos come quello delle ipotesi cliniche che allinterno della stessa vengono formulate. Il problema, semmai, diventa quello della verificabilit degli interventi. Le neuroscienze, possono offrire il loro contributo scientifico nellevidenziare alcuni dei processi e degli obiettivi del cambiamento. La decodificazione dei messaggi del paziente che fondamentalmente esprime, attraverso la memoria implicita, il comportamento umano ma di cui la mente non cosciente, pu essere il punto centrale degli obiettivi che ci si propone al fine di cambiare qualcosa( Stern, 2004; Gabbard, 2004). I nessi inconsci, che si esprimono attraverso la memoria associativa (che un sottotipo di memoria implicita), riguardano, infatti, gli stessi nessi inconsci tra processi psicologici cognitivi e affettivi che si sono associati tramite lesperienza. Questi non sono del tutto raggiungibili e determinano di conseguenza, forse, lobiettivo primario dellagire terapeutico. In sintesi possiamo descrivere questi processi considerando il seguente ordine:

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cambiare i nessi associativi inconsci; particolarmente quelli che scatenano reazioni emotive problematiche; quelli che scatenano strategie difensive problematiche; quelli che sottostanno a modelli interpersonali disfunzionali. In modo pi esplicativo, potremmo soffermarci, come in un recente lavoro ha proposto Gabbard (2004), per esempio su: I collegamenti fra affetti e rappresentazioni: - es. un paziente pu avere sentimenti di ripugnanza di s associati con una rappresentazione di s come cattivo, avido ecc. La modifica dei nessi inconsci che rappresentano i desideri inconsci. La modifica dei nessi che costituiscono i convincimenti patogeni inconsci, come ad es. accettare i cambiamenti positivi, cio se il paziente si concede felicit o successo o se pu esprimere la rabbia e cos via. La modifica delle difese e la formazione dei compromessi. In definitiva possiamo dire che aiutare il paziente a modificare le rigide relazioni doggetto interno significa occuparsi delle relazioni esterne dellindividuo, nella vita, fuori dellanalisi, le quali dopotutto, sono lobiettivo fondamentale del cambiamento delle relazioni doggetto.

Le tecniche del cambiamento. Il tentativo di chiarire quali tecniche adottare per favorire levoluzione del cambiamento non facilmente realizzabile, in quanto dovremmo ripercorrere i principi fondamentali della psicoanalisi, e forse, per inciso, anche affrontare il dibattito aperto circa trenta anni fa da Gill (1994) ed altri autori, sulla differenza con la psicoterapia psicoanalitica. Ovviamente non questo capitolo la sede pi opportuna per approfondire

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questo laborioso discorso, tuttavia in maniera molto semplificata, si cercher di riflettere su alcuni concetti che riguardano le tecniche. Le prime nozioni tecniche da considerare, anche in virt di una loro pregnanza storica, sono linsight e linterpretazione: entrambe queste conoscenze, che hanno segnato lo sviluppo della psicoanalisi, si pongono come pensieri cardini per affrontare il cambiamento. Infatti, pur considerando un discorso logico la trasformazione dellevoluzione psicoanalitica dalla sua fondazione sino ai nostri giorni, dobbiamo, tuttavia, riconoscere che sia linsight che linterpretazione hanno mutato il loro carattere specifico nel corso degli anni. In tal senso, infatti, si sempre pi evidenziato laspetto dellempatia, e, per dirla con Stern, del now moment, (Stern, 2004) nella relazione terapeutica, ponendo nello sfondo i concetti di cui sopra. Tuttavia, essi non hanno perso la loro importanza ma semmai stata potenziata dal fatto che sono inseriti allinterno di un processo relazionale nel quale si sviluppano. Linterpretazione, infatti, , secondo chi scrive, il naturale punto di vista di un individuo, sia esso paziente o terapeuta, con il quale la persona co-costruisce le esperienze di vita. In altri termini, linterpretazione una attribuzione di senso che per deve essere continuamente verificata con lesperienza di vita e soprattutto con unepistemologia clinica entro la quale esercitiamo il nostro lavoro; anche se, tuttavia, il valore attribuito allinterpretazione e allinsight sembra essere andato, con gli anni, diminuendo. In questa logica anche la libera associazione si rinnova, divenendo importante. La libera associazione, infatti, fornisce un modo di vedere le difese in azione e permette alla coppia terapeutica di rilevare i nessi impliciti. Dal punto di vista attuale, ci implica essenzialmente la modificazione dei nessi associativi, inclusi i desideri, le paure, le motivazioni e le strategie difensive che possono essere associativamente legate alle rappresentazioni di oggetti, situazioni o azioni. Un secondo modo per esercitare correttamente la tecnica, pu essere quello di far interiorizzare le funzioni grazie alle quali il paziente sviluppa la capacit di svolgere una funzione fino a

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quel momento sconosciuta. Un terzo modo pu riguardare linteriorizzazione, o meglio, la consapevolezza degli atteggiamenti oggettivi del terapeuta. Vale a dire che bisogna che lanalista stia attento sia al super Io che alle idealizzazioni della persona in cura. Un quarto modo, invece, pu considerare linteriorizzazione di strategie consce di riflessioni su di s, che gradualmente il paziente conosce come proprie. In questo senso importante, per esempio, aiutare il paziente a superarsi attraverso il problem solving come per esempio descritto nel primo capitolo e come propongono, in altri termini, anche Fonagy e Target (2001), nel tentativo di distinguere fra credenze e fatti. Questa distinzione aiuta il paziente nella ricerca delle rappresentazioni del s e delloggetto. Infine, anche una moderata attitudine alla self disclosure pu essere, come propone Gabbard (2004, 2004), una manovra tecnica da considerare. Tuttavia la riflessione su questo concetto merita un maggiore approfondimento, proprio per la sua ricchezza che lascia aperte molte disamine sia in campo teorico, sia in campo clinico. Ad ogni modo, essa (la self disclosure) pu essere indicata con i pazienti che hanno avuto relazioni incoerenti o imprevedibili. Una assennata self disclosure pu promuovere, infatti, la mentalizzazione in quei pazienti che mancano della capacita autoriflessiva di s.

Correlazioni fra cambiamento e psicologia clinica Come si visto, il cambiamento unoperazione allinterno della psicoanalisi quanto mai difficile da affrontare per via delle molteplici visioni sia di osservare che vivere il rapporto psicoanalitico. In altri termini, necessario contestualizzre la matrice teorica e teorico-tecnica del terapeuta. Sintetizzando in modo estremo, si pu considerare un terapeuta che metta in evidenza sostanzialmente le modificazioni della relazione Es, Io, Super Io da un lato, o, daltro canto, allidea oggi pi largamente diffusa e condivisa che un cambiamento valido quando si percepisce nella relazione transfert controtransfert (Turillazzi Manfredi, 1994). Ci potremmo porre, arrivati a questo punto, unaltra questione forse utile alla nostra riflessione, e cio quanto il cambiamento possa essere messo in correlazione con la psicologia clinica e di conseguenza con i suoi processi metodologico clinici. In un recente

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lavoro (Di Sauro, 2002), e come espresso pi volte anche nei paragrafi precedenti, si mette in risalto il ruolo della psicologia clinica come la scienza che si occupa della comprensione e del miglioramento del funzionamento umano (Korchin, 1976). In altre parole, il fine di ogni intervento clinico consiste inevitabilmente nel tentativo di aumentare sia il livello di benessere sia lefficienza degli individui che soffrono di disturbi. In tal senso, questa definizione non forse sovrapponibile con lobiettivo del cambiamento in psicoterapia? Se siamo consapevoli di questa associazione allora dovremmo procedere nellaffrontare alcune riflessioni fondanti lapporto metodologico della psicologia clinica al processo del cambiamento e alla verifica dei processi del cambiamento stesso. La prima riflessione che viene in mente, dopo la lettura della proposta di Korchin, lassunto che nel momento in cui lo psicologo clinico non si limita ad effettuare una semplice valutazione psicodiagnostica, ma analizza la modalit con cui lutente agisce la propria richiesta di intervento, di fatto gi svolge una azione terapeutica (Di Sauro, 2002). Costituendosi di fatto un continuum psicologia clinicapsicoterapia, si evidenziano sia i processi di cambiamento, sia le modalit con la quale avvengono i cambiamenti. Appare di fondamentale importanza, quindi, individuare sia il tempo della valutazione, sia la possibilit di stimolare nel paziente linteriorizzare dei suoi disagi e soprattutto le scene modello, come le chiamerebbe Lichtenberg (1995), al fine di stabilire gi nella fase iniziale il continuum psicologia clinica-psicoterapia, al fine di evidenziare i contenuti del cambiamento in psicoterapia (Gabbard, 2004). Weiss e Sampson (1986), hanno proposto, in un loro studio presso il Mount Zion Hospital di San Francisco, una processualit clinica molto vicina alle argomentazioni che si stanno proponendo. Partendo dal concetto di motivazione relazionale, gli Autori ritengono che il paziente, in realt, gi dalle prime battute conoscitive fra lui ed il terapeuta, metta in atto, in base allipotesi di un funzionamento mentale inconscio, una selezione di esperienze cognitive, di memoria, di capacit di anticipare, di progettare ecc.. Forse egli esprime in maniera organizzata vari sistemi motivazionali o, in altri termini, una logica difensiva che cerca di adattarsi alle condizioni di sicurezza interna. Il paziente, cio, cercherebbe di testare la relazione con il clinico, allo scopo di verificare la fondatezza dei propri convincimenti angosciosi: se le sue aspettative patologiche saranno

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confermate dalla collusione controtransferale del clinico, avr in lui il sopravvento di un atteggiamento che potremmo definire di resistenza al cambiamento; viceversa, se il clinico sar in grado di sconfermare ripetutamente le attese ansiogene basate sulla credenza patogenetica offrendo modalit di reazioni nuove per il paziente, questultimo si sentir sufficientemente rassicurato per cambiare il proprio comportamento nella relazione interpersonale. (De Coro, 1991). Come si evince, tale modello fonda le sue prerogative sullimportanza di poter formulare molto precocemente una ipotesi diagnostica basata fondamentalmente sulle convinzioni patogenetiche del soggetto, affinch vengano monitorate continuamente le relazioni con il clinico e successivamente allinterno dellesperienza psicoterapeutica. Del resto, questo discorso non rientra pienamente nel modo di pensare, largamente condiviso, e dellagire terapeutico degli psicoterapeuti che si situano allinterno di una modalit relazionale dellazione terapeutica o comunque iscritta allinterno di un campo definibile bipersonale? (Baranger, 1961). La nozione di campo, infatti , presa a prestito dalla fisica sugli studi del campo elettromagnetico, come abbiamo detto, origina dal pensiero di Kurt Lewin e prende in considerazione lassunto della totalit dei fatti coesistenti, concepiti come mutuamente interdipendenti. Forse opportuno ricordare che la teoria di Lewin si basa su tre principi: 1) Il comportamento funzione del campo esistente nel momento in cui esso si produce; 2) lanalisi comincia dalla situazione nel suo insieme a partire dalla quale si differenziano le parti; 3) la persona concreta in una situazione concreta pu essere rappresentata con laiuto di quella parte della matematica che nota come la topologia. Non abbiamo spazio in questa sede di soffermarci sulle stupefacenti osservazioni ed intuizioni di Lewin, ma come non pensare, ad esempio, che quando questo Autore parla delle dinamiche interne dellindividuo si riferisce a quello che chiama bisogno come un motore, nel soggetto, di adattamento alla realt esterna. Non forse vero come descritto in precedenza che questi, come altri concetti di Lewin, hanno anticipato lo studio, tra gli altri,

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dei sistemi motivazionali di Lichtenberg e forse indirettamente anche alcuni studi dellinfant reserch? Bisogna riconoscere ancora una volta, come troppo spesso gli psicologi e gli psicoterapeuti dimenticano, lancoraggio alla psicologia generale da parte della psicologia clinica e della psicoterapia. Certamente, almeno secondo chi scrive, il rapporto psicologia clinica e cambiamento terapeutico rappresenta una chiave di lettura interessante per individuare, clinicamente e metodologicamente, la riflessione su ci che cambia in psicoterapia e come cambia, nonch sulla verifica e sullefficacia della psicoterapia stessa. Gi anni fa si parlava di eclissi dellinterpretazione (Jervis, 1989) ed evidente, ormai, anche da quanto sopra esposto, un netto spostamento degli autori verso una linea che privilegia il qui ed ora della relazione paziente-terapeuta. Ed forse il ridimensionamento dellimportanza dellinterpretazione, anche se questa discussione tuttora molto accesa (Green, 2005), che segna lideale passaggio tra la psicoanalisi classica e il pensiero psicoanalitico contemporaneo. Prodromo di tale spostamento, come anche accennato nella prima parte di questo capitolo, potrebbe coincidere in un qualche modo, con la tecnica attiva proposta da Ferenczi. Tale tecnica, come a tutti noto, si esplica nella consapevolezza di agevolare il transfert inteso come ripetizione di investimenti pulsionali, che rende possibile una interpretazione dellagire nel presente del paziente l dove non c apparente traccia di ricordi. Lesperienza emotiva correttiva assume, allora, una funzione terapeutica imprescindibile fornendo le basi per un attaccamento sicuro e favorendo lo sviluppo della capacit di problem solving nel paziente. Al riguardo, infattici sono state in passato delle ricerche, come quella di Wallerstein (1986), che in uno studio presso la Menninger Foundation, illustrava la tesi che le strategie di sostegno avevano portato a cambiamenti strutturali duraturi come quelli dellapproccio interpretativo.

Conclusioni Per concludere si pu dire che i meccanismi del cambiamento in terapia saranno sempre individuati in base alle caratteristiche dei due protagonisti della relazione terapeutica. In realt interpretazione e relazione agiscono in sinergia.

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Un altro aspetto, tuttavia, legato al primo quello che possiamo definire lenfasi sullinterazione hic et nunc tra terapeuta e paziente rispetto alla ricostruzione. In Ricordare, ripetere e rielaborare, Freud forn lidea che gli agti nella relazione terapeutica sono gli introietti della mente infantile. Questo assunto determina, allora, la necessit della verifica costante della modalit relazionale del paziente. Transfert e controtransfert, di conseguenza, sono il palcoscenico principale della relazione terapeutica. Particolare rilevanza nella psicoanalisi attuale, anche alla luce delle recenti implicazioni cliniche nella cura dei pazienti borderline, determinata dalla capacit del terapeuta di far prendere coscienza al paziente delle sue modalit comunicative non verbali (si veda Gabbard e soprattutto Fonagy rispetto ai processi di mentalizzazione o Stern sul concetto di sintonizzazione intermodale). Lo sforzo di questi modelli in realt collega linterpersonale con lintrapsichico. Gli studi pi recenti di neuroscienze, infatti, (Siegel, 2001) descrivono i processi mentali ancorati attorno a tre principi di base. Il primo consiste nella modulazione di flussi di energia e di informazioni allinterno del cervello e fra cervelli diversi. Il secondo principio contestualizza lo sviluppo psichico come processi di interazione fra aspetti di tipo neurofisiologico ed esperienze interpersonali. Il terzo principio consiste nel fatto che: lo sviluppo delle strutture e delle funzioni cerebrali dipende dalle modalit con cui le esperienze, ed in particolare quelle legate a relazioni interpersonali, influenzano e modellano i programmi di maturazione geneticamente determinati dal sistema nervoso (op. cit.pag. 1) In sintesi, possiamo dire che il cambiamento una complessit di eventi e situazioni che il terapeuta quanto il paziente debbono sforzarsi di comprendere alla luce della relazione terapeutica, intesa come il luogo dove si cerca di dare senso alle cose che accadono. Un secondo principio lo possiamo esprimere ragionando sul fatto che probabilmente ed in maniera comprensibile, non tutte le tecniche e le strategie sono utili per tutti i pazienti. Questo secondo assunto rimanda in maniera incontrovertibile sia al discorso della diagnosi che della prognosi, ma soprattutto al discorso delle indicazioni terapeutiche, forse troppo

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spesso dimenticate dagli psicoterapeuti, asserviti profondamente ad una logica professionale di assoluta autoreferenzialit formativa, rispetto ad una logica psicologico clinica che fonda la necessit sia della valutazione psicodiagnostica, sia degli interventi terapeutici migliori a favore del paziente, ristabilendo in questo modo il principio di Korchin riguardante la psicologia clinica, e cio quello di acuire costantemente il benessere dellindividuo e la qualit della sua vita.

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Clinica

Le caratteristiche della funzione paterna durante la pubert dei figli. Considerazioni teoriche ed esperienza clinica
diGabrieleTerziani
(psicologo,psicoterapeutaspecialistaperlinfanzia,ladolescenzaelacoppia ASNESIPsIA, direttoreCentroClinicoAss.nediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaAPRE) In questo lavoro cercher di descrivere le caratteristiche della funzione paterna in pubert. Per prima cosa, esaminer, quindi, lo sviluppo puberale in generale, per poi cercare di identificare le componenti peculiari della funzione paterna in questo periodo della vita dei figli. Sono pienamente consapevole di quanto sia artificioso operare su questargomento delle astrazioni, rispetto ad uno specifico momento evolutivo. Per questo, quanto dir potr riguardare, a volte, la funzione paterna nel suo complesso, in ogni fase di sviluppo dei figli; tuttavia, cercher di mantenere sempre la pubert come vertice di riflessione. Altra importante precisazione relativa al fatto che, anche se molte considerazioni possono valere per ambo i sessi, mi occuper prevalentemente dello sviluppo puberale del maschio. Dopo la riflessione teorica, presenter una situazione clinica, per cercare di avvalorare quanto detto basandomi su dati concreti. Nei Tre saggi sulla teoria sessuale Freud, parlando dei cambiamenti che insorgono nel periodo puberale, scrive:
Finora la pulsione sessuale era prevalentemente autoerotica, ora trova loggetto sessuale. Finora operava partendo da singole pulsioni e singole zone erogene, che cercavano indipendentemente un dato

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piacere come unica meta sessuale; ora si d una nuova meta sessuale, al raggiungimento della quale collaborano tutte le pulsioni parziali, mentre le zone erogene si sottomettono al primato della zona genitale (Freud, 1905 p. 514).

Se consideriamo il primato della zona genitale non solo rispetto allo sviluppo sessuale, ma anche come un vero e proprio nuovo organizzatore psichico, evidente limpatto della pubert sullo sviluppo psichico. Tuttavia, si pu considerare tale impatto come lesito di un percorso. Lo sviluppo fisico pubertario, infatti, un processo fisiologico, che comprende numerose modificazioni somatiche ed esita nella piena maturit sessuale24, a questo processo fisico corrisponde un parallelo processo psichico, che inizia prima della completa maturazione sessuale, passa per la piena pubert, e sfocia nelle dinamiche psichiche adolescenziali. Il periodo iniziale di questo processo psichico si colloca, secondo la Sapio (2008), fra il non pi della latenza, e il non ancora della pubert. Il non ancora, ella scrive, relativo alla comparsa di una iper-eccitazione diffusa poco o per niente mentalizzata, disorganizzata, scatenata per un nonnulla, che sembra non trovare sbocchi adeguati: non c ancora allorizzonte un nuovo oggetto damore, n uno scopo sessuale designabile (Ibid. p. 7). Nel periodo immediatamente precedente alla pubert, quando ancora non stabilito il primato della zona genitale di cui parla Freud (1905, p. 514), quindi presente un incremento di eccitazione pulsionale diffusa, non legata ad una specifica meta sessuale, che produce lo sconvolgimento dellequilibrio psichico raggiunto in et di latenza. Allincremento elaborazione. Il prepubere si trova, quindi, in una condizione psichica fluttuante e in continua mutazione, i compiti evolutivi che deve affrontare riguardano lintegrazione degli aspetti della pulsionalit sessuale si aggiunge, inoltre, un aumento dellaggressivit, con la conseguente necessit di un continuo lavoro mentale di

Lo sviluppo puberale comincia, a livello fisiologico, con la secrezione dellormone di rilascio delle gonadotropine, il quale induce unintermittente produzione dellormone luteinizzante (LH), e dellormone follicolostimolante da parte dellipofisi. La secrezione delle gonadotropine ipofisarie d lavvio allaccrescimento e alla maturazione delle gonadi. Linizio di questo sviluppo si colloca, mediamente, ai 10/11 anni per le femmine, e ai 12/13 anni per i maschi (Behrman, Kliegman 1990).

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pusionali e aggressivi che sente emergere, della propria immagine di s e delle modificazioni dei rapporti con i familiari e con i coetanei. E importante considerare, in quanto esito di questo processo evolutivo prepubertario, limpatto perturbante dello sviluppo corporeo sulla mente, sviluppo che si palesa, in tutta la sua concretezza, nella completa maturit fisica dellapparato sessuale. Tale aspetto viene preso in considerazione da diversi autori, seppur secondo diverse prospettive teoriche. I Laufer (1984), ad esempio, parlano di breakdown evolutivo, inteso come un crollo psichico, derivante dal fallimento dellintegrazione dellimmagine del corpo sessuato in pubert. Il breakdown evolutivo alla pubert, essi scrivono, esprime langoscia o il panico delladolescente nel trovarsi improvvisamente in possesso di un corpo sessualmente maturo (Ibid. p. 41). Tale crollo pu manifestarsi immediatamente alla pubert, oppure in seguito, in piena adolescenza, attraverso una ampio ventaglio psicopatologico, come improvvise fobie della scuola, tentativi di suicidio, disturbi alimentari, depressione. Da parte sua Cahn (1991) pone laccento sulla concretezza del corpo sessuato, che si impone in maniera inaspettata, senza nessuna evidente causalit diretta. Egli scrive:
lapparizione dei primi peli, le modifiche dellaspetto degli organi genitali e del corpo nel suo insieme, e poi, pi o meno rapidamente ed indipendentemente dalle circostanze, la prima eiaculazione e le prime mestruazioni, sopraggiungono a materializzare, a raffigurare a livello corporeo un processo interno pi o meno misterioso. Esso si impone ormai non solo alla vista, ma anche al tatto, alludito, allolfatto: la concretezza, la presenza di questo corpo <<altro>> si impone al soggetto suo malgrado (Ibid. p. 9).

Il corpo sessuato considerato, allora, un estraneo perturbante (Chan 1991, 1998), vissuto dal ragazzo pubere come estraneo appunto, e che, in qualche modo, si impone dallesterno e necessita di una integrazione psichica. Questa problematica evidenziata anche da Gutton (2000), che definisce pubertario, il lavoro psichico necessario ad integrare lo sviluppo del corpo, la pubert. Gutton scrive: il bambino passivo, sedotto tenero; nella scena pubertaria, diventa attivo,

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potenzialmente seduttore, fonte di passione. La dialettica fra narcisismo e pulsionalit diventa quella fra passivit ed attivit (Ibid. p. 48-51). Tuttavia, la problematica dellintegrazione del corpo sessuato, seppur centrale, non esaurisce i compiti evolutivi del ragazzo pubere, ma in qualche modo ne d lavvio. Il raggiungimento della maturit fisica, pone infatti in primo piano il problema dellintegrazione dei desideri pulsionali divenuti attualizzabili, dellincesto, del complesso delle difese, dellessere attivo allesterno del proprio nucleo familiare, con il consolidamento di una propria indipendenza relazionale esterna nel gruppo dei pari, del lutto degli aspetti infantili e degli oggetti arcaici, del rimaneggiamento narcisistico e identitario. Tali compiti evolutivi, prendono lavvio dalla pubert, e saranno presenti nel corso di tutta ladolescenza, fino allet adulta. Per descrivere in sintesi la condizione di tumulto psichico ed emotivo della pubert, mi sembra utile prendere in prestito le parole della Lucarelli (2008, p. 29) che scrive:
Quando la spinta pubertaria squalifica il dispositivo messo in atto nel periodo di latenza, si crea uno squilibrio nelleconomia narcisistica dei ragazzi. I rapidi e continui cambiamenti corporei richiedono una costante revisione dellimmagine corporea e della rappresentazione di s. Emergono conflitti narcisistici collegati alle trasformazioni corporee, dal momento che le immagini ideali di s possono non corrispondere alla percezione dei cambiamenti corporei. Di conseguenza le reazioni affettive al proprio corpo sono molto instabili e possono andare dallorgoglio e dalleuforia alla vergogna e al sentimento di inferiorit. La frequente disarmonia che appare nei ragazzi di questa et, che mostrano contemporaneamente aspetti ancora infantili insieme ad altri gi adolescenziali, corrisponde internamente ad una situazione di particolare subbuglio nella quale gli assetti interni raggiunti nella latenza costituiscono ancora i punti di forza e di sostegno, ma contemporaneamente cominciano ad essere sentiti come inadeguati e impresentabili []. La maturazione fisica il segno esteriore che il ragazzo/a sta diventando come il genitore dello stesso sesso. I compiti relativi allidentit di genere emergono contemporaneamente al riemergere di vecchie identificazioni e idealizzazioni ma il rafforzarsi delle identificazioni con il genitore pu, a volte, accentuare il conflitto interno e minacciare la ripresa della dipendenza []. Il vecchio sistema di vita perde valore, mentre le soluzioni dellequilibrio adulto sembrano ancora inaccessibili. E un periodo di transizione caratterizzato da una diffusa inquietudine, regressione e instabilit dellumore e del temperamento, nel corso del quale gli affetti e il comportamento diventano pi fluidi e imprevedibili [].

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Spostando il vertice di osservazione dal figlio al padre, ci si pu chiedere che tipo di compiti, relativi alla funzione paterna, il padre stesso debba assolvere parallelamente ai compiti evolutivi del ragazzo. In questa complessa dinamica evolutiva, importante, infatti, poter evidenziare alcune funzioni della figura paterna, fondamentali in questo momento dello sviluppo. Penso che la funzione paterna, durante la pubert, si configuri attraverso i seguenti compiti del padre, reciprocamente interconnessi: Porsi come un oggetto terzo, che permetta al ragazzo di svincolarsi da un rapporto eccessivamente invischiante con loggetto materno. Diventare fonte di identificazione e strutturazione dellideale dellIo. Porre dei limiti strutturanti, che salvaguardino il narcisismo del ragazzo pubere. Promuovere lo sviluppo di figurazioni e rappresentazioni della condizione di tumulto psichico nella quale il ragazzo si trova immerso. Per quanto riguarda il primo punto, il rapporto con il padre, in quanto nuovo oggetto, diventa di fondamentale importanza come alternativa al rapporto con la madre, che pu essere vissuto dal ragazzo pubere come eccessivamente invischiante e passivizzante. A causa di una maturit sessuale raggiunta, infatti, il rapporto con una madre troppo presente, risulta fonte di forte angoscia, in quanto impregnato di dinamiche incestuose. Il pericolo dellincesto viene allora controinvestito, ammantando il rapporto con la madre di una dimensione infantile e passiva che per risulta castrante. Secondo Blos: langoscia di castrazione che ha provocato il tramonto della fase edipica del maschio ricompare allinizio della pubert. Le angosce di castrazione puberali del maschio nel loro stadio iniziale riguardano la madre attiva, potente, procreante (Blos 1962, p. 97). In sintesi, il rapporto con un oggetto materno arcaico troppo presente, in questa fase, limita lespressione di aspetti pulsionali e aggressivi adolescenziali, vissuti come angoscianti in quanto fonte di angosce edipiche incestuose da ambo le parti, e produce quindi un blocco evolutivo.

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Il progredire del ragazzo verso un sano sviluppo psichico, implica quindi unoperazione di svincolamento dalloggetto materno. Il rapporto con il padre diventa allora unoccasione di rilancio verso una condizione attiva di sviluppo, come se con lui si creasse unarea intermedia (Winnicott 1971), che faccia da sponda al figlio per investire lesterno della famiglia con le sue nuove potenzialit. Come cercher di mostrare in seguito attraverso la presentazione della situazione clinica, lassenza di una figura paterna di riferimento, sia per motivi concreti quali ad esempio separazioni o decessi, che per motivi di indisponibilit psicologica, causa un forte danno rispetto alla possibilit di svincolarsi e di non incappare in un blocco evolutivo. Tale operazione di svincolo, infatti, pu essere compiuta dal ragazzo in presenza di un padre che permetta un processo didentificazione con lui, identificazione che sostenga un sentirsi attivo e potente. Questa considerazione, ci porta al secondo punto elencato sopra, relativo allimportanza del fatto che il padre possa porsi come fonte di identificazione e strutturazione dellideale dellIo. Dal rapporto con il proprio padre, attraverso lidentificazione con lui, il ragazzo mutua quegli aspetti di attivit e potenza di cui ha bisogno per incanalare gli aspetti evolutivi pulsionali ed aggressivi che emergono in pubert, e potersi di fatto svincolare volgendosi allesterno. Questa situazione che pu apparire paradossale, lidentificarsi con i propri genitori per potersene distaccare, non lo , di fatto, se si pensa che ogni identificazione implica il prendere dentro le caratteristiche delloggetto facendole proprie, interiorizzando inoltre il legame che si ha con esso, e che attraverso questo processo possibile superare i vincoli di dipendenza che si hanno con loggetto stesso, assumendone di fatto le capacit e le caratteristiche positive. Come scrive Jeammet (1999, p. 73): il messaggio potrebbe essere formulato cos: devi essere te stesso indipendentemente dalla tua famiglia, ma per diventarlo devi essere un uomo come tuo padre o una donna come tua madre, vale a dire avvicinarti a loro fino a prendere in te le qualit che fanno di loro degli adulti, come vuoi diventare tu.

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Tali qualit costituiscono proprio lIdeale dellIo, inteso come listanza psichica che traccia la strada di come si vuole essere, piuttosto che di ci che non deve essere fatto. LIdeale dellIo si modella, infatti, sulle caratteristiche amate dell oggetto pi che su quelle temute, e rappresenta un modello al quale il soggetto cerca di conformarsi (Laplanche e Pontalis 1967). Secondo Blos (1984), lIdeale dellIo del ragazzo si struttura definitivamente in adolescenza come lerede del rapporto con il proprio padre, e, pi precisamente, attraverso la risoluzione del complesso edipico negativo. Egli dichiara: ho postulato che la libido oggettuale che d vita al complesso negativo, sotto la spinta della maturazione sessuale, vada incontro alla trasformazione in una struttura psichica che alimentata da libido narcisistica. Ho individuato in questa nuova struttura lideale dellIo adulto (Ibid. p. 89). E importante sottolineare che ladolescente modeller in seguito il proprio Ideale dellIo, anche sulla base delle identificazioni con vari personaggi famosi, che egli innalza al ruolo di eroi (sportivi, attori, cantanti, artisti etc.), e sulle identificazioni con il gruppo dei pari. Tali identificazioni andranno a integrarsi, in maniera pi o meno fluida, con lIdeale dellIo di origine paterna. LIdeale dellIo ha una importantissima funzione nel periodo della pubert e delladolescenza, in quanto serve a preservare lequilibrio narcisistico, che come ho accennato pi sopra viene messo a dura prova dalle modificazione corporee puberali e, in seguito, da tutti i compiti evolutivi del periodo adolescenziale. Un buon Ideale dellIo, che si fonda sulla base di identificazioni relative a buone qualit paterne, costituisce un valido alleato per bilanciare le inevitabili tensioni narcisistiche connesse allo sviluppo. Anche se questo pu sembrare paradossale, la funzione di salvaguardia narcisistica del ragazzo pubere, assolta, oltre che dallIdeale dellIo, anche dallazione strutturante dellautorit paterna. Questo ci porta al terzo punto elencato, quellaspetto della funzione paterna che riguarda il porre regole, limitazioni e confini. Tale funzione ha unenorme importanza in ogni et, ed alla base della strutturazione del Super-Io, tuttavia, in pubert, riveste un ruolo di primo piano. Le limitazioni e i confini posti dallesterno da parte del padre, aiutano

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infatti il ragazzo pubere e in seguito ladolescente, a contrastare laumento delle spinte pulsionali e aggressive che, viceversa, lo terrebbero in scacco. Ovviamente porre dei limiti non significa reprimere, togliendo, quindi, al ragazzo la possibilit di trovare una sua strada, attraverso lespressione dei propri desideri, che verrebbero percepiti, in questo caso, come proibiti e inammissibili da parte dei genitori. Al contrario i limiti posti dal padre, e il conflitto che ne deriva fra genitore e figlio, devono servire a questultimo come uno schermo protettivo, che, aiutando a dilazionare il desiderio, promuova una strutturazione psichica e un processo di individuazione. Mi sembra illuminante, su questo punto, ci che scrive Jeammet, che riporto per esteso:
Porre dei limiti, differire la soddisfazione, non significa reprimere []. Significa, al contrario, permettere alladolescente di maturare il suo desiderio e proteggere il suo narcisismo. [] Lassenza di limiti funziona come una vera e propria spinta al passaggio allatto, obbligando ladolescente a prendere coscienza, brutalmente ed in un modo che pu essere umiliante, dei propri limiti ed inibizioni, oppure a lanciarsi troppo precocemente, in modo controfobico, in avventure per le quali non ancora disponibile []. Il limite viceversa salvaguarda la sua immagine di s, nellattesa di una sufficiente maturazione. Lassenza di limiti pu precipitare ladolescente in una parodia degli atteggiamenti adulti, nel far finta, nel simulare, e allora corre il rischio di confrontarsi con un sentimento di falsit, di vuoto interno, e con la drammatica ignoranza, da parte dellambiente, della sua realt profonda. (Jeammet 1999, p. 90-91).

Per questo autore, un'altra importante funzione dei confini posti dalla autorit paterna, quella di facilitare una differenziazione, differenziazione proveniente dallesterno, di cui il ragazzo pubere ha bisogno, non avendo ancora consolidato la propria identit interna (Ibid.). Il limite, il confine, infatti, pone sempre una differenziazione, differenziazione di ruoli, differenziazione di generazioni, differenziazione di sessi. La funzione paterna di autorit limitante esterna, diventa quindi il prototipo di una funzione di differenziazione psichica interna, che il ragazzo struttura durante ladolescenza. Questarea ci porta allultimo punto elencato sopra, il paterno come fonte di figurazioni e rappresentazioni. Lo stato di tensione relativo alla pubert, che coinvolge come detto tutta la personalit, rende molto difficoltoso alladolescente lutilizzo di capacit introspettive che

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conducano a rappresentazioni su quanto gli accade. Assistiamo, perci, al predominio dellagire sul pensare. I ragazzi in questet, per maneggiare meglio i propri conflitti interni tendono ad esteriorizzarli, non riuscendo a risolverli in una dimensione intrapsichica, e coinvolgendo lambiente, attraverso proiezioni. Tale modalit rappresenta una risorsa, a patto che non ci sia un eccessivo utilizzo della proiezione che finirebbe per impoverire eccessivamente ladolescente, e che ci sia allesterno un ambiente in grado di sostenere questo processo, senza concorrere ad esacerbare il conflitto che ne deriva. A questo riguardo Jeammet parla della funzione della famiglia come di uno spazio psichico allargato, in grado di accogliere le proiezioni delladolescente per restituirgliele elaborate, sfumate e pi tollerabili (Jeammet 1999, p. 25). Tale processo coinvolge sia il padre che la madre, ma nelle loro differenti risposte e modalit che si strutturer nelladolescente, per converso, una maggiore differenziazione delle rappresentazioni interne, che lo salvaguarder da una pericolosa confusione interna. Infatti perdendo la loro differenziazione, le rappresentazioni perdono il loro potere discriminatorio ed il ruolo organizzante che deriva dal loro effetto di scudo protettivo, che consente la diluizione dei conflitti (Ibid. p. 32). In altri termini tutta la famiglia funge da contenitore per accogliere gli agiti delladolescente, che hanno un loro primo picco nel periodo della pubert, e mette in atto una pensabilit, una sorta di funzione , per utilizzare un termine di Bion (Grimberg, Sor, Tabak de Bianchedi 1991), che, col tempo, pu essere in qualche modo fatta propria dal ragazzo. Restringendo il discorso alla pubert, proprio la concretezza dei cambiamenti corporei che deve trovare rappresentazioni nella mente, come scrive la Sapio: levento puberale, da subito deve gradualmente essere desensorializzato, interiorizzato, messo in figura e rappresentazione, interpretato; ci possibile in presenza interna ed esterna di un terzo, figura genitoriale (Sapio 2008, p. 10). Dopo questa premessa teorica, parler, adesso, di una situazione clinica, la terapia di Raffaele.

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Raffaele un ragazzo di 12 anni, da me seguito con sedute bisettimanali per un periodo di sette mesi, dopo i quali la madre ha voluto interrompere la terapia. Il fatto che si tratti di una psicoterapia interrotta, e non terminata o in corso, consente di riflettere sulle motivazioni di questa interruzione, motivazioni che riguardano anchesse, come vedremo, il tema di cui sto trattando. Mi concentrer principalmente sui primi tre mesi di terapia, e alla fine, prender in considerazione, brevemente, la sua interruzione. Il mio tentativo quello di far collaborare teoria e clinica, in modo che, da questa collaborazione, possa nascere una migliore comprensione del fenomeno in esame. Tale operazione verr eseguita, per cos dire, in negativo, poich in questo caso emblematica proprio la concreta assenza del padre, assenza che, unita ad altri fattori, gioca un ruolo fondamentale nel produrre il blocco evolutivo nel quale questo ragazzo si trova. In particolare, mi sembra interessante focalizzare fin dora lattenzione su un aspetto specifico delle difficolt di Raffale: il suo bisogno e la sua ricerca di un elemento paterno, che si ponga come un oggetto terzo separante, fra lui e la madre, e che possa permettergli lavvio di un processo didentificazione secondaria. Raffaele mi viene inviato da un collega, che aveva effettuato una consultazione, e che al telefono mi comunica che il ragazzo presenta una situazione abbastanza problematica. Egli obeso, pesa settanta chili per un metro e cinquanta di altezza, mangia sregolatamente, non va a scuola da molto tempo a causa di frequenti cefalee che spesso lamenta, irritabile ed ha un rapporto di tipo simbiotico con la madre. E descritto come insicuro e ansioso, a scuola viene preso in giro perch ciccione, non ha amici fra i compagni di classe, ha legato con dei bambini, di due anni pi piccoli di lui, che abitano nel suo stesso complesso condominiale. I suoi genitori sono separati da quando lui aveva cinque anni. Il padre, di 35 anni, vive e lavora fuori Roma dove ha unaltra compagna, e quindi vede il figlio di rado. La madre, di 38 anni, dopo essersi separata tornata a vivere, insieme al figlio, a casa dei suoi genitori, dove, condividono la stessa stanza. In un primo incontro vedo il padre e la madre di Raffaele insieme, nonostante questultima si fosse mostrata molto scettica rispetto alla presenza del suo ex marito. Durante questa seduta parla quasi esclusivamente lui, affannandosi nel cercare di dare unimmagine positiva di s. Ha un atteggiamento che cerca lapprovazione, la

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vicinanza, quasi annullando le distanze e lasciando trasparire un forte bisogno di dipendenza. Mi dice quanto tenga a Raffaele nonostante le sue difficolt oggettive nel vederlo spesso, e quanto consideri importante questa terapia, alla quale si dichiara pronto a dare il suo contributo nei limiti del possibile, nonostante, afferma, il rapporto con lex moglie sia ormai insanabilmente deteriorato. La signora non parla quasi mai, si limita a sorridere, correggendo lex marito e prendendo le distanze da quanto dice. Sembra quasi che voglia concludere in fretta lincontro, come per fare fuori il padre di Raffaele, sul quale riversa una sorta di ironico disprezzo. Propongo di iniziare subito un lavoro terapeutico, in modo da non perdere tempo, considerando il lungo percorso diagnostico che Raffaele ha gi effettuato. Si dimostrano subito daccordo, la signora precisa che tanto sa gi che dovr pensare lei a tutto25. Ancora prima di conoscere Raffaele mi sento di empatizzare con lui rispetto allaver vissuto, e al vivere, una situazione familiare con un padre che sembra avere grosse difficolt ad assumersi questo ruolo, ma mostra grandi bisogni anaclitici, ed una madre che appare castrante, con un atteggiamento fortemente svalutativo, ma che in definitiva sembra anchella presentare difficolt nellarea della individuazione-separazione, della dipendenza, basti pensare al suo tornare in famiglia. Di fronte a questa coppia di genitori, quello che fin da subito mi appare difficile, nel fuoco incrociato delle recriminazioni, delle svalutazioni e della accuse reciproche, il riuscire a tenere una capacit mentale elaborativa, contenendo quanto viene riversato su di me, e combattendo costantemente contro la saturazione del mio spazio mentale. Quello che sembra risaltare maggiormente, infatti, lappiattimento delle differenze, delle individualit, sensazione che spesse volte prover, in seguito, negli occasionali scambi verbali con la signora allinizio, o alla fine delle sedute del figlio. Fin da subito appare evidente unassenza di funzione paterna, la quale, come detto in precedenza, possa aiutare a promuovere una differenziazione interna in Raffaele, che, al contrario, sembra impantanato in una situazione di completa indifferenziazione (Jeammet 1999).

E importante puntualizzare che, sia il collega che li ha seguiti per la valutazione, sia io, in questo colloquio e anche in seguito, sollecitiamo, entrambi i genitori a seguire un percorso terapeutico personale, pensato anche per proteggere la terapia di Raffaele. Purtroppo il loro rifiuto pone, fin dallinizio, una seria ipoteca sul lavoro che si pu fare con questo ragazzo.

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Quando vedo Raffaele per la prima volta, mi trovo di fronte un ragazzino obeso, vestito con una tuta da ginnastica, che somiglia molto alla madre, anche lei soprappeso, gi nellaspetto fisico appare una certa similarit fra loro. Fin dai nostri primi incontri Raffaele studia la situazione, assume un atteggiamento di ostentata adeguatezza, mostrandosi bravo, senza problemi e non manifestando alcun bisogno. Egli tende ad annullare le differenze fra noi, e, come a cercare di porsi sul mio stesso piano, mi fa frequenti domande e svia i miei commenti. Solo quando si parla dei suoi mal di testa, egli sembra portare una difficolt, un suo bisogno. Per esempio, ogni tanto, ad inizio seduta, Raffaele mi dice: oggi non sono andato a scuola perch avevo mal di testa, ma, non appena cerco di approfondire le emozioni e gli stati danimo connessi a questa situazione, egli svia con grande prontezza Col passare del tempo, il rapporto che si instaura con me rispecchia sempre pi quello che il ragazzo ha con la madre. Egli, infatti, tende a trasferire la stessa modalit di relazione che ha con lei, e che posso descrivere come una sorta di preoccupazione per loggetto. Raffaele sembra non poter prendere senza dare qualcosa in cambio, sembra dover costantemente autoregolarsi rispetto alle reazioni dellaltro, in una modalit relazionale adesiva che non lascia spazio allindividualit. Spesse volte mi chiede se mi annoi con lui, se mi vada di fare un determinato gioco, se sto bene, attento ad ogni mia espressione, ad ogni mio comportamento, si preoccupa quando disegna perch consumiamo i fogli, assicurandomi che me ne porter altri da casa sua. In seduta, a parte disegnare, facciamo giochi come limpiccato o tris, giochi altamente strutturati, che gli permettono di esercitare un forte controllo su quanto accade, a volte fino ad annullare lo scambio verbale pi libero e spontaneo. In questa modalit relazionale non c spazio per nessuna espressione di aggressivit, che potrebbe essere fonte di separazione ed individuazione, al contrario emerge una forte difficolt nel creare una distanza separativa fra noi. Proprio questa impossibilit di esprime laggressivit di origine puberale, riveste grande importanza rispetto al blocco evolutivo in cui Raffaele si trova. Come nota Winnicott (1971), il processo di crescita adolescenziale implica, infatti, la possibilit di esercitare una sana aggressivit, che, in fantasia, uccida i genitori in quanto oggetti

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appartenenti allinfanzia. Affinch questo processo abbia un esito positivo, ci che devono fare i genitori sopravvivere a questi attacchi del figlio. Questo concetto presenta molte affinit con quanto ho riportato sopra, riguardo allimportanza dellautorit paterna nel porre dei limiti e dei confini. Ladolescente deve poter esprimere la sua aggressivit, sentendo che questa non completamente distruttiva per i genitori, che essi sono in grado di opporre un limite costruttivo e strutturante. Lassenza del padre e le caratteristiche della madre, sembrano aver reso molto difficoltosa questa esperienza per Raffaele. Egli non pu mettere in campo unaggressivit, che sente, probabilmente, come eccessivamente distruttiva per la propria madre; in questo modo la funzione separativa, differenziante dellaggressivit completamente annullata. Raffaele appare molto identificato con la madre, a cominciare dallaspetto fisico, dal quale non emerge con una sua identit maschile definita, fino al suo modo di comportarsi, allegro, simpatico, adeguato, ma con difficolt a mostrare la parte bisognosa di s. Il ragazzo e sua madre sembrano formare una diade, nella quale i bisogni reciproci vengono in qualche modo soddisfatti, attraverso un gioco di proiezioni che non permette distanza, separazione individualit, e allinterno del quale non pu entrare nessun elemento terzo. Se lassenza del padre implica, infatti, notevoli difficolt di identificazione, la separazione dalla madre, appare complicata dal fatto che Raffaele sembra avvertire, in un certo modo, la fragilit narcisistica di questa e il bisogno di lei di non separarsi da lui, che in qualche modo ne soddisfa i bisogni anaclitici (Marcelli, Bracconier 1982). Questaspetto si ripropone, nel transfert, con quellatteggiamento di Raffaele che pi sopra ho chiamato preoccupazione per loggetto. Ritengo che tutto ci influisca fortemente sulla difficolt di andare a scuola di Raffaele. La scuola diventa, in questo caso, un elemento terzo che viene vissuto con modalit persecutorie proprio in quanto estraneo e separativo26. Proprio grazie a questo sintomo psicosomatico27, il ragazzo evita il confronto con laltro, con lesterno. In un colloquio con la madre apprendo che, il suo non voler andare a

Per una completa trattazione delle problematiche legate alla fobia della scuola si veda: V.L. Castellazzi (1988). Psicopatologia dellinfanzia e delladolescenza: le nevrosi, Roma LAS, p. 131-152. 27 Raffaele andato in un Centro Cefalee, dove, dopo aver effettuato numerosi esami, non stato riscontrato alcun problema fisico.

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scuola, si esprime attraverso unansia che ha una ripercussione fisica. Il ragazzo, portato di fronte allentrata della scuola, accusa dei dolori addominali, cefalee e piange pur di non essere lasciato, spesso la signora cede e non lo fa entrare, a volte portandolo con s al lavoro. Con il procedere della terapia, questa modalit si trasferisce sempre pi alla terapia stessa, infatti, accade varie volte, che Raffaele accusi mal di testa e non venga in seduta. Lo stesso meccanismo che sembra intervenire nel suo non andare a scuola, si riflette transferalmente anche in terapia. I suoi mal di testa gli permettono di non separarsi dalla madre, di poter stare con lei, in un rapporto invischiante. La terapia ponendosi come terzo separante, diviene persecutoria, fonte di angoscia e quindi evitata. In unaltra prospettiva si pu anche pensare che Raffaele, dopo aver operato una scissione, proietti sulla terapia, come sulla scuola, tutto quanto vive di claustrofobico e persecutorio nel suo rapporto con loggetto materno. In questottica, come se il rapporto con me si possa strutturare come analogo a quello che ha con la madre, e quindi fonte delle angosce generate dalla reciproca eccessiva dipendenza. Ecome se Raffaele tema, per cos dire, di cadere dalla padella nella brace. Nel complesso quindi, emerge, nei confronti della terapia, un transfert duplice, che si declina, da una parte, nel riproporre il rapporto invischiante che Raffaele ha con la madre, daltra parte, invece, nel riprovare langoscia e levitamento che egli mette in atto rispetto a situazioni che, potenzialmente, lo possano separare dalla madre stessa. Avverto perci la necessit di pormi come un oggetto terzo, che gli permetta un passaggio attraverso unarea transizionale, scortandolo verso una differenziazione ed una soggettivazione. In sostanza, ritengo importante propormi come un oggetto nuovo, modello di identificazione secondaria, che possa fornire una spinta evolutiva ed una diversa modalit di vivere lesperienza e processare il pensiero (Di Renzo 2003, Nicol 2007). La dinamica transferale testimonia la situazione di blocco evolutivo nella quale il ragazzo si trova, il suo essere invischiato in una relazione claustrofobica, indifferenziata e inglobante, con una madre castrante, dalla quale non riesce ad emergere, in quanto non pu esprimere n unaggressivit che sente pericolosa per loggetto, n una pulsionalit puberale che, verosimilmente, sente foriera di angosce incestuose. Daltro canto, come

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accennato, non essendo presente una figura paterna, egli non ha la possibilit di operare unidentificazione secondaria con un oggetto maschile, che gli permetta di svincolarsi da un legame cos esclusivo con la madre, ed avvii la risoluzione della riedizione del conflitto edipico. Per illustrare la difficolt del ragazzo di identificarsi con un oggetto maschile, di fatto indisponibile, mi sembra utile il seguente stralcio di una seduta, al secondo mese di terapia:

[] Raffaele prende un foglio, fa una sagoma e dice venuto un corpo, fa gli addominali dicendo gli addominali. Quando arriva allaltezza dei genitali dice questo non si disegna. Da l il disegno peggiora, e poi fa una macchia scura sui genitali, mentre disegna dice che caldo. Commento che non sapendo se maschio o femmina alla fine il disegno diventato un po indefinito. Lui dice che disegna sempre con dei ghirigori. Disegna quindi una matassa, dico che una matassa alla quale difficile trovare il capo e la coda. Mi chiede cosa sia una matassa, glielo spiego. Mi invita a trovare i lembi, ne trovo uno. Lui ne individua un altro. Un po per scherzo, poi ci prova meglio, commenta che difficile, aggiunge che quel disegno come quello del mal di testa. In questa sequenza, Raffaele evidenzia le sue difficolt nella costruzione di una immagine di S maschile. La sua rappresentazione di un corpo maschile adulto, con gli addominali, si infrange nel momento in cui si arriva ai genitali, i quali non possono essere rappresentati e quindi nemmeno pensati. Il ragazzo, infatti, opera una forte negazione, al loro posto c una macchia scura, e il disegno rimane indistinto, asessualizzato, n maschio n femmina. Tutto ci testimonia della sua grande difficolt a viversi come maschio. Le stesse forme del suo corpo, obeso e quindi indifferenziato, cos simile, in piccolo, a quello della madre (obesa anchessa), sembrano porre, a questo ragazzo, un limite nella sua possibilit di sentirsi un maschio attivo e genitalmente potente. Questa impossibilit di pensare ed integrare uno sviluppo sessuale perturbante, fonte dangoscia, e che per di pi non trova un

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punto dapprodo esterno, una figura maschile che permetta unidentificazione, esita in una matassa indistinta che a conti fatti, come egli stesso dice, come il mal di testa. Il sintomo della cefalea, presente da quando Raffaele era piccolo, assume, adesso, un significato diverso rispetto allattuale momento evolutivo. Esso, infatti, non pi, o meglio non solo, un prodotto dellansia di separazione, ma deriva da una tensione interna, dalla necessit di integrare gli aspetti puberali emergenti, necessit che trova Raffaele impreparato, incapace di trovare rappresentazioni. Egli, infatti, non sembra in grado di tradurre in pensiero quello che sente. Per esempio, nelle crisi prima di andare a scuola, il ragazzo non riesce a rintracciare unesperienza emotiva esprimibile, ma sente un disagio fisico che per lui stesso rimane vago, indistinto e inspiegabile, parlando di questo mi dice: non so perch ho sempre mal di testa, mi perseguita. Questa difficolt nel trovare figurazioni, rappresentazioni, sembra essere un prodotto diretto della sua situazione di blocco evolutivo, causato dal rapporto invischiante che vive con la madre, e dallassenza di un padre che possa aiutarlo, fungendo da sponda evolutiva ed operando una sana funzione paterna. Per illustrare ancora meglio questa situazione di impasse, vorrei riportare un sogno che Raffaele mi racconta nel terzo mese di terapia:

Sogno

[] Sto giocando in un parco, ci sono tanti poliziotti, scappato un leone dallo zoo, che arriva l nel parco e uccide tutti. Io scappo con un signore, ci rifugiamo dietro una cosa di metallo, ma il leone la toglie e sbrana il signore. Io fuggo a casa, ma il leone arriva anche l e sbrana tutti, prendo mia madre e mi rifugio con lei nellascensore, che blocco spingendo stop, ma non al piano, in modo che il leone non possa raggiungerci. Il leone per scende da sopra, allora io spingo il bottone dellultimo piano e lo schiaccio. Commento che un sogno che deve avergli fatto molta paura, risponde che quando si svegliato ha tirato un sospiro di sollievo. Gli chiedo se gli viene in mente qualcosa rispetto a questo sogno, non gli viene in mente nulla. Chiedo chi potrebbe essere il signore

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che sta con lui, risponde che non lo sa, non gli vede la faccia. Non sembra voler parlare troppo del sogno. Fra le varie possibili interpretazioni, mi sembra utile considerare il leone come il rappresentante degli aspetti pulsionali ed aggressivi di origine puberale emergenti, aspetti vissuti dal sognatore come fortemente distruttivi. E interessante notare che il leone si manifesta quando Raffaele gioca in giardino, quando cio indipendente, separato dalla madre, e quindi, in un certo modo, quello che il leone rappresenta (laggressivit e la pulsionalit puberale), viene tenuto separato, scisso, dalloggetto materno. Il leone uccide tutti, e non controllabile nemmeno da un Super-Io che si dimostra debole (i poliziotti che vengono sbranati). Raffaele non pu far altro che fuggire, egli fugge con un signore. In questo signore, mi sembra di poter ravvisare la ricerca di un oggetto, io-il padre, che possa aiutarlo a superare langoscia proveniente dal perturbante sviluppo puberale. Fuggendo con una figura maschile, come se Raffaele cercasse delle potenzialit identificatorie, per poter incanalare le sue tensioni interne in una dimensione virile di attivit e potenza che non risulti distruttiva, ma evolutiva. Questa ricerca per, non ottiene successo, il signore nel sogno non sopravvive a lungo, e viene ucciso a sua volta, a testimonianza della scarsa presenza ed accessibilit di una figura di questo tipo, che possa attuare una sana funzione paterna, nella vita di questo ragazzo. Trovandosi allimprovviso senza un riferimento maschile, Raffaele non pu far altro che tornare regressivamente dalla madre, verso casa, e nascondersi con questa dentro lascensore, che viene bloccato, ma non al piano, e quindi dentro una relazione simbiotica che non permette motilit, evoluzione, trasformazione, via duscita. Il leone, a questo punto, viene schiacciato in alto, spingo il bottone dellultimo piano dice Raffaele, verso la testa, probabilmente provocando il mal di testa. In sintesi, questo sogno sembra indicare unincapacit del ragazzo di svincolarsi dalloggetto primario, rimanendo bloccato in un rapporto simbiotico che non gli permette evoluzione, e che gli impedisce di trovare nuove figure di identificazione che lo aiutino a maneggiare e significare i cambiamenti corporei e le tensioni puberali emergenti.

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Tuttavia, il sogno, che compare dopo tre mesi di terapia, mi sembra una prima importante possibilit di pervenire ad una pensabilit, seppure non ancora a livello conscio. Raffaele, infatti, non fa molte associazioni, e quello che sogna, di fatto, rimane per lui inutilizzabile nella ricerca di significati. Nonostante questo, per, al non pensare concreto e corporeo del mal di testa, si pu opporre adesso una funzione di pensiero che trova, attraverso il sogno, immagini e rappresentazioni. Funzione di pensiero che, in qualche modo, attivata dalla terapia, nella quale sembra possibile attuare quella caratteristica della funzione paterna, che riguarda proprio la ricerca di figurazioni e rappresentazioni delle tensioni puberali (Sapio 2008). Questo sogno anche uno dei primi momenti in cui Raffaele pu portare in seduta una certa quota di aggressivit, seppur mascherata attraverso le immagini oniriche. Finora, infatti, il ragazzo ha riprodotto, allinterno della seduta, la medesima situazione di blocco evolutivo che vive nella sua vita. Come detto, egli svia abilmente su ogni mio commento che pu far emergere gli aspetti bisognosi del S, sforzandosi di mantenere lo status quo, e bloccando ogni evoluzione del nostro lavoro facendo esclusivamente giochi ripetitivi e di fatto molto strutturati, come limpiccato o il tris, e successivamente gli scacchi. Ma proprio nel gioco degli scacchi che ravviso un certo cambiamento. Infatti, dal terzo mese di terapia, lo stesso periodo in cui compare il sogno del leone, Raffaele inizia a portare la scacchiera, e a chiedere di giocare a dama, e, preferibilmente, a scacchi. Egli vince spesso, e pu permettersi di gioirne apertamente senza preoccuparsi troppo di me, come finora ha sempre fatto. Sembra che, attraverso gli scacchi, Raffale possa permettersi di ingaggiare un confronto, di esprimere una sana aggressivit che trova un contenimento nella sua stessa modalit di espressione, e quindi pu essere sentita da lui come maneggiabile e meno pericolosa. In questo senso, il gioco degli scacchi assolverebbe al duplice compito di operare un controllo della situazione transferale in seduta, coartando ogni espressione fantasmatica, e di esprimere una aggressivit che, limitata e contenuta, gli permetta una certa gratificazione. La scacchiera stessa funziona quindi come un limite, un confine che incanala gli aspetti pi aggressivi, attivi, depotenziandone la persecutoriet.

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Il giocare a scacchi si configura come possibilit di porsi in una posizione separata, sostanzialmente attiva e maschile. Allinterno della terapia, Raffaele pu trovare nuove modalit espressive, che permettano il superamento del blocco evolutivo e il riavviarsi verso una differenziazione, individuazione e soggettivazione. Mi fermo qui nel raccontare levoluzione del lavoro con Raffaele, per occuparmi brevemente dellinterruzione della terapia. Arriviamo alla separazione per le vacanze estive, dopo sette mesi di lavoro. Nellultimo periodo, il ragazzo oscilla fra momenti in cui si mostra pi attivo, partecipe e propositivo, e periodi durante i quali non viene in seduta, adducendo a motivazione il mal di testa. Queste assenze, come facilmente comprensibile, si verificano con sempre maggiore frequenza allapprossimarsi della separazione per lestate, della quale Raffaele preavvisato con largo anticipo. A settembre, dopo le ferie, arrivo a studio e trovo una lettera della madre che mi dice che Raffaele non potr pi proseguire la terapia, motivando linterruzione con la mancanza di soldi. Non riesco a mettermi in contatto telefonicamente con loro, pur provando pi volte. Scrivo, allora, a mia volta, un lettera nella quale esprimo il mio dispiacere per non averli rivisti alla ripresa della terapia, e li invito a contattarmi per parlare meglio della cosa. Purtroppo non ottengo nessuna notizia. Rimango con dei sentimenti di tristezza e di rabbia nei confronti della signora, mi sento tagliato fuori e sento vanificati tutti i miei sforzi nellaiutare Raffaele. Si possono trovare varie interpretazioni di questa interruzione, in qualche modo tutte legate alla separazione per le vacanze estive. Purtroppo, non potendo vedere Raffaele e parlare con lui, non mi possibile capire in che misura, in questa interruzione, giochino le sue angosce rispetto a quelle della madre, elemento che, del resto, richiama per lennesima volta gli aspetti patologici del loro legame. Vorrei comunque indicare brevemente alcune linee interpretative, connesse al tema della funzione paterna, naturalmente senza la pretesa di essere esaustivo. Ritengo che, non ripresentandosi a settembre, Raffaele e la madre intendano fare fuori lelemento terzo, paterno, sostanzialmente per tre motivi fra loro collegati.

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Innanzitutto, perch, come gi accennato, la terapia rappresenta un terzo separante, che si intromette nella loro relazione simbiotica e quindi vissuta, in maniera persecutoria da Raffaele e dalla madre, i quali, per vari motivi, devono mantenere una situazione di blocco e di indifferenziazione. Questipotesi assume pi consistenza se si pensa che il nostro lavoro iniziava ad ottenere dei risultati, promuovendo una funzione separativa. Purtroppo, in questo tipo di situazioni, un mancato intervento anche sul genitore, rende estremamente difficile la riuscita del lavoro terapeutico con il figlio, lavoro che pu venire inconsciamente attaccato in vari modi, fino allinterruzione. Gli aspetti patologici di cui portatore il figlio spesso sono funzionali allequilibrio familiare o, come in questo caso, al singolo genitore, che non riesce a sopportare una separazione e unindividuazione del figlio stesso. Unaltra ipotesi interpretativa riguarda, invece, soprattutto Raffale. E possibile pensare che la terapia sia fonte, per lui, di angoscia persecutoria in quanto rappresenta il pericolo di separarsi dalla madre, per cadere in unaltra situazione di dipendenza infantilizzante, senza di fatto potersi mai affrancare. Di questo aspetto ho parlato pi sopra come della possibilit di cadere dalla padella nella brace. In questottica la terapia viene transferalmente assimilata ad un oggetto materno arcaico passivizzante, pi che ad un oggetto paterno occasione di svincolo e rilancio evolutivo. Infine, ed in questa interpretazione gioca un ruolo fondamentale la separazione estiva, si pu ipotizzare che la mia assenza per le vacanze riproponga, nel transfert, il trauma dellassenza del padre, unitamente alla mancanza di fiducia nella presenza della funzione paterna. In questottica, allora, Raffaele e la madre, interrompendo la terapia, si pongono in una condizione attiva di abbandonare, pi che in quella passiva di subire questabbandono, confermando a se stessi linutilit di unapertura, di una loro separazione, e rinsaldando, alla fin fine, il blocco evolutivo della diade madre-figlio. Nella ripetizione traumatica, il padre, il maschile, rimane, allora, una figura di cui non possibile fidarsi, sfuggente ed inaccessibile. Daltro canto la mia assenza, il mio scomparire, pu essere inconsciamente sentito, da Raffaele, come un effetto negativo diretto dellespressione della sua pulsionalit ed aggressivit puberale. Come se, in qualche modo, io non abbia potuto resistervi, dimostrando, per lennesima volta, linconsistenza della figura maschile.

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Ho cercato di delineare le caratteristiche di una buona funzione paterna durante la pubert dei figli. Successivamente ho cercato di esemplificare meglio quanto ipotizzato, presentando una situazione clinica nella quale, ad unassenza di funzione paterna, corrisponde un blocco evolutivo . Vorrei concludere, adesso, con una considerazione di ordine pi generale. Nel suo interessante lavoro, pubblicato in questo stesso libro, Castellazzi (2009) parla della crisi della funzione paterna e del dilagare di una societ maternalizzata, nella quale vige la logica del tutto e subito, dellazione al posto del pensiero, dellonnipotenza, del narcisismo, del principio del piacere a scapito del principio di realt. Tutto ci produce, come egli dice, una variet di sintomatologie non pi appartenenti ai classici quadri psicopatologici, ma comprendenti, ad esempio, i disturbi psicosomatici, lanoressia, la bulimia, la tossicomania, gli attacchi di panico, le automutilazioni, le condotte a rischio, le sindromi border-line, disturbi tutti riconducibili a personalit dello spettro narcisistico. Ci troviamo di fronte, mi sembra, a patologie che non hanno pi a che fare con il classico modello del conflitto, ma con un vero e proprio deficit strutturale, causato, anche, dalla crisi della funzione paterna. Come terapeuti dobbiamo quindi chiederci che tipo di interventi adottare, come adeguarci nella pratica clinica al mutamento delle manifestazioni psicopatologiche. Infatti non ci troviamo pi di fronte ad un inconscio da svelare, con i suoi contenuti da portare alla coscienza, e ad un conflitto intrapsichico da comporre (ad esempio fra desideri, pulsioni, e istanze superegoiche), ma abbiamo a che fare con unassenza di struttura, di confini e di limiti. Paradossalmente, ci troviamo nella condizione di dover favorire la rimozione piuttosto che osteggiarla. Ritengo quindi che siano certamente fondamentali, tutti gli interventi modellati su una funzione materna, che presentino caratteristiche di contenimento, accoglienza, empatia, ma anche, e in certi casi forse di pi, quelli che ricalcano una funzione paterna che struttura, pone dei limiti e dei confini. Tali aspetti, probabilmente, andranno ricercati nelle caratteristiche dei vari setting terapeutici (setting istituzionale, o privato, singolo, di coppia o di gruppo, etc.), con tutte le loro diverse peculiarit, che andranno calibrate a seconda della patologia che ci troveremo a trattare.

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Dott. Gabriele Terziani, Psicologo, Psicoterapeuta. Membro Associato Sipsia: Societ Italiana di Psicoterapia Psicoanalitica dellInfanzia, dellAdolescenza e della Coppia. Socio Ordinario Apre: Associazione di Psicoanalisi della Relazione Educativa. E-mail: gabri_ter@hotmail.com Tel: 335/7426917

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Cultura e societ

NOI E LORO. LINTEGRAZIONE PSICOLOGICA NELLEMIGRAZIONE


diAlbertoGhilardi
(Psicologoclinico,psicoterapeuta, docenteSezionediPsicologiaclinica,FacoltdiMedicinaeChirurgia UniversitdegliStudidiBrescia)

Guarda li, dai treni in corsa si sbilanciano in canottiera ti sorridono come-di come-di come-di (Paolo Conte, Come-di)

Difese sociali e confini individuali Questo lavoro intende evidenziare come lincontro di realt diverse, qual quello messo in moto dal fenomeno dellemigrazione, procuri dei cambiamenti talora anche rilevanti dal punto di vista psicologico e sociale, che difficilmente possono essere compresi o gestiti se non si avvia una riflessione su quanto il fenomeno dellemigrazione vada valutato non su una linea di omogeneit, bens su una prospettiva che riconosca le reciproche differenze tra individui. Gli studi in psicologia clinica e sociale evidenziano infatti che, nel momento in cui persone provenienti da contesti etnici, sociali, culturali e psicologici molto diversi

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sincontrano, si attivano una serie di meccanismi di tipo prevalentemente difensivo. Analogamente a come, a livello biologico, il funzionamento degli anticorpi e il sistema immunitario sembrano garantire la salvaguardia biologica dellessere umano rispetto ai mutamenti ambientali o allincontro e allinvasione di agenti esterni, anche se non sempre potenzialmente pericolosi, cos a livello psicologico lattivazione di alcuni meccanismi di difesa sembra funzionale a permettere una salvaguardia in senso stabilizzativo - adattativo, tipica delle situazioni in cui ci si trova di fronte a nuove esperienze cognitive e affettive. Sottolineo questa analogia tra corpo e mente, poich i fenomeni legati al funzionamento del sistema immunitario, o dei meccanismi di difesa a livello psicologico, si pongono come elementi descrittivi per evidenziare che, cos come il corpo umano si adatta e si difende da eventuali malattie, spesso provenienti da altri paesi o da altri continenti attraverso determinati meccanismi biologici, allo stesso modo la mente si difende da stimoli, che possono essere ritenuti pericolosi in quanto percepiti come diversi rispetto alla situazione attuale della mente stessa e soprattutto come potenzialmente capaci di modificare degli equilibri preesistenti. Questi meccanismi sono presenti non solamente nella popolazione italiana o in genere in quella del paese che riceve lemigrato, ma anche in questultimo. In questo lavoro mi focalizzer prevalentemente sulle reazioni e sulle possibili soluzioni che riguardano la popolazione ospitante e quindi, come nel nostro caso, la realt italiana. Tutto ci per dire come sia illusorio ritenere che lincontro fra realt diverse, com quello che avviene nei fenomeni emigratori, possa essere risolto illudendosi che quasi per natura avvengano dei processi dintegrazione, e non invece come lincontro fra realt diverse produca sempre la necessit di una modifica di equilibri precedenti. Ecco allora che determinati comportamenti o atteggiamenti da parte della popolazione rispetto allemigrante sembrano rispondere alla necessit di comprendere e di ristabilire un equilibrio che non vi pi, e nello stesso tempo sembrano quasi levidenza di come lincontro con una realt nuova possa talora essere vissuto anche come minacciante. La reazione aggressiva diventa allora la miglior difesa rispetto a un presunto attacco, con una modalit volta a identificare o estirpare la presunta minaccia. Appare sempre pi evidente che alcune problematiche sociali evidenziatesi nel tempo, dai fenomeni di disadattamento, agli aspetti delinquenziali, fino a determinate forme

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di psicopatologia da alcuni definite come patologia da sradicamento, che va a colpire alcuni emigranti, stanno testimoniando un profondo stato di sofferenza quando ci si trovati ad affrontare il problema di come integrare allinterno della cultura e dellorganizzazione civile italiana persone portatrici didee e culture alquanto diversificate (Nathan 1990). Una spiegazione di questi fenomeni va ricercata nella comprensione di ci che il valore psicologico, individuale e collettivo, che solitamente attribuito ad aspetti anche concreti, formali e organizzativi, quali ad esempio le leggi sullimmigrazione, il fenomeno dei confini di Stato, o in generale a tutto ci che riguarda il porre un limite o il delimitare un territorio o un confine e che nel caso dellemigrazione stato posto in discussione. Uno degli aspetti di maggior risalto nel momento in cui ci si trovati ad affrontare il fenomeno emigratorio stato proprio la necessit di rintracciare o di rifarsi a elementi certi, che potessero in qualche modo regolamentare questo fenomeno. Si infatti posto il problema di promulgare delle leggi o costituire una legislazione ben precisa, si scoperto o riscoperto il valore dei confini, ci si posti il problema di come i confini di Stato ed i confini geografici in genere dovessero o potessero essere tutelati, si anche potuto osservare come lincontro fra persone di culture diverse produrr cambiamenti a livello familiare e a livello di gruppi sociali, nella direzione di una compresenza e integrazione di razze, di culture e religioni diverse. Diviene quindi importante riflettere su come degli elementi apparentemente concreti ed esterni, come quello dei confini, in realt abbiano un grande significato psicologico per gli individui e come nel momento in cui sia posto in discussione laspetto del confine o del limite delle cose, si attivino allinterno degli individui e delle popolazioni determinate ansie che la socioanalisi e la psicoanalisi (Jaques 1955) hanno permesso di descrivere con una certa chiarezza. Il limite e il confine sono, infatti, importantissimi mezzi che identificano e riconoscono le differenze. Si comprende quindi come nel momento in cui tutto ci che sempre stato percepito come un limite o un confine sia modificato o minacciato, ad esempio in grandi cambiamenti politici come labbattimento di muri storici e lapertura dei confini di Stato, si susciti una risposta emotiva che talora pu essere di estrema ansia. Nascono timori che la genuinit e lidentit di una popolazione si possano disperdere ed possibile che si

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attivino fantasie legate al fatto che il modo con cui ci percepivamo e ci riconoscevamo identici non potr pi essere lo stesso. In molti casi questa trasformazione sociale pu avvenire senza grosse fratture e anzi pu acquisire un suo adattamento nel tempo, ma in molti altri casi, e soprattutto nelleventualit dincontro di culture e di razze molto diverse tra loro, ci pu non essere del tutto indolore e pu procurare alcuni dei problemi sociali che da qualche tempo si evidenziano. Sentirsi minacciati rispetto alla propria identit individuale e sociale, procura lattivazione di livelli di ansia allinterno sottolineo- di ambedue le popolazioni, quella che emigra e quella che riceve, e tale ansia si lega al timore di essere invasi da qualcosa di sconosciuto, che pu minacciare o rompere lidentit, e i processi attraverso i quali comunemente ci siamo sempre riconosciuti: ci pu procurare determinate reazioni, che vorrei brevemente evidenziare nella loro tipologia. Queste reazioni rappresentano un tentativo di difesa psicologica dalla percezione di questansia di minaccia dellidentit, che il fenomeno dell'emigrazione ha prodotto anche nel nostro paese e pu manifestarsi in due tipi di risposta. La prima legata a un ideale di omogeneit o di uguaglianza, in altre parole lidea, espressa in termini molto comuni, che in fin dei conti le persone sono tutte uguali, siamo tutti essere umani e quindi non c da aver paura perch, anche se vediamo arrivare (o incontreremo) persone diverse, in realt gli uomini hanno un qualche cosa che li rende profondamente uguali e simili e quindi in un certo senso profondamente buoni e non pericolosi tra loro. Una seconda reazione e possibile difesa va su un versante diametralmente opposto: tutto ci che diverso da noi e in cui non ci riconosciamo, per sua natura molto pericoloso e quindi, in maniera indistinta e indifferenziata, tutti coloro, tutte le persone che provengono da o che incontreremo in una realt diversa dalla nostra, sono pericolose, sono una minaccia rispetto alla nostra integrit, come se venissero volutamente nel nostro paese, o nel nostro gruppo di riferimento, per invaderci, colonizzarci o rubarci qualche cosa. Questi ultimi aspetti di natura persecutoria rispetto alla popolazione che emigra o al paese in cui si emigra, sono quelli che si evidenziano in molte fantasie o opinioni legati al timore che le nuove razze e religioni con cui verremo in contatto possano in qualche modo

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in un possibile futuro sopprimerci o costringerci alla loro volont o colonizzarci. Queste due possibili reazioni di difesa a ci che in realt lansia rispetto allincontro con una realt nuova pu rischiare di funzionare come una vera e propria negazione rispetto a un dato di realt, che peraltro va riconosciuto, accettato ed elaborato in maniera adeguata per essere contenuto e non agito in reazioni difensive. In altre parole, il fatto che lincontro tra una popolazione che emigra e un paese che ospita lemigrazione un incontro fra differenze, e come lelaborazione vada fatta proprio rispetto a delle inevitabili, ma non per questo non integrabili, differenze. Le due reazioni appena descritte tendono invece a negare questo dato di fatto, istituendo o un ideale di assoluta omogeneit o il radicarsi di uneccessiva diversit, e il risultato finale di questo operare per estremi un estremo irrigidimento delle parti: in entrambi i casi non vi possibilit di operare dei cambiamenti, vi un arroccamento sulla propria posizione e, in definitiva, vi unestrema difficolt a pensarsi come potenzialmente mutabili o adattabili rispetto a nuove condizioni. Al contrario, la comprensione dei fenomeni emigratori, a mio avviso, non pu essere attuata se non ponendosi in unottica secondo la quale non solo lo studio dellaltro o delle sue differenze rispetto alla nostra realt, pensata come immutabile e data come gi acquisita, a permetterci una corretta integrazione. In un fenomeno di questo tipo, un incontro fra diversit pu essere facilitato solamente nel momento in cui la comprensione delle differenze produce unintegrazione, intesa come la capacit di operare cambiamenti da parte di entrambi gli attori in gioco e non da uno solo di essi. Cambiamenti niente affatto automatici e che comportano il superare alcuni ostacoli epistemologici (Pichn Rivire 1985), come vorrei evidenziare attraverso un esempio tratto da unesperienza di consulenza educativa, cui collaboro da tempo.

Modificare gli alfabeti In un grande Comune capoluogo di provincia dellItalia settentrionale da oltre un decennio si attivano progetti rivolti alla genitorialit attraverso il coinvolgimento delle sedi scolastiche territoriali. Poich la provincia in questione, confrontata alla realt nazionale, si da sempre segnalata come una di quelle a maggior densit di popolazione extracomunitaria, sembrato logico pensare che le iniziative del progetto (conferenze,

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cineforum a tema, gruppi di discussione, consulenze educative individuali e di coppia) fossero quasi naturalmente rivolte e accessibili anche a questutenza. Fin da subito si per costatato il bassissimo livello di partecipazione di questi destinatari, lasciando i referenti di progetto incerti sulle motivazioni, a fronte della posizione di diversi operatori scolastici e istituzionali che, avendo da anni inutilmente tentano di coinvolgere questi genitori nelle proprie attivit, manifestavano un certo scetticismo evidenziabile da espressioni quali: Non si muovono, non sono interessati, li vedi solo se serve qualcosa di concreto, si chiudono allinterno del proprio gruppo di appartenenza. Quando, attraverso la costruzione di varie mediazioni, da quelle dei figli iscritti a scuola a quelle di volontari dei corsi di alfabetizzazione, un primo tentativo di costituire un gruppo di discussione aperto sul tema del rapporto con la scuola ha successo, il panorama comincia a delinearsi e tracciarsi meglio. Innanzitutto si comincia a vedere che esiste laspettativa di voler trovare nellistituzione uno spazio dove ritrovarsi e sentirsi accolti, ma che difficoltoso coniugare le immagini dellistituzione scolastica che le diverse etnie portano con s con quanto avviene nella realt italiana. Ad esempio basti pensare come, nella cultura cinese, sia linsegnante ad andare a domicilio dellalunno per parlare con i genitori di eventuali difficolt e non viceversa, cosa che in parte pare motivare la scomparsa di questi genitori di fronte alle iniziative e alle richieste della scuola. Un elemento comune dei diversi racconti espressi limmagine dellistituzione scolastica, che ricorda quella che era descritta in Italia in un non recente passato, in cui lautorit dellinsegnante era socialmente riconosciuta e valorizzata, lasciando a essa il compito di decidere in autonomia come costruire il percorso di apprendimento dei figli. Per tutti alta lattesa che i figli studino fino a elevati livelli di grado scolastico; colpisce la scolarit relativamente elevata di alcuni fra gli stessi genitori intervenuti, che si sono adattati a svolgere lavori di livello inferiore al loro titolo di studio. La presenza nel gruppo dei figli o di portavoci - traduttori scelti per una pi adeguata competenza linguistica, fa poi emergere unaltra importante necessit, quella di un effettivo e celere apprendimento della lingua italiana. Su questo viene a crearsi un circolo vizioso, poich alcuni genitori, non conoscendo, a differenza dei figli, la lingua italiana

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tendono a vergognarsi di fronte allinterlocutore e/o a evitare situazioni di scambio linguistico, temendo di essere presi in giro o mal giudicati se devono recarsi in un ufficio, a una visita medica, a scuola e, di conseguenza, anche a un eventuale incontro con genitori italiani. Proprio questaspetto, col vissuto che ne consegue, comporta inevitabilmente il rischio di farli chiudere allinterno del proprio gruppo di appartenenza e quindi di mostrarli come persone poco scambievoli e interessate, alimentando fantasie collusive reciproche, che originano comportamenti e atteggiamenti conseguenti dai diversi interlocutori in gioco. Il farsi avanti diviene dunque un tema delicato. Questa prima esperienza ha permesso di riflettere sul peso e il significato delle differenze culturali, soprattutto implicite, facendo pensare che, per questi genitori, vi fosse difficolt nel comprendere lofferta stessa del progetto. Si cosi pensato di svolgere una ricerca tra gli stessi volta a comprendere cosa e quanto dellofferta del progetto fosse realmente comprensibile e usufruibile. Attraverso le referenti dellalfabetizzazione si sono svolti alcuni incontri con i genitori partecipanti ai corsi, nei quali stato illustrato il progetto attraverso una brochure, che stata in seguito consegnata agli stessi, invitandoli a riportarla e a parlarne allinterno del proprio gruppo familiare ed etnico per cercare di comprendere cosa e quanto dellofferta fosse compreso e potenzialmente utilizzabile, anche solo a livello dintenzione. Nellincontro di verifica si potuto costatare quanto il messaggio dellofferta fosse costruito su un codice inevitabilmente nostrano. I concetti, il linguaggio, le foto, i codici culturali e educativi citati in brochure (gli adolescenti, la consulenza educativa, il gruppo) sfuggono alla comprensione non tanto linguistica, quanto concettuale e culturale di buona parte di questi genitori. In particolare si evidenziato come sia unidea del tutto nostra che scuola e famiglia collaborino. In molti paesi non vi la consuetudine di discutere su argomenti legati al sesso e alla droga, mentre le paure rispetto al nostro paese sono tematizzate nel poco tempo da dedicare ai figli (a differenza di quanto avviene nei loro paesi di provenienza) a causa dei ritmi lavorativi richiesti in Italia, nel timore per leccessiva libert dei figli, nella paura che gli stessi facciano cattive amicizie, che imparino dai ragazzi italiani le parolacce e copino il poco rispetto per genitori e insegnanti (tanto che molti vorrebbero riportarli nel loro paese dorigine per leducazione scolare). Altre paure

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riferite al nostro paese sono quelle del fumo e della droga. Oltre alla costatazione che gli extracomunitari non sono unentit unica e indifferenziata (anche se noi tendiamo a vederli cos) e che anche tra di loro peraltro avviene lo stesso processo quando parlano degli altri, questa esperienza di contatto con i genitori partecipanti al gruppo ha permesso di scoprire, con sorpresa, che anchessi hanno in realt le nostre stesse paure. La prima sensazione nel lavorare clinicamente di fronte a mondi diversi quella dello spiazzamento rispetto a molti dei propri parametri di riferimento, a cui segue linterrogativo sulla relativit dei propri criteri di attribuzione valoriale e di conoscenza. Ci si rende conto che i pazienti italiani condividono con te una ritualit e un sistema di relazioni sociali e interpersonali figli del proprio ambiente di vita, che si vivono automaticamente come del tutto normali finch non sincontra leccezione. Qui invece ci si trova, per fare alcuni esempi, a gestire il problema dimbarazzi e sguardi che ti evitano se sei maschio quando incontri un gruppo di donne pakistane, che la consueta stretta di mano iniziale o conclusiva di un colloquio non permessa se gli interlocutori sono di due sessi diversi, che certe decisioni riguardanti un membro della famiglia debbano passare attraverso il vaglio di referenti religiosi o gerarchicamente riconosciuti dalletnia di riferimento, che metodi di punizione corporale su minori sono per alcuni del tutto leciti e normali, che il padre, quando la figlia ha quattordici anni, a decidere quando, a chi andr in sposa e quale sar il compenso in termini economici, che per molti docenti linsegnamento della storia e della geografia non pi lo stesso di prima se la classe multietnica e cos via. Tutto questo comporta la costruzione di un alfabeto mentale nuovo, che certamente traduca nella logica dellaltro il tuo strumento di comprensione, ma che prima ancora sappia tradurlo e gli dia un significato allinterno del proprio linguaggio di appartenenza. I cambiamenti planetari provocati dal fenomeno emigratorio costituiranno una nuova frontiera, tra le altre, anche per tutte le professioni cliniche e educative, che dovranno ripensare le proprie concezioni sulla salute, sui rapporti generazionali e sullintervento educativo e psicosociale. Si prospetta un confronto con persone portatrici didentit singole e collettive multiple e sfaccettate, che sfideranno creativamente le teorie e le tecniche (Ronchi, Ghilardi 2003), oltre che il nostro mondo culturale e formativo di provenienza. In

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molte circostanze invece lapproccio dal punto di vista sanitario, politico e sociale verso lemigrante evidenzia un attore che si attiva ritenendosi gi in grado di capire e pronto ad accogliere, spesso per con dei criteri estremamente propri o che possono non tener conto delle diverse esigenze e bisogni, che portano soggetti diversi. Vi quindi il rischio di fornire una sorta di soluzione o di ricetta a scatola chiusa, che chiede in realt allemigrante un forzato adattamento alla nuova realt convalidando i processi di negazioni e i meccanismi difensivi in precedenza descritti. Da questo punto di vista vanno molto pensati i rischi di un effetto isolamento e ghettizzazione diniziative apparentemente destinate allaiuto (centri, consultori, quartieri, ecc. ...). Molte iniziative che a livello socio-politico sono state prese in questi anni rischiano di andare in questa direzione senza tenere invece conto di come unintegrazione di popolazioni, cultura, religioni diverse debba necessariamente essere affrontata facendo i conti con la propria capacit di aiutarsi a operare dei cambiamenti nel proprio modo di pensare, nel proprio stile di vita, nelle proprie abitudini quotidiane. Consideriamo ad esempio tutto ci che dovr essere pensato rispetto alla costruzione di edifici religiosi, alle diete alimentari, alle abitudini e agli orari quotidiani, ai cambiamenti sul lavoro e allo stile di vita in genere, che queste popolazioni porteranno anche nel nostro paese, e quindi a quanto noi stessi dovremo affrontare il cambiamento rispetto alle consuetudini e alle abitudini cui ci siamo sempre riferiti (Rizzi, Ghilardi 1995). Da questo punto di vista lessere stata a suo tempo anche quella italiana una popolazione di emigranti potrebbe essere un dato di memoria storica e psicologica da recuperare per comprendere un fenomeno, che ci vede su un versante opposto a quello di un tempo. Per dimostrare il rischio, che la nostra cultura si ponga come immutabile rispetto alla nuova realt, vorrei evidenziare alcune esemplificazioni tratte da esperienze di lavoro e dintervento a livello clinico e sociale. Confini interni ed esterni Riferendomi ad esempio alladozione da parte di famiglie italiane di bambini provenienti da paesi extraeuropei, un dato che spesso si evidenziato che talora, allinterno delle famiglie adottive di questi bambini, si attivino nel tempo dei processi e dei meccanismi attraverso i quali la nuova famiglia tende quasi a negare o a operare dei tentativi di dimenticanze e di rimozione rispetto a quella che la storia e la cultura passata del

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bambino stesso. In alcuni casi pi problematici giunti allosservazione clinica, si infatti notato come la nuova famiglia tendesse a non parlare mai o a non recuperare insieme al bambino adottivo gli elementi della sua storia, della sua cultura di origine, incluso anche il ricordo dei genitori precedenti, quasi che la storia del bambino dovesse cominciare nel momento in cui il bambino stesso fosse entrato nella nuova famiglia. Considerando come questi fenomeni talora avvengano in tutte le situazioni di adozione, non possiamo non notare come in questatteggiamento possano celarsi alcuni dei rischi indicati in precedenza, in altre parole il fatto che la nuova famiglia si ponga come immutabile o come una variabile indipendente rispetto al bambino extracomunitario, la cui diversit pu attivare meccanismi di negazione della storia del bambino stesso e, in definitiva (come si osservato in molti casi), come questa negazione del passato del bambino e limplicita richiesta che la sua storia inizi nel momento in cui incontra la nuova famiglia, in un nuovo paese, possa poi produrre dei fenomeni disadattativi. Va ricordato come questi processi difensivi avvengano in maniera implicita e non facilmente riconoscibile. Nel caso citato ad esempio la nuova famiglia, in nome dellaiuto e del sostegno rispetto al fatto che il bambino dovesse inserirsi in una nuova realt educativa, amicale e culturale, attivava una serie continua dinterventi che impedivano al bambino stesso di acquisire una sua autonomia rispetto ai nuovi compiti ambientali. I genitori adottivi finivano cos per preoccuparsi in tutto e per tutto dei suoi spostamenti, dei problemi linguistici, di quelli scolastici e di altri ancora, apparentemente per fornirgli il miglior sostegno possibile e aiutarlo, in realt finendo col bloccarlo e impedirgli di sperimentarsi da solo e autonomamente rispetto a una nuova realt. Cos facendo finivano quindi col negare la differenza stessa del bambino, che ovviamente, provenendo da una cultura diversa, avrebbe in ogni caso avuto necessit di un certo periodo di tempo per adattarsi alla nuova realt. Continuando ad aiutarlo con interventi concreti e diretti gli simpediva di crescere e soprattutto accadeva che, in nome di questaiuto, all'interno della nuova famiglia tutto ci che riguardava la diversit delle abitudini, della storia e della famiglia passata del bambino, non era mai affrontato, n discusso e verbalizzato. Lesempio vuole rilevare come, dal punto di vista dell'intervento psicologico, lincontro con il fenomeno dellemigrazione debba essere affrontato anche sul fronte della

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popolazione che riceve i nuovi individui, aiutando a contenere lansia legata alla minaccia alla propria identit culturale, al significato di modificare o adattare i propri confini geografici, anche e soprattutto dal punto di vista del loro valore psicologico come modifica di confini interni, e su questa linea predisponendo le ipotesi dintroduzione di nuove leggi, o la modifica delle strutture sociali gi esistenti. Soprattutto per, una volta che la natura di questansia possa essere elaborata e compresa, valutando come il fenomeno dellemigrazione metta la popolazione che riceve gli emigranti nella necessit di fare i conti con se stessa e con la propria capacit dintegrazione, intesa non come un passivo e rigido ricevimento degli ospiti (che in tal modo resteranno sempre tali), bens come una capacit di operare dei cambiamenti al proprio interno, attraverso un adattamento reciproco. Ecco il motivo per cui penso che laffrontare dal punto di vista della ricerca e dellintervento psicologico il fenomeno emigratorio debba precisamente porsi come una riflessione sulle differenze. I problemi dellintegrazione richiedono di conoscere con chiarezza la diversit delle parti in gioco, per confrontarsi poi sulle similarit: sotto questaspetto i fenomeni emigratori non sono tutti uguali. Se, infatti, nelle grandi migrazioni storiche del secolo scorso, uno dei problemi base risiedeva nella necessit di creare i presupposti per lintegrazione degli emigranti nella nuova societ, nei fenomeni migratori ai quali stiamo assistendo in Europa da alcuni decenni e pi recentemente nel nostro paese, si assiste a un mutamento e a una diversificazione dei problemi dintegrazione (Shweder, Levine 1984). Le distanze culturali e sociali di un tempo tra lemigrante e la societ di accoglienza sembrano per molti aspetti diminuire senza che daltra parte si attenuino le tensioni e le differenze psicologiche individuali e psicosociali, anche a proposito del fatto che nelle societ industriali gi esistono alcuni stati sociali che vivono intensamente le condizioni di esclusione e marginalit; inoltre, permangono comunque in generale condizioni economiche, sociali e culturali che permettono, o addirittura inducono ad accentuare le differenze psicologiche e culturali tra i gruppi sociali esistenti. Gli emigranti provenienti dallesterno si aggiungono, per cos dire, a emigranti interni alle societ di accoglienza, e tra i due gruppi si pu instaurare, a tutti i livelli, unintensa osmosi culturale e psicologica. La cultura e gli atteggiamenti degli uni si

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trasferiscono facilmente agli altri attraverso processi di reciproca conformazione e di pi profonda identificazione reciproca. La nascita di atteggiamenti e comportamenti razzisti negli emarginati autoctoni , contrariamente a quanto si crede, il risultato proprio di questi processi di avvicinamento, poich essi non trovano nella cultura dominante e nei gruppi meglio integrati una possibilit di regolazione e di assestamento adeguata alla posta in gioco, la costituzione di nuove identit e nuovi punti di riferimento. I fenomeni dincomprensione, rifiuto e conflitto investono i modelli dominanti, compresi quelli della scienza nelle sue manifestazioni quotidiane. Nel caso delle scienze mediche si osserva ad esempio la costante crescita delle cosiddette medicine alternative (Seppilli 1989) o tradizionali e di altre pratiche sempre pi lontane da quella razionalit scientifica posta a fondamento della medicina occidentale, cui corrisponde, presso gli immigrati, la grande difficolt e precariet nel contatto con gli operatori sanitari e sociosanitari, favorita dalla fedelt assoluta degli immigrati stessi ai modelli tradizionali di cura e di aiuto, che certo permettono loro di mantenere legami psicologici e culturali profondi con la propria realt originaria, ma sono anche, molto spesso, indirettamente una vera fonte di rischio per gli interessati come anche per la popolazione ospitante. E qui che pu trovare il suo ruolo autentico il tipo di comprensione e di riconoscimento che, ad esempio, la psicologia clinica e la psicoanalisi, con i loro particolari strumenti, possono compiere nei riguardi di dinamiche psicologiche profonde che, per loro caratteristiche, tendono a sfuggire all'attenzione di osservatori che usano approcci pi oggettivi e razionali. Mi riferir, per fornire un esempio, a un tipo dintervento su un terreno solo apparentemente lontano da quello pi strettamente sanitario, che costituisce gi fin dora un modello operativo che si pu ritenere estensibile ad altri campi. La tutela della salute psichica come fattore dintegrazione Negli ultimi due decenni lapproccio psicologico clinico ha prodotto una notevole mole di ricerche e di modelli operativi nei riguardi del disagio adolescenziale e dei fenomeni di devianza che vi sono connessi: il terreno quello delle tossicodipendenze, al quale si collegano patologie gravi come lAIDS, e della delinquenza minorile. In questultimo ambito, in particolare, si nota ormai da tempo la presenza di adolescenti e giovani immigrati, che tendono a occupare uno spazio sempre maggiore nelle istituzioni rieducative

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e nei servizi sociali preposti a questi fenomeni. Lo psicologo clinico, accanto alle professionalit socio educative, ha svolto qui un duplice compito: quello di un avvicinamento, con i suoi strumenti conoscitivi, a percorsi di crescita ed evoluzione che possono apparire talvolta profondamente diversi da quelli che ci sono noti negli adolescenti nella nostra societ, e quello della trasmissione di queste conoscenze agli altri operatori. Non si tratta, infatti, solo della consapevolezza di diversi percorsi individuali nel costituirsi di quella identit negativa che data dal comportamento deviante, ma anche della possibilit di comprendere (e, conseguentemente, di agire su) un intero sistema costituito: a) dalle rappresentazioni e dagli affetti che investono i valori e i comportamenti individuali; b) dalle varie identificazioni positive col proprio ambiente psicologico dorigine; c) dalle varie identificazioni che si vanno stabilendo con il gruppo deviante; d) dalla percezione dei propri problemi di sviluppo e crescita, di ricerca didentit/valorizzazione di s nella societ di partenza come in quella d'arrivo. E chiaro che la possibilit di comprendere il complesso intreccio di questi fenomeni, con le loro valenze psicologiche, ora individuali ora gruppali, la precondizione per potere intervenire sulla scelta deviante precoce che questi adolescenti (o giovani adulti) hanno cominciato a compiere; una scelta tanto pi pericolosa quanto pi pu essere un vero e proprio modello per interi gruppi che hanno gi, in difficili condizioni di vita, un incentivo a orientarsi verso comportamenti aggressivi e devianti. Va ricordato che quello emigratorio un processo che ha solo un epifenomeno individuale, coinvolgendo in realt gruppi e radici familiari allargate da cui il soggetto si separa. Anche la motivazione rilevante e quando la causa risiede in gravi difficolt sociopolitiche (guerre, povert, epidemie), levento di per s traumatico della necessit emigratoria sinnesta su un vissuto gi fortemente doloroso. Tutto ci pu tradursi in fenomeni di disadattamento sociale (agiti delinquenziali) e di disturbi psichici (attacchi di panico, ansia, solitudine), che spesso sono stati diagnosticati, in particolar modo allinizio dei fenomeni emigratori, con letichetta patologia da sradicamento. Affrontando sul piano clinico alcuni di questi casi, mi gradualmente parso utile riflettere su una siffatta diagnosi fenomenologica, perch essa implicitamente rischia di tradursi in un progetto terapeutico volto a facilitare il radicamento in una nuova terra, nel senso di una richiesta di

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adattamento alla realt di vita attuale (e al modello clinico - culturale delloperatore locale), prescindendo dalla precedente esperienza della persona e quindi anche dalla potenzialit traumatica dello sradicamento. Lesperienza di cura e trattamento di giovani e adolescenti emigrati posti in un contesto di Comunit terapeutica e di accoglienza mi ha permesso di costruire lidea che lintervento clinico vada basato sul concetto di una doppia emigrazione (Ghilardi, Manfredi 1995), riferita sia alla coppia terapeutica sia allesperienza mentale del viaggio emigratorio. A tutti gli effetti, lintervento terapeutico nei casi di trauma da emigrazione importante si configuri, allinterno della cornice del setting, inizialmente come unemigrazione della coppia terapeutica verso il paese dorigine del paziente, in cui il terapeuta accetti di essere accompagnato dal suo paziente facendo unesperienza emotiva non sempre facile sul piano controtransferale, ancorch importante su quello identificatorio. In tal modo, una volta che ci sia avvenuto, sar possibile, attraverso una seconda emigrazione nel paese ospitante, facilitare e valorizzare in un secondo tempo i processi di adattamento a una nuova realt. Questo doppio viaggio spesso rende possibile per il paziente la rappresentazione mentale e lelaborazione di una parte della propria storia e del proprio S, che il trauma aveva congelato e devitalizzato. La risoluzione del trauma pu cos lasciare il posto alla possibilit di vivere il dolore mentale. Vorrei per evidenziare un altro aspetto rilevante, dato dalla funzione del melting pot che si viene a creare attraverso questa partecipazione condivisa tra paziente e terapeuta. In effetti, la diversa origine etnica e culturale di una coppia paziente terapeuta, che accetti di operare questa reciproca esperienza psicologica di migrazione, ha efficacia terapeutica nel facilitare la messa in contatto di due realt geograficamente diverse e che il trauma impedisce al paziente di integrare psicologicamente. Questa messa in contatto pu avvenire attraverso la traduzione dellesperienza in un linguaggio clinico sempre pi comune e sempre meno specialistico, una sorta di terza lingua che in realt fonde lincontro di due mondi diversi. Quanto pi ladolescente o il giovane immigrato coglie, da parte dello psicologo clinico e degli altri operatori, la capacit di leggere la sua specificit e individualit, nonostante le differenze anche profonde di mentalit e di psicologia che avverte rispetto agli altri, tanto pi pu essere arrestato il ciclo perverso che lo porta verso lassunzione di

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modelli devianti di comportamento, a loro volta esempio per altri giovani e adolescenti. Daltra parte, grazie allosservazione clinica, si sono potuti rilevare anche fenomeni di osmosi e dintegrazione, che si sono avviati paradossalmente con maggior facilit che nella societ normale nell'ambito dei gruppi devianti ai quali partecipano insieme immigrati e autoctoni. Le comunit per adolescenti si sono costituite come il luogo privilegiato, dove possibile condurre queste osservazioni (Kaneklin, Orsenigo 1992). Il gruppo stesso degli operatori adulti in questo caso si presenta come il termine di confronto delle dinamiche del gruppo deviante, e si crea in qualche modo una problematica dinterazione e dintegrazione razziale, che riproduce su misura le dinamiche pi estese della societ complessiva. Qui psicologia clinica individuale e di gruppo e psicologia sociale trovano punti di contatto che si prospettano assai interessanti sia sul piano della ricerca sia su quello operativo. Questo patrimonio di sapere teorico, tecnico e operativo si rende ora disponibile per altri settori in cui la psicologia clinica e la psicoanalisi sono presenti accanto ad altre specialit. Uno di questi quello educativo scolastico, che e certamente sar il luogo ad ampio spettro dove osmosi e integrazione assumeranno via via le connotazioni pi definite, ancorch talora difficoltose. Non credo sia errato dire che, dopo le ondate di cambiamento sollecitate dai primi fenomeni emigratori, i veri percorsi dintegrazione partiranno necessariamente dalle generazioni pi giovani, il cui percorso comune in ambito scolastico sar a tal fine strategico e a cui occorre pensare con molta attenzione. Un secondo settore, prevalentemente clinico, riguarda i due campi della psicologia applicata ai problemi della pratica medica con persone provenienti da culture diverse e altre, e della psicologia clinica nella sua veste dintegrazione alle cure psichiatriche (Inglese 1994) o di pratica psicoterapeutica tout court. Esperienze avviate in paesi dove gi presente una pratica integrata tra psicologia clinica ed etnopsichiatria (Pandolfi, Zempleni 1985) (ad esempio Francia o Stati Uniti) suggeriscono che di grande importanza lintegrazione di tecniche e discipline diverse, cos costrette a un confronto spesso difficile ma salutare, con le proprie chiusure e i propri confini, con la ricorrente difficolt a superare le rispettive tradizioni, che il rapporto con limmigrato fa emergere con particolare intensit. Baster pensare alla fragilit delle nostre nosografie e delle nostre tecniche di fronte a manifestazioni psicologiche e psicopatologiche che ci spingono a ritrovare le radici del nostro operare

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parallelamente alla scoperta di radici, spesso antichissime, in operazioni terapeutiche che solo all'apparenza sono primitive mentre possiedono tutto lo spessore di un sapere che le nostre tecniche ignorano (Ghilardi, Ronchi 2005). Si pu intravedere allorizzonte delle conoscenze psicologiche una fase di aperture e revisioni non diversa da quella che, alla fine del diciannovesimo secolo, in concomitanza con le grandi esplorazioni e scoperte nei paesi extraeuropei ha ampiamente fecondato non solo le scienze sociali ma anche quelle biologiche e naturali, con effetti che, bench non ne siamo sempre consapevoli, sono tuttora efficaci. Questi aspetti e cambiamenti scientifici e culturali hanno una valenza concreta e operativa non indifferente. Pensiamo infatti a quanto la loro conoscenza, unita a quella dei meccanismi psicologici difensivi, divengano importanti non solamente per la popolazione in generale, ma soprattutto per quegli operatori che a vario titolo, concreto e diretto o gestionale, si trovano nelle condizioni di lavorare a contatto con gli emigranti e quindi come, dal punto di vista politico, sanitario, sociale e educativo, tutti gli operatori che si trovano e che si troveranno nei prossimi anni a contatto con questo fenomeno debbano essere preparati a comprendere quelli che sono i loro stessi meccanismi difensivi e le loro stesse ansie rispetto allincontro con questa realt nuova e con queste differenze. A questo proposito penso che il volontariato e in genere tutti gli operatori, che si trovano a operare dal punto di vista della progettualit e dellintervento rispetto agli emigranti debbano essere adeguatamente formati e sostenuti in maniera tale da accogliere non solamente il concreto bisogno e la reale necessit dellaltro, ma anche i propri meccanismi difensivi, che diversamente rischiano, nel momento in cui assumono le due modalit descritte in precedenza (ovvero un rigido egualitarismo o una rigida persecutoriet), di attivare implicitamente dei conflitti sociali mascherati sotto la forma di un processo di aiuto. Ritengo quindi che non basti pensare di avere una buona predisposizione o unapparente capacit di comprensione, dovuta magari alla propria storia familiare di emigrato, a garantire sulla nostra capacit di operatori rispetto a questa nuova realt, ma che sia necessaria unadeguata formazione a cogliere dei meccanismi interni non direttamente controllabili. Ecco allora che quello della psicologia clinica non solamente un intervento mirato al

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sostegno e allaiuto verso i fenomeni di crisi o psicopatologici individuali degli emigrati, ma deve essere un intervento mirato a fornire sostegno e delle tecniche psicologiche ben precise. Queste ultime devono permettere agli operatori di gestire al meglio lincontro con persone diverse da loro e che, in quanto tali, possono produrre, analogamente a quanto avviene per il corpo umano nel momento in cui incontra climi, realt biologiche o geografiche differenti, la necessit di un adattamento e di una gestione di situazioni nuove e non abituali. In definitiva diventa importante che loperativit non sia gestita soltanto attraverso atteggiamenti spontanei, ma anche attraverso la preparazione a riconoscere i rischi dei propri errati atteggiamenti, il che vuoi dire, in altre parole, che per affrontare dal punto di vista operativo lincontro con i fenomeni dellemigrazione non basta solamente capire la patologia o il problema sanitario dellemigrato, ma anche riflettere su quella che la nostra (e non solo la sua) rappresentazione dellesperienza dellemigrazione, sulla nostra idea dellemigrato e soprattutto su quanto ci comporti per noi la necessit di operare dei cambiamenti allinterno dei nostri confini mentali, dei nostri limiti e delle nostre conoscenze.

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Cultura e societ

PARRICIDIO E DEICIDIO

diRaffaeleMenarini
(psicologoclinico,psicoterapeuta,gruppoanalista, docenteUniversitLUMSA,Roma docenteedidattaScuoladiSpecializzazioneinPsicoterapiadellaCOIRAG)

La mancata risoluzione del Complesso di Edipo produce la non insorgenza strutturata del Super Io e, nello stesso tempo, la regressione patologica alle dinamiche religiose del complesso medesimo. Si tratta del fallimento della funzione regolatrice del complesso edipico a livello di meccanismi di interiorizzazione, e quindi di individuazione, del conflitto inconscio, caratterizzato dallosservazione delle tensioni tra Io e Super Io. Questo fallimento pu assumere la configurazione di Complesso di Edipo freddo, la quale pu articolarsi nelle dinamiche del parricidio e deicidio. Lesemplificazione storica dellintero processo quella relativa la nascita e lo sviluppo del Nazismo. Erich Fromm (1975), ha definito con la proposizione di Complesso di Edipo freddo una forma alterata del complesso di Edipo nellambito della quale non esiste, al di l dellapparenza contraria, un vero investimento libidico verso loggetto materno. Predomina una sorta di autosufficienza autistica caratterizzata appunto da una totale chiusura nella propria corazza caratteriale in formazione. La madre diventa loggetto inanimato di questo complesso di Edipo freddo, nel senso di un oggetto di attrazione totale esperito come un oggetto gelido e meccanico. Fromm ha evidenziato come questa dinamica permetta di comprendere la personalit di Hitler che trasform loggetto di ghiaccio nella metafora centrale della Germania, icona materna aperta ad altre metafore come la Terra, la razza, il legame con il sangue, la morte. Nello stesso tempo, Hitler rifiut limmagine

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paterna definendo suo padre un bambino invecchiato; egli era il giovane che rifiutava il padre e come tale guid i giovani tedeschi contro la obsoleta autorit paterna. Secondo Janine Chasseguet-Smirgel (1987), il nazismo era una religione con il culto della Dea Madre infera e lassenza di un Dio Padre, sostituito dallidolo Hitler. Lo sradicamento totale delluniverso paterno rese impossibile il tramonto del complesso edipico con linsorgenza del Super-io e la relativa nozione di limite. Avvenne invece una fusione dellIo con lIdeale dellio che condusse al dissolvimento dei confini sessuali e generazionali: siamo di fronte a una deformazione narcisistica dellEdipo non risolto. Secondo i nostri studi, si tratta dellindifferenziazione tra Io e Super-Io, nei punti di confine tra queste due istanze e lEs. In questo stato di confine, dove pu avvenire la coesistenza tra istanze, il Super-Io diviene una forma di coscienza molto potente ed invisibile, la quale viene a sostituire quella sub-struttura dellIo, che verr denominata da David Rapaport (1977) mondo interiore. La funzione della coscienza, operata dal Super Io, pu assumere un carattere assolutamente repressivo oppure un carattere assolutamente rivoluzionario soprattutto a livello di ribellione. In entrambi i casi si combatte lautorit razionale e quella pi profonda della Legge del Padre attraverso un autoritarismo radicale ed estremista oppure un rivoluzionarismo altrettanto dogmatico. La confusione tra Io e Super-Io produce psichicamente lo stato di massa che pu essere inteso inizialmente come un vero e proprio sostituto dellIo normale. Secondo Erich Fromm (1975) nel nazismo vennero recisi i legami affettivi familiari per essere sostituiti da quelli del potere: al posto della Legge del Padre emerse un dio pagano della Natura. Il Super-Io o Ideale dellIo, non pi vincolato e controllato da legami familiari, divenne del tutto autonomo sino ad inglobare lIo, formando quel potenziale repressivo (Super-Io rivoluzionario e Ideale dellIo), che costituir la fonte originaria del Demoniaco, inteso come parricidio e deicidio. Hitler e Mussolini esprimevano sia il potere rivoluzionario che quello repressivo del Super-Io. Intorno a questo processo, ed alle sue implicazioni pi inquietanti venuta a collocarsi lopera di Alexander Mitscherlich, portavoce della corrente maggiormente impegnata della psicoanalisi tedesca. Limpostazione teorica dellautore, riportata nel libro

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Verso una societ senza padre (1970), ha avuto come sfondo lelaborazione freudiana della tematica edipica. Da una ricerca, da noi effettuata negli ultimi tre anni, emersa chiaramente la stretta correlazione tra scoperta della psicoanalisi e prima elaborazione freudiana del complesso di Edipo. Il rapporto di Freud con la tragedia di Sofocle interessa una buona parte della sua vita. Durante ladolescenza Freud aveva avuto occasione di conoscere la storia di Edipo ma fu allesame di maturit, effettuato allet di 17 anni, presso il Leopord Stadter Communal Real und Obergymnasium, che Freud tradusse 33 versi dellEdipo re e, in questa versione dal greco, prese lunico lodevole tra tutti i candidati. In una lettera, del 17 marzo del 1873, a Emil Fluss, caro amico di giovent, Freud comunic la sua esigenza profonda di leggere accuratamente lEdipo di Sofocle. Lintuizione e la scoperta di un complesso psichico edipico collegata allautoanalisi che Freud aveva intrapreso, a partire dal luglio del 1897, attraverso lanalisi dei suoi sogni. Ma in una certa misura la tendenza ad unesplorazione dei suoi conflitti interiori era emersa dopo la morte del padre Jakob, avvenuta il 23 ottobre del 1896. Freud aveva scritto a Fliess che la scomparsa del padre lo aveva sconvolto, scatenando in lui delle emozioni e dei sentimenti rimasti sopiti per molti anni: aveva la sensazione di essere del tutto sradicato dalle sue appartenenze. La notte seguente i funerali del padre aveva sognato di trovarsi in uno strano locale dove vi era un cartello con sopra scritto: Si prega di chiudere gli occhi; era come se in questa frase si fosse depositato un segreto relativo al suo rapporto con il padre: aveva chiuso gli occhi rispetto a qualche cosa che riguardava il genitore. Forse la frase poteva rappresentare un tentativo di scotomizzare il senso di colpa nato da azioni negative nei confronti del padre, nello stesso tempo il tema della frase poteva rimandare a qualcosa di non visibile in quanto rimosso. Lanno successivo Freud era tutto intento nel suo lavoro autoanalitico che avrebbe dovuto anche aiutarlo a risolvere i molti interrogativi inerenti allorigine delle nevrosi. Nella minuta M, allegata alla lettera del 25 maggio 1897, scrisse a Fliess che le fantasie trovano origine dalla combinazione inconscia di elementi sperimentati soggettivamente a livello di alcune tendenze, le quali miravano a rimuovere il ricordo alla base del sintomo. Le fantasie costituivano una deformazione del ricordo. Detto in altri termini il ricordo rimosso riusciva ad ottenere visibilit grazie alla deformazione fantasmatica. Freud aveva riconosciuto la presenza di impulsi ostili nei confronti dei

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genitori e quindi si era molto avvicinato alla scoperta dellEdipo; incominci a sperare che un viaggio in Italia potesse liberarlo da questi tormenti. Era solito partire tutti gli anni, alla fine di agosto o ai primi di settembre, con il fratello pi giovane Alexander, professore alla Exportakademie di Vienna e direttore della rivista Tarifan Zeiger; la meta era di solito la costa del Mediterraneo. L8 agosto del 1897 Freud scrisse a Fliess di sperare nel suo viaggio nellItalia centrale; pens di partire per Venezia il 20 o il 21 del mese assieme alla moglie e quindi, alla fine del mese, di incontrarsi con il fratello ed il dottor Gattel. Martha doveva invece tornare il primo di settembre. Freud a Trafoi, vicino a Bolzano, aveva ricevuto una triste notizia: un suo paziente si era suicidato a causa di un inguaribile disturbo sessuale. Il 14 agosto scrisse di essere tormentato da grossi dubbi circa le nevrosi e di non riuscire a controllare lagitazione provocata dai suoi pensieri e dalle relative emozioni. Solo lItalia avrebbe potuto liberarlo da questa morsa interiore e nello stesso tempo permettergli una maggiore chiarezza nei suoi pensieri. Aveva lintenzione di rimanere fuori casa dal 17 agosto al 20 settembre. Il 18 agosto, mentre si trovava in provincia di Bolzano, comunic a Fliess il suo programma di approfondimento dellarte italiana, non solo dal punto di vista storico-culturale, ma anche da quello ideativo-emotivo nel senso di immergersi nella bellezza assoluta racchiusa nella forma artistica. Conferm che il suo itinerario prevedeva la Toscana e lUmbria. Finalmente nel settembre del 1897 part assieme al fratello Alexander e al dottor Gattel per il suo giro in Italia. Trascorse due giorni a Venezia e quindi a Pisa, Livorno, Siena, S. Giminiano, Poggibonsi, Chiusi e finalmente ad Orvieto. Il 6 settembre annunci a Fliess di essere passato da Venezia a Pisa, a Livorno e di trovarsi a Siena, aggiungendo che in Italia era come se cercasse un Punch al Lete. Questultimo il fiume delloblio dellAde, per cui Freud comunic di volersi ubriacare nellarte per dimenticare i suoi problemi. Annunci di essere pronto a raggiungere Orvieto. Si trattava della sua prima visita in quella citt umbra, nella quale vi ritorn spesso, e della quale sinnamor particolarmente per il suo genius loci. Freud poteva usufruire della linea ferroviaria RomaFirenze, entrata in funzione nel 1875, che permetteva la sosta dei viaggiatori nella citt umbra mentre in passato occorreva affrontare percorsi disagevoli in diligenza attraverso Todi, Perugia oppure Viterbo. Freud, una volta raggiunta la stazione di Orvieto, era salito

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alla rocca grazie ad una straordinaria funicolare ad acqua, progettata dallingegnere Adolfo Cozza, inventore del freno idraulico e della lampada elettrica a filamenti multipli, e realizzata da Giacomo Bracci, entrata in funzione nellottobre del 1888. Poteva osservare tre rotaie che a mezza via divenivano quattro quando il carrozzone in ascesa incontrava quello in discesa contenente una cassa piena dacqua; ecco poi una biforcazione centrale sottostante il tunnel scavato nella fortezza Albornoz, dal nome del cardinale Egidio Albornoz che, assieme al papa Innocenzo VI, sollecit la sua progettazione nel 1364. Vicino alla fortezza vi erano i resti del tempio etrusco del belvedere scoperto nel 1828. Freud si innamor di Orvieto per la sua fondazione etrusca e ritorn pi volte in quei luoghi alla scoperta delle tombe etrusche. Nel libro Linterpretazione dei sogni del 1899, ricorda di aver visitato una tomba etrusca vuota nei pressi di Orvieto; una stanza stretta con due panche di pietra lungo le pareti sulle quali erano adagiati gli scheletri di due adulti. In quel tempo letruscologia era ancora agli albori e nulla si sapeva intorno allenigma di quel misterioso popolo. Uscito dalla stazione superiore della funicolare con alle spalle i bastioni della rocca, Freud sal su di un omnibus a cavalli che doveva portarlo alla strada principale della citt chiamata Corso Cavour dove le principali famiglie nobili si erano avvicendate sino dal Medioevo nei palazzi che fiancheggiano la strada fino alla torre del Moro. Freud poteva cos entrare nellantico palazzo Bisenzi, trasformato nel cinquecento dalla famiglia Albani e sede dellalbergo Belle Arti, che prima aveva occupato il Palazzo Ottaviani, dalla cui finestra, al primo piano, Giuseppe Garibaldi effettu il famoso discorso del 26 agosto del 1867. Lalbergo Belle Arti, nel quale Freud alloggi, era assieme allalbergo Aquila Bianca, il pi bello e rinomato della citt; ospit Konody, Thompsohn e Williams jr. Freud non poteva che apprezzare lottima cucina del ristorante dellalbergo e soprattutto la nois de veau la jardinire, sauce Hllandaise, quenelles dOrlans, ptisserie. Freud, mentre si recava per visitare il Duomo e la famosa cappella di S. Brizio, aveva la strana sensazione che sempre lo prendeva quando doveva entrare in relazione con i capolavori dellarte cristiana. Egli si sentiva a disagio di fronte alle opere darte che

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celebravano il Cristianesimo, in quanto associava questultimo alla persecuzione degli ebrei al tempo della Controriforma28. Ancora una volta la Roma antisemita contrastava nella sua mente con il suo amore per la cultura classica, ma lidiosincrasia per larte cristiana era anche collegata alla figura di Cristo, che per Freud, era quellUomo che aveva soppiantato la religione del Padre. Nella parte opposta alla Cappella del Corporale, dove viene gelosamente custodita la reliquia del miracolo di Bolsena, Freud entr nella Cappella Nova o Cappella della Madonna di S. Brizio, arricchita dagli affreschi del Signorelli. Il clero orvietano pose come tema dominante della Cappella quello escatologico dellApocalisse, la cui struttura narrativa venne ad articolarsi in un grande mosaico storico diviso in scene inerenti: lAnticristo, la Fine del Mondo, la Resurrezione della carne, il Giudizio Universale, lInferno e il Paradiso. Lopera affidata inizialmente, nel 1447, al teologo domenicano Giovanni da Fiesole, noto come Beato Angelico, venne ripresa dopo cinquantanni di interruzioni da Luca Signorelli da Cortona che riusc a terminare la pittura della volta non ancora realizzata dal Beato Angelico. Freud ammir larte del Signorelli, caratterizzata inizialmente da unaccurata armonia tra plasticismo formale e dinamismo lineare, assumendo via via un particolare espressionismo drammatico e accentuando lo stile narrativo sino al grande capolavoro del Giudizio Universale. Le raffigurazioni riprendevano i temi della Divina Commedia, sino allesplosione drammatica della figura dellAnticristo che assumeva la perturbante configurazione di un assurdo duplicato di Cristo medesimo. Lapparenza era dunque quella del Figlio di Dio, ma ci che attraeva in maniera inquietante lattenzione di Freud era il suo sguardo inconfondibile, volto a soggiogare e a suggestionare la folla che lo circondava. Nel profondo del suo sguardo si nascondeva la spinta irrefrenabile al deicidio. Dietro le sue spalle, un demonio gli sussurrava la trama del discorso e nello stesso tempo poneva il suo braccio sotto il mantello dellAnticristo nellevidenziazione di una fusione tra lAnticristo e il Demoniaco, egli convinceva le masse a seguirlo, utilizzando tutto il suo potere. Limmagine di un Anticristo collettivo, in quanto

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La Controriforma favor la diffusione dei ghetti in Europa a partire dalla Bolla papale Cum nimis Absurdum del 12 luglio 1555. Il termine ghetto deriva dal veneziano geto poich a Venezia nel 1516 degli ebrei vennero rinchiusi in unarea recintata ricavata da una vecchia fonderia dove venivano gettati i metalli.

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tuttuno con la sua massa da lui ipnotizzata, era molto presente nella cultura medievale, nella quale la parusia dellAnticristo divenne il segno dellApocalisse che presto giunger. La dottrina dellAnticristo avvolta nel mistero soprattutto per quanto concerne il suo aspetto. Sembra apparire come un anti-Dio, ma anche unimitazione straordinaria dello svolgersi del Cristo nella parusia e quindi nel tempo escatologico fissato da Dio e nei miracoli. LAnticristo, chiamato anche Pseudo Christos (falso Cristo) non una rappresentazione di Satana (anti-icona per eccellenza), ma la sua espressione escatologica. Potere e Massa sono i suoi connotati ed esso utilizza le sue menzogne come Logos diffondendosi nella massa come vissuto di potere assoluto. Lanti-Dio commette un deicidio, poich vuole sostituirsi completamente a Dio proclamandosi Dio. Nel dipinto del Signorelli, grazie a questo carisma ipnotico, le masse lo trasformeranno in un dio pagano, arricchendo il suo potere di tutte le ricchezze deposte ai suoi piedi. Adorato come un idolo, lAnticristo trasformer la massa in un agglomerato agghiacciante di violenza e di odio; il suo potere assoluto sugli uomini permetter la vittoria della nuova religione del male. LAnticristo non altro che lespressione della falsa identit di massa manipolata da quel Satana che gli suggerisce il discorso. Il capolavoro del Signorelli ha avuto unimportanza decisiva nella storia della psicoanalisi, connessa allincontro culturale di Freud con la citt di Orvieto, che pu essere considerato uno dei fattori che contribu alla scoperta del Complesso di Edipo. Mentre Freud stava ammirando gli affreschi del Signorelli, aleggiava nel suo inconscio il mistero del conflitto padre-figlio scritto nel cartello del suo sogno. Gli affreschi che popolavano le pareti della cappella di S. Brizio, ed in particolare il grande murale con la predica e i fatti dellAnticristo, emananti unatmosfera misteriosa e carica di sinistri prodigi, suscitarono nellanimo dellosservatore viennese emozioni profonde ed inquietanti. Laffresco della fine del mondo, con lAnticristo che arringa la folla, si intrecci curiosamente con la sua autoanalisi. Le immagini del Signorelli avevano fatto breccia nellinconscio di Freud e, per la prima volta, egli pot aprire gli occhi. Freud era come se improvvisamente si trovasse allinterno dellaffresco e fosse rincorso da un Anticristo del tutto indistinguibile dalloriginale: rimandavano entrambi alla religione del Figlio che aveva fatto cadere dal piedistallo la religione del Padre. Era una rappresentazione del tutto inaccettabile che non

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poteva che non essere rimossa. Forse in quel momento parricidio e deicidio, fusi nellinconscio, riemersero improvvisamente nella forma del complesso di Edipo. Le immagini del Signorelli rimandavano in parte a quel tipo di iconografia che poneva in risalto laspetto minaccioso e terrificante del Giudizio, in particolare si trattava di immagini che chiamavano in causa la responsabilit delluomo nellaver trasgredito alla Legge del Padre. Nella mente di Freud era pi che altro presente lidea giudaica dove manca la punizione definitiva dopo il Giudizio Universale. Era quindi naturale lo sviluppo di associazioni a livello del conflitto padre-figlio. Come possibile dimostrare che proprio davanti agli affreschi del Signorelli Freud concep il complesso di Edipo? Dobbiamo innanzitutto premettere che, inizialmente, il complesso di Edipo riguardava unicamente lostilit del maschio nei confronti della figura paterna e solo successivamente Freud si rese conto di ci che aveva rimosso di fronte alle raffigurazioni del Signorelli: laspetto religioso del complesso di Edipo. Ci riferiamo in particolare a dei lavori del 1927: Dostoevskij e il parricidio, Lavvenire di unillusione e Unesperienza religiosa. Nel primo saggio Freud riconosce che il parricidio costituisce il delitto principale e primordiale sia dellumanit che dellindividuo. Freud scrisse Dostoevskij e il parricidio con riferimento al famoso romanzo I fratelli Karamazov, definito da Freud il pi grandioso mai scritto e connesso allEdipo re di Sofocle per il tema del parricidio. Freud si era posto la seguente domanda: come possibile che una persona cos sensibile come il grande scrittore russo, abbia espresso lo spirito delinquenziale del parricidio senza possedere i due tratti essenziali della psicopatia. Si tratta della mancanza assoluta di amore e della conflittualit totale verso oggetti umani. In Dostoevskij albergava, invece, solo un senso di colpa gigantesco per la tendenza umana al parricidio. da questo senso di colpa che, secondo Freud, nascerebbero le religioni, per cui, il Complesso di Edipo, non altro che la vera fonte della religione. Nel secondo saggio (Lavvenire di unillusione), Freud sostiene che il popolo ebraico era riuscito a rendere manifesto il nucleo paterno che da sempre si era nascosto dietro ogni figura divina. In tal modo era riuscito a fare riemergere le origini storiche dellidea di Dio. Infine nellultimo saggio (Unesperienza religiosa), Freud scrive come il complesso edipico sia alla base della fede religiosa nella misura in cui lidea di Dio e quella di padre sono fondamentalmente

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identiche e la volont di annientare il padre la stessa di quella di annientare Dio. Ma nellItalia del 1897 queste intuizioni erano del tutto rimosse ed iniziarono lentamente a riemergere nella veste di derivati dellinconscio a partire dallanno seguente. Il 21 settembre del 1897, il giorno dopo il suo ritorno dallItalia, Freud scrisse a Fliess una lettera fondamentale che conteneva la scoperta del complesso di Edipo. Nella lettera Freud parla di un grande segreto che si sviluppato in lui e che lo porta a non credere pi ai suoi nevrotici; ma di questo non si vergogna poich la sensazione quella di un trionfo pi che di una sconfitta. Non esiste un dato di realt nellinconscio e cio la realt degli accadimenti osservabili a livello empirico non esiste a quel livello. Le rappresentazioni psichiche inconsce possono riemergere sotto forma di temi parentali investiti affettivamente che ricostruiscono una storia rimossa, detto in altri termini il tema dei genitori e relativi conflitti una costruzione narrativa ed affettiva che dona senso interpretativo a qualcosa di rimosso. Rimane da spiegare come le fantasie sessuali si impossessino regolarmente del tema dei genitori. Ed ecco il passo che enuncia la scoperta dellEdipo: In quarto luogo la considerazione che anche nelle psicosi pi profonde, non si fa strada il ricordo inconscio in modo che il segreto delle esperienze giovanili non si svela neppure con il pi confuso stato di delirio. Se dunque si constata che linconscio non vince mai le resistenze del conscio, naufraga anche la speranza che durante il trattamento si debba verificare il processo opposto, e cio che il conscio arrivi a controllare completamente linconscio. Il tema dei genitori, che Freud chiamer complesso di Edipo, non altro che una struttura narrativa la quale collega il pensiero sintomatologico con i nuclei patogeni rimossi. Detto in altri termini, anche se il segreto delle esperienze giovanili forma un nucleo patogeno dove vengono a depositarsi tutti i ricordi traumatici che non potranno essere svelati, il nucleo patogeno in qualche modo connesso ai sintomi grazie al tema edipico e, cio al tema dei genitori investito dalla fantasia sessuale. I diversi significati della patologia riescono ad assumere una dimensione simbolica grazie al tema di Edipo. Se linconscio non vince mai la resistenza del conscio e questultimo non riesce mai a controllare linconscio, il tema edipico permetterebbe una rappresentazione della realt che si pone al di l dellaccadimento empirico e che, anche se

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immaginaria, lunica a fornire la chiave di accesso a ci che gli occhi della mente non possono vedere. Nella lettera, Freud scrive di non credere pi ai suoi pazienti a causa delle continue delusioni per non riuscire a portare a termine nemmeno unanalisi e della fuga di persone che erano state seguite come meglio non si poteva. Vi era quindi stata la sorpresa che in tutti i casi la colpa fosse sempre da attribuirsi al padre non escluso, Jakob Freud. Lautoanalisi in Italia lo aveva portato a scoprire linconsistenza della teoria della seduzione in ogni caso clinico da lui affrontato e la presenza del tema edipico. Nella sua autobiografia del 1924 scriver che fu proprio ad Orvieto che si imbatt per la prima volta nel complesso edipico: era lestate italiana del 1897. Dal nostro punto di vista non vi sono dubbi che furono le immagini del Signorelli a suscitare il pensiero emotivo della scoperta. Il 15 ottobre del 1897 Freud scrisse a Fliess come lautoanalisi fosse in quel momento la cosa pi importante della sua vita e che sino allora aveva condotto alla scoperta delluniversalit del tema emotivo dei genitori nel mondo infantile. Il mito greco di Edipo re riflette una costrizione che tutti gli uomini hanno vissuto personalmente. Si tratta di una fantasia che, trasferita sul tema parentale, produce un incredibile vissuto di realt. Ma il complesso di Edipo scoperto da Freud conteneva degli elementi ancora pi profondi in quanto investiva le radici stesse del pensiero religioso. Ancora una volta dobbiamo ritornare alla straordinaria impressione suscitatagli dal Signorelli paragonabile solo a quella che prover a Roma davanti al Mos di Michelangelo. Il 31 agosto del 1898 Freud aveva scritto a Fliess di essere in partenza con la moglie per la Dalmazia, a mezzogiorno era pronto a partire con Martha per lAdriatico con lintenzione di fermarsi a Ragusa (Dubrovnik) o a Grado; sarebbero rientrati a Vienna il 19 settembre. Quellanno egli aveva passato il suo tempo libero a studiare la topografia di Roma in quanto sempre intenzionato a realizzare il suo sogno di visitare la citt eterna, e per farlo era persino disposto a rinunciare alla docenza. Il periodo trascorso a Ragusa era stato caratterizzato dal parlare costantemente la lingua italiana sino ad abituarsi a tradurre, senza accorgersi, mentalmente ogni frase dal tedesco allitaliano. A Ragusa la moglie fu colpita da una leggera indisposizione allo stomaco per cui Freud fu costretto ad effettuare da solo una gita a Cattaro, in Herzegovina. Freud viaggiava in carrozza assieme a un certo signor Freyhan, assessore a Berlino. Freud

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inizi a parlare con il suo compagno di viaggio sulle caratteristiche degli abitanti turchi viventi in Bosnia ed Herzegovina e, in particolare, ricordandosi di un aneddoto riferitogli da un suo collega, medico presso quelle popolazioni, aveva comunicato dellusanza turca di affrontare con rassegnazione una malattia inguaribile e senza speranza di un proprio caro. Quando il medico dava loro la notizia che non vi era nessun rimedio per il malato, di solito il familiare allargando le braccia esclamava: Herr, che ho da dire, io so che se ci fosse salvezza tu la daresti! Poi Freud aveva intenzione di narrare un secondo aneddoto e cio che quei Turchi ponevano il godimento erotico al di sopra di tutto e quindi non mostravano in quelloccasione alcuna rassegnazione rispetto alla morte, ma rinunci a parlare di ci per la sgradevolezza evidente dellargomento. Infine si era venuti a parlare di viaggi in Italia e Freud domand al compagno di viaggio se fosse mai stato ad Orvieto a vedere i celebri affreschi di. Freud per quanto si sforzasse di attivare il ricordo del nome del pittore, associandolo alle immagini dellaffresco della cappella del Duomo, non riusc a memorizzarlo. Lassessore di Berlino non conosceva lopera in questione e quindi non poteva aiutarlo a ricordare. Improvvisamente a Freud vennero in mente i nomi di Botticelli e Boltrafio. Lattenzione per la dimenticanza dei nomi si inscriveva nella sua autoanalisi e per questo Freud esamin in seguito dettagliatamente questa sua dimenticanza sia in una sua lettera del 22 settembre del 1898 a Fliess che in un breve saggio inviato a Ziehen e Wernicke i quali dirigevano la Monatsschrift fur psychiatrie und neurologie, questo saggio si chiamava Meccanismo psichico della dimenticanza(1898). Freud affront ancora la dimenticanza del nome del Signorelli nel libro Psicopatologia della vita quotidiana(1901) e nella sua interpretazione cerc di dimostrare lattivazione del meccanismo della rimozione che doveva riguardare solo il cognome Signorelli poich, quando in seguito si ricord del pittore, si present subito alla sua mente il nome Luca. Era chiaro quindi che fosse emerso il cognome Botticelli nel quale solamente Signore era stato rimosso. Il Bo in ambedue i nomi sostitutivi doveva spiegarsi con un ricordo responsabile della rimozione riguardante qualcosa che era accaduto in Bosnia e che cominciava con Signore, in tedesco Herr. Traffio doveva essere invece un eco di Trafori, la localit vicino Bolzano, dove Freud ricevette la notizia del suicidio del suo paziente. Si trattava di uno scambio tra nodi verbali: Botticelli ha un suono simile a Signorelli, o meglio

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una sua sostituzione. Freud era abbastanza certo che nella dimenticanza del nome Signorelli il perturbamento alla base della rimozione era connesso ad una serie di pensieri iniziati prima del mancato ricordo: il tema della morte e della sessualit. Freud riconosce che tra il tema alla base del nome ed il rimosso vi una relazione metonimica e cio di contiguit nel tempo: il collegamento prodotto da unassociazione esteriore. E sicuramente vero, come voleva Freud, che la perturbazione del discorso pu essere stata causata in seguito ad influssi al di fuori di questa parola (Signorelli) e cio ad opera di elementi che non si aveva intenzione di pronunciare e dal cui eccitamento emerse il lapsus verbale, ma il problema centrale che, in base a questa impostazione, doveva trattarsi di un livello formale e non contenutistico. Nel libro Introduzione alla psicoanalisi (1915-1917) Freud ricorder come nel caso Signorelli erano andati perduti, nel nome sostitutivo, il suono iniziale e le sillabe essenziali, in particolare, le coppie di sillabe di minore valenza: elli. Se fosse stato invece il tema del Signorelli e il relativo lapsus connesso ad un fattore contenutistico completamente rimosso, linterpretazione sarebbe stata del tutto diversa. In una nota a pagina 68 di Psicopatologia della vita quotidiana (1901) Freud scrive: Non vorrei impegnarmi in pieno nellaffermare che non vi sia connessione interiore fra i due ambiti di idee nel caso Signorelli. Perseguendo attentamente i pensieri rimossi sul tema della morte e della vita sessuale si finisce infatti per imbattersi in unidea che tocca da vicino il soggetto degli affreschi di Orvieto. E proprio seguendo questa nota di Freud che risulta evidente come Botticelli e Boltrafio non siano altro che significanti tematici che donano coerenza ad un significato rimosso: Herr. Freud parlando in quel periodo perfettamente italiano aveva tradotto simultaneamente Herr con Signore, e quindi ci che era stato rimosso era lidea centrale contenuta nellimmagine dellAnticristo: la rimozione di Dio Padre. Si trattava di quel Deicidio che a sua volta costituiva laspetto religioso del complesso di Edipo. Il tema del Signorelli era quindi la controparte di ci che Freud aveva veramente rimosso ad Orvieto: la sostituzione di Dio Padre con un idolo. Alla fine di agosto del 1901 Freud era stato ad Orvieto per riconfrontarsi con il capolavoro del Signorelli per poi recarsi a Roma luned 2 settembre 1901.

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Freud riattiv il tema edipico dellidolatria intesa come attacco al Padre unico, davanti al Mos di Michelangelo che, nel settembre del 1912 ogni giorno, andava a contemplare a Roma durante il suo soggiorno con Ferenczi (come scrisse alla moglie il 25 settembre). In una lettera a Edoardo Weiss del 12 aprile 1933, Freud ricorda leffetto travolgente che ebbe su di lui questopera scultorea e nel settembre del 1913 tutti i giorni, per ben tre settimane, sost nella chiesa di S. Pietro in Vincoli dopo avere salito la ripida scalinata che porta da via Cavour alla piazza della Chiesa. Osservando attentamente lira di Mos per il sacrilegio compiuto dal suo popolo nelladorare il vitello doro, Freud sent improvvisamente che quello sguardo sprezzante era proprio diretto verso di lui e cerc quindi di nascondersi nella penombra: Mos era diventato suo padre. Freud scrisse il saggio a Natale e lo termin il 1 gennaio del 1914. Il lavoro, nonostante il parere contrario di Abraham, Ferenczi e Jones, venne pubblicato anonimo su Imago. Linterpretazione, condivisa da tutti gli studiosi, era che la statua dovesse rappresentare il momento in cui Mos stava per scatenarsi contro gli idolatri. Freud risolse lenigma in altro modo: lira gi esplosa ed egli riesce a frenarsi controllando in modo incredibile le sue emozioni al fine di salvare il monoteismo. Lo spettro demoniaco dellidolatria costituiva quel rimosso che aveva provocato in Freud il lapsus del Signorelli e nello stesso tempo aveva permesso la scoperta straordinaria del complesso di Edipo. Il saggio sul Mos fu redatto mentre stava scrivendo Introduzione al narcisismo (1913), che aveva iniziato a Roma nel settembre del 1913 per poi finirlo nel marzo del 1914. Freud era irato per la defezione di Adler e di Stekel e, proprio in quel momento, del gruppo junghiano, Bleuler e Jung avevano abbandonato la direzione del periodico psicoanalitico Jahrbuch fur psychoanalytische und psychopathologische Forschungen. Nel 1911 era avvenuta la rottura con Adler e nel 1913 si era interrotta la relazione con Jung. Il 20 aprile del 1914 questultimo si dimise dalla presidenza dellAssociazione Psicoanalitica Internazionale per poi distaccarsene completamente, nel mese di luglio, con tutti i suoi collaboratori. Rigettando la teoria psicoanalitica aveva fondato una nuova dottrina: la psicologia analitica. Nel saggio Per la storia del movimento psicoanalitico (1914), Freud aveva riconosciuto come la base del dissenso junghiano fosse proprio il complesso di Edipo che veniva ad essere ridotto allesperienza autobiografica di

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Freud. Per Jung il complesso di Edipo poteva avere al massimo un valore puramente simbolico mentre i fantasmi sessuali edipici, connessi al tema del parricidio, non avevano alcun fondamento scientifico. Da questo punto di vista, il complesso edipico non poteva essere alla base delleziologia delle nevrosi. Detto in altri termini, il tema fantasmatico edipico non possedeva nessuna forza psichica mentre per Jung la libido era considerata unenergia psichica a base archetipica. Eppure nella corrispondenza tra Freud e Jung, relativa agli anni 1907-1911, il complesso di Edipo, allora denominato complesso nucleare, era un argomento decisamente condiviso. Ci riferiamo in particolare alle lettere scritte il 14 aprile e il 19 settembre del 1907, l11 dicembre 1908, l11 novembre e il 21 novembre del 1909 e il 1 settembre 1911. Freud nella lettera dell11 dicembre del 1908 scrisse da Vienna: Sono ossessionato dallidea del complesso nucleare. In particolare fu nel suo viaggio in Italia del settembre 1907 che Freud si mostr interessato allesplorazione di questo complesso come evidenziato nella sua lettera a Jung, del 19 di quel mese, scritta a Roma durante il suo soggiorno allhotel Milano, durato circa 10 giorni (16-26 settembre). Ancora una volta era stata larte italiana a stimolare le sue riflessioni. Dal nostro punto di vista due lettere inviate da Freud a Jung, rispettivamente l11 novembre 1909 e il 1 settembre del 1911, possono ritenersi essenziali al fine di comprendere il futuro conflitto teorico fra i due psicologi. Nella prima lettera, Freud afferma che si tratta del complesso centrale della mitologia, lo stesso di quello delle nevrosi. Mito ed etiologia sono fortemente accomunati e in tal senso Freud aveva effettuato una scoperta eccezionale: mito e nevrosi sono costanti psichiche della cultura, nel senso di essere presenti in ogni spazio e in ogni tempo. Nella seconda lettera Freud scrisse da Klobenstein: Anche Lei dunque sa gi che il complesso edipico contiene le radici dei sentimenti religiosi. Bisogna infatti ricordare che il termine complesso edipico era apparso per la prima volta nel 1910 nel lavoro Su un tipo particolare di scelta oggettuale nelluomo facente parte del libro Contributo alla Psicologia della vita amorosa(19101917). Il Demoniaco, quale coincidenza del parricidio con il deicidio, profondamente rappresentato nel romanzo i Demoni (1973) di Dostoevskij. In questo romanzo lateo Kirillov afferma che se Dio esistesse, tutta la volont sarebbe di Dio e nessuno potrebbe

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sottrarvisi, invece se Dio non esistesse tutta la volont sarebbe unicamente delluomo, il quale diverrebbe arbitro assoluto di ogni situazione e quindi, assumerebbe le caratteristiche di Dio. Sapere che Dio non esiste implica, infatti, automaticamente essere Dio, il cui attributo il libero arbitrio. La capacit mentale del libero arbitrio permette alluomo di creare e di non creare: dimostrazione che luomo necessariamente Dio. La filosofia del libero arbitrio quale possibilit di fare tutto ci che si vuole prende il posto della Filosofia della Libert fondata sulla Legge dellEthos trascendentale, che autolimita la libert assoluta, cos come Dio ha limitato il suo potere, proibendosi di interferire sulla libert umana. Larbitrio assoluto, una volta eliminato Dio, si trasforma nellassoluta libert di congiungersi con latto creatore, distruggendolo e annullando cos lanima, intesa come divenire del S.

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Recensioni Recensione del testo Lambiguit di Simona Argentieri (Einaudi, Torino, 2008) diAlessandraMura (psicologo,psicoterapeuta, socioordinarioAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E., direttoredellIstitutodiFormazioneA.P.R.E., caporedattoreInternationalJournalofPsychoanalysisandEducation) LAmbiguit il titolo dellultimo saggio di Simona Argentieri, prestigiosa psicoanalista e membro ordinario e didatta dellAssociazione Italiana di Psicoanalisi e dellInternational Psychi-Analytical Association. Lopera, a dispetto delle dimensioni, poco pi di un centinaio di pagine, ricca di significato, di spunti di riflessione e di osservazioni critiche che implacabilmente inchiodano ciascuno alle proprie responsabilit. Con notevole coraggio, impietosa lucidit e con la grande competenza di che padroneggia sapientemente gli strumenti della psicoanalisi, lAutrice esce dalla stanza danalisi, punto di partenza della sua riflessione, e rivolge il suo sguardo al contesto sociale, per identificare i meccanismi psichici profondi che sottendono i pericolosi mutamenti della nostra epoca e cercare di spezzare la collusione che li alimenta. La Argentieri individua e affronta con determinazione lanalisi di una modalit di funzionamento mentale, che, individuata inizialmente sul lettino dellanalisi, si rivelata pervasiva nellintero contesto sociale, pubblico e privato. La riflessione dellautrice inizia dalle difficolt cliniche, tecniche e concettuali, incontrate nel lavoro terapeutico con alcuni pazienti, nei quali convivevano pacificamente aspetti contraddittori del pensiero, soprattutto riguardo questioni morali e ideologiche, che difendevano strenuamente a parole, ma disattendevano nel loro comportamento, senza che ci provocasse conflitto o senso di colpa. Lintervento tecnico classico, teso a far emergere

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leventuale conflitto, traducendolo sul piano intrapsichico, non provocava lauspicato e atteso senso di disagio per la propria incoerenza, sul quale pu innestarsi il faticoso processo di cambiamento autentico. Il risultato, al contrario, era una blanda reazione, immediatamente smorzata da un s, per, che, sul piano controtransferale, provocava una reazione di impotenza, sconcerto, disagio, rifiuto e bisogno di ristabilire ordine e chiarezza; e una conseguente difficolt tecnica su come intervenire. Lautrice sottolinea che tali pazienti non appartengono a specifiche categorie diagnostiche o organizzazioni della personalit, perch tale funzionamento risulta trasversale, interessando persone che si situano lungo lintero spettro psicopatologico. Allargando, inoltre, la prospettiva di indagine e utilizzando sapientemente gli strumenti psicoanalitici fuori dalla stanza danalisi, lautrice ritiene che tale funzionamento, individuale e collettivo, pervada subdolamente tutti i contesti della nostra vita pubblica e privata, e che sia talmente diffuso da rappresentare un tratto epocale e tanto frequente da rischiare di essere considerato normale. La Argentieri afferma testualmente che si tratta di una sorta di micropatologia, caratterizzata da un funzionamento mentale in cui coesistono, in una zona di confine tra il conscio e linconscio, aspetti contraddittori, parti oneste e disoneste, e modi di eludere la verit e di colludere con la disonest, senza che ci provochi conflitto, vergogna o colpa. Si tratta di una forma di autoinganno e di inganno, di funzionamento ambiguo che lautrice definisce come malafede (ispirandosi al saggio della psicoanalista argentina Madeleine Baranger Malafede, identit e onnipotenza del 1959), distinguendola dalla menzogna intenzionale e malvagia, finalizzata alla salvaguardia dei propri interessi personali, che lArgentieri riscontra in molti personaggi della nostra vita politica (credo si non si possa in alcun modo darle torto.) Lambiguit rappresenta un pericolo sia a livello intrapsichico che interpersonale, in quanto denota una carenza a livello cognitivo e morale e infiltrandosi subdolamente nella vita relazionale e sociale, mina la fiducia nei rapporti interpersonali e nei contesti organizzativi e istituzionali. Attraverso gli strumenti analitici, lautrice individua il meccanismo intrapsichico che sottende la malafede e lambiguit, riscontrando non il ricorso alla rimozione, come ci si sarebbe potuti attendere, quanto piuttosto un utilizzo della scissione allinterno dellIo,

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che ostacola la creazione di nessi associativi tra aspetti affettivi e cognitivi, facendo coesistere identit molteplici, e che protegge dal conflitto, dalla colpa e dalla fatica della coerenza, della riflessione e della responsabilit della scelta. Secondo lAutrice ci rappresenterebbe lesito di un problema narcisistico irrisolto (come sembra confermare anche lo spostamento attuale della psicopatologia sul versante narcisistico), che consente di rifuggire la fatica del conflitto e dellautodefinizione, attraverso la regressione allo stato indifferenziato originario, a quel nucleo ambiguo delle fasi precoci dellesistenza, come lo ha definito Bleger (1992), in cui regna lindifferenziazione e in cui gli opposti possono coesistere tranquillamente. Si evitano in tal modo la fatica e la sofferenza connesse al doversi differenziare e definire, attraverso un processo di discriminazione, di contrapposizione e di scelta, venendo a patti con il limite e con lalterit interna ed esterna. Riferendosi alla teoria strutturale si pu supporre che il conflitto non avvenga pi, come nella psicopatologia classica, fra Io ed Es, ma piuttosto fra Io e Super-Io, o pi probabilmente, Ideale dellIo, che viene salvaguardato attraverso la regressione allambiguit, la collusione e una superficiale dissimulazione. Il funzionamento mentale ambiguo possiede delle strette correlazioni con un tema di pregnante attualit, quello della tolleranza, che riguarda da sempre la convivenza umana e che rappresenta uno dei cardini della psicoanalisi. Come afferma testualmente la Argentieri: Il senso della psicoanalisi stessa - come teoria e come prassi il riconoscimento dellalterit, nel processo di differenziazione/identificazione, nellopera di integrazione di ci che straniero dentro e fuori di sTutta la psicoanalisi esercizio e scuola di tolleranza, di mediazione per la convivenza interpersonale e intrapsichica degli opposti. Il concetto di tolleranza, sebbene apparentemente positivo, in realt costringe al confronto con il senso del limite e con la funzione del giudizio, fondamentali per levoluzione psichica, e rappresenta un ambito delicato, in cui facilmente si pu incorrere nel rischio di scivolare sul terreno vischioso dellambiguit. Lincontro (in alcuni casi, un vero e proprio impatto) con lalterit, che implica il riconoscimento delle differenze attraverso la discriminazione, pu generare ansia e conflitto, che potrebbe risolversi in alcuni casi attraverso un movimento regressivo verso lindifferenziazione, in cui le diversit vengono annullate. In altri casi, invece, con un

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irrigidimento, pi o meno aggressivo, del senso del confine o con la distruzione, reale o simbolica, dellestraneit. La storia dellumanit fin troppo ricca di esempi di queste due soluzioni, dai nazionalismi totalitari, al revisionismo storico e al negazionismo e alla cosiddetta assimilazione, che testimoniano che tolleranza e intolleranza possono rappresentare le due facce della vile medaglia dellambiguit. La tolleranza autentica la capacit di sopportare sia le similarit che le differenze tra s e laltro; la tolleranza del conflitto intrapsichico senza n ricadere nellambiguit, n divenire rigidi e autoritari. Il funzionamento ambiguo investe, prevedibilmente, anche il mondo degli affetti, travolto, in questepoca da cambiamenti vari, ma tutti allinsegna dellaffievolimento delle differenze e dei confini. Si assistito a un mutamento importante della figura paterna: il padre autoritario di un tempo stato sostituito da un padre materno. Ci che deve preoccupare non , secondo lautrice, il cambiamento in s, ossia il fatto che gli uomini siano entrati maggiormente in contatto con gli aspetti della cura, della tenerezza e della fusionalit primitiva, quanto piuttosto la conseguente e inevitabile carenza della funzione paterna, rimasta vacante. Nessuno vuole assolvere quella tradizionale funzione di promozione della separazione e della crescita, di quelle funzioni adulte, al servizio del conflitto sano e vitale, delle passioni, della strutturazione della personalit e della crescita psicologica. La tendenza allindifferenziazione, al mantenimento dellillusione dellonnipotenza originaria, il ricorso alla ambiguit come difesa ha determinato uno scolorimento dellEdipo, con la conseguente carenza nella strutturazione di identit sessuali differenziate e nella giusta distanza fra generazioni. A tale mutamento connessa, probabilmente, anche laffermarsi di modalit relazionali ambigue fra adulti e bambini, in cui gli aspetti della tenerezza e quelli erotici non sono differenziati, ma confusi sia a livello intrapsichico che interpersonale. Lautrice ritiene che si possa identificare il ricorso difensivo allambiguit anche nel drammatico fenomeno della pedofilia, del transessualismo, della chirurgia estetica e delletica, denunciando apertamente il pericolo rappresentato dalla collusione della societ, in nome della tolleranza e della apertura mentale. Le quali celano, spesso, il tentativo di

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rifugiarsi regressivamente in quello spazio di confine, che evita la fatica di pensare, di scegliere e di essere coerenti. Lo sguardo impietoso dellautrice, dopo aver vagato nei vari ambiti del sociale, denunciando in modo schietto e inflessibile le fughe difensive nellambiguit e le scissioni della malafede, torna nella stanza danalisi per ribadire la lezione fondamentale della psicoanalisi, che si configura come coraggiosa ricerca della verit innanzitutto in noi stessi, psicoanalisti e non, per scoprire quegli eventuali meccanismi subdoli dai quali nessuno sembra immune. La prova di ci sono i cambiamenti teorici e tecnici che stanno interessando la psicoanalisi e che, secondo lautrice, denotano il viraggio verso una prassi psicoterapeutica che privilegia lattenuazione della sofferenza attraverso laccoglienza, piuttosto che promuovere la consapevolezza della colpa e del conflitto e lassunzione della responsabilit. Sottolinea, inoltre, lo spostamento della psicopatologia dalle strutture classiche verso forme ed espressioni meno definite, di tipo narcisistico, derivanti dalla compromissione dei livelli evolutivi pre-edipici, particolarmente adatte alla regressione difensiva dellambiguit e della malafede. La Argentieri conclude la sua analisi evidenziando anche laspetto positivo dellambiguit, che esalta e consente lespressione poetica, artistica ed estetica. Sottolinea, inoltre, che la psicoterapia si fonda in parte sulla ricchezza dellambiguit, che consente la molteplicit dei significati e sulla possibilit far emergere i vari livelli del funzionamento psichico, che paradossalmente consente la massima ricchezza identitaria e al tempo stesso la garanzia della tolleranza per lalterit. Propone, altres, in conclusione, una possibile soluzione al problema dellambiguit e delle sue malefiche espressioni. Una via duscita sicuramente non semplice, in virt del notevole vantaggio secondario garantito dal funzionamento ambiguo, ma perseguibile attraverso la rinuncia alle illusioni dellonnipotenza, che, dopotutto non ci hanno assicurato la felicit. Rinuncia che si attua attraverso la disillusione, che richiede lelaborazione del lutto, lassumersi una quota di colpa, il tollerare la perdita dei genitori idealizzati e conseguentemente la capacit di scegliere figure sostitutive non perfette[..]. Richiede infine la rinuncia allimmagine narcisistica di s.

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Ci non garantisce la felicit, ma offre sicuramente di recuperare o guadagnare quel poco di potere possibile del proprio pensiero, delle proprie scelte, delle proprie azioni e delle loro conseguenze, evitando di intraprendere le scorciatoie dellambiguit che, se da un lato sollevano dalla fatica di pensare, dallaltro limitano notevolmente le possibilit e la libert di scegliere consapevolmente e responsabilmente.

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