Le abilità di comprensione dell’italiano in sei

adolescenti sordi segnanti LIS*

Carmela Bertone, Anna Cardinaletti,

Sabrina Grosselle, Francesca Volpato
(Università Ca’ Foscari Venezia)

1. Introduzione

La sordità è un deficit sensoriale che ha serie ripercussioni sull’acqui-

sizione di una lingua orale (Caselli et al. 1994, Volterra et al. 2001, Chesi,
2006). La maggior parte delle persone affette da sordità mostra un deficit
selettivo degli elementi grammaticali che svolgono una funzione sintattica.
Ad esempio, l’uso di frasi contenenti dipendenze a lunga distanza (ad es.
frasi passive e frasi relative) è spesso problematico (Volpato 2010). Questo
studio si propone di indagare le abilità linguistiche generali di comprensione
dell’italiano di sei sordi segnanti LIS (lingua dei segni italiana) con sordità
profonda e severa di età compresa tra i 15;5 e 17;6 anni, confrontando la loro
performance con quella di 12 bambini normoudenti di comparabile età lin-
guistica. Utilizzando il test standardizzato TCGB (Test di Comprensione
Grammaticale per Bambini, Chilosi et al. 2006) e analizzando la tipologia di
risposte fornite per ciascun item, è stato possibile determinare come e in che
misura lo sviluppo linguistico dei segnanti LIS si differenzia da quello del
campione normoudente di controllo.

2. Lo sviluppo linguistico negli individui con deficit uditivo

Molti sono gli studi che nel corso degli anni hanno indagato la competen-
za linguistica in italiano di bambini, adolescenti e adulti con deficit uditivo

*
Una versione preliminare di questo lavoro è stata presentata come poster al XXXV Incontro
di grammatica generativa, Siena (Cardinaletti, Grosselle, Volpato 2009). Gli adolescenti sordi
sono stati testati da Sabrina Grosselle e i risultati del test sono riportati in Grosselle (2008). I
soggetti di controllo sono stati testati da Agnese Re, che qui ringraziamo, e da Francesca
Volpato.
 C. BERTONE, A. CARDINALETTI, S. GROSSELLE, F. VOLPATO

(Taeschner et al. 1988, Rampelli 1989, Volterra e Bates 1989, Caselli et al.
1994, Emiliani et al. 1994, Fabbretti et al. 1998, Fabbretti 2000, Ajello et al.
2002, Volterra et al. 2001, Bigoni et al. 2003, Franchi 2004, Chesi 2006,
Grosselle 2008, Rinaldi e Caselli 2009, Volpato 2010).
Tra i vari studi, Beronesi e Volterra (1986) e Volterra e Bates (1989)
hanno indagato la competenza linguistica di bambini e adulti sordi. Il primo
studio analizza la produzione scritta e orale di 5 bambini sordi, mentre il
secondo quella di una donna con sordità congenita di grado profondo. Nono-
stante i campioni testati siano diversi, per entrambi sono state individuate
delle caratteristiche comuni nella produzione. Il linguaggio degli individui
studiati era caratterizzato da un vocabolario povero e dall’uso di frasi brevi e
strutture semplici dal punto di vista sintattico. Sono state individuate diffi-
coltà nell’uso della morfologia libera, soprattutto nell’uso di determinanti,
pronomi e preposizioni, che nella maggior parte dei casi venivano omessi,
oppure venivano sostituiti da altri elementi, che rendevano la frase agramma-
ticale. Uno studio condotto da Rampelli (1989) sulle abilità recettive di un
gruppo di adulti sordi ha riportato risultati molto simili. Il campione infatti
ha dimostrato di avere un vocabolario povero e, sul piano morfosintattico,
difficoltà rilevanti nell’interpretazione di frasi passive e frasi reversibili.
Recentemente, Chesi (2006) ha testato un gruppo piuttosto eterogeneo di
soggetti con deficit uditivo di età compresa tra i 6 e 17 anni indagandone le
abilità di produzione scritta e orale. Uno degli aspetti considerato nello stu-
dio è stato l’uso degli articoli e dei pronomi clitici accusativi, dativi e rifles-
sivi, osservando come la tendenza prevalente fosse quella di omettere questi
elementi, ripetendo il DP oggetto oppure lasciando un gap in entrambe le
posizioni (omissione sia del clitico che del DP oggetto).
Errori nel dominio nominale riguardano l’omissione di articoli indetermi-
nativi e partitivi. Gli articoli determinativi sono i più preservati soprattutto in
posizione preverbale, mentre nella posizione postverbale è attestata
un’elevata percentuale di omissione (95%) (Tom scivola e rompe ø piatti
Target: Tom scivola e rompe i piatti).
Il dominio verbale è caratterizzato da errori riguardanti la mancanza di
accordo tra soggetto e verbo, e da errori sui tratti di persona e numero. La
terza persona è spesso usata in sostituzione delle altre (Dove va tu? Target:
Dove vai tu?) e il singolare è spesso usato al posto del plurale (È mio carte –
Target: Sono mie le carte). I verbi composti sono raramente attestati nelle
produzioni. Nonostante i verbi ausiliari siano usati correttamente nella mag-
gior parte dei casi, si riscontrano talvolta delle sostituzioni del verbo essere
con avere. Inoltre, le forme verbali finite sono sostituite dalle quelle infinite,
e la morfologia verbale di tempo e accordo viene espressa attraverso l’uso di
avverbi, pronomi o altri elementi lessicali (poi dopo mettere così – Target:
poi dopo si mettono così (le carte); dopo fare i compiti io! – Target: Dopo
faccio i compiti io!).
Nelle produzioni di questi soggetti sordi sono stati individuati dei tentati-

88
 LE ABILITÀ DI COMPRENSIONE IN SORDI SEGNANTI LIS

vi di costruzione di frasi più complesse, come ad esempio le frasi relative.

Tuttavia, sono delle strutture in cui il complementatore che veniva spesso
sostituito da congiunzioni coordinanti ((il formaggio) lo butta verso un vetro
del comodino e si rompe - Target: (il formaggio) lo butta verso un vetro del
comodino che si rompe.).
Queste tipologie di errore ricorrono in maggiore o minore misura in tutti
gli studi che indagano la competenza linguistica di individui sordi.

3. L’esperimento

In questa sezione sarà descritto nel dettaglio l’esperimento, presentando i

partecipanti, lo strumento linguistico utilizzato per testare le abilità linguisti-
che di comprensione, il metodo adottato per testare i soggetti e i risultati
ottenuti dall’analisi dei dati.

3.1 Partecipanti
Due gruppi hanno partecipato all’esperimento: un gruppo di adolescenti sor-
di segnanti e un gruppo di bambini udenti. Il primo gruppo è formato da 6 sog-
getti, 5 femmine e 1 maschio, che nell’anno scolastico 2007/2008 hanno fre-
quentato l’Istituto Statale per Sordi “A. Magarotto” di Padova. Essi costituisco-
no un gruppo omogeneo con le seguenti caratteristiche: affetti da sordità profon-
da, figli di genitori sordi e segnanti (madrelingua LIS), di età compresa tra 15;5
e 17;6 anni. Per verificare in che modo e quanto l’acquisizione della lingua ver-
bale dei ragazzi sordi si discosta da quella dei normoudenti è stato necessario
confrontare le risposte con un gruppo di bambini di pari età linguistica.
I dati ottenuti dall’esperimento con i ragazzi sordi hanno permesso di
confrontare i risultati con il secondo gruppo, costituito da 8 bambini udenti
con un’età anagrafica e linguistica di 5;0-5;6 anni; 2 bambini udenti con
un’età anagrafica e linguistica di 6;6 anni e 2 bambini con un’età anagrafica
e linguistica di 7;0-7;6 anni. I bambini udenti sono stati selezionati
all’interno di una scuola dell’infanzia e di due scuole primarie dell’Istituto
Comprensivo “A. Gramsci” di Campalto, nella provincia di Venezia.

3.2 Materiali
Ad entrambi i gruppi è stato somministrato un test standardizzato, il Test di
Comprensione Grammaticale per Bambini (TCGB). Il TCGB è un test a scelta
figurata multipla che valuta lo sviluppo delle abilità di comprensione in bam-
bini di età compresa tra 3;6 e 8 anni (Chilosi et al, 2006). Mancando per
l’italiano strumenti specifici per la valutazione della comprensione nei sordi in
età evolutiva, si è reso necessario utilizzare un test standardizzato come il

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 C. BERTONE, A. CARDINALETTI, S. GROSSELLE, F. VOLPATO

TCGB per stabilire l’età linguistica del primo gruppo. Inoltre, la struttura del
test permette di ottenere una risposta evitando l’organizzazione e la costruzio-
ne di una risposta verbale. Infatti, esso include un album figurato composto di
76 tavole. Su ogni tavola sono state disegnate 4 vignette di cui solo una rap-
presenta la frase stimolo. Ad esempio, la figura (1) mostra le 4 immagini corri-
spondenti alla frase target La carta brucia il bambino (item n. 75):

Fig. 1: item 75 (La carta brucia il bambino)

Il disegno corretto è quello in alto a sinistra, mentre le restanti figure fun-

gono da distrattori, ovvero il loro contenuto è affine a quello della frase sti-
molo, ma non è del tutto analogo. Successivamente, grazie ad un’analisi
qualitativa si può dedurre quale strategia possa aver guidato il soggetto ad
una scelta errata.
Le frasi indagano la comprensione delle strutture più rappresentative del-
la lingua italiana, fra le quali:
• strutture locative (L) (La palla è sotto il tavolo)
• strutture flessionali (F) (Camminano, Vola)
• strutture attive affermative (AA) (La mamma lava)
• strutture attive negative (AN) (Il bambino non dorme)
• strutture passive affermative (PA) (La macchina è lavata dal bambino)
• strutture passive negative (PN) (La mela non è presa dalla bambina)
• strutture relative (R) (Il bambino che è sul tavolo mangia la marmellata)
• strutture dative (D) (Il bambino porta il gatto al topo)

3.3 Metodo
L’esperimento è stato proposto in sessioni individuali dalla durata di circa
30 minuti ciascuna. Ai ragazzi sordi le frasi sono state presentate singolar-
mente in modalità scritta, riportandole su strisce di carta. Prima di comincia-
re la somministrazione del test è stata presentata una tavola di vocabolario

90
 LE ABILITÀ DI COMPRENSIONE IN SORDI SEGNANTI LIS

per verificare la corretta comprensione dei termini lessicali. Successivamen-

te, ogni soggetto ha letto in modo autonomo la frase, interpretandola secondo
la maturazione linguistica raggiunta e scegliendo l’immagine corrispondente
alla frase target. Nel caso in cui il soggetto abbia dimostrato qualche perples-
sità o abbia scelto l’immagine errata, la frase è stata riproposta una seconda
volta. Ai bambini udenti le frasi sono state presentate singolarmente in mo-
dalità orale. Per il resto, l’esperimento si è svolto in modo analogo.
Per valutare quantitativamente la performance dei due gruppi, il manuale
che accompagna il TCGB prevede l’assegnazione di un punteggio d’errore,
che corrisponde a 0 – se la risposta è corretta alla prima somministrazione, a
0,5 – se la risposta è corretta alla seconda somministrazione e a 1,5 – se la
risposta persiste sbagliata anche durante la seconda somministrazione. Il
punteggio finale è dato dalla somma dei singoli item. È evidente che, trat-
tandosi di un punteggio d’errore, la prestazione risulterà tanto migliore quan-
to minore sarà il punteggio totale del test. Per ogni tipologia di struttura il
manuale fornisce dei dati normativi di riferimento raccolti durante lo svilup-
po linguistico naturale di bambini udenti. In base al punteggio d’errore otte-
nuto si può attribuire un’età linguistica ai partecipanti dell’esperimento.

4. Risultati
I punteggi totali ottenuti da ciascun adolescente segnante LIS nel TCGB
sono riportati nella seguente tabella:

Tabella 1: Punteggi ottenuti dagli adolescenti LIS nel TCGB

ID ETÀ PUNTEGGIO
S1 15;9 16
S2 16;1 15,5
S3 16;11 15,5
S4 15;5 11,5
S5 16;5 6,5
S6 17;6 4

Sulla base dei dati normativi forniti dal manuale del TCGB, la perfor-
mance degli adolescenti è comparabile a quella di bambini udenti piuttosto
piccoli di età compresa tra 5;0 e 7;6 anni. Nello specifico i soggetti da S1 a
S4 mostrano una performance comparabile a quella di bambini di 5;0-5;6
anni; il soggetto S5 raggiunge un’età linguistica di 6;6 anni; infine, S6 mo-
stra una performance comparabile a bambini di età pari a 7;0-7;6 anni.
Per questa ragione sono stati selezionati alcuni bambini udenti inclusi o
vicini a queste fasce d’età. I punteggi ottenuti dai bambini udenti sono mo-
strati nella seguente tabella:

91
 C. BERTONE, A. CARDINALETTI, S. GROSSELLE, F. VOLPATO

Tabella 2: Punteggi ottenuti dai bambini udenti nel TCGB

ID ETÀ PUNTEGGIO ID ETÀ PUNTEGGIO
U1 4;11 21 U7 5;10 9,5
U2 5;3 18,5 U8 5;3 9,5
U3 5;7 18,5 U9 6;6 5,5
U4 5;2 18 U10 6;7 3,5
U5 4;10 15,5 U11 7;5 1,5
U6 5;0 14,5 U12 7;2 1,5

Sebbene i valori varino leggermente tra il gruppo dei sordi e il gruppo

degli udenti, è importante rilevare che nessuna differenza significativa è stata
attestata tra i due gruppi (Mann Whitney, U=36, p=1).
Per ciascun tipo di frase è stato calcolato il numero e la percentuale di ri-
sposte corrette che ciascun gruppo ha fornito. Le tabelle (3) e (4) mostrano
rispettivamente il numero e la percentuale di risposte corrette del gruppo di
adolescenti sordi:

Tabella 3: n. di risposte corrette per tipologia di frase (gruppo sordi)

S1 S2 S3 S4 S5 S6
L 14/14 12/14 10/14 14/14 12/14 13/14
F 11/16 14/16 15/16 14/16 16/16 15/16
AA 7/10 7/10 8/10 6/10 10/10 10/10
AN 5/6 6/6 6/6 5/6 6/6 5/6
PA 6/10 5/10 6/10 6/10 8/10 9/10
PN 6/6 3/6 5/6 4/6 4/6 4/6
R 7/8 7/8 6/8 8/8 7/8 8/8
D 4/6 5/6 5/6 6/6 6/6 6/6
TOT. 60/76 59/76 61/76 63/76 69/76 70/76

Tabella 4: % di risposte corrette per tipologia di frase (gruppo sordi)

S1 S2 S3 S4 S5 S6 Media
L 100% 86% 71% 100% 86% 93% 89%
F 69% 88% 94% 88% 100% 94% 89%
AA 70% 70% 80% 60% 100% 100% 80%
AN 83% 100% 100% 83% 100% 83% 92%
PA 60% 50% 60% 60% 80% 90% 67%
PN 100% 50% 83% 67% 67% 67% 72%
R 88% 88% 88% 100% 88% 100% 92%
D 67% 83% 83% 100% 100% 100% 89%
TOT. 92% 78% 80% 83% 91% 92% 86%

92
 LE ABILITÀ DI COMPRENSIONE IN SORDI SEGNANTI LIS

Le tabelle (5) e (6) mostrano rispettivamente il numero e la percentuale di

risposte corrette del gruppo dei bambini udenti:

Tabella 5: n. di risposte corrette per tipologia di frase (gruppo udenti)

U 1 U 2 U 3 U 4 U 5 U 6 U 7 U 8 U 9 U 10 U 11 U 12
L 12/14 9/14 11/14 10/14 10/14 12/14 13/14 12/14 13/14 13/14 14/14 14/14
F 10/16 13/16 11/16 9/16 12/16 14/16 13/16 10/16 14/16 15/16 16/16 16/16
AA 9/10 8/10 9/10 9/10 10/10 8/10 9/10 8/10 9/10 10/10 10/10 10/10
AN 6/6 4/6 5/6 5/6 4/6 4/6 5/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6
PA 7/10 10/10 10/10 8/10 6/10 8/10 9/10 10/10 10/10 9/10 10/10 9/10
PN 3/6 4/6 4/6 6/6 3/6 4/6 6/6 3/6 5/6 6/6 4/6 6/6
R 6/8 6/8 5/8 6/8 6/8 8/8 4/8 6/8 7/8 5/8 8/8 7/8
D 4/6 6/6 5/6 2/6 2/6 5/6 4/6 5/6 5/6 6/6 5/6 6/6
TOT 57/76 60/76 60/76 55/76 53/76 63/76 63/76 60/76 69/76 70/76 73/76 74/76

Tabella 6: % di risposte corrette per tipologia di frase (gruppo sordi)

U 1 U 2 U 3 U 4 U 5 U 6 U 7 U 8 U 9 U 10 U 11 U 12 Media
L 86% 64% 79% 71% 71% 86% 93% 86% 93% 93% 100% 100% 85%
F 63% 81% 69% 56% 75% 88% 81% 63% 88% 94% 100% 100% 80%
AA 90% 80% 90% 90% 100% 80% 90% 80% 90% 100% 100% 100% 91%
AN 100% 67% 83% 83% 67% 67% 83% 100% 100% 100% 100% 100% 87%
PA 70% 100% 100% 80% 60% 80% 90% 100% 100% 90% 100% 90% 88%
PN 50% 67% 67% 100% 50% 67% 100% 50% 83% 100% 67% 100% 75%
R 75% 75% 63% 75% 75% 100% 50% 75% 88% 63% 100% 88% 77%
D 67% 100% 83% 33% 33% 83% 67% 83% 83% 100% 83% 100% 76%
TOT 75% 79% 79% 72% 70% 83% 83% 79% 91% 92% 96% 97% 83%

Analizzando in dettaglio la performance e le risposte fornite, abbiamo

calcolato, per ciascun gruppo, la percentuale di frasi a cui tutti i soggetti
hanno risposto correttamente, considerando l’item come correttamente com-
preso anche quando un bambino in quella frase otteneva un punteggio
d’errore di 0,51. Considerando la fascia d’età corrispondente a 5;0-5;6 anni
(età linguistica per gli adolescenti ed età anagrafica per gli udenti), la percen-
tuale di risposte corrette per ciascuno dei due gruppi è mostrata nelle seguen-
ti tabelle:

1
Dato il numero e la difficoltà delle frasi incluse nel TCGB, è probabile che i soggetti, soprat-
tutto se piccoli, rispondano erroneamente per distrazione. Per questo motivo, quando in un
determinato item la maggior parte dei soggetti otteneva il punteggio 0, e solo uno otteneva un
punteggio d’errore di 0,5 (quindi sbagliava alla prima somministrazione, ma rispondeva cor-
rettamente alla seconda), la frase era ugualmente considerata come compresa correttamente,
poicé l’errore era considerato come calo d’attenzione.

93
 C. BERTONE, A. CARDINALETTI, S. GROSSELLE, F. VOLPATO

Figg. 2 e 3: % di item corretti/errati nei bambini udenti (sinistra) e adolescenti LIS (destra)  
           
I bambini udenti sono stati in grado di comprendere correttamente 35 fra-
si sulle 76 proposte, mentre gli adolescenti sordi segnanti 39 sempre su 76.
Considerando, invece, la fascia d’età corrispondente ai 6;6 anni, le rispo-
ste corrette ed errate si distribuiscono come mostrato nelle seguenti figure:

Figg. 4 e 5: % di item corretti/errati nei bambini udenti (sinistra) e adolescenti LIS (destra)

I bambini udenti hanno selezionato correttamente 64 item, mentre gli

adolescenti sordi ne hanno selezionati correttamente 69.
Nella terza fascia d’età considerata (anni: 7;0-7;6), le risposte dei due
gruppi si distribuiscono come segue:

Figg. 6 e 7: % di item corretti/errati nei bambini udenti (sinistra) e adolescenti LIS (destra)

In questa fascia d’età, sia i bambini udenti sia gli adolescenti sordi hanno
compreso correttamente 70 stimoli su 76.
È chiaro da queste tabelle come la performance di entrambi i gruppi mi-
gliori nettamente nelle 3 fasce d’età, soprattutto ci sia un salto significativo
dai 5;0-5;6 ai 6;6 anni.

94
 LE ABILITÀ DI COMPRENSIONE IN SORDI SEGNANTI LIS

4.1 Analisi della performance per tipologia di frase

Per determinare quali sono le strutture significativamente più difficili per

ciascuno dei due gruppi, è stata condotta un’analisi interna al gruppo (“wi-
thin-group analysis”) utilizzando il test statistico conosciuto come ‘Test di
Wilcoxon’. L’analisi dei dati ha mostrato che, nel gruppo degli udenti, le
frasi passive negative, le frasi flessionali e le frasi relative sono risultate
significativamente più problematiche delle frasi attive affermative (rispetti-
vamente, p=0.022, p=0.022, p=0.021). Le frasi dative sono risultate signifi-
cativamente più difficili delle passive affermative (p=0.028).
Per il gruppo dei sordi, la maggior parte degli errori si concentra sulle
frasi passive. Infatti, è stata individuata una differenza significativa tra que-
sta tipologia di frasi e tutte le altre. Nello specifico, le frasi passive afferma-
tive sono risultate più difficili delle frasi attive affermative (p=0.038), attive
negative (p=0.046), relative (p=0.028), flessionali (p=0.028), locative
(p=0.027) e dative (p=0.028). Sebbene non siano attestate differenze signifi-
cative tra le frasi passive affermative e le frasi passive negative, nelle prime
gli adolescenti sordi hanno ottenuto una percentuale di risposte corrette infe-
riore alle seconde.

4.2 Gli errori

Per ciascuna fascia d’età (5;0-5;6 anni, 6;6 anni, 7;0-7;6) e per ciascuna
tipologia di frase è stato calcolato il numero di frasi/item per i quali o i sog-
getti sordi o gli udenti selezionavano l’immagine errata, e il numero di item
per i quali sia i sordi sia gli udenti rispondevano in modo errato. La tabella
seguente mostra i conteggi effettuati:

Tabella 7: numero di frasi sbagliate da sordi (S), da udenti (U) e da entrambi (C)
Età Età Età
linguistica: linguistica: linguistica:
5;0-5;6 6;6 7;0-7;6
U C S U C S U C S
LOCATIVE 2 4 1 2 0 2 0 0 1
FLESSIONALI 6 5 2 3 0 0 0 0 1
ATTIVE AFFERM. 1 3 4 1 0 0 0 0 0
ATTIVE NEG. 2 1 0 0 0 0 1 0 1
PASSIVE AFFERM. 1 3 4 1 0 2 1 0 1
PASSIVE NEG. 0 4 0 1 0 2 2 0 2
RELATIVE 2 3 1 3 0 1 1 0 0
DATIVE 3 1 1 1 0 0 1 0 0
17 24 13 12 0 7 6 0 6

95
 C. BERTONE, A. CARDINALETTI, S. GROSSELLE, F. VOLPATO

Com’è evidente dalla tabella, se consideriamo tutte le tipologie di frase,

nel gruppo corrispondente a 5;0-5;6 anni le frasi comprese erroneamente dai
bambini udenti sono 17, dagli adolescenti sordi sono 13. Sono invece 24 le
frasi comuni, vale a dire le frasi che sia gli udenti sia i sordi hanno interpre-
tato in modo errato. Nella fascia d’età dei 6;6 anni, 12 sono gli item interpre-
tati erroneamente dai bambini udenti, mentre sono 7 quelli degli adolescenti
sordi. Nessun errore è comune ad entrambi i gruppi. Infine, nella fascia d’età
linguistica dei 7;0-7;6 anni, si attestano 6 frasi problematiche per il gruppo
degli udenti e 6 frasi per il gruppo dei sordi. Anche in questo caso, nessun
errore è comune ad entrambi i gruppi.
Considerando l’analisi e i risultati ottenuti per la fascia d’età dei 5;0-5;6
anni, sono state indagate le tipologie di risposta negli item errati da entrambi
i gruppi, per verificare se sia i sordi sia gli udenti avevano selezionato la
stessa immagine errata. La tabella seguente mostra, per ciascuna tipologia di
frase, per quanti item l’immagine selezionata era la stessa e quindi l’errore
era comune, e per quanti item l’immagine selezionata era diversa:

Tabella 8: errori diversi (≠) ed errori comuni (=)

nella fascia d’età 5;0-5;6
Età
linguistica:
5;0-5;6
Totale ≠ =
LOCATIVE 4 1 3
FLESSIONALI 5 3 2
ATTIVE AFFERM. 3 1 2
ATTIVE NEG. 1 1 -
PASSIVE AFFERM. 3 1 2
PASSIVE NEG. 4 2 2
RELATIVE 3 - 3
DATIVE 1 - 1
24 9 15

La tabella consente di osservare che c’è una sorta di convergenza nel tipo
di errori commessi dai sordi e dagli udenti. Gli errori commessi dagli adole-
scenti sordi di età linguistica di 5;0-5;6 anni sono per la maggior parte gli
stessi dei bambini udenti.

96
 LE ABILITÀ DI COMPRENSIONE IN SORDI SEGNANTI LIS

5. Discussione

Nella sezione precedente è stato mostrato come per alcune frasi le rispo-
ste fornite dai soggetti sordi e dai soggetti udenti siano diverse. In questa
sezione discutiamo le risposte fornite dai soggetti testati, per determinare
quali possano essere le motivazioni per cui un soggetto abbia risposto corret-
tamente o erroneamente ai vari item.

5.1 Gli errori in comune

Gli errori commessi dai bambini udenti corrispondono al livello di matura-

zione linguistica raggiunta secondo i risultati standardizzati riportati in Chilosi
et al. (2006). Gli errori commessi dai soggetti sordi non sono attesi se si consi-
dera la loro età anagrafica, ma corrispondono sia quantitativamente che quali-
tativamente al livello linguistico raggiunto se li si compara con i gruppi udenti
di controllo. Questi dati confermano un ritardo nello sviluppo linguistico della
lingua orale spesso osservato nelle persone sorde (cfr. sezione 2).

5.2 L’interferenza della Lingua dei Segni Italiana (LIS) nelle strategie di
interpretazione dell’italiano scritto

Il gruppo dei sordi e il gruppo degli udenti nella fascia linguistica d’età 5;0-
5;6 adottano le medesime strategie per interpretare le frasi della lingua italiana.
Gli errori commessi dai due gruppi sono relativi agli stessi item tranne che in
specifiche eccezioni, alcune delle quali possono essere spiegate con l’influen-
za della LIS, che costituisce la lingua madre del gruppo dei sordi.
L’item n. 17 è stato interpretato correttamente dal gruppo dei soggetti
udenti, mentre nel gruppo dei sordi, tre soggetti hanno risposto in maniera
sbagliata (uno di essi solo nella prima risposta):

Fig. 8: item n. 17 (La mamma lava)

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 C. BERTONE, A. CARDINALETTI, S. GROSSELLE, F. VOLPATO

In tutti i casi, la frase la mamma lava (item n. 17) è stata interpretata co-
me “la mamma si lava”. Questo dato può essere spiegato con il fatto che
nella LIS il verbo ‘lavare’ non ha la forma riflessiva e assume diverse forme
in accordo con l’oggetto lavato, in altri termini il verbo cambia se si tratta di
‘lavare le mani’, ‘lavare i piatti’, eccetera. Nell’item in italiano la frase non
ha un oggetto. Delle quattro figure, solo due avevano una relazione con il
verbo ‘lavare’: una con un oggetto diverso dal soggetto (il bucato), l’altra
con un oggetto coincidente con il soggetto. I tre ragazzi sordi che hanno dato
una risposta scorretta hanno scelto l’immagine senza oggetto evidente perché
più vicina alla forma citazionale del verbo LAVARE in LIS, che non viene
realizzata nello spazio, concordando per forma con l’oggetto lavato, ma sulla
mano non dominante, perciò sul corpo del segnante.
Nelle risposte all’item n. 38, Il bambino ha fatto il bagno si può osservare
nel gruppo dei soggetti sordi un’interferenza positiva della LIS:

Fig. 9: item n. 38 (Il bambino ha fatto il bagno)

L’interpretazione di evento compiuto ha comportato la produzione di al-

cuni errori tra il gruppo dei bambini udenti ma nessuno tra il gruppo dei
bambini sordi. In LIS un evento concluso viene realizzato con uno specifico
segno articolato dopo il verbo che significa ‘fatto, finito’; questo segno viene
coarticolato dalla pronuncia labiale silente della parola ‘fatto’. Grazie alla
presenza della parola fatto nel passato prossimo della frase italiana i parteci-
panti sordi sono stati in grado di decifrare il valore perfettivo del passato
prossimo. Tale fenomeno è confermato da uno studio di Bertone e Volpato
(2009), nel quale il TCGB viene utilizzato per misurare la competenza lin-
guistica dell’italiano anche in un gruppo di sordi stranieri. Tra questi, il
gruppo che conosce meno la LIS, perché residente in Italia da meno di due
anni, ha risposto in maniera scorretta a questo item, dimostrando di non esse-
re in grado di applicare una regola derivata dalla LIS.

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 LE ABILITÀ DI COMPRENSIONE IN SORDI SEGNANTI LIS

Nel TCGB, l’immagine della figura 9 viene impiegata anche per accertare
la comprensione del presente e del futuro. L’uso della stessa immagine ha
portato il gruppo di bambini sordi ad interpretare in maniera corretta, rispetto
ai bambini udenti, anche il tempo futuro, che viene testato dopo circa 18
item. Invece, negli altri item il cui obiettivo era indagare l’interpretazione del
passato prossimo o del futuro con verbi diversi da fare (item n. 27 Il gatto ha
saltato; item n. 49 Il bambino disegnerà), gli errori dei soggetti sordi rien-
trano nella media dei bambini udenti.
Una probabile influenza della LIS è riscontrabile anche nell’interpretazione
di alcuni tipi di frasi relative. Nell’insieme degli item sulle relative, le presta-
zioni del gruppo dei sordi e di quello degli udenti si equivalgono, eccetto che
per la frase dell’item n. 45 La guardia che ha in mano il fucile ferma il ladro,
dove la prestazione del gruppo dei sordi è migliore. Occorre tener presente che
i gruppi analizzati hanno la stessa età linguistica nell’italiano, ma il gruppo dei
sordi è anagraficamente più grande e dovrebbe aver dunque sviluppato la
competenza delle frasi relative nella propria lingua madre. In questo item la
proposizione relativa modifica il soggetto dell’enunciato ed è collocata in po-
sizione preverbale. La posizione delle frasi relative sul soggetto in italiano è la
stessa che si ha nella LIS. Anche la frase n. 39 Il bambino che è sul tavolo
mangia la marmellata ha lo stesso tipo di costruzione. Questo tipo di frase non
ha avuto nessun errore nemmeno nel gruppo di udenti; ciò può essere spiegato
con il fatto che l’irreversibilità della frase ne rende più semplice l’interpreta-
zione in entrambi i gruppi. Gli altri item sulle relative propongono la proposi-
zione relativa sul soggetto in posizione finale, che modifica cioè il comple-
mento del verbo principale (item n. 31 Il bambino rincorre la bambina che è
in bicicletta, item n. 41 Il gatto salta sul topo che è sulla sedia); la proposizio-
ne relativa sull’oggetto che modifica il soggetto della frase principale (item n.
50 Il topo che il gatto rincorre ha il formaggio in bocca e n. 69 Il vaso che il
bambino dipinge è sulla sedia); la proposizione relativa sull’oggetto che modi-
fica il complemento oggetto della frase principale (item n. 60 Il babbo tiene il
palloncino che il bambino rompe e n. 72 Il gatto morde la palla che il bambi-
no colpisce). Tutte queste costruzioni in LIS richiedono forme complesse con
dislocazioni a sinistra e per questo motivo la LIS non può interferire positiva-
mente sull’interpretazione dell’italiano.
Se guardiamo alle risposte fornite da sordi e udenti alle frasi n. 41 Il gatto
salta sul topo che è sulla sedia e n. 31 il bambino rincorre la bambina che è
in bicicletta osserviamo che in questi casi la scelta dell’immagine errata da
parte dei sordi non coincide con quella dei soggetti udenti. Nella frase n. 31,
i soggetti sordi interpretano il complemento del verbo come il soggetto della
frase, mentre i bambini udenti scelgono l’immagine nella quale la bambina
che è in bicicletta rincorre il bambino. Per l’item n. 41, invece, la scelta
dell’immagine sbagliata è la stessa, ma la strategia sottostante alla scelta è
diversa dalla precedente. In questo caso si percepisce che il valore della rela-

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 C. BERTONE, A. CARDINALETTI, S. GROSSELLE, F. VOLPATO

tiva viene a cancellarsi, poiché la figura errata rappresenta un gatto che salta
sul topo da una sedia.
In generale, l’asimmetria in comprensione tra frasi relative sul soggetto e
frasi relative sull’oggetto viene confermata dai dati di Volpato (2010), che
utilizza un diverso disegno sperimentale.
La costruzione delle frasi passive in LIS richiede strategie completamente
estranee alla lingua italiana. In questo caso, perciò, la LIS non può influire
positivamente sull’interpretazione delle frasi passive. Per questo motivo le
prestazioni dei bambini sordi in questo tipo di frasi sono le medesime che
negli udenti, e in alcuni casi anche peggiori (vedi tabella 4). Questo dato può
essere spiegato in base a due diversi fattori: uno riguarda l’applicazione delle
conoscenze del mondo che integrano l’interpretazione delle frasi impossibili
nella realtà ma non nella lingua; l’altro concerne l’uso degli ausiliari per la
formazione del passivo. In LIS possono essere resi passivi solo alcuni verbi
transitivi con specifiche caratteristiche flessionali. Si tratta di verbi che pos-
siedono una direzione ed un verso nel movimento del segno che concordano
sia con agente che con paziente/beneficiario (ad esempio il movimento va da
agente a paziente). Il cambio del verso comporta lo scambio di ruoli. L’uso
del passivo si limita ad una forma che permette di lasciare inespresso
l’agente e mette in evidenza il paziente/beneficiario attraverso l’uso di un
segno classificatore. In italiano per il passivo vengono impiegati ausiliari
come essere, usato anche come ausiliare per la formazione dei tempi compo-
sti, e venire, conosciuto già come di verbo di movimento. A questo punto si
chiarisce come l’interpretazione del passivo in italiano diventa particolar-
mente problematica per questi soggetti che, acquisendo la lingua soprattutto
attraverso la modalità scritta, non sempre riescono a cogliere le diverse fun-
zioni di uno stesso verbo; né possono affidarsi a strutture della LIS che pos-
sono essere equivalenti a quelle della lingua italiana.
Questi dati confermano che l’uso della lingua dei segni non ostacola
l’acquisizione o l’apprendimento della lingua orale. Conoscere i punti di
convergenza tra le grammatiche delle due lingue può aiutare il soggetto sor-
do ad interpretare in italiano quelle strutture che gli sono familiari nella LIS.

5.3 Le strategie extralinguistiche

Come già segnalato in Chilosi et al. (2006:30-31) nell’analisi dei risultati

per la standardizzazione del test TCGB, alcuni errori dei bambini, in partico-
lare di quelli più piccoli, sono dovuti all’utilizzo di strategie extralinguisti-
che. L’interpretazione delle strutture non ancora pienamente sviluppate è
guidata dall’ordine lineare delle parole e dalle conoscenze del mondo (pro-
babilità o improbabilità dell’evento) piuttosto che dagli elementi funzionali
presenti nella frase (ad es., la morfologia passiva nel caso delle frasi passive,

100
 LE ABILITÀ DI COMPRENSIONE IN SORDI SEGNANTI LIS

i pronomi relativi nelle frasi relative, gli elementi di congiunzione, ecc.). Nel
nostro esperimento, queste strategie extralinguistiche sono state utilizzate da
entrambi i gruppi anche se non sempre negli stessi item.
Il gruppo sperimentale si è basato sull’ordine lineare per interpretare la fra-
se locativa n. 1 la palla è tra il tavolo e la sedia (Figura 10), cui viene assegna-
ta la risposta in basso a sinistra invece che quella corretta in alto a sinistra:

Fig. 10: item 1 (La palla è tra il tavolo e la sedia)

Sempre lo stesso soggetto sordo ha adottato la medesima strategia per

l’interpretazione dell’item n. 12 Il bambino è tra il babbo e la mamma, sce-
gliendo l’immagine che rappresenta l’ordine grafico: il bambino, il babbo e
la mamma. Il gruppo udente di controllo ha usato questa strategia nell’inter-
pretare la frase passiva n. 40 la macchina è lavata dal bambino (Figura 11).
Infatti, l’aspetto grafico dell’immagine in alto a destra segue l’ordine lineare
delle parole nella frase. Due bambini su otto hanno scelto come prima possi-
bilità questa figura:

Fig. 11: item 40 (La macchina è lavata dal bambino)

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 C. BERTONE, A. CARDINALETTI, S. GROSSELLE, F. VOLPATO

Entrambi i gruppi hanno utilizzato questa strategia nell’interpretare la fra-

se n. 55 il cane è tirato dall’uomo (Figura 12), cui è stata attribuita la figura
in alto a sinistra invece che quella corretta in basso a destra, interpretando di
fatto la frase come la frase attiva il cane tira l’uomo:

Fig. 12: item 55 (Il cane è tirato dall’uomo)

Le conoscenze del mondo guidano i soggetti sordi nell’interpretazione

dell’item n. 34 il bambino imbocca la mamma, che viene interpretato come
“la mamma imbocca il bambino”:

Fig. 13: item 34 (Il bambino imbocca la mamma)

Anche la scelta della figura corrispondente all’item n. 61 La mamma è

presa in braccio dal bambino si basa su questa strategia extralinguistica. Per
entrambi i gruppi, l’interpretazione dell’evento improbabile dell’item n. 61
risulta problematica. Nel caso dei soggetti sordi le figure scelte corrispondo-
no alla mamma che prende in braccio il bambino o alla mamma che afferra

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 LE ABILITÀ DI COMPRENSIONE IN SORDI SEGNANTI LIS

per il braccio il bambino, mentre nel caso dei bambini udenti la figura scelta
rappresenta la mamma che tiene in braccio il bambino. In ogni caso, le figure
scelte trasmettono un significato che si basa sull’esperienza quotidiana.

5.4 Alcuni problemi con il test stesso

Alcuni errori osservati in entrambi i gruppi possono essere attribuiti al

test stesso, che contiene in alcuni casi figure inadeguate dal punto di vista
grafico che possono fuorviare la scelta corretta. In alcuni item le immagini
secondarie non fungono da concreti distrattori, riducendo così la scelta tra
due figure. Inoltre, la scelta dell’immagine corretta deve essere guidata da
un’analisi puramente linguistica, pertanto l’inserimento di immagini fanta-
stiche renderebbe ancora più significativo il risultato finale. Un esempio è
dato dalla frase n. 47 La mela è mangiata dalla bambina, dove nessuna im-
magine rappresenta graficamente l’ordine lineare. In questo caso la mancata
rappresentazione di una mela che mangia la bambina, conduce immediata-
mente alla figura plausibile.

6. Conclusioni

I dati riportati in questo studio mostrano un ritardo nello sviluppo della

competenza linguistica in italiano da parte di un gruppo di soggetti sordi
segnanti, che a dispetto dell’età anagrafica (15;5 e 17;6 anni) presentano
un’età linguistica che va dai 5;0 ai 7;6 anni. Nonostante questo ritardo, il
confronto tra il gruppo degli adolescenti sordi e il gruppo di controllo udente
ha mostrato che lo sviluppo delle abilità di comprensione sembra seguire un
pattern molto simile nei soggetti sordi e udenti.
L’analisi quantitativa e qualitativa ha infatti mostrato che nella maggior
parte dei casi i soggetti sordi commettono gli stessi errori del gruppo di con-
trollo udente. Questo suggerisce che i due gruppi hanno seguito un pattern di
acquisizione dell’italiano molto simile, che nei soggetti sordi si è rallentato o
arrestato ad un certo punto.
Nella scelta delle figure sbagliate, i soggetti sordi hanno spesso utilizzato
strategie non-linguistiche: l’ordine lineare delle parole e la probabilità o im-
probabilità dell’evento. Queste strategie sono state utilizzate anche dai bam-
bini udenti, e i nostri risultati riproducono quelli segnalati da Chilosi et al.
(2006:30-31).
Alcuni degli errori commessi esclusivamente dai soggetti sordi possono
essere attribuiti all’interferenza tra l’italiano e la LIS, la loro madrelingua. In
alcuni casi, si è osservato un transfer positivo che ha permesso ad es.

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 C. BERTONE, A. CARDINALETTI, S. GROSSELLE, F. VOLPATO

l’interpretazione corretta delle frasi relative, facendo ottenere ai sordi una

performance migliore rispetto ai bambini udenti con la stessa età linguistica.
Questa conclusione non è in contraddizione con l’età linguistica in italia-
no dei soggetti sordi, che è stata stabilita, come abbiamo visto, sulla base di
una misura quantitativa, cioè i punteggi ottenuti nel test TCGB.

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