Università di Ain Shams

Facoltà di lingue Al- Alsun

Dipartimento di Italianistica

Piano di tesi di master

I direttivi tra teoria degli atti linguistici e fenomeni della cortesia in italiano L2
Studio pragmalinguistico su apprendenti egiziani

Presentato da

Donia Fuda Mortada Mohamed

Assistente presso il Dipartimento d’italianistica
Facoltà di Lettere – Università del Cairo

Relatrice
Prof.ssa. Dalia Gamal Abou-El-Enin
Professore ordinario di Linguistica italiana presso il Dipartimento d’italianistica
Correlatrici
Dott.ssa Mai Morsy Tawfik
Docente di Linguistica italiana presso il Dipartimento d’italianistica
Dott.ssa Neama Abdelaty Mohamed
Docente di Linguistica italiana presso il Dipartimento d’italianistica
A. A. 2020 – 2021
La mia ricerca “I direttivi tra teoria degli atti linguistici e fenomeni della cortesia in
italiano L2
Studio pragmalinguistico su apprendenti egiziani” è divisa in due capitoli; il primo
è intitolato “l’Apprendimento della Lingua seconda” il cui presupposto essenziale
è: È vero che l’acquisizione della competenza pragmatica in italiano L2 preceda la
competenza grammaticale per gli apprendenti egiziani, o viceversa?
Per poter affermare l’ipotesi o negarla è innanzitutto opportuno identificare il
termine competenza.
La teoria di Krashen è quella che fa una distinzione fra apprendimento e
acquisizione cioè fra acquisition e learning in inglese. Secondo lui l’acquisizione e
l’apprendimento sono due sistemi per sviluppare la competenza di una lingua. Il
primo concetto è quello che succede spontaneamente o in modo inconscio ma
l’apprendimento è lo sviluppo linguistico che succede in modo guidato facendo
molta attenzione alle strutture linguistiche (Cfr. Valenza 2002). Comunque in
questo lavoro tutti i due i termini saranno usati come sinonimi.
Chomsky fa sempre la distinzione fra la competenza e l’esecuzione; la prima è la
conoscenza delle regole grammaticali- ossia il livello fonologico, morfologico,
sintattico e semantico di un apprendente- le quali sono come un sistema astratto
di formale. L’esecuzione è l’uso di queste regole nei contesti concreti.
La competenza linguistica è introdotta da Chomsky ed è tutto quello che un
parlante deve sapere per costruire enunciati ben formati dal punto di vista
linguistico, quindi riferisce all’uso della lingua in quanto sistema- la grammatica, il
lessico, la sintassi e la semantica- (Cfr. Pallotti 2003: 107, Nuzzo & Veddere 2019:
231).
Secondo Hymes nel 1972 si deve dar conto pure alla competenza comunicativa
attraverso la quale un apprendente usa le proprie produzioni linguistiche in
contesi comunicativi (Cfr. Pallotti 2003: 96, 108).
Le strategie comunicative sono dei metodi consapevolmente usati per
raggiungere un certo scopo comunicativo. Ci sono delle competenze comunicative
dei parlanti nativi e anche degli apprendenti: i primi usano il foreigner talk 1 e le
1
È una varietà semplificata della lingua parlata spontanea che si usa quando si rivolge agli stranieri che hanno una
competenza linguistica bassa della L2 (Cfr. Pallotti 2003: 111).
semplificazioni2 ma gli ultimi usano l’elusione3 e le strategie di conseguimento4
(Pallotti 2003: 110- 112, 117).

Il processo evolutivo della morfosintassi e della pragmatica

La sequenza acquisizionale della morfosintassi tedesca, inglese ed italiana (Cfr.
Pallotti 2003: 84,87):
1) Nella prima fase:
Vengono prodotte parole isolate e formule e l’ordine delle parole in sintassi è
semplice ed è quello canonico (soggetto- verbo- oggetto) (Pallotti 2003: 90):
1. “Die Kinder spielen mim Ball” (Cfr. Pallotti 2003: 84).
2. “Me live here. You live here?” (Cfr. Pallotti 2003: 87-88).
In una situazione dove lo studente deve immaginare di essere il controllore
dell’autobus e chiedere al passeggero il biglietto uno (SE.2⁰) scrive:
3. “Buongiorno Biglietti prego”
Per la teoria degli atti linguistici “si deve tracciare una distinzione fra il significato
di un enunciato e il modo in cui l'enunciato è usato (la sua "forza)" (Sbisà
http://www2.units.it/sbisama/it/attiling.pdf). E ciò che ha scritto lo studente
trasmette il significato voluto ma con modo scorretto dove non c’è un atto testa 5
che trasmette la forza illocutiva dell’atto ma sono parole isolate con la formula di
saluto messe insieme per esprimersi.

2
Una lingua semplificata non significa produrre una lingua sgrammatica e tale lingua non consiste nel ridurre o
eliminare degli elementi linguistici, al contrario è una lingua più ridondante dove si usano ripetizioni degli elementi
chiave, parole più generici, si evita l’uso dei termini verbali complessi ed in cui si usano i nomi pieni al posto dei
pronomi, forme non contratte e morfologia esplicita allo scopo di aiutare gli apprendenti a ben capire la lingua che
sta apprendere (Cfr. Pallotti 2003: 114, 116).
3
Con cui l’apprendente riduce la sua interlingua utilizzando forme linguistiche poco analizzate per evitare di
produrre frasi errate (Cfr. Pallotti 2003: 117, 118).
4
La circonlocuzione si usa per conseguire l’obbiettivo di trasmetter il significato voluto ricorrendosi a una parafrasi
per esprimersi scorrevolmente e senza errori mantenendo la propria faccia di fronte agli altri (Cfr. Pallotti 2003:
117).
5
Un atto linguistico è un’azione compiuta mediante il linguaggio. Ogni frase è un’azione cioè quando parliamo
facciamo qualcosa (Cfr. Pallotti 2013: 108- 109). Un atto può essere realizzato in vari modo assumendo poi diversi
valori a seconda di come esso viene contestualizzato. L’atto testa da solo può trasmettere la forza illocutoria e
contiene pure delle proprietà semantiche riconoscibili da un certo gruppo di parlanti come un modo convenzionale
di eseguire un atto (Cfr. Trubnikova 2018 :46).
2) Nella fase successiva sia in tedesco che in italiano:
Le frasi sono costruite secondo schemi fissi senza alcun uso produttivo della
morfologia e inizia l’uso di certi elementi morfologici: come i morfemi che
modificano il genere ed il numero e l’uso del tempo passato in particolare.
Compaiono pure i modificatori come gli avverbi in posizione iniziale della frase:
(Chini 1994 cit. in Pallotti 2003: 87, 89, 90).
4. “Do he live here?” (Do+ S V O)
5. “Today he stay here” (Avv. + S V O).
6. “Two cats”
7. “She played”
8. “Io voglio i miei soldi perché io ho cancellato la prenotazione”
9. “Allora per preparare la pasta…”
8 È una frase molto semplice prodotta da una (SA.2⁰) che riflette la seconda fase
di acquisizione dove l’ordine delle parole è quello canonico e sono presenti i
morfemi del plurale ed il tempo passato e 9 lo (SE.2⁰) usa l’avverbio “allora”.
3) Nella fase più avanzata:
È presente la separazione tra i verbi ausiliari e modali ed i loro verbi di modo non
finito (Pallotti 2003: 84,85,88, 91).
10.“Alle Kinder muss die Pause machen”
(S Mod O V) invece di (S Mod V O).
11.“Have you job?”
(V S O) invece di (S V O).
12.“Non c'è alcun problema studenti miei…”
Il movimento è in posizione saliente cioè succede l’avversione V S.
4) Nella fase più avanzata:
Compare l’accordo fra gli elementi della frase (nome e verbo ed altri elementi
della frase) (Pallotti 2003: 90):
13. “He eats”
14. “She eats too much”
 15. “La prenotazione è cara…” (SE.3⁰)
16. “Ragazzi, dovete venire al mio matrimonio la settimana prossima…” (SA.3⁰)
In 15 appaia l’accordo tra il soggetto “la prenotazione” ed il nome del predicato
nominale che è un aggettivo “cara” e in 16 l’accordo è presente fra il soggetto
“ragazzi” ed il predicato verbale “dovete venire”.
5) Alla fine viene acquisita la distinzione tra frasi principali e subordinate ed i verbi
della subordinata vengono messi alla fine dell’enunciato ed in italiano si usa il
congiuntivo:
17. “I wonder where he is.” (Pallotti 2003: 90).
(Frase Princ. Interr. S V).
18. “Ho ricordato che una giacca con lo stesso colore già ce l'ho” (SA.3⁰)
19. “…dubito che piova” (SA.4⁰)
In 18 la studentessa mette il verbo della subordinata alla fine della frase invece di
dire “Ho ricordato che ho una giacca con lo stesso colore”.

Apprendere solo la grammatica ed il lessico non è sufficiente per saper migliorare

l’acquisizione della l2, quindi è importante apprendere pure la pragmatica cioè
sapere che ci sia una relazione forte fra le parole che conosciamo e il contesto in
cui ci troviamo (Cfr. Nuzzo & Gauci 2009: 11).
La competenza pragmatica- contiene sia la conoscenza di scegliere determinate
forme linguistiche (componente pragma-linguistica) sia la conoscenza delle norme
sociali che regolano l’agire linguistico in una cultura (componente socio-
pragmatica)- dell’apprendente è la capacità di usare certe forme linguistiche in
determinati contesti comunicativi. Tale competenza permette all’apprendente di
modificare la forza illocutiva di un certo atto giocando con gli strumenti a sua
disposizione (Cfr. Nuzzo & Gauci 2009: 17, 23, 24).
Secondo gli studi sulla pragmatica delle interlingue c’è una sequenza del percorso
evolutivo per l’acquisizione dell’atto di richiesta in 5 stadi. “una vera e propria
sequenza di sviluppo potenzialmente applicabile a tutte le L2 è stata ipotizzata
solamente per l’atto del richiedere… si tratta infatti dell’atto maggiormente
studiato a partire dalle prime applicazioni pratiche della teoria degli atti
linguistici” (Nuzzo & Gauci 2009: 31, 36):
• Il primo stadio è quello pre basico (pre-basic), dove è presente una forte
dipendenza dal contesto ed è assente la sintassi.
Uno (SE.2⁰) produce un atto povero sintatticamente e dipende dalla situazione
scritta davanti a lui scrivendo:
20. “Scusami questo è il mio!”
Lui rivolgeva a qualcuno che si sedeva al suo posto nel treno con un enunciato
non completo.
• In quello formulaico (formulaic) l’apprendente usa imperativi e formule non
analizzate.
21. “Dammi il biglietto” (SA.2⁰)
È una frase fra sconosciuti ossia il controllore del autobus ed il passeggero dove è
scorretto usare la richiesta diretta in forma di un ordine.
• Il terzo, denominato spacchettamento (unpacking), in cui emergono
formule più complesse ed indirette convenzionali e non si usa più la forma diretta
dell’imperativo.
22. “Puoi fare qualcosa da mangiare, per favore” (SA.3⁰)
l’atto è indiretto convenzionale perché si chiede alla sorella di fare qualcosa da
mangiare utilizzando una forma di abilità per rendere chiaro il proprio scopo
illocutivo.
• Nell’espansione pragmatica (pragmatic expansion) si aumenta la
complessità sintattica e si usano nuove forme come l’uso della mitigazione le quali
riferiscono allo sviluppo pragma-linguistico.
23. “Credo che tu abbia sbagliato posto ragazzino questo è il mio posto.”
(SE.4⁰).
Il diminutivo “-ino” si riferisce al potere del parlante che compie un atto mitigato
e in modo indiretto, quindi questo atto risulta più complesso con l’uso del
congiuntivo “abbia” nella subordinata dato che il periodo è composto da più di
una proposizione.
• L’apprendente, nell’ultimo stadio ossia la messa a punto (fine- tuning),
modifica la forza illocutiva dell’atto di richiesta secondo i propri obiettivi ed in
relazione al contesto.
24. “Signor direttore mi dispiace molto, potrebbe prendere il prezzo dei patiti
dal mio stipendio però La prego non licenziarmi io tengo molto a questo
lavoro.” (SE.4⁰).
Ci sono delle strategie di cortesia usate dallo studente nel corpus: nello scambio
comunicativo svolto fra il direttore ed il cameriere, la scelta del titolo “Signor”,
l’uso del condizionale “potrebbe” e del pronome “La” determinano il potere
dell’interlocutore sul parlante e si osserva l’uso corretto del pronome allocutivo
reverenziale “Lei” che è sottinteso nella coniugazione “potrebbe”; in più, non si
ricorre all’imperativo.
Si può dire che gli ultimi due stadi costituiscono un unico stadio cioè quando
vengono acquisiti nuove forme al proprio repertorio pragma-linguistico, esse
vengono utilizzate per modulare la forza illocutiva di un certo atto a seconda della
situazione comunicativa (Cfr. Nuzzo & Gauci 2009: 72).
Secondo questi stadi le competenze pragma-linguistiche si sviluppano prima delle
norme socio-pragmatiche perché solo nell’ultimo stadio si inizia a dare conto alle
variabili contestuali modificando l’atto secondo le quali.

Il rapporto tra le competenze pragmatiche e quelle grammaticali è una delle

questioni più problematiche nello studio dell’acquisizione linguistica e su cui ci
sono pochi studi.
Da questi studi emergono due opinioni opposte (Nuzzo & Gauci 2009: 36-37):
• Gli apprendenti adottano le norme pragmatiche della L2 prima di acquisire
le forme grammaticali con cui applicano queste norme e uno fra i primi studi che
affermano questa tendenza è stato quello di Schmidt nel 1983 (Cfr. Schauer 2012:
3).
• Gli apprendenti acquisiscono le forme grammaticali prima delle
competenze pragma-linguistiche ed è l’opinione sostenuta da Bardovi-Harlig and
Hartford nel 1990, 1993 e da House nel 1996 (Cfr. Schauer 2012: 4).
Chi sostiene la prima opzione afferma che gli adulti hanno già delle norme
pragmatiche nella propria L1 e di cui sono competenti ed hanno una base di
sapere pragmatico universale grazie al quale possono apprendere per prima la
pragmatica della lingua obiettivo. Invece, secondo chi sostiene l’opzione opposta,
l’uso di certe strutture grammaticale non significa esattamente sapere le loro
funzioni pragmatiche ad esempio si può usare i verbi modali senza essere
consapevoli della loro funzione mitigatoria della forza illocutiva o usare
l’interrogativa negativa non in funzione di modificare l’atto di richiesta.
Invece, Kasper e Rose (2002) supportano le due opzioni suggerendo un percorso
complesso; inizialmente gli apprendenti adulti e competenti di una pragmatica
universale grazie al sapere pragmatico della loro L1, esprimono tale sapere
pragmatico mediante scarsi mezzi linguistici che hanno a loro disposizione per cui
la pragmatica precede la grammatica nelle fasi iniziali di acquisizione, poi in fasi
più avanzati gli apprendenti acquisiscono delle forme morfo-sintattiche più
complesse, a cui attribuiscono poi i valori pragmatici previsti nella L2, dunque la
grammatica precede la pragmatica (Cfr. Nuzzo & Gauci 2009: 38).
25.“Mi dispiace ma questo è il mio posto!” (SE.2⁰).
Nella frase lo studente realizza l’atto tramite una struttura sintattica semplice con
una principale breve e poche subordinate e non manifesta il suo scopo illocutivo
in modo diretto per cui la richiesta è non convenzionale, ma lo studente ha usato
tale forma senza essere consapevole che ha prodotto un atto modificato che non
veicola la faccia altrui, e con l’uso dell’espressione “mi dispiace” il parlante
ammette che lui non può fornire una soluzione; perciò questa formula usata come
è stata appresa è più ricorrente fra gli apprendenti come segno di compassione
per il fatto accaduto.
Perciò anche se l’atto è ben costruito sintatticamente ma pragmaticamente lo
studente avrebbe dovuto usare altri modificatori che trasmettono la distanza fra
lui e l’interlocutore sconosciuto, ma siccome è in una fase iniziale di
apprendimento ha usato “mi dispiace” con una frase molto semplice che riflette il
suo scopo illocutivo quindi in questa fase la pragmatica precede la grammatica.
 26. “Per favore, dovresti alzarti da qui perché è il mio posto” (SE.4⁰).
L’atto è complesso sintatticamente e pragmaticamente con l’uso del condizionale
“dovresti” e con la giustificazione che stimola l’interlocutore ad eseguire la
richiesta fatta. Qua lo studente usa tu con uno sconosciuto ma siccome è un
ragazzo quindi il parlante ha più potere. Si dà del tu ma assieme con “per favore”
ed il condizionale -che mitiga la richiesta- e la giustificazione per qui ha realizzato
l’atto considerando il contesto interazionale. Ed il rapporto fra la complessità
sintattica delle frasi e le strategie di costruzione della richiesta trasmette le sue
competenze pragmatiche e grammaticali.
27. “Voglio comprare un scarpe aiutami” (SA.2⁰).
La frase riflette un buon uso della sintassi ma scarsa sensibilità alle esigenze
pragmatiche di un certo contesto comunicativo perché la richiesta risulta più
impositiva e diretta dato che il cliente ed il commesso non si riconoscono.
28. “Potrebbe raccomandarmi una scarpa adatta per me, per favore” (SA.4⁰).
Anche se sintatticamente l’enunciato non è complesso ma sembra più adatto dal
punto di vista pragmatico perché è meno impositivo di 27, quindi riflette la
competenza pragmatica alta della studentessa che usa il condizionale di terza
persona singolare e “per favore” perché c’è una distanza fra gli interlocutori e
bisogna attenuare la richiesta.
Quindi per gli apprendenti nelle fasi iniziali la competenza grammaticale precede
la competenza pragmatica perché si nota che loro producono sia le frasi semplici
sia quelle complesse ma piano piano imparano a sfruttare adeguatamente questa
conoscenza delle strutture grammaticali già acquisite a certi scopi pragmatici ed è
lo stesso risultato osservato da Nuzzo e Gauci in 2009.
Riferimenti bibliografici:
Nuzzo, Elena e Gauci, Phyllisienne Gauci. 2009. Insegnare la pragmatica in italiano
L2. Recenti ricerche nella prospettiva della teoria degli atti linguistici. Roma:
Carocci editore.
Pallotti, Gabriele. 1998. La seconda lingua. Milano. Strumenti Bompiani.
Sbisà, Marina. Teoria degli atti linguistici.
http://www2.units.it/sbisama/it/attiling.pdf
Schauer, Gila. 2012. Pragmatics and Grammar. Erfurt. Universität Erfurt.
Trubnikova, Victoriya. 2018. La pragmatica dell’italiano L2: analisi teorica e
modelli operativi per apprendenti russofoni. Tesi di dottorato. Padova: Università
Degli Studi di Padova.
Valenza, Domenico. 2002. Acquisizione e apprendimento nell’ipotesi di Krashen.
Tesionline. Bologna: Università degli studi di Catania.