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LA COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO

alla scuola primaria

Graziella Tarter Mantova 5 ottobre 2016


LEGGERE =

DECODIFICARE IL COMPRENDERE
TESTO IL TESTO

PROCESSI PARALLELI CHE NON SI DEVONO


DISGIUNGERE
PROCESSO NON
AUTOMATIZZABILE
COMPRENSIONE
DEL TESTO
SI SVILUPPA IN
PARALLELO CON LA
DECODIFICA

PUÒ AVERE UNO


SVILUPPO AUTONOMO
PER SEMPLICE
FREQUENTEMENTE
ESPOSIZIONE AI TESTI
NECESSITA DI
INSEGNAMENTO
ESPLICITO
Disturbo della
comprensione del testo
DCT

Difficoltà di
lettura che
non Riguarda l’abilità di
riguarda la cogliere il significato
decodifica di un testo che si
basa su un insieme
di processi di basso-
La percentuale di studenti
alto livello.
che presentano una
difficoltà raggiunge valori Quali?
intorno al 5 – 10% della
popolazione scolastica.
Competenze periferiche:
identificazione visiva dello
Comprensione stimolo, analisi visiva e
del testo spaziale

scritto
Attenzione/
motivazione

Memoria

Processi comprensione Competenze


linguistica: strumentali di
• rappres fonologica lettura
• Grammatica
• Semantica (vocabolario)
• Concordanza sintattica
Processi di integrazione cognitiva:
• Pragmatica
sel. info rilevanti, soppressione info
irrilevanti, collegamento
log. Graziella Tarter informazioni disperse nel testo
5
La comprensione del testo è un processo cognitivo non
riconducibile ad un unico processore di informazioni, ma
altamente interdipendente da diverse funzioni

Quando leggiamo non


Le funzioni puntiamo a leggere e a
coinvolte non ricordare ogni parola,
sono esprimibili La lettura piuttosto estraiamo
in una posizione implica l’essenza e ci
gerarchica, non l’estrazione di concentriamo su contenuto
sono dipendenti significato dal e significato. Per sviluppare
ma inter - agenti testo e quindi questa capacità dobbiamo
implica una selezionare le informazioni
sostanziale rilevanti, inibire quelle
elaborazione irrilevanti e collegarle con
delle le conoscenze pregresse
informazioni
6
La comprensione del testo è una capacità
nella quale il risultato funzionalmente
efficace supera la somma delle componenti
implicate. Va oltre il significato delle parole e
delle frasi scritte, individua collegamenti tra
informazioni esplicite ed implicite, con
riferimenti a conoscenze pregresse che sono
diverse a seconda del lettore e del suo
background culturale. Leggendo uno stesso
testo, persone diverse manifestano
comprensioni diverse.
7
In italiano definiamo “cattivi lettori” i soggetti che mostrano difficoltà
di comprensione del testo scritto pur avendo adeguate capacità di
decodifica e un livello cognitivo nella norma

Nel profilo funzionale si possono


evidenziare fragilità nelle componenti
linguistiche (vocabolario, morfosintassi,
aspetti figurativi del ling.) (Nation, Clarke,
Marshall e Durand, 2004; Levorato, Roch e Nesi, 2007)

In altri studi si evidenziano difficoltà di


sviluppare inferenze sia testuali sia generali
(Catts,Adlof e Weismer, 2006; Cain e Oakhill, 2007)

Moltissimi studi hanno evidenziato le difficoltà


specifiche nella memoria di lavoro verbale, in
particolare i processi di updating di selezione e
inibizione dei dati (Palladino, Cornoldi, De Beni e
Pazzaglia 1998, 2001)
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Profili del DCT
 Altamente eterogenei (Nation, Clarke, Marshall e
Durand, 2004).
-> Necessaria un’approfondita analisi del profilo del
singolo.
 Tendono a non migliorare spontaneamente (studio
longit. di 3 anni Cain e Oakhill, 2006): prestazioni più
basse a distanza di 3 anni, in I media, in:
 Lingua madre (inglese)
 Matematica
 Scienze
Importanza dell’individuazione precoce ai fini
dell’intervento.
Abilità implicate nella comprensione che sono
deficitarie nei bambini con DCT

 capacità di fare inferenze lessicali e semantiche


anche quando le conoscenze precedenti sul testo
vengono controllate;
 conoscenze e uso di strategie di lettura e
controllo metacognitivo;
 capacità di crearsi una rappresentazione
coerente del testo individuando le informazioni
rilevanti ed escludendo quelle irrilevanti
Espressione scritta e orale
 Frequenti problemi nella elaborazione linguistica
di alto livello, quella che non coinvolge gli aspetti
strumentali del linguaggio (es. abilità, linguaggio
figurativo, espressione orale).
 In particolare per quanto riguarda l’espressione
scritta e orale il problema riguarda la struttura
della narrazione:
 bassa coerenza globale e coesione locale,
rispecchiando il problema che essi hanno nella
costruzione della rappresentazione del contenuto
del testo.
Memoria a breve termine e di lavoro
 I bambini con DCT hanno prestazioni più basse in
prove di memoria di lavoro verbale
 Prestazione caratterizzata da un maggior numero
di intrusioni: i cattivi lettori tendono a ricordare un
maggior numero di informazioni non rilevanti
rispetto ai buoni lettori

Questo risultato spiega la tendenza dei cattivi lettori


a inserire nella costruzione del modello mentale
del testo informazioni non rilevanti.
PREDITTORI DCT
Florit & Cain, 2011
 Lingue opache (es. inglese):
 la decodifica è maggiormente predittiva nei primi
anni di scolarità
 Negli anni successivi, quando la decodifica è
appresa correttamente, è la comprensione
linguistica orale il miglior predittore
 Lingue semi-trasparenti (es. italiano)
 Ruolo comprensione linguistica preponderante già
dalle prime fasi di apprendimento della lettura
 Decodifica gioca un ruolo sul versante della velocità
poiché la correttezza arriva a tetto velocemente (cl.
seconda elem).
 La decodifica è un indicatore più importante per
lo sviluppo della comprensione del testo nelle
situazioni di svantaggio o sviluppo atipico,

 mentre nello sviluppo tipico è prevalente lo


sviluppo della comprensione orale

 (Magherbi e altri, 2006)

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Ricerca italiana
Tobia & Bonifacci, 2015
 1895 bambini della primaria
Risultati:
 La competenza di comprensione linguistica è il
processo che più influisce sull’abilità di
comprendere il testo scritto in tutte e cinque le
classi della scuola primaria;
 l’accuratezza in lettura mostra di avere un ruolo
significativo, ma meno rilevante;
 la velocità di lettura, non è risultata essere
predittore significativo.
I MODELLI TEORICI: Modello descrittivo della comprensione del testo
scritto
(De Beni, Cornoldi e altri, 2003)

Comprensione del testo

contenuto elaborazione metacognizione

Inferenze
Struttura Collega
Personaggi lessicali e
sintattica menti Sensibilità al testo
luoghi tempi, semantiche
fatti

Gerarchia del flessibilità


Fatti e testo
sequenze

Errori e
Modelli mentali incongruenze

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Modello descrittivo della
COMPRENSIONE DEL TESTO (De Beni,
Cornoldi e altri , 2003)

Alla comprensione del testo scritto


concorrono elementi di
 Contenuto
 Elaborazione
 Metacognizione
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CONTENUTO

◦ Il lettore inizialmente deve imparare a


padroneggiare testi basilari (le frasi), inclusivi
di elementi concreti
◦ Successivamente il passaggio avviene con il
riconoscimento di testi veri e propri
◦ Nella comprensione il bambino deve
riconoscere chiaramente - personaggi, tempi,
luoghi, fatti
- fatti e sequenze
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ELABORAZIONE
 L’elaborazione è un processo mentale personale
 Richiede il possesso di competenze psicolinguistiche
per la comprensione del significato delle parole e
della elaborazione sintattica delle frasi, che richiedono
poi inferenze e collegamenti.
 È importante per questo riconoscere non solo i
significati espliciti, ma anche quelli impliciti.
 Deve essere compresa la gerarchia d’importanza
delle parti del testo per selezionare gli elementi
significativi che permettono una rappresentazione più
generale del contenuto cioè un modello mentale

19 Log. Graziella Tarter


METACOGNIZIONE

 Il livello ottimale si raggiunge quando il lettore


riconosce le caratteristiche del testo
 Adatta la propria modalità di lettura alle richieste
del compito, agli scopi, alle istruzioni ricevute
 Sa riconoscere e supervisionare il proprio
modello di comprensione e riconoscere i
momenti in cui questa si inceppa

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Elementi di importanza rilevante
Nel modello proposto vi sono tre elementi di importanza
sommamente rilevante:
inferenze lessicali e semantiche (elaborazione)
gerarchia del testo (elaborazione)
errori e incongruenze (metacognizione)

Sviluppo costante a partire dalla 3°classe della scuola


primaria, con un salto di qualità tra la 4°e la 5° classe,
periodo nel quale le competenze metacognitive subiscono un
deciso sviluppo qualitativo.

21
Dati predittivi (S.Bellocchi e F.Genesee,
2012)
 Tutti i bambini apprendono il codice scritto allo stesso
modo, sulla base degli stessi presupposti?
 Indagine: confronto tra b/i mono e bilingui per
l’apprendimento della lettura (Modena)
 Valutazione a fine scuola dell’infanzia:
conoscenza suono/segno (lettere)
processamento fonologico (ripet. non parole)
denominazione rapida (RAN)
comprensione orale sintassi (BVN 5-11)
comprensione orale lessico (Peabody)

22 log. Graziella Tarter


Fine 1°classe primaria
Monolingui Bilingui
Accuratezza lettura - Accuratezza lettura –
conoscenza conoscenza
suono/segno suono/segno + RAN
Rapidità lettura- Rapidità lettura-
conoscenza ripetizione non parole +
suono/segno + RAN+ conoscenza
denominazione morfosintattica
rapida
Comprensione-
Comprensione- conoscenza
conoscenza lessicale morfosintattica

23 log. Graziella Tarter


Fine 2°classe primaria
Monolingui Bilingui
Accuratezza lettura – Accuratezza lettura –
denominazione rapida conoscenza lessicale
Rapidità lettura- Rapidità lettura-
denominazione rapida Conosc.morfosintattica

Comprensione- Comprensione-
conoscenza suono conoscenza
/segno + morfosintattica
denominazione rapida +
conoscenza lessicale
24 log. Graziella Tarter
Conseguenze pratiche per i
monolingui
 Le competenze linguistiche maggiormente
sollecitate per soggetti monolingui che devono
apprendere la strumentalità della lettura (rapidità
e accuratezza) sono diversificate: all’inizio la
corrispondenza suono/segno, e
successivamente la RAN (rapidità di accesso
lessicale)
 Per la comprensione del testo i soggetti
monolingui fanno riferimento in particolare alla
conoscenza lessicale in 1°classe, e in 2°
anche alla rapidità di accesso al lessico

25 log. Graziella Tarter


Conseguenze pratiche per i bilingui
 Le competenze linguistiche maggiormente
predittive per soggetti bilingui che devono
apprendere la strumentalità della lettura (rapidità
e accuratezza) sono primariamente la
corrispondenza suono/segno e la RAN, ma per la
rapidità anche la competenza morfosintattica
 Per la comprensione del testo i soggetti bilingui
non fanno riferimento alla conoscenza lessicale ,
ma alla competenza morfosintattica
(comprensione di frasi, non di parole)

26 log. Graziella Tarter


Diversità di modalità linguistiche
nell’apprendimento della lettura
 La competenza sintattica profonda, sollecitata fin
dall’inizio della stimolazione linguistica e sempre
sostenuta come modello da tutte le figure adulte,
diventa per il monolingue implicita, e la
differenza tra pari per la comprensione testo è
data dall’ampiezza lessicale
 Per il bilingue la competenza morfosintattica è la
più “costosa”per l’apprendimento linguistico,
ma la più determinante per il successo scolastico
(possibilità di studio)

27 log. Graziella Tarter


La comprensione del testo a
scuola

Molti alunni sono in grado di


usare le singole componenti
già possedute (attenzione,
Gli insegnanti si percezione, memoria,
aspettano che la decodifica, linguaggio…)
CDT si sviluppi organizzandole in schemi di
autonomamente pensiero e di analisi applicabili
dalla decodifica ai diversi testi che incontrerà,
ma non tutti

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Il punto di vista scolastico

La CDT si verifica col suo risultato finale:


”ha compreso bene il testo”

Se un testo non è compreso, si invita il soggetto a


leggere “con maggiore attenzione”

Se ancora non viene compreso, si spiegano le parole che lo


compongono (accesso lessicale)

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Raramente la CDT è oggetto di insegnamento specifico, spesso
si legge e si sottolinea insieme un testo (per lo studio) o
l’insegnante illustra/esplicita un testo

In tutte le situazioni di difficoltà di CDT la risorsa


scolastica è quella di attuare un by pass del
testo scritto, attraverso spiegazioni orali

Questo sicuramente non sviluppa le competenze di


comprensione del testo scritto
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L’intervento
 Gli aspetti diagnostici permettono di stilare un
profilo funzionale del soggetto
 La difficoltà di comprensione del testo spesso
rimane sospesa tra aspetti di tipo didattico e
abilitativo terapeutico.
 La differenza d’intervento si gioca tra
potenziamento (scolastico) e riabilitazione

3
1
Il potenziamento
 Nella scuola, il tempo dell’intervento comincia già
nella seconda classe
 Si attua con strumenti didattici, aiutando la
comprensione attraverso la reiterazione e la
semplificazione degli stimoli, scomponendo i
brani in unità più semplici, partendo dalla
comprensione delle frasi o addirittura delle
parole
 L’intervento dell’insegnante è di affiancamento e
di sostegno al soggetto in difficoltà

3
2
La riabilitazione
 L’intervento riabilitativo si costruisce su un profilo di
funzionamento che tenga conto del livello cognitivo,
degli aspetti strumentali e funzionali della lettura,
delle abilità linguistiche, attentive, percettive,
mnemoniche e d’integrazione, in un lavoro in
continuità che li affronti in maniera a volte integrata, a
volte successiva.
 Vanno individuati i processi coinvolti, scomposti in
sottoprocessi, assegnando un posto e un ruolo alle
abilità cognitive che sono associate ai processi e
controllando così le stimolazioni da utilizzare
 L’età più adeguata all’intervento si colloca tra la fine
della terza e la quinta classe della scuola primaria
3
3
 Il lavoro terapeutico è spesso più parcellizzato e non
diretto al fine ultimo, ma a traguardi intermedi,
controllabili e verificabili nel corso dell’intervento
(miglioramento dell’attenzione visiva, della memoria
di lavoro, della comprensione d’ascolto , della
chiusura di frasi,….)
 La riabilitazione non è necessaria in tutte le situazioni
di DCT, solo in situazioni caratterizzate da
problematiche percettive o attenzionali primarie,
difficoltà cliniche del linguaggio, problemi di memoria
di lavoro e integrazione di funzioni, alcune situazioni
di DSA
3
4
3
5
Livello cognitivo
Il livello di adattamento
Se il livello cognitivo non deve mai essere
non è adeguato alle superiore alle strette
richieste della classe
e dell’età, possono
necessità (non rcorrere
essere ridotti o a materiale solo visivo
adeguati i contenuti in soggetti alfabetizzati)

I contenuti devono essere comunque


oggetto di studio e/o di verifica!

3
6
Livello strumentale della lettura
La velocità di decodifica
deve essere sufficiente a
È il livello che va non saturare tutta la
riabilitato in via capacità attentiva del
soggetto (almeno 2, 2,5
pioritaria
sill/sec, a seconda
dell’età)

Se non è possibile raggiungere un livello


di velocità sufficiente, va valutata
attentamente (ed eventualmente
potenziata) la capacità di ascolto e
proposto uno strumento compensativo
(sintesi vocale con funzione karaoke e/o
mappa visiva)
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Livello strumentale della lettura
Possono essere indicati
interventi riabilitativi di tipo
In qualsiasi caso è
diretto e/o abilitativo a
importante valutare
domicilio
bene il
raggiungimento
dell’obiettivo: non
solo il livello
strumentale!
Si legge per capire, non per
aumentare la velocità di
0,……

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ASSETTO PERCETTIVO VISIVO,
MNEMONICO E ATTENZIONALE

Se il problema attentivo e percettivo è di


tipo primario, questo intervento può
essere prioritario anche rispetto alla Nella maggior parte
strumentalità della lettura delle situazioni i
problemi di
attenzione sono
dovuti ad una difficile
integrazione delle
competenze
Questo richiede un intervento mirato ai
singoli processi deficitari, ma integrato poi
nel fine ultimo della CDT

39
PROCESSI LINGUISTICI

La
Sono implicati i
comprensione
livelli di base
orale è spesso
lessicali e
deficitaria
semantici

È decisivo imparare a
Sono selezionare le
indispensabili i informazioni
processi morfo importanti ed
sintatici eliminare quelle
irrilevanti

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I materiali per l’intervento:
processi linguistici 1
 Processi:
 Comprensione del testo orale
 inferenze lessicali/semantiche
 selezione/inibizione delle informazioni

 Attività:
 Ascolto di storie
 Raffigurazione/riordinamento
 Gli indovinelli
4
1
Comprensione del testo orale 1

 Ascolto del testo orale


 Comprensione degli eventi
 Individuazione delle sequenze dei fatti
 Fissare i dati salienti con immagini
 Raffigurare con immagini

 Percezione/memoria uditiva BT-WM-LT /


selezione delle informazioni

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Comprensione del testo orale 2
 Ascolto del testo orale
 Comprensione degli eventi
 Individuazione della sequenza dei fatti
 Selezione delle immagini in sequenza
 (Individuazione di immagini intruse)
 Riordino di immagini

 Percezione / memoria BT-WM / selezione –


inibizione di informazioni

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Gli indovinelli
Sono lungo e arrotolato filo comprensione delle informazioni
Annodato e poi tagliato
- decodifica delle ambiguità
Bianco, nero e colorato
lessicali/semantiche
Posso essere intrecciato.
Tanto tempo e’ ormai passato - aiuto fonologico offerto dalla rima
Da che l’uomo mi ha inventato
In America e sul Nilo
Indovina, io sono il…

Mentre andavo verso Milano Io, andavo verso - selezione dell’unica informazione
Vidi due uomini con due sacchi in mano Milano! rilevante
In ogni sacco c’erano due gatte
Che miagolavano come matte - inibizione delle informazioni non
Ogni gatta aveva due bei gattini rilevanti, ridondanti, che portano in
E nel sacco stavano proprio strettini direzione errata
Risolvi ora il conto un po’ strano:
tra uomini, sacchi, gatte e gattini
in quanti andavano verso Milano?

4
4
I materiali per l’intervento:
processi linguistici 2
 Processi:
 Leggere e comprendere le inferenze sintattiche
 elaborare le informazioni linguistiche contenute nelle
frasi (esplicite ed implicite)
 Elaborare le informazioni linguistiche nei brani
 Recupero di informazioni pregresse (memoria LT)

 Attività:
 Lavoro sulle frasi
 Comprensione frase per frase
 Comprensione di piccoli brani

4
5
Mano a mano che l’intervento
procede, il linguaggio orale deve
lasciare il posto al linguaggio
scritto

Il linguaggio orale è più


semplice strutturalmente e
l’intonazione fornisce
informazioni che il
linguaggio scritto non Il fine dell’intervento è la
possiede comprensione del linguaggio
scritto, non dobbiamo
dimenticarlo!!

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Comprendere le frasi
•Serena sogna le pecore, dopo una lunga giornata di divertimento.
1.Dove sogna Serena? (elaborazione semantica da “sogna”)
2.Possiamo capire quanti anni ha? (elaborazione semantica da
“divertimento”, non controllabile)
3.In che tempo della giornata siamo? (elaborazione semantica da
“sogna”, non controllabile)
4.Dove può essere stata Serena? (ipotesi da esperienza personale)
5.Perché dice “lunga giornata”? (elaborazione lessicale figurata)

•Non è necessario riempire la brocca, ne basta metà.


1.Di cosa si può riempire una brocca? (elaborazione semantica da “brocca”)
2.Cosa significa “metà”? (elaborazione lessicale)
3.Secondo te, dove possono essere? (ipotesi da esperienza personale)
4.Chi potrebbe pronunciare questa frase? (elaborazione linguistica da
esperienza personale)

4
7
Comprendere un testo frase per
frase- lettore competente
Sapete come mi chiamano adesso? (chi scrive è quello che parla) Elsa
Mezzapensione (è una femmina e mezza pensione è come in albergo, con
un pasto solo). Ecco che cosa mi gridano dietro in cortile (è una storia di
scuola, una che è a scuola). E ci si mettono pure gli insegnanti (anche i
maestri la chiamano così e non le piace). Be’, non me lo dicono in faccia
(è un soprannome di nascosto). Però li ho sentiti. “Ah, si, Elsa. È una degli
aiuti ai senzatetto: un pasto e un letto”(fa anche rima, è una che aiuta i
poveri senza casa a cercare un posto dove stare e ad avere un pasto,
come la mezza pensione). Sinceramente, detto così, sembra che abbia un
copriletto per vestito (dice un copriletto perché cerca il letto per i poveri), i
riccioli di cornflakes (i cereali piegati della colazione), due uova al tegamino
per occhi e un sorriso di pancetta grassa e magra, tipo breakfast
all’inglese (la colazione degli inglesi è diversa, da noi sarebbe coi biscotti
tondi per gli occhi e un savoiardo per la bocca, ma per prendere in giro!)!
(è una ragazza, Elsa, che aiuta i poveri e la prendono in giro a scuola e
non vuole)
4
processo/ comprensione del testo
8
Comprendere un testo frase per
frase-intervento per potenziare la
comprensione

Proviamo insieme!

4
9
Caro diario, che emozione: sono
quasi pronta a deporre le mie
uova!
Che tipo di racconto è? Chi potrebbe deporre le uova?
Fai delle ipotesi
Così oggi ho perlustrato la palude
in cerca di un posto sicuro per
fare il nido.
Dove abita ? di cosa ha bisogno? Perché il posto deve
essere “sicuro”? Pensa alle uova, come possono
difendersi?
Certo non è facile da trovare …
con tutti i dinosauri carnivori che
girano da queste parti!
Ora sappiamo chi sono i protagonisti di questo brano. Ci
avevi pensato? Quali dinosauri conosci? Alcuni dinosauri
sono carnivori, conosci animali carnivori? Quali altri tipi
conosci? Erbivori, insettivori, cosa vuol dire?
A pensarci bene non è giusto però. I
dinosauri più grossi hanno tutti i privilegi …
esiste persino un giorno con il loro nome.
Oggi per esempio è Tirannodì, in onore del
Tirannosauro Rex, il re delle lucertole.

Conosci il Tirannosauro? Prova a descriverlo. Nel


mondo del racconto gli è stato dedicato il nome di un
giorno della settimana: sai che i nomi dei giorni hanno
una origine? Ripetili e prova a fare delle ipotesi.
Il Trex è chiamato “re delle lucertole”: come giudichi
questa definizione? Perché viene usata?
Perché non esiste anche un giorno che si
chiama come me? Hypsilophodondì! Non
sarebbe male. Sì, lo so, è un po’ difficile da
pronunciare … ma si potrebbe abbreviare in
Hypsydì.

Hai mai sentito nominare un dinosauro con questo


nome? Prova per gioco a dare il tuo nome o quello dei
tuoi compagni ai giorni della settimana.
È questa la comprensione del testo?
 Questo è il processo che porta alla comprensione
del testo
 Coi processi lessicali e semantici comprendiamo le
parole (“carnivori”)
 Coi processi morfosintattici comprendiamo le frasi
(“sono quasi pronta a deporre le mie uova”)
 Coi processi di selezione/inibizione decido la
gerarchia delle informazioni (è importante sapere da
dove deriva il nome dei giorni della settimana?)
 Col richiamo delle informazioni già possedute
organizzo le informazioni (cosa so dei dinosauri?)
Allora cosa posso definire
comprensione del testo?
 Riassumi con le tue parole ciò che hai compreso

 In questo racconto fantastico una piccola


dinosaura cerca un posto per deporre le sue uova
ed ha paura dei carnivori, ma reagisce
prendendosi gioco di loro
I materiali per l’intervento:
processi linguistici 3

 Processi:
 Individuare gli elementi più importanti
 Selezionare le informazioni
 recuperare conoscenze pregresse
 Trarre inferenze

 Attività:
 Lavoro sui brani

5
7
Comprensione del testo scritto-
potenziamento
Camminava già da qualche minuto su per l’erta che cominciava ad imbiancare. Nonostante
tenesse la testa incassata nelle spalle e il viso rivolto verso terra, piccoli aghi bianchi ghiacciati
continuavano a colpirlo al volto. Aveva lasciato l’automobile all’inizio della salita verso casa, in
uno slargo che ospitava già le auto dei suoi vicini, i quali evidentemente condividevano la sua
stessa paura di dover affrontare al mattino successivo una discesa troppo scivolosa.
Il tratto di strada che percorreva solitamente in meno di un minuto d’automobile, era diventato
una fatica lunga ed inaspettata. Non si faceva spaventare da una camminata di pochi minuti,
ma con questa bufera il fiato corto era arrivato quasi subito.
Non si era preoccupato quando la pioggia era diventata neve, aveva esperienza di inverni ben
più nevosi. Aveva accarezzato nella mente il ricordo di una nevicata di alcuni anni prima,
rammentata dai più solo per i disagi che aveva causato.
Era cominciata con minuscoli fiocchi una domenica mattina quando ancora faceva buio, poi la
temperatura si era alzata e la neve si era trasformata in fiocchi larghi come piattini che
scendevano lenti ma fitti. Aveva deciso di fare un giro nel parco cittadino, ricordava il calore
benefico della camminata nella neve già alta che copriva e nascondeva il confine tra la strada e
il marciapiede. Un sorbo ancora colmo di bacche rosse si era liberato del suo carico bianco
proprio mentre gli passava vicino, ed era stato investito dalla caduta farinosa. Un lampione
acceso nonostante l’ora del giorno, portava alla sommità un cappuccio sbilenco che minacciava
di scivolare giù ……..
Ma questa bufera non assomigliava a quella piacevole nevicata, questo vento spandeva per
l’aria fiocchi acuminati in tutte le direzioni e il cancello di casa non si vedeva ancora!

5
8
Rispondi alle domande:
•“Piccoli aghi bianchi ghiacciati” a cosa si riferisce?
•Sono gli aghi degli abeti portati dal vento
•Sono sassolini scagliati dalle ruote delle automobili
•Sono i fiocchi di neve ghiacciata portati dal vento
•Sono spilli persi da qualcuno
•“caduta farinosa” cosa significa?
•qualcuno ha sparso della farina dalla finestra
•è caduta della farina da un albero
•è caduto nella neve
•la neve gli è caduta addosso
•“un cappuccio sbilenco” di che si tratta?
•mentre camminava gli era scivolato dalla testa il cappuccio della giacca a vento
•la neve sul lampione formava un cappuccio storto che stava per scivolare giù
•la lampada del lampione era stata spostata dal peso della neve
•un cappuccio era finito sul lampione e stava lì tutto storto
•“accarezzava nella mente il ricordo” precisamente vuol dire..
•la neve leggera di quella nevicata lo accarezzava
•nel suo ricordo stava accarezzando qualcosa di morbido e piacevole
•il suo ricordo di quella nevicata era piacevole come una carezza
•il suo ricordo non era molto piacevole e voleva una carezza
• “Ma questa bufera non assomigliava a quella piacevole nevicata”, per quale ragione nella frase si usano le
parole “questa” e “quella”?
•Per indicare che si parla di due diverse situazioni, una attuale e una passata
•Per sottolineare che il protagonista non ha paura della neve
•Per rendere più varia la frase
•Per non dire la stessa cosa
•Esprimi in una frase qual è l’idea principale espressa da questo racconto
5
9
Comprensione del testo scritto-
terapia
Paola sentiva forte l’odore del mare quando la mattina correva alla spiaggia, prima che il sole
si alzasse troppo e infuocasse la sabbia. Cercava sassolini colorati, ma quando era fortunata
trovava anche delle piccole conchiglie, gusci vuoti che il mare aveva buttato sulla riva. Però le
conchiglie grandi, colorate , che facevano sentire il rumore del vento e delle tempeste, non
c’erano. Le avevano prese i pescatori del villaggio e le tenevano sulle mensole alte delle
cucine, tra i mazzi di rosmarino e le trecce d’aglio.
(La conchiglia magica, A. Merenda, Piemme Junior 2005)

- “…infuocasse la sabbia”, che significa?


- Per quale ragione viene usata una parola che ricorda il fuoco?
- Perché le conchiglie sono chiamate “gusci vuoti”?
- E’ possibile sentire nelle conchiglie il rumore del mare e delle tempeste?
- Perché i mazzi di rosmarino stanno sulle mensole alte delle cucine?
- L’aglio ha i capelli? Perché se ne fanno trecce?
-Quali sono gli interessi di Paola?

- Prova a dare un titolo al testo.


- Prova a riassumere il testo in una frase.

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