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IL PUNTO SULLA LETTURA IN L1 E L2/LS

1.1. Modelli di lettura
Il modello lineare, o del lettore come “vaso vuoto”, presupponendo che il significato sia nel testo, fa della lettura un
processo statico e assegna al lettore un ruolo passivo, trascurando il suo ruolo interpretativo.
Il modello interattivo, sottolineando l’aspetto di cooperazione del lettore, dovuto all’interazione delle sue
conoscenze con i dati del testo, mostra come leggere sia invece un processo intenzionale e dinamico.
Il modello interattivo
Secondo Frank Smith “un’abilità essenziale di lettura, raramente insegnata, è quella di dipendere dagli occhi il meno
possibile”. Quando legge, il lettore usa il proprio bagaglio di conoscenze, grazie al quale può attivare una varietà di
operazioni sul testo, tra cui: fare anticipazioni e ipotesi per poi validarle sulla base di dati; disambiguare le parti poco
chiare, anche ricorrendo al contesto; usare una varietà di strategie per integrare i vuoti di informazione, tra cui
inferire il significato di parole non note e andare oltre la forma linguistica per cogliere i significati sottesi e le idee di
chi scrive; confrontare ciò che il testo dice con quanto già si conosce; selezionare ciò che è nuovo e integrarlo nella
propria rete conoscitiva o in schemi di riferimento. Ma poiché il bagaglio del lettore è fatto non solo di conoscenze
ed esperienze, ma anche di atteggiamenti e convinzioni, può succedere che senza rendersene conto egli proietti sul
testo i propri schemi mentali, derivandone significati che non ci sono e che sono alla base di incomprensioni e
fraintendimenti. Avviene un’interazione dei “dati della testa” con i “dati del testo” (ES. pag. 227).
La lettura è un gioco di congetture che parte da uno stimolo: chi riceve un messaggio, sollecitato dai dati linguistici,
attiva schemi mentali (semantici), cercando di collocare via via i significati nello schema attivato (tramite
formulazione di ipotesi). Se la collocazione si rivela non pertinente, il lettore si mobilita alla ricerca di un significato o
di uno schema alternativo finché non trova una conferma.
Le integrazioni del lettore possono intervenire anche al livello più basso, di parola. Nel caso della frase
Ieri in piazza c’erano tutte le categorie di la-
E’ possibile che il lettore riesca a completarla senza girare pagina. Questo meccanismo è l’attivazione dello schema
semantico “manifestazione”, che porta ad escludere che si stia parlando di “categorie grammaticali” o di altro tipo e
a favorire invece l’ipotesi che si parli di “categorie di lavoratori”.
Nell’assegnazione dei significati, il lettore procede in direzione alto-basso (top down, interpretazione) quando è
guidato dai concetti organizzati in schemi mentali; procede in direzione basso-alto (bottom up, percezione) quando
sono i dati linguistici a sollecitare l’integrazione, in un intreccio continuo dei due procedimenti. Un esempio di queste
due percezioni è ritrovato nelle frasi
Una vecchia porta la sbarra
RALLENTARE LAVORI IN CORSO
In base alle esigenze dettate dalla natura del testo e dallo scopo di chi legge, gli occhi del lettore, guidati dalla mente,
possono seguire la linearità dello spazio-tempo della pagina e il filo del discorso di chi scrive, muovendosi da sinistra
verso destra (dando luogo ad una lettura convergente), o possono disattendere la linearità del testo quando si segue
un proprio scopo o filo (dando luogo ad una lettura di tipo divergente).
Tipi e ruolo degli schemi nella comprensione
Gli schemi mentali possono essere semantici, cioè relativi al modo in cui le conoscenze dell’individuo sono
organizzate nella sua mente, e formali, cioè relativi alla forma linguistica e al tipo o genere testuale.
Lo schema è un formato di rappresentazione delle conoscenze, un modo per organizzarle. Conoscere qualcosa
significa saperselo rappresentare nella mente, e ciò avviene attraverso nodi e legami: i nodi indicano il contenuto, i
legami riportano alle relazioni. Secondo questa teoria, le conoscenze vanno a depositarsi nella memoria a lungo
termine in modo ordinato, aggregandosi ai nodi preesistenti in maniera gerarchizzata. Le proprietà più generali sono
riferite ai nodi più alti, altre, più specifiche, riguardano nodi secondari.
Poiché nella comprensione l’obiettivo principale è la ricerca di senso, i dati nuovi in ingresso modificano il sistema di
conoscenza preesistente nel senso che l’integrazione cognitiva di tali dati determina una nuova rappresentazione
mentale. Per questo un testo sarà tanto più suscettibile di comprensione, quanto più chi legge disporrà di schemi di
conoscenze sull’argomento. Gli schemi possono riguardare le conoscenze e i concetti (schemi semantici), essere
culturalmente determinanti (schemi culturali) o riguardare la forma linguistica (schemi formali) intesa, a sua volta, sia
come conoscenze sintattiche e morfologiche (schemi grammaticali), sia come conoscenze dei diversi tipi di testo
(schemi testuali).
Gli schemi culturali sono schemi semantici culturalmente determinanti e riguardano la rappresentazione culturale
della conoscenza, che può anche essere basata su stereotipi. Lavorare sugli schemi culturali è particolarmente utile
per lo sviluppo dell’intercomprensione e della competenza interculturale.
Gli schemi formali riguardano la forma linguistica e si distinguono a loro volta in schemi grammaticali e testuali. Uno
schema grammaticale è la rappresentazione mentale di come si costruisce la frase (sintassi) o una parola
(morfologia). Nella frase
Le case sul porto era-
Si può facilmente anticipare la desinenza -no grazie allo schema morfologico della formazione della terza persona
plurale del presente indicativo del verbo, suggerita dal plurale di “case”.
Gli schemi testuali derivano invece dalla conoscenza dei tipi testuali. Se troviamo un testo che inizia con
C’era una volta…
Il lettore non avrà dubbi che si tratti di una fiaba, per cui può anticipare una serie di conoscenze sulla struttura. I
differenti tipi testuali influenzano diversamente i comportamenti cognitivi: un testo narrativo non viene trattato ed
elaborato come un testo regolativo, espositivo o argomentativo. Questo aspetto di economia è particolarmente
importante per un lettore in lingua straniera in quanto facilita la comprensione. Oltre generare aspettative ed
ipotesi, la conoscenza di tipi testuali serve anche da parametro per valutare eventuali incongruenze del testo.
Processi e operazioni sul testo
Il processo di comprensione si svolge a tre livelli: di percezione, di decodifica e di interpretazione.
- Le operazioni percettive riguardano il movimento degli occhi sulla pagina. Il tempo di fissazione sulle parole può
rivelare un livello di difficoltà ad elaborare i dati in ingresso: più è lungo, più il testo è difficile. La lettura lineare
diventa lenta, i dati non elaborati ingombrano la memoria di lavoro, causando un effetto di oscuramento. Questo
spiega la difficoltà di lettura negli stadi iniziali. I processi percettivi possono pertanto influire sulla memoria di lavoro
e sulla fluidità nella lettura.
- Nelle operazioni di decodifica si attivano soprattutto processi dal basso (bottom up): il lettore elabora il significato
attraverso il riconoscimento di grafemi, parole, frasi e punteggiatura.
- Le operazioni interpretative implicano il saper fare inferenze sulla base dei dati del testo, ma anche integrando i
dati del testo con i dati della mente mediante processi dall’alto (top down), il che implica da parte del lettore l’uso
attivo delle proprie conoscenze, opinioni e convinzioni.
Quando lo scopo è farsi un’idea generale del testo, può essere funzionale una strategia dall’alto che sfrutta gli
schemi mentali; quando invece lo scopo è una lettura intensiva e analitica e si incontra una struttura linguistica
complessa, può essere utile una strategia dal basso che operi a livello locale, e soffermarsi perciò ad analizzare la
frase per cercare di districarsi.
Il discorso sui processi è legato alle operazioni attivate sui testi per costruire il significato, che sono le stesse alla base
delle prove internazionali IEA-PIRLS e PISA per la valutazione delle competenze di lettura, e che individuano varie
operazioni:
1. Individuare informazioni date in modo esplicito nel testo;
2. Comprendere il significato generale del testo;
3. Sviluppare un’interpretazione;
4. Riflettere sul contenuto di un testo e valutarlo;
5. Riflettere sulla forma di un testo e valutarla.
Ognuna di queste macro-operazioni può includere delle sotto-operazioni. “Riflettere sul contenuto di un testo e
valutarlo” può voler dire sia “individuare la prospettiva dell’autore e valutarla”, sia “valutare la coerenza del testo”.
A parte la decodifica, tutte le altre operazioni richiedono di saper fare inferenze, vale a dire saper integrare in vario
modo i dati del testo. Un testo può essere proposto su livelli di comprensione differenti:
Livello 3: Fare collegamenti di vario tipo usando ragionamenti complessi (uso di logica);
Livello 2: Integrare i dati del testo con le conoscenze del lettore (con i dati esterni al testo);
Livello 1: Fare collegamenti tra parti del testo, istituendo una relazione tra le informazioni all’interno del testo
(bisogna saper capire quali sono gli elementi di coesione);
Livello 0: Individuare informazioni fattuali (nessuna inferenza, il significato è esplicitato nel testo).
Dalle operazioni sul testo ai tipi di domande
Se vediamo l’esempio di Pag. 240, ci rendiamo conto di come non sia casuale che le domande fattuali siano per lo più
introdotte da “Chi?”, “Che cosa?”, mentre le domande che richiedono di fare inferenze siano più spesso del tipo
“Come?”, “Perché?”. Le domande a scelta multipla e di vero/falso tendono a testare un livello di lettura superficiale.
Basta però apportarvi un piccolo correttivo ed esse possono diventare significative e più stimolanti: si può richiedere
di motivare la propria scelta con un “Perché?”, o si può chiedere di confrontare le risposte con i compagni motivando
la propria, il che aumenta l’impegno cognitivo.
In sintesi: la comprensione è il risultato dell’interazione e dell’integrazione dei processi dall’alto (top down) con i
processi dal basso (bottom up): mentre il lettore da un lato porta al testo e usa quanto già conosce, e cioè i propri
schemi e conoscenze attraverso operazioni cognitive che vanno dalla formazione di aspettative alla formulazione di
ipotesi, alla produzione di inferenze, dall’altro usa i segnali del testo provenienti dal basso come indicatori di
coerenza rispetto alle intenzioni formulate cercando una validazione alle proprie ipotesi e facendo della lettura
un’abilità di problem solving.
1.2. Gli intrecci fra processi, scopi e testo
Dopo aver considerato la variabile “lettore” consideriamo le altre variabili: i “contesti”, che rimandano agli “scopi”
per cui si legge; i “testi”, che rimandano al modo in cui sono date e organizzate le informazioni; le “strategie”, che
rimandano al modo in cui un lettore durante la lettura usa le risorse a sua disposizione e le fa interagire.
Contesti e scopi di lettura
Un lettore legge per soddisfare una curiosità, per cercare un’informazione e trovare la risposta ad una domanda.
Tenere conto dell’intenzione del lettore significa considerare la lettura come un’attività intenzionale e finalizzata. Gli
scopi sono strettamente intrecciati con i “contesti”, visto che la lettura può cambiare a seconda che venga fatta per
uso personale, per informarsi o per il piacere di leggere; per uso pubblico o professionale, per seguire istruzioni, per
prendere decisioni; per uso scolastico, per lo studio. Nel modello interattivo lo scopo diventa l’elemento dinamico
che modifica il modo di leggere in base a ciò che si cerca e si vuole ottenere. Distinguiamo:
- lettura funzionale: per orientarsi e trovare informazioni
- lettura referenziale: per acquisire nuove informazioni
- lettura riflessiva e critica: per aggiornare e aumentare le proprie conoscenze
- lettura riflessiva e valutativa: per valutare un testo
- lettura ricreativa ed estetica: per il piacere di leggere
La variabile “testo”
Riconoscere i tipi e i generi testuali fa parte della competenza testuale. L’attivazione degli schemi testuali avviene in
modo spesso inconsapevole, tuttavia riteniamo che sia importante portarla a livello di consapevolezza per favorirne
il transfer. Seguendo Werlich, individuiamo cinque grandi categorie di tipi testuali: descrittivi, narrativi, regolativi,
espositivi e argomentativi. Rispetto ai tipi i generi testuali sono una loro specificazione. Ogni genere ha una sua
struttura, che è importante riuscire a riconoscere:
Nel testo descrittivo gli elementi sono descritti in uno spazio;
Nel testo narrativo i fatti sono presentati e tra loro collegati da un rapporto temporale e di causa-effetto;
Nel testo regolativo domina la sequenza ordinaria di operazioni;
Nel testo espositivo dominano le relazioni tra concetti;
Nel testo argomentativo domina la tesi sostenuta da argomenti che hanno la funzione di convincere.
La competenza testuale include anche il saper riconoscere gli elementi di coesione del testo, che permettono di
coglierne gli elementi che hanno la funzione di istituire relazioni tra le proposizioni. I testi “continui” si sviluppano
secondo una logica discorsiva. Esistono però i testi “non continui”, in cui i vari argomenti sono corredati da immagini,
tabelle, grafici e diagrammi.
Modi di leggere un testo
La variabile “testo” si intreccia con la variabile “scopo” nel determinare i diversi modi di leggere un testo. Lo scopo
influenza il movimento degli occhi sulla pagina. I vari modi di leggere non dipendono solo dagli scopi, ma anche dalla
conoscenza del genere o del tipo testuale. Sulle modalità di lettura, abbiamo: lettura selettiva (o scanning), lettura
orientativa (o skimming, che cogli il senso globale), lettura estensiva (che coglie lo sviluppo nei testi lunghi) e lettura
intensiva, analitica, critica (con cui si esercita un controllo su ciò che si legge).
Nella lettura selettiva l’occhio si muove “a balzi” per localizzare informazioni specifiche.
Nella lettura orientativa l’occhio si muove sulla pagina in modo non lineare, “a balzi”, ma per cogliere il senso globale
del testo sfruttandone l’organizzazione (si leggono il titolo, le parti evidenziate etc.)
La lettura estensiva è più frequente, lineare e veloce e si usa spontaneamente quando si legge per piacere. I testi
lunghi vengono letti per coglierne rapidamente lo sviluppo e per valutare se meritino una lettura più approfondita.
La lettura intensiva, analitica, critica si usa per lo studio, è lineare ma con progressioni e regressioni degli occhi per
far anticipazioni o controllare i punti più critici. Il lettore si sofferma su parti del testo.
 2. UN APPROCCIO METACOGNITIVO: STRATEGIE, COMPITI, STRUMENTI
2.1. Sviluppare competenze di lettura oggi
Leggere è un processo intenzionale che si sviluppa praticandolo. Bisogna passare dalla “verifica di ciò che si è capito”
all’ ”imparare a leggere”, sviluppare competenze ideando compiti di apprendimento che siano una sfida a percorrere
i testi in una varietà di modi e per una varietà di scopi, ma soprattutto stimolino a cogliere i significati profondi del
testo e a leggere criticamente, mettendosi alla prova e facendosi carico dei problemi che via via emergono in modo
strategico. Non si insegna solo a capire un testo, ma anche a sviluppare delle competenze di lettura. Si deve:
- Mettere al centro dei processi l’alunno-lettore e renderlo consapevole della varietà di scopi, della pluralità di
modi e strategie (rese possibili proprio dallo scopo del testo) con cui è possibile affrontare il testo;
- Tener conto (grazie alla predizione) delle componenti affettive-motivazionali, delle convinzioni, delle
preferenze e degli stili di apprendimento nella scelta dei testi e nello svolgimento delle attività;
- Insegnare le strategie in modo esplicito, usanti strumenti come il feedback (chiedere cosa si sta imparando)
degli allievi e l’osservazione dell’insegnante;
- Creare spazi per il confronto (collettivo e cooperativo) e sfruttare la dimensione cooperativa per la
riflessione.
Per sviluppare competenze di lettura occorre quindi prestare attenzione a più dimensioni: cognitiva e metacognitiva,
affettivo-motivazionale e relazionale.
2.2. Un approccio metacognitivo alla lettura
Il ruolo delle convinzioni
Portare alla superficie le idee degli studenti permette all’insegnante di individuare gli atteggiamenti che possono
essere ostacolanti e valorizzare quelli positivi, sviluppando una consapevolezza di che cosa implica leggere un testo e
dei propri punti di forza e difficoltà. E’ possibile sviluppare questa competenza con un approccio che sia insieme
operativo e metacognitivo. Tramite un questionario metacognitivo si può far emergere le convinzioni degli alunni su
come leggono, cosa fanno, con che grado di flessibilità agiscono sul testo, in che misura saranno attivate strategie e
usare le risorse disponibili quando incontrano difficoltà.
Le strategie: che cosa sono, a che cosa servono
Per facilitare l’interazione con il testo e aiutare a far fronte a molti problemi nei lettori poco esperti si possono
insegnare le strategie. Esse riguardano il modo in cui un lettore affronta e sa risolvere situazioni problematiche
riferite ad una specifica lettura e dipendono non solo dallo scopo e dal tipo di testo, ma anche dalle differenze
individuali e dagli stili di apprendimento.
Le strategie sono una linea organizzata che si sceglie per portare a termine un compito, una cerniera tra le risorse
dell’apprendente (competenze) e ciò che questi riesce a fare (performance, attività comunicative). In questo senso le
strategie sono anche un “mezzo” per usare le risorse disponibili.
Nella seconda accezione, per strategia s’intende una “linea di azione organizzata”: si osserva uno slittamento da una
funzione operativa, che può essere inconsapevole, ad una funzione operativa consapevole ed intenzionale su aspetti
più ampi ed organizzati dell’agire.
Una strategia può quindi essere usata in modo consapevole, sfruttando le risorse disponibili, interne (mentali) o
esterne. In ogni caso essa è il mezzo per attivare tutte le risorse disponibili in modo da raggiungere lo scopo e
realizzare il progetto. Solo se attivate consapevolmente le strategie possono essere trasferite ad altri contesti.
Vi sono varie strategie di lettura:
- Attivare le conoscenze previe
- Fare ipotesi e anticipare i contenuti
- Leggere in modo orientativo o selettivo
- Cogliere il senso globale di un testo
- Individuare le parole chiave
Cinque tappe per insegnare le strategie
E’ importante insegnare le strategie poiché esse, in quanto personali e non sempre attivate quando si dovrebbe,
devono essere in primo luogo riconosciute. In quanto attivate inconsapevolmente, inoltre, occorre insegnarle in
modo esplicito seguendo delle tappe ben precise:
1. Riconoscere le strategie e nominarle: nominarle significa rendere la strategia visibile e saperla distinguere da
altre;
2. Focalizzare le strategie ed insegnarle: le strategie “nominate” vengono attivate sui testi;
 3. Far parlare delle strategie: la consapevolezza viene stimolata se esiste uno spazio per parlare delle strategie
attivate. Questa tappa può realizzarsi con la produzione del pensiero ad alta voce o con una discussione in
classe. Nel primo caso i dati sono più attendibili perché la strategia è descritta nel momento in cui avviene e
non vi è l’influenza degli altri compagni che può alterare i dati.
4. Far scrivere sulle strategie attivate e confrontarle con i compagni: far riflettere sulle strategie attivate
durante un dato compito chiedendo un feedback scritto a conclusione dell’attività. Per portare le strategie a
livello di consapevolezza è anche utile il confronto con i compagni;
5. Differenziare i compiti in base alle esigenze emerse dal feedback degli studenti: l’insegnante potrà usare tali
informazioni per sostenere il processo con un’attenzione mirata, offrendo opportunità diversificate a
seconda degli stili.
2.3. Progettare compiti di lettura
Dopo aver preso atto di dove gli studenti si trovano rispetto alla lettura, l’attenzione va alla progettazione del lavoro
da svolgere in classe.
La scelta dei testi
Varietà e interesse: i testi scelti dovrebbero proporre una varietà di generi testuali e rispecchiare una varietà di scopi
per poter sviluppare i diversi modi di leggere, dallo scanning allo skimming, dalla lettura estensiva a quella intensiva.
Attenzione al destinatario: i testi devono trattare argomenti adatti all’età e collegati alle esperienze degli alunni.
Livello linguistico: infine, soprattutto nel caso di una L2/LS i testi scelti dovranno essere linguisticamente adeguati,
ossia tenere conto del livello linguistico dell’alunno.
Il compito: fasi, azioni e strumenti metacognitivi
Per facilitare la comprensione è utile strutturare i compiti per fasi, prestando attenzione al coinvolgimento emotivo e
cognitivo. Abbiamo:
1. Fase di prelettura: le attività sono mirate a facilitare la comprensione. Attraverso un brainstorming si
anticipano le parole chiave e si riordinano i dati in una mappa mentale o in una lista per renderli disponibili
durante la lettura e per fare ipotesi sul contenuto. La scelta delle varie opzioni deve essere funzionale alle
strategie che si intendono sviluppare: attivare le conoscenze su un dato argomento aiuta a fare anticipazioni
e ipotesi su quanto si leggerà; fare una rapida ricognizione del testo aiuta a orientarsi e a raccogliere indizi
utili per la comprensione. Questa fase preparatoria ha una valenza affettiva e cognitiva, in quanto vengono
attivate e valorizzate conoscenze già note e si sviluppa l’autostima.
2. Fase di lettura: è finalizzata al reperimento di informazioni e all’elaborazione e interpretazione dei dati; sono
utili compiti che richiedano di leggere un testo con modalità diverse o di elaborare le informazioni
praticando una lettura “tra le righe”.
3. Dopo la lettura: l’attenzione va agli esiti della lettura, al controllo dei processi, ma anche al transfer di quanto
appreso. Le attività riguardano pertanto sia la rielaborazione delle informazioni sia la loro organizzazione e
trasformazione.

Queste sono le dimensioni implicate nelle varie fasi di lettura:

- Dimensione linguistico-cognitiva: si realizza quando si fanno e si confrontano ipotesi prima di leggere un
testo; quando si legge per validare le ipotesi e capire il senso globale;
- Dimensione affettiva: si realizza quando c’è un coinvolgimento in prima persona;
- Dimensione sociale: diverse modalità di organizzazione del lavoro: individuale, in gruppo etc.
- Dimensione interculturale: si realizza attraverso il confronto con altri modi di vivere e di essere;
- Dimensione metacognitiva e autovalutativa: si realizza con l’uso di vari dispositivi di riflessione.