L'intelligenza

Cesare Cornoldi

Sommario

Premessa
Non facile affrontare il tema dellintelligenza umana. Troppi sono gli approcci teorici e metodologici, troppo vago e sfuggente lo stesso tema. Confesso che i testi che avevo considerato in passato sullargomento non mi avevano mai completamente soddisfatto e temo che il mio possa suscitare nel lettore una simile reazione. Tuttavia ho ritenuto opportuno scriverlo, per due ragioni fondamentali. n primo luogo mi sem!rava mancasse una presentazione aggiornata in italiano dei risultati principali raggiunti dagli studi sullintelligenza. n secondo luogo avevo la sensazione che negli ultimi trentanni si fossero raccolti elementi per affrontare largomento in maniera diversa dal passato. "uesti elementi riguardano principalmente gli sviluppi della psicologia cognitiva e il suo crescente interesse per lanalisi delle differenze individuali. Com noto la psicologia cognitiva moderna si sviluppata nella seconda met# del $$ secolo, dando luogo a numerosi contri!uti teorici e sperimentali di alto livello. %olo pi& recentemente, tuttavia, essa ha accentuato il suo interesse per lanalisi delle differenze individuali relative a costrutti cognitivi classici o a dimensioni pi& specifiche 'uali ad esempio memoria di lavoro, metacognizione, controllo attentivo, velocit# di ela!orazione. ( interessante notare come anche gran parte di 'uesti contri!uti della psicologia cognitiva non a!!ia mai affrontato direttamente il tema dellintelligenza, limitandosi in 'ualche modo a sfiorarlo, considerarlo come possi!ile implicazione, citarlo come una specie di scatola nera dal contenuto incerto. n realt#, negli ultimi anni emerso sempre pi& chiaramente come la psicologia cognitiva stesse dando un contenuto psicologico ad una entit# spesso solo inferita in !ase a riscontri misurativi ai test o a presunti correlati !iologici. n 'uesto li!ro, non potevo non citare e non fare i conti con gli apporti della psicometria, delleducazione e della psico!iologia, ma avevo lam!izione di dimostrare che possi!ile andare oltre tali approcci. Nello specifico lapproccio psicometrico richiedeva una particolare attenzione per limportanza che ha rivestito nella storia della ricerca sullintelligenza e per la capacit# che ha avuto di individuare situazioni critiche per lesame dellintelligenza. )al punto di vista teorico, le diverse posizioni psicometriche hanno generato un classico di!attito* si pu+ parlare di intelligenza al singolare o ci sono varie forme di intelligenza, n 'uesto li!ro cerco di mostrare la de!olezza di entram!e le posizioni e di superare il 'uesito riferendomi alla posizione gerarchica, che riconosce lesistenza di varie forme intellettive, ma le colloca a diverso livello di centralit#. Tuttavia metto in luce come una teoria psicologica dovre!!e andare oltre la semplice specificazione statistica dellorganizzazione gerarchica dellintelligenza e dare ad essa dei contenuti. n 'uesto sforzo sono stato aiutato dal modello gerarchico di memoria di lavoro che, insieme ad alcuni colleghi, avevo ela!orato negli ultimi anni. %e vero che la capacit# di memoria di lavoro -cio la capacit# di operare con la mente tenendo presenti pi& elementi contemporaneamente. costituisce una solida chiave interpretativa per lintelligenza, lanalisi dellorganizzazione gerarchica della memoria di lavoro pu+ essere utile per capire lorganizzazione gerarchica dellintelligenza. Nel li!ro ho cercato di evidenziare una serie di ragioni per cui la focalizzazione sulla memoria di lavoro preferi!ile rispetto a 'uella su altri concetti cognitivi pure importanti nello studio dellintelligenza. /o ancorato il ragionamento agli studi sui correlati !iologici e ad una serie di confronti che permettono una validazione esterna del concetto di intelligenza. n 'uesto modo ho anche evitato il rischio della circolarit# 0

sottesa alluso del solo test di intelligenza come criterio di validazione del costrutto proposto. /o evidenziato come esistano altri criteri che, per 'uanto possano essere contestati da parte di sottili teorici, tuttavia hanno una loro solidit# di !ase. n particolare, ho assunto che con lo sviluppo maturi lintelligenza -con un declino sia pur differenziato nellanziano., che luomo rappresenti le forme superiori dellintelligenza nella scala filogenetica, che a particolari condizioni genetiche si associ una de!olezza intellettiva. 1na teoria dellintelligenza deve dun'ue essere in grado di spiegare ontogenesi, filogenesi e psicopatologia e deve essere compati!ile con i dati di !iologia, neuroscienze e genetica. 2ino a 'uesto punto la linea di pensiero seguita si concentrata sulle !asi cognitive dellintelligenza. Nellultima parte del li!ro ho voluto concludere la mia riflessione passando a considerare lesplicitazione dellintelligenza. 3i sono chiesto perch4 persone dotate di grandi capacit# intellettive di !ase non siano mai riuscite a sfruttare i loro talenti, cosa che invece riuscita meglio ad altre persone che magari avevano una dotazione minore. La mia risposta si !asata sulla distinzione fra intelligenza di !ase e attualizzazione dellintelligenza che avviene grazie al concorso di tre componenti fondamentali, e cio la metacognizione, il contesto sociale e lassetto emotivo5motivazionale. La metacognizione guida luso effettivo strategico delle a!ilit# di !ase, il contesto fornisce lesperienza, i valori e le occasioni per la esplicitazione dellattivit# cognitiva, un adeguato assetto emotivo5motivazionale sorregge e rafforza le manifestazioni dellintelligenza. %e il lettore mi avr# seguito nel percorso 'ui !revemente illustrato, potr# forse avere la sensazione di essere finalmente riuscito ad afferrare aspetti importanti del concetto di intelligenza, giungendo a condividere con me almeno alcuni dei punti che ho sostenuto nel testo. Credo che in 'uestultimo caso il lettore potr# ac'uisire strumenti concettuali che lo aiuteranno ad affrontare tante annose 'uestioni relative al campo della intelligenza, per le 'uali ho indicato alcune possi!ili risposte, come per esempio* si pu+ parlare di intelligenza emotiva, sociale, creativa ecc., %i pu+ valutare lintelligenza, Chi pi& intelligente, Che cosa hanno di diverso i geni, %i pu+ migliorare lintelligenza, 6 conclusione di 'uesta !reve premessa desidero ringraziare i ricercatori che hanno lavorato con me negli ultimi 07 anni aiutandomi a maturare le idee 'ui espresse, le persone care il cui contatto diretto o ideale mi ha sostenuto nel mio lavoro e 8 fra esse 8 in particolare mia moglie 9ossana cui il volume dedicato.

Capitolo primo Lo studio e la valutazione dellintelligenza umana

"uandero !am!ino, gi# avevo limpressione che ci fossero compagni pi& intelligenti e altri che lo erano meno. ; mi divertiva sentire le opinioni che essi avevano dellintelligenza. Per esempio, una domenica, durante la messa, un !am!ino vicino a noi aveva deciso di seguire la cele!razione su un piccolo messale che gli avevano regalato per la cresima. 6llinizio della cerimonia, egli si era posizionato sulle prime pagine del messale, mentre verso la fine egli stava seguendo una delle letture che aveva trovato nelle ultime pagine. 9icordo che lo guardavamo con ammirazione e interesse e che uno dei miei compagni comment+* <"uanto intelligente 9o!erto. /a letto tutto il li!ro in cos= poco tempo>?. Pi& avanti nel tempo, avevamo trovato un insegnante che ci citava a memoria dei !rani dei Promessi sposi. l commento di molti era stato* <"uanto intelligente il nostro maestro* sa a memoria tutte 'uelle cose>?. Per noi !am!ini infatti avere molta memoria significava anche avere una grande intelligenza, e allintelligenza assegnavamo unimportanza massima pari solo a 'uella data al rispetto dei principi insegnatici, in accordo col prover!io <Lintelletto e la virt& sono il pi& !ellornamento della giovent&?. due esempi 'ui riportati ci mostrano come tutti gli esseri umani, compresi i !am!ini piccoli, sviluppano una intuizione su cosa sia lintelligenza, ma come 'uesta intuizione possa essere del tutto singolare e parziale. Perch4 mai un !am!ino che si suppone a!!ia letto in mezzora 'uello che non si pu+ leggere in cos= poco tempo dovre!!e essere un esempio di massima intelligenza, ; perch4 mai dovre!!e esserlo una persona ricca di conoscenze mnemoniche, Lo studio dellintelligenza costituisce una delle aree pi& affascinanti e sfuggenti della psicologia. ( affascinante perch4 ci introduce al cuore del funzionamento psichico nelle sue manifestazioni pi& elevate. ( sfuggente perch4 viene ad affrontare 'uestioni diverse, mal definite, controverse, sovrapposte con altri temi. La riprova di ci+ risiede nel fatto che si parla di <intelligenza? nei pi& vari contesti e con riferimento a concetti che poco hanno in comune. %i parla di intelligenze superiori, di intelligenza emotiva o sociale, di intelligenza animale, di sviluppo dellintelligenza, ecc. %i usa il termine <intelligenza? con grande fre'uenza non solo in am!ito scientifico, ma anche nel linguaggio comune. 6nche altri termini vengono usati per descrivere le persone intelligenti e per illustrare il funzionamento intellettivo, come <attitudini?, <a!ilit#?, <ingegno?, <intelletto?, <comprensione?. noltre i vari termini possono ac'uisire diversi riferimenti. @i# allinterno della nostra cultura, in una ricerca svolta da 3orra A1BC:D, stato osservato che categorie diverse di persone hanno idee differenti di cosa sia lintelligenza* operai tradizionalisti pensano allintelligenza come 'ualcosa di naturale, mentre intellettuali progressisti attri!uiscono maggiore peso alla sua costruzione. n altre culture le differenze sono talvolta ancora pi& evidenti e laccento messo su aspetti poco considerati nella nostra societ#. 1no studio condotto nelle campagne del EenFa ACianciolo e %tern!erg 077GD ha individuato 'uattro componenti associate dagli a!itanti dellarea allidea di intelligenza e 'uattro corrispondenti termini* rieko -conoscenza e a!ilit#., luoro -rispetto., winjo -comprensione pratica., paro -iniziativa.. %tern!erg si fatto promotore anche di altre ricerche transculturali sullintelligenza A%tern!erg e Eaufman 1BBBD* per esempio, in ricerche svolte con i cinesi, sono stati G

ritrovati numerosi aspetti associati allintelligenza fra cui alcuni cognitivi -ver!ale e non ver!ale. e altri meno fondamentali 'uali il ragionamento meccanico, la capacit# di capire gli altri o la propria interiorit#, lassertivit# o la riservatezza intellettualeH nella cultura indiana verre!!ero invece valorizzati, oltre agli aspetti cognitivi, la determinazione, limpegno, i sentimenti e le opinioni. Le varie accezioni di intelligenza e i vari contesti di riferimento devono essere comun'ue distinti in due categorie fondamentali, che potremmo chiamare generali e differenziali, a seconda che laccento venga messo su ci+ che comune agli esseri umani o su ci+ che li differenzia.

1. 6ccezioni generali di intelligenza

%i hanno accezioni generali, 'uando si pensa al su!strato comune agli esseri viventi, come in espressioni del tipo <luomo ha avuto il dono dellintelligenza?, <anche i neonati hanno una loro forma di intelligenza?. %i ricordi che <intelligenza? deriva dal ver!o latino <intelligere? che si riferisce in primo luogo alla capacit# di <comprendere? la realt#, contrapposta alla situazione in cui viene semplicemente su!ita o non si riesce a decifrarla. Ci si riferisce allintelligenza, in termini generali, per menzionare lattivit# della mente umana o per illustrare operazioni mentali di livello elevato 8 come la soluzione di pro!lemi 8 presenti per+ anche in esseri inferiori -per esempio 'uando si parla di <intelligenza negli animali?., oppure per sottolineare la possi!ilit# della mente di raggiungere elevati traguardi -come 'uando si pensa al percorso che porta un essere umano verso la maturazione delle sue capacit# cognitive.. noltre, a partire dal 1I77 e pi& sistematicamente nella seconda met# del JJ secolo, si fatto riferimento alla ipotesi che anche un congegno meccanico possa avere una sua intelligenza -come nella espressione <intelligenza artificiale?., ovvero possa eseguire funzioni precipue delluomo. %i per esempio ipotizzato che una macchina possa essere considerata pienamente intelligente se capace di sostenere una conversazione con un essere umano ATuring 1BK:D. La rivista <%istemi intelligenti?, nel suo numero del dicem!re 1BBC, riportava il di!attito sulla definizione dellintelligenza che, attraverso posta elettronica, aveva interessato una serie di studiosi di intelligenza artificiale. ;cco alcune definizioni uscite da 'uel di!attito A)6llestro et al. 1BBCD* si definisce intelligenza quel comportamento che avviene secondo le leggi del massimo beneficio globale dellessere vivente e della sua specie [...] ( uando! una rete neurale anche semplice sottoposta ad un input esterno di addestramento si modifica [...] ci troviamo gi" in presenza di comportamento intelligente (#$llestro!. lintelligenza % la capacit" degli organismi di costruirsi rappresentazioni interne del mondo esterno (&orasso!. intelligence is the capabilit' of efficaciousl'(adaptivel' solving a problematic situation working on a mental representation of the problem (Castelfranchi!. lintelligenza % uno fra i tanti meccanismi di ottimizzazione [...] nellinterazione con lambiente (Colombetti!. (occorre distinguere! )intelligenza* e )comportamento intelligente* [...] se un sistema % in grado di adattarsi al suo ambiente+ di apprendere nuovi comportamenti+ di percepire stimoli e reagire ad essi+ di prendere delle decisioni [...] a tale sistema deve essere riconosciuto che ha un comportamento intelligente (Cristianini!. ,sistono algoritmi che permettono di ottenere comportamenti apparentemente )intelligenti* senza alcuna rappresentazione e senza alcun ragionamento [...] -l test di L

.uring [...] serve per decidere se un calcolatore % intelligente+ non se lo % un cane. /e cose diventano [...] interessanti quando si riesce invece a dare alla macchina la capacit" non solo di costruirsi rappresentazioni interne [...] ma anche di utilizzarle [...] per risolvere problemi. -n questo senso+ vedo un legame fondamentale fra intelligenza e capacit" di apprendimento (Cassinis!. Come si vede, 'ueste definizioni oscillano fra le varie posizioni, pi& ampie o pi& specifiche, che avevamo inizialmente proposto, citando unampia serie di funzioni cognitive degli esseri viventi, dal percepire, al ricordare, al rappresentare, allapprendere, al risolvere pro!lemi. n pratica, lintera gamma delle funzioni cognitive, o forse addirittura anche delle funzioni psichiche -non si parla, in fin dei conti, anche di intelligenza emotiva, sociale, creativa, ecc.,., viene ricondotta allespressione di <intelligenza? spesso per ricordare che esse hanno una funzione adattiva e che specificano lunicit# degli esseri viventi rispetto a rappresentanti del mondo minerale e, in parte, del mondo vegetale e degli organismi inferiori. "uesta accezione <generale? di intelligenza dovre!!e essere in primo luogo oggetto di interesse dei settori specifici di indagine che riguardano i vari aspetti del funzionamento psichico, come la psicologia del pensiero, la psicologia della memoria, la psicologia del linguaggio, ecc., per cui solo indirettamente mette in gioco la riflessione specifica sullintelligenza di cui ci occuperemo in 'uesto li!ro. Tale riflessione relativa allaccezione <differenziale?, ovvero agli stessi aspetti precedentemente menzionati, ma visti nella prospettiva della differenziazione fra diversi individui e della possi!ile unit# sottostante.

0. 6ccezione differenziale di intelligenza

Nella sua accezione differenziale, per intelligenza si intende appunto lelemento che differenzia gli individui nella capacit# di affrontare i compiti cognitivi. "uesta accezione anche 'uella prevalente nel linguaggio comune 'uando si usano espressioni del tipo <"uella persona intelligente?, < l tale poco intelligente? o si propongono perifrasi che comun'ue sottolineano la presenza in certe persone di caratteristiche che sono assenti in altre. l filosofo 9Fle, in The Concept of 3ind A9Fle 1BGBD, osservava che nel linguaggio comune usiamo una variet# di termini per descrivere una persona intelligente, per esempio <!ravo, sensi!ile, attento, metodico, inventivo, prudente, acuto, logico, ragionatore, osservatore, critico, sperimentatore, veloce di ragionamento, saggio, ecc.?. %e si dovesse per+ ritenere che le differenze intellettive riguardano genericamente tutte 'uelle funzioni psichiche gi# menzionate nel paragrafo precedente, come appunto percepire, ricordare, pensare, se si trattasse cio solo di differenze in aspetti cognitivi o addirittura di differenze di competenza, in am!iti specifici di attivit# e conoscenza, non sare!!e necessario introdurre un concetto nuovo, come 'uello di intelligenza. n realt# le differenze pi& specifiche vengono talvolta riferite al concetto di <a!ilit#? o di <attitudine?, mentre, generalmente, una teoria dellintelligenza ha lam!izione di considerare differenze di carattere pi& generale allinterno di nuclei organizzati di a!ilit#, che sono concepite come pi& o meno strettamente in relazione. "uesto tipo di accezione differenziale di intelligenza spiega perch4 si parli non solo di test specifici -di memoria, linguaggio, ecc.., ma anche di <test di intelligenza?, appunto destinati allo studio delle complessive differenze individuali nei processi cognitivi* la riflessione sullintelligenza, come vedremo pi& avanti, si sviluppata in stretta relazione con limplementazione di procedure per la sua misurazione. K

Tornando al concetto di <differenze individuali? !ene ricordare che esso stato sviluppato con ottiche differenti, sempre per+ volte ad analizzare in cosa differiscano le persone che si presume a!!iano poca, a!!astanza o molta intelligenza. "uesto confronto pu+ riguardare una popolazione sostanzialmente omogenea di adulti istruiti, esplorando le caratteristiche di chi si suppone sia pi& intelligente e di chi si suppone lo sia meno. n 'uesto caso la procedura rischia di soffrire di circolarit#, nel senso che si va a differenziare per intelligenza gruppi di persone per poi definire come intelligente 'uellinsieme di aspetti che li differenzia. Luscita dalla circolarit# pu+ essere parzialmente consentita con luso di criteri esterni. 1n criterio tipico, ma non ottimale, rappresentato dalla capacit# di apprendimento e dal successo nella scuola o nella vita* in 'uesto caso si definisce a priori, con un po di avventatezza, che lo studente molto !rillante o luomo di successo hanno anche unintelligenza superiore e si individua un test che metta in luce 'uesta differenza. La ricerca sullintelligenza pu+ anche !asarsi sul pi& plausi!ile riferimento agli indicatori emersi dal confronto fra gruppi pregiudizialmente definiti di diversa intelligenza. Confronti fondamentali per lo studio dellintelligenza riguardano*

esseri umani rispetto ad animali -filogenesi.H !am!ini piccoli rispetto a !am!ini pi& grandi e 'uesti rispetto a giovani adulti
-ontogenesi.H

popolazioni di individui con funzionamento intellettivo tipico rispetto a individui

con funzionamento intellettivo chiaramente <atipico?, come accade in popolazioni di !am!ini o giovani con ritardo mentale -per esempio con sindromi genetiche specifiche, come la sindrome di )oMn. o in popolazioni di anziani -per esempio demenze diagnosticate neurologicamente.. n tutti 'uesti casi, sare!!e difficile mettere in du!!io che un gruppo, preso nel suo insieme, sia pi& intelligente dellaltro. n alcune teorie dellintelligenza vi lam!izione di dimostrare che i fattori critici sottostanti le differenze fra i gruppi messi a confronto siano gli stessi in tutti i casi considerati. Nedremo, verso la fine del li!ro, 'uale spiegazione dellintelligenza sia maggiormente valida per tutti 'uesti tipi di confronto, e cio per gli aspetti filogenetico, ontogenetico, del ritardo mentale e dellanziano.

:. Le <metafore dellintelligenza?
l campo dellintelligenza ha suscitato grande interesse e ha comportato lassunzione di prospettive estremamente diverse. Cianciolo e %tern!erg A077GD, in una rassegna storica dello studio dellintelligenza, raccoglievano 'uesti differenti approcci allinterno di sei prospettive che essi caratterizzavano come <metafore?*

1. la metafora geografica* cerca di descrivere le aree del funzionamento

intellettivoH

2. la metafora computazionale* usa lanalogia col funzionamento del computer per

descrivere il funzionamento dellintelligenza umanaH

3. la metafora !iologica* risale ai correlati fisiologici del funzionamento intellettivoH 4. la metafora epistemologica* deriva una teoria del funzionamento intellettivo
umano da una teoria formale della conoscenzaH

5. la metafora sociologica* mette laccento sulle influenze sociali che plasmano e

modificano lo sviluppo intellettivoH I

6. la metafora antropologica* vede nella cultura le !asi dellintelligenza e della

nostra stessa idea di cosa significhi essere <intelligente?. "ueste metafore illustrano la complessit# del campo di studio dellintelligenza e il fatto che essa pu+ essere indagata da vari punti di vista e anche da discipline differenti. nfatti, le varie metafore si richiamano pi& o meno esplicitamente allanalisi condotta da differenti settori di indagine 'uali psicologia, informatica, !iologia, filosofia, sociologia, antropologia culturale -e a 'uesti, volendo, si sare!!ero potute aggiungere pedagogia, etologia e altre discipline ancora.. n 'uesto li!ro laccento sar# messo sul contri!uto della psicologia, ma verranno illustrati i risvolti e i rapporti che arricchiscono lanalisi psicologica, grazie al contri!uto di tali discipline.

G. La nascita dei test di intelligenza

3olte definizioni di intelligenza ne richiamano laspetto adattivo e assumono che la capacit# adattiva vari da individuo a individuo. %i tratta talora di un accento generico e di du!!ia utilit# concettuale -le !iografie di personaggi ritenuti comunemente molto intelligenti, ma anche un po <spostati?, mettono in du!!io la loro capacit# di adattarsi almeno allam!iente in cui vivevano., ma estremamente diffuso. "uesta posizione idealmente influenzata dallevoluzionismo darMiniano, che ha sostenuto che solo gli individui con maggiori capacit# adattive riescono a sopravvivere. Non sorprende 'uindi che alcuni fra i primi sforzi di misurare lintelligenza siano nati in un am!iente evoluzionistico. n particolare, un cugino di Charles )arMin, 2rancis @alton, svilupp+ riflessioni e strumenti focalizzati sulle differenze individuali. Nel 1CKB, pochi anni dopo luscita dellopera di )arMin sullorigine della specie A)arMin 1CLBD, @alton pu!!licava un volume dal titolo /ereditarF @enius in cui sosteneva che lintelligenza ereditaria. n 'uestopera @alton poneva anche le !asi statistiche per la misurazione delle differenze intellettive assumendo che, nei singoli individui, esse si distri!uiscono a partire da un valore medio. Pi& il punteggio di intelligenza si discosta da 'uesto valore medio, pi& piccolo il gruppo degli individui che lo ottengono. "uesta idea, documentata da @alton attraverso il calcolo di 'uanti de!oli mentali e 'uanti geni potessero esserci nellintera popolazione !ritannica composta a 'uel tempo da 1L milioni di individui, poi 'uella su cui si fonda lassunzione contemporanea che le a!ilit# e lintelligenza a!!iano una distri!uzione a campana -detta <normale? o <gaussiana?.. @alton esaminava soprattutto le differenze individuali in compiti semplici, focalizzandosi sulla velocit# con cui venivano date le risposte. 6l contrario le scelte successive nella misurazione dellintelligenza furono maggiormente orientate 8 grazie al contri!uto decisivo di 6lfred Oinet in 2rancia 8 verso funzioni cognitive pi& complesse come il giudizio, la comprensione e il ragionamento. 6llinterno della logica di differenziazione di gruppi aventi intelligenza diversa, Oinet fu soprattutto interessato al confronto fra !am!ini di et# diversa e !am!ini con normale e scarsa intelligenza. 6ssumendo a priori che un !am!ino a G anni comincia a presentare competenze intellettive che si svilupperanno poi maggiormente a K anni, a C, a 17, ecc., Oinet e il suo colla!oratore %imon scelsero un criterio fondamentale per trovare procedure capaci di differenziare individui pi& o meno intelligenti. %i trattava di identificare piccole situazioni5esame tipicamente superate da !am!ini di una determinata et#. Per esempio, la capacit# di copiare un rom!o caratterizza il !am!ino di K anni per il fatto che a 'uestet# circa la met# dei !am!ini riesce a farlo, a C anni 'uasi tutti sono capaci di farlo, a G 'uasi nessuno. Pvviamente, c molta varia!ilit#, anche accidentale, fra gli individui e 'uesto pu+ influire sulla capacit# di superare una prova, come per esempio 'uella del disegno di un rom!o* c chi particolarmente C

portato per il disegno, pur non essendo molto intelligente, o chi ha avuto uno specifico addestramento, o chi ha pro!lemi di manualit#. Per ovviare a 'uesto pro!lema vennero 'uindi proposte non una, ma molte altre attivit# caratterizzanti tipicamente i K anni, come la capacit# di contare fino a tredici oggetti o 'uella di distinguere fra <mattino? e <sera?, ecc. La specificazione di competenze che caratterizzano una certa fascia det#, per esempio la fascia dei K anni, poneva le condizioni per la definizione di et# mentale e per il calcolo del 'uoziente dintelligenza, che sare!!e poi stato proposto per la prima volta da %tern A1B10D. ;cco il punto di partenza per il calcolo del 'uoziente di intelligenza* se il !am!ino 9o!erto di C anni possiede un !el numero di competenze corrispondenti ai 17 anni -e sa inoltre fare le cose che ci si attende sappia fare un !am!ino di C e B anni. si pu+ dire che compara!ile, per et# mentale, a un !am!ino di 17 anni. l calcolo del suo 'uoziente di intelligenza sare!!e determinato dal rapporto fra <et# mentale? ed <et# cronologica? moltiplicato per 177. "uoziente dintelligenza -"i. Q Q ;t# mentale R ;t# cronologica $ 177 9o!erto avre!!e dun'ue un "i pari a 17RC $ 177 e cio un "i molto alto di 10L. %i noti che la stima del 'uoziente di intelligenza, !asata sul calcolo effettivo del rapporto, si effettua solo in et# evolutiva -mentre negli adulti ci si !asa sul confronto con gli altri individui* "i di deviazione., ma nei !am!ini piccoli 'uesto calcolo ci espone a rischi dovuti al fatto che let# cronologica risente di molti fattori -per esempio della distanza temporale fra concepimento e nascita. e la prestazione soggetta a fluttuazioni. Tuttavia, per 'uanto il calcolo sem!ri meccanico, esso si dimostra notevolmente affida!ile e il valore ottenuto tende a permanere anche a distanza di molto tempo. Cele!ri sono a 'uesto proposito gli studi di )earF Acfr. )earF et al. 077GD che, in %cozia, nel 1BCB trov+ i dati di persone la cui intelligenza era stata valutata 8 'uando erano !am!ini 8 nel 1B:B, cio L7 anni prima. 6 centinaia di essi vennero riproposte delle prove di intelligenza e si calcolarono le correlazioni fra i punteggi ottenuti nelle due misurazioni. )earF riscontr+ delle corrispondenze notevoli fra i punteggi di intelligenza ottenuti a L7 anni di distanza -correlazioni a!!astanza elevate, anche superiori a 7,L. in grado di documentare come una stima dellintelligenza costituisse un discreto predittore anche del successo professionale -con correlazione, in 'uesto caso, di circa 7,G7.. %i ricordi che lindice di correlazione si !asa sulla stima della somiglianza esistente fra le distri!uzioni di due varia!ili. n altre parole, se chi ottiene punteggi elevati ad una varia!ile -per esempio la memoria. ottiene punteggi elevati ad unaltra -per esempio la comprensione di un testo. e, similmente, chi ottiene punteggi !assi li consegue per entram!e le varia!iliH ne consegue pro!a!ilmente che le due varia!ili -memoria e comprensione. presentano unelevata correlazione positiva. Ni sono vari metodi per calcolare la correlazione fra due varia!ili, ma generalmente essi portano a trovare un indice numerico che varia fra un massimo di S1 -perfetta corrispondenza., un valore intermedio di 7 -nessuna relazione. e un minimo di 81 -perfetta corrispondenza inversa.. Per fare un esempio che riguarda il nostro corpo, vi una correlazione positiva molto elevata fra altezza e lunghezza delle gam!e, una correlazione meno elevata ma positiva fra altezza e peso, non vi presumi!ilmente correlazione fra altezza e 'uantit# di capelli, vi una correlazione elevata ma negativa fra et# e !isogno di sonno.

L. Luso dei test di intelligenza

Lo studio dellintelligenza come costrutto che specifica le differenze individuali di funzionamento cognitivo si !asato, comera implicito nella stessa definizione, sulla psicometria, cio sulla valutazione delle differenze individuali. "uesta valutazione ha riguardato singole operazioni cognitive, ma soprattutto complessi di funzioni A/uteau e LautreF 1BBID. La ta!ella 1.1 riporta esempi di situazioni che, singolarmente o insieme ad altre, sono state utilizzate in molti test di intelligenza. nvito il lettore a leggere gli esempi e cercare, ove possi!ile, di risolverli. nfatti, non c miglior modo per iniziare a capire che cosa si possa intendere per intelligenza che provare a porsi in situazioni concrete e riflettere sui meccanismi implicati.

Ta!. 1.1. ;sempi di situazioni implicate nello studio delle differenze intellettive 1 . 0 . : . G . L . K . 9agionamento analogico. a sta a ! come c sta a...,H <2alco sta a cielo, come tonno sta a...,?H <Pollice sta a mano come alluce sta a...,?. %oluzione di pro!lemi. <%e un ru!inetto impiega tre ore a riempire una vasca e un altro ru!inetto impiega sei ore, 'uanto tempo sar# necessario ai due ru!inetti, aperti insieme, per colmare la vasca,?. 9ilevazione di dettagli mancanti in oggetti raffigurati. 6ccorgersi che una porta raffigurata priva del cardine in !asso. Conoscenza del lessico. ndicare sinonimi o antonimi* <6nziano sinonimo di vecchio, saggio, decrepito, o artigiano,?. Possesso di nozioni !asate su processi di categorizzazione. <Cos una dozzina,?. Comprensione di nessi in storie. )ata 'uesta serie di eventi 'ual lordine corretto di essi, <C un inizio di incendio in una casa? <6rrivano i pompieri? <"ualcuno sta telefonando con un cellulare di fronte alla casa che !rucia? <)ei ragazzi stanno giocando col fuoco in una stanza?. 3emoria. 9ipetere la se'uenza di numeri <I, 0, L, G, B, K? oppure in ordine inverso la se'uenza <L, C, :, 1?. %coperta di una regola per il completamento di una serie. "uale numero segue la se'uenza <0, :, L, K, C?, %ituazione aperta per la scoperta di una regola. Completare la seconda serie

I . C . B .

O %P@N6C6P 9%P@N6C6P 9; C/13L ;N2 1 7 . 1 1 . 1 9agionamento condizionale. Premesso che <se ci sono la rosa e la margherita, c la dalia? se si verifica la condizione che <non ci sono rosa e margherita?, cosa segue, ; se si verifica la condizione che <non c la rosa,? 9appresentazione mentale di relazioni spaziali. )ata una figura piana con linee tratteggiate al suo interno, individuare 'uale figura tridimensionale risulta dalla piegatura del foglio in corrispondenza delle linee tratteggiate. Nelocit# nel compiere semplici operazioni. 6ssociare in due minuti il maggior 17

0 .

numero di segni al loro codice.

Nota* Le soluzioni di alcuni item si trovano in fondo al capitolo.

Nellelenco della ta!ella 1.1 sono incluse principalmente situazioni di ragionamento !asate su materiale ver!ale, in cui la componente logica astratta assume un peso centrale -nel cap. vengono presentate situazioni visuospaziali., perch4 'ueste sono le pi& esemplificative del materiale generalmente usato nei test di intelligenza. 3olte di 'ueste situazioni sono riconduci!ili a 'uello che tradizionalmente chiamiamo <ragionamento?. n particolare, il ragionamento analogico richiede di cogliere lelemento che lega due termini per trasporlo ad altri due termini* se falco stato associato a cielo -che il suo ha!itat., tonno dovr# essere associato al suo ha!itat e cio al mare. Nel ragionamento condizionale si prevedono, invece, tipiche situazioni care ai logici del passato* data una premessa iniziale e il realizzarsi di una condizione inclusa nella premessa, si deve vedere 'uali deduzioni si autorizzati a fare. 6 molti lettori verranno in mente i classici sillogismi -tutti gli uomini sono mortaliH %ocrate uomoH dun'ue %ocrate.... che sono stati proposti in ogni epoca. 3a il repertorio di situazioni di ragionamento incluse nei test di intelligenza -cfr. ta!. 1.1. molto pi& ampio. Per esempio !isogna capire 'uale regola sta sotto ad una serie di numeri -la regola che, passando da un numero a 'uello successivo, aumenta di una unit# lintervallo fra i due numeri. o che lassociazione fra due serie di lettere !asata sul fatto che la seconda sostituisce la lettera con una, alternatamente, successiva o precedente -anche in 'uesto caso con un intervallo crescente.. @li esempi presenti nella ta!ella 1.1 includono anche situazioni che nulla hanno a che fare con il ragionamento, ma sono di memoria, visualizzazione e di velocit# percettiva, a conferma del fatto che lintelligenza stata considerata 'ualcosa di pi& del semplice pensiero logico. La scelta di 'ueste situazioni si !asata su considerazioni di vario ordine, funzionali alle ragioni per cui i test erano stati costruiti, che tuttavia prescindevano da una definizione di intelligenza. La funzionalit# dei test ne ha decretato il successo, ma ha continuato a lasciare irrisolto il pro!lema della definizione di intelligenza, fino ad arrivare alla conclusione circolare e ovviamente inaccetta!ile che <i test di intelligenza misurano lintelligenza e lintelligenza ci+ che misurato dai test di intelligenza?.

K. Critiche ai test di intelligenza

6i test di intelligenza cos= costruiti sono state avanzate molte altre critiche A/oMe 1BBID. 6lcune di 'ueste critiche possono essere ricondotte idealmente alla posizione storico5culturale di NFgotsTiU, che nelle sue teorizzazioni aveva sostenuto come le funzioni cognitive superiori fossero il risultato dellinterazione dellindividuo con gli strumenti fornitigli dallam!iente e con lam!iente sociale. l concetto vFgotsTiUano di <zona di sviluppo prossimale? una esemplificazione di 'uesto orientamentoH esso sottolinea come sia importante valutare non solo 'uello che una persona sa fare, ma anche 'uello che potre!!e fare se adeguatamente assistita. n !ase alla nozione di <zona di sviluppo prossimale? due individui con pari "i in realt# non sono intellettivamente uguali, se presentano differenti capacit# di valersi dellesperienza. "uesta idea ha portato pi& recentemente alcuni a sostituire i normali test di intelligenza con prove che valutano il potenziale di apprendimento, in cui si propongono situazioni cognitive che la persona non sa fare, ma potre!!e eseguire se 11

aiutata. n realt# le procedure di valutazione del potenziale di apprendimento si sono dimostrate complesse e non particolarmente utili, poich4 i punteggi cos= ottenuti appaiono normalmente in stretta relazione coi punteggi ottenuti nei normali test di intelligenza. Tuttavia esse mantengono elementi di fascino per cui, in particolari contesti, vengono proposte e studiate portando a riscontri di un certo interesse. Per esempio, unampia e agile !atteria di prove per la valutazione dellintelligenza potenziale ela!orata dalla prof.ssa 2a!io A1BBBD presso luniversit# Cattolica di 3ilano propone situazioni intellettive classiche -come 'uelle incluse nella ta!. 1.1.. %e il soggetto esaminato in grado di risolverle ottiene il punteggio massimo e si va avanti. 3a, se non in grado di risolverle, gli si forniscono aiuti di crescente peso. Considerate il caso delle due serie di lettere ove andava scoperta la regola. O %P@N6C6P 9; C/13L ;N2 ;cco gli aiuti che verre!!ero forniti dal test.

6iuto pi& semplice* stai molto attento alla relazione fra le lettere. /ai risolto, L
punti.

6iuto eventuale successivo* la relazione esiste fra le lettere della riga superiore
e 'uelle della riga inferiore. /ai risolto, G punti.

6iuto eventuale successivo* guarda ogni singola lettera della riga superiore e
guarda la corrispondente nella riga inferiore, per esempio vedrai che c una C sotto la O e la C la lettera che segue la O. /ai risolto, : punti.

6iuto eventuale successivo* nella riga superiore una lettera viene sempre prima
della corrispondente indicata sotto -per esempio la O precede la C., mentre la lettera che segue viene dopo 'uella corrispondente che c sotto -la segue la /., ma andando avanti la distanza aumenta progressivamente. /ai risolto, 0 punti. l test prevede anche una situazione pi& semplice in cui la regola viene letteralmente spiegata e la soluzione data -che in 'uesto caso da noi costruito sare!!e "LN* la ", che segue di cin'ue lettere la , la L, che precede di cin'ue lettere la 9, e la N che segue di K lettere la ;.. n 'uesto caso il soggetto esaminato ottiene il punteggio minimo ma messo nelle condizioni di affrontare una nuova situazione detta di <transfer? ove deve riuscire ad applicare un ragionamento logico simile a del nuovo materiale. )al contri!uto vFgotsTiUano esce comun'ue implicitamente unaltra critica ai normali test di intelligenza, e cio che essi rappresentano una gamma molto particolare di situazioni -prevalentemente prove con carta e matita riferite a piccoli compiti. e le propongono in contesti di la!oratorio che sono atipici ed avulsi dalla realt#. %econdo 'uesta critica, le a!ilit# dovre!!ero essere valutate nella loro attualizzazione con pro!lemi concreti, collocati in situazioni reali e nellinterazione con altre persone. Per 'uanto la critica appaia importante -e a!!ia per esempio una notevole rilevanza educativa., la predisposizione di strumenti adatti per una valutazione di 'uesto tipo non sare!!e facile. noltre in 'uesto modo si rischia di valutare altre forme di intelligenza, come le cosiddette intelligenze pratica, sociale, creativa, emotiva, ecc. 1naltra critica associata riguarda il fatto che i test tipici di intelligenza riflettono le caratteristiche culturali, i modelli e i valori di chi li ha costruiti, normalmente persone 10

ad elevata istruzione della societ# occidentale. "uesta critica appare particolarmente significativa, in considerazione del fatto che i test di intelligenza sono stati utilizzati per valutare individui di altre culture, guarda caso mettendo spesso in luce in essi dei livelli pi& !assi di intelligenza. %i messo in particolare laccento sul ruolo del linguaggio e dellapprendimento. Oam!ini che non conoscono !ene la lingua in cui sono proposti i test, o che non hanno avuto esperienze con le situazioni tipiche presenti nei test, sono sicuramente svantaggiati e possono risultare meno intelligenti di 'uello che effettivamente sono -si cercato di ovviare a 'uesto pro!lema creando dei test il pi& possi!ile culture fair, cio esenti da condizionamenti culturali.. 3olti !am!ini di minoranze linguistiche, inseriti in paesi stranieri, hanno su!ito 'uesti limiti dei test e sono stati considerati come meno dotati* successo, per esempio, anche a figli di emigranti italiani in @ermania, che 8 nel corso del JJ secolo 8 furono spesso ospitati in classi speciali destinate a !am!ini con deficit intellettivo. 1n altro caso cele!re di deprivazione culturale che aveva avuto conseguenze serie sulla prestazione ai test di intelligenza rappresentato dai !am!ini e!rei che vivevano in ;tiopia e che si trasferirono in sraele verso la met# del secolo scorso. Con unadeguata e sistematica sollecitazione delle funzioni cognitive, associata ad un cam!iamento delle condizioni di vita, 2euerstein e colleghi A1BIKD riuscirono a mostrare come il punteggio che i !am!ini potevano raggiungere ai test di intelligenza era molto pi& elevato di 'uello ottenuto nelle valutazioni iniziali. Le critiche ai test di intelligenza ne illustrano indu!!iamente i limiti. Per esempio, le ricerche sui !am!ini con svantaggio socioculturale dimostrano 'uello che i test tipicamente mettono in luce e cio lintelligenza presente, non 'uella potenziale. )altro lato, i test di intelligenza possono evidenziare capacit# che, pur gi# presenti nel soggetto esaminato, non si era stati in grado di riconoscere. Lepisodio che segue riflette una situazione che ci capitata di fre'uente e dimostra come il test di intelligenza possa aiutare a capire meglio le caratteristiche di un !am!ino. Niene inviato al nostro %ervizio sui distur!i dellapprendimento un !am!ino che a scuola incontra difficolt# molto elevate in tutte le materie e per il 'uale stata ipotizzata una condizione di handicap ed gi# stata prevista la figura di un apposito insegnante di sostegno. l !am!ino si presenta a noi come dimesso, moderatamente colla!orativo, solo a tratti capace di seguirci nelle nostre richieste. 6lla prova di lettura per la sua classe -'uarta elementare. il !am!ino lentissimo e commette numerosi errori, comportandosi come un !am!ino molto pi& piccolo. Cerchiamo di valutare se capisce il linguaggio e lo aiutiamo leggendogli noi il !rano e le domande di comprensione che normalmente facciamo leggere ai !am!ini* le sue risposte sono incerte, approssimative e 'uasi sempre s!agliate. Poich4 il !am!ino nei primi anni di vita aveva parlato poco, ci domandiamo se la sua difficolt# sia per caso limitata allarea del linguaggio, 'uindi passiamo alla matematica, che 8 nei suoi numerosi risvolti 8 spesso meno dipendente dalle competenze linguistiche. La prova di matematica di 'uarta elementare risulta del tutto improponi!ile e una prova pi& facile, adatta alla seconda elementare, conserva per il !am!ino ancora dei tranelli. )a 'uesti e da altri elementi raccolti si potre!!e concludere che chi ce lha mandato aveva ragione* il !am!ino ha ridotte capacit# intellettive. Noi per+ non ne siamo del tutto convinti e vogliamo meglio sondare le sue capacit# intellettive di !ase. %cegliamo, come test di intelligenza, la !atteria Vechsler per !am!ini -Vechsler ntelligence %cale for Children, Visc. e cominciamo col proporgli una prova non ver!ale che richiede di ricomporre un modello geometrico proposto scegliendo le facciate giuste di una serie di cu!etti e 'uindi disponendoli nel modo appropriato. l 1:

!am!ino fa una !uona prestazione e si colloca nella media della sua et#. Continuiamo con unaltra prova visiva di ricostruzione di oggetti, una specie di puzzle in cui, per+, i pezzi sono significativi e vanno affiancati tenendo conto della forma delle parti e del tutto, senza laiuto dellincastro favorevole* anche in 'uesto caso il !am!ino ha una prestazione media. 6lla fine della somministrazione del test, il profilo risultante del !am!ino si caratterizza per varie prove con punteggi sotto la media e per altre con punteggi nella media o addirittura sopra la media -per esempio, nella prova di identificazione di dettagli mancanti nettamente al di sopra della prestazione tipica per la sua et#.. Per dirla in !reve, risulta che il !am!ino ha !uona intelligenza, ma ha distur!i specifici che lo mettono in difficolt# in taluni apprendimenti scolastici* linsuccesso soprattutto in lettura e la sua scarsa capacit# di reagire alle frustrazioni hanno avviato in lui un circolo vizioso negativo per cui egli progressivamente ha ridotto il suo impegno e il suo apprendimento nelle materie scolastiche. n !ase ai riscontri al test di intelligenza e alle altre prove, possiamo dun'ue escludere lesistenza del supposto deficit intellettivo e prevedere che il !am!ino avr# un percorso scolastico sofferto e faticoso, ma piano piano si impadronir# delle a!ilit# strumentali di !ase e 'uindi sar# capace di affrontare anche richieste complesse. 9accomandiamo agli insegnanti di non ridurre le am!izioni su di lui e di non creare un percorso scolastico del tutto alternativo, adatto per !am!ini con handicap e affidato allinsegnante di sostegno. Come avremmo potuto fare tutto 'uesto e 'uindi, pro!a!ilmente, modificare il destino del !am!ino, se non avessimo avuto il riscontro del <malfamato? test di intelligenza,

I. Le applicazioni nelluso dei test di intelligenza

Lesempio appena riportato illustra come, in am!ito clinico, un test di intelligenza serva a meglio in'uadrare un !am!ino che presenta difficolt# scolastiche. La scuola, infatti, ha costituito un settore primario nelluso dei test di intelligenza. n molti casi 'uesto uso stato <costruttivo?, cio servito per capire meglio un !am!ino, orientarlo in modo da valorizzare le sue competenze, aiutarlo a trovare modi per aggirare le sue de!olezze. 6ltre volte, purtroppo, luso dei test di intelligenza ha avuto una funzione discriminativa, perch4 servito ad isolare gli alunni pi& de!oli, raggruppandoli in classi <speciali? e impedendo loro di accedere a servizi e vantaggi di cui essi stessi avre!!ero in realt# potuto godere. "uesti a!usi non devono per+ far ignorare il fatto che lidentificazione delle effettive potenzialit# di un individuo costituisce di per s4 uninformazione utile per trovare per lui la strada migliore. Nella scuola italiana contemporanea i !am!ini con !asso livello intellettivo non vengono oggi isolati, ma ottengono un aiuto che, 'uando !en dato, li aiuta a raggiungere o!iettivi di apprendimento che altrimenti non avre!!ero potuto conseguire. 1naltra utilizzazione educativa di test di intelligenza a valenza discriminativa riguarda la selezione degli studenti dotati per progetti avanzati. %e unistituzione educativa non ha posti per tutti comun'ue costretta a fare una selezione e luso dei test di intelligenza sem!ra offrire le migliori garanzie per una selezione motivata. 1n caso cele!re in proposito rappresentato dagli studenti scelti dalle pi& prestigiose universit# statunitensi, come /arvard, Wale e il 3it. %i sa che gli studenti che escono da 'ueste universit# hanno sempre goduto dei migliori docenti, del miglior am!iente formativo, dei migliori compagni di studio e 'uindi sono destinati a un percorso di successo professionale. ;!!ene, stato ampiamente documentato che, in passato, la selezione degli studenti era !asata sul censo* ad /arvard andavano i rampolli delle famiglie pi& ricche ed importanti degli %tati 1niti. migliori di 'uesti avre!!ero poi costituito la classe dirigente e lelite professionale degli %tati 1niti. Pra, nelle 1G

universit# statunitensi, le cose sono cam!iate e la selezione !asata su una stima delle a!ilit# cognitive e delle conoscenze dello studente, generalmente ottenute tramite una valutazione -%cholastic 6chievement Test, %at. che fra laltro indipendente dallistituzione universitaria interessata -lo studente la ottiene attraverso un percorso personale e la pu+ poi usare presso tutte le universit# cui indirizza la sua domanda di ammissione.. n 'uesto modo sono i pi& !ravi a fruire dellofferta formativa migliore* le prove ispirate ai test di intelligenza, pur con le inevita!ili limitazioni dovute al fatto che il successo scolastico influenzato da numerosi altri fattori, costituiscono comun'ue i migliori predittori dei traguardi conseguiti nel percorso universitario. 1n test di a!ilit# intellettiva generale, anche proposto molto precocemente -per esempio verso gli C anni., 'uando il peso dellistruzione scolastica fino ad allora ricevuta ancora ridotto, riesce a predire il successo alluniversit#. Tipicamente la correlazione fra a!ilit# generale e media dei voti universitari attorno a 7,G. %imili o superiori correlazioni si riscontrano in studi che hanno esaminato la relazione fra intelligenza e !enefici ottenuti da un processo formativo* ad un medesimo corso le persone pi& intelligenti mostrano dei progressi consistentemente pi& elevati. Per esempio 2ergusson, /orMood e 9idder A077LD hanno riportato le conclusioni di unindagine che, a molti anni di distanza, prendeva in considerazione gli esiti scolastici e professionali di !am!ini valutati attraverso test dintelligenza 'uando avevano C o B anni. %e per !am!ini di intelligenza medio5!assa -"i attorno a B7. meno del 17X raggiungeva la laurea, per !am!ini con un "i stimato di circa 07 punti superiore la pro!a!ilit# di raggiungere la laurea era del KK,LX. test di intelligenza sono anche ottimi predittori del successo professionale. ( noto il caso dellesercito americano che, ai tempi della prima guerra mondiale, aveva !isogno di individuare i giovani da avviare a costosi progetti di formazione con un numero limitato di posti. Per raggiungere tale scopo, lesercito si rivolse agli psicologi che e!!ero lopportunit# per offrire la prima eclatante dimostrazione delle potenzialit# offerte dalla psicologia. La com!inazione di test di intelligenza e attitudinali si dimostr+ utilissima e decret+ la diffusione capillare del testing nellesercito americano. )a allora, la selezione per nuove assunzioni nelle aziende si avvalsa in ampia misura dei test di intelligenza, di solito integrati con una valutazione delle specifiche competenze e della idoneit# emotiva e interpersonale ad assumere il ruolo previsto. Nel 1BCK, un esame sistematico compiuto da /unter concludeva che cera un rapporto sostanzioso fra punteggio ad un test di a!ilit# generale -si trattava della @eneral 6ptitude Test OatterF, @at!, usata negli %tati 1niti nel pu!!lico impiego. e successo professionale. ;ssi infatti trovarono una correlazione statistica di 7,L fra successo al test e prestazioni fornite sul lavoro. ( interessante osservare che, per 'uanto apparentemente nella selezione di personale lavorativo potre!!e sem!rare pi& utile valutare le a!ilit# specifiche che si pensa saranno impegnate nel lavoro per cui viene fatta la selezione, di solito il miglior predittore del successo lavorativo di una persona costituito da una stima complessiva dellintelligenza generale APnes, NisMesvaran e )ilchert 077LD. "uesto sem!ra dovuto al fatto che normalmente le mansioni che un lavoratore deve affrontare sono a!!astanza complesse, varia!ili, non sempre predici!ili al momento dellassunzione. 1n gruppo di studiosi, citati da Cooper nel suo li!ro sullintelligenza, affermava che le aziende hanno indiscutibilmente risparmiato miliardi di dollari usando test di abilit" in modo da garantire un processo di selezione basato sul merito. 0el loro insieme+ i test delle abilit" intellettive costituiscono il singolo pi1 potente predittore nella 1L

selezione del personale [...] certamente pi1 valido delluso di interviste [...] per la capacit" di anticipare il successo nella formazione e nel lavoro [Cooper 2333+ 245]. "ualcuno potre!!e o!iettare che in 'uesto modo vengono discriminati i giovani con un livello intellettivo inferiore. Per la stessa argomentazione si potre!!e osservare che altri criteri di assunzione -pro!a!ilmente meno chiari e trasparenti. avre!!ero discriminato negativamente i migliori e non c di peggio -e di pi& svantaggioso per lente interessato. che escludere il meritevole a favore del meno meritevole. "ueste osservazioni hanno portato molti studiosi a concludere che i test di intelligenza costituiscono uno strumento essenziale e a compiere ricerche pi& sistematiche del rapporto fra punteggio intellettivo e risultati conseguiti nella vita. 1na vasta indagine, e per molti versi curiosa, in 'uesto senso stata compiuta da /errnstein e 3urraF in un li!ro molto popolare -e molto discusso. pu!!licato nel 1BBG e intitolato The Oell Curve -la curva a campana, con riferimento alla distri!uzione dei punteggi di intelligenza, cfr. cap. .. @li autori hanno individuato una !anca dati offerta dallo studio nordamericano NlsF -National Longitudinal %urveF of Wouth. che permetteva di seguire il percorso successivo alla conclusione della scuola di 10.777 studenti valutati fra i 1G e i 00 anni. ;ssi hanno preso in considerazione 'uello che era successo a 'uesti giovani nella vita professionale e privata, esaminando se il livello originario di intelligenza -valutato con una solida !atteria di intelligenza usata dalle forze armate americane. o la loro condizione sociale o entram!i 'uesti fattori in 'ualche modo avre!!ero consentito di anticipare come le cose sare!!ero andate in seguito. %i visto che, in taluni casi -per esempio il fatto di avere conseguito la laurea., c un forte rapporto sia con lintelligenza, sia con la condizione sociale, mentre in altri casi il punteggio intellettivo ottenuto da un ragazzo in grado, molto pi& del livello socioculturale, di anticipare eventi della vita, apparentemente slegati dallintelligenza, come la condizione economica raggiunta in et# adulta, lassenza di disoccupazione, il fatto di non avere divorziato nei primi cin'ue anni di matrimonio, levitamento -da parte delle ragazze. di figli fuori dal matrimonio o -da parte dei ragazzi. dellincarcerazione.

C. "uesiti sulla misurazione

La misura dellintelligenza resta sta!ile nel tempo, n diverse fasi della vita lintelligenza mantiene lo stesso tipo di relazione con le altre caratteristiche dellindividuo, %ono spesso citati risultati sorprendenti che rivelano correlazioni significative fra punteggi di intelligenza ottenuti dagli stessi individui a notevole distanza di tempo. "uesta sta!ilit# non tuttavia completaH le variazioni sono per esempio considerevoli nel !am!ino piccolo. Con il passare degli anni la relazione fra "i e altri aspetti cam!ia, per esempio in relazione allaumento del peso dei fattori !iologici e precoci. %e, invece, esaminiamo le variazioni in et# evolutiva, con lo sviluppo diminuire!!e il peso dellintelligenza di !ase -'uesto principio stato anche chiamato <legge di %pearman?. presumi!ilmente in relazione col fatto che le conoscenze aumentano e compensano deficit di !ase. n pratica la relazione fra varia!ili intellettive non costante con le et# e i livelli intellettivi. Numerosi dati -talvolta conosciuti col riferimento alla <ipotesi della differenziazione5 dedifferenziazione? o alla <legge di )etterman?. mostrano come la relazione fra misure diverse di a!ilit# intellettiva maggiore a !assi livelli intellettivi o per fasce 1K

det# estreme. nfatti le a!ilit# cognitive sono molto correlate 'uando si esaminano !assi livelli intellettivi -e 'uesto potre!!e anche essere dovuto alla minore sensi!ilit# delle misure. e invece diventano meno correlate a livelli intellettivi elevati* una persona molto intelligente per un aspetto, non lo necessariamente per un altro. n particolare, fre'uente osservare nel ritardo mentale -!assa intelligenza. andamenti similmente !assi in varie prove anche differenti. %i potre!!e o!iettare che il risultato dovuto ad artefatti misurativi -punteggi !assi potre!!ero costituire misure meno sensi!ili e tendere!!ero ad enfatizzare le relazioni fra distri!uzioni., ma non sem!ra essere 'uesto il caso. "uesto 'uadro stato associato alla cosiddetta <regola della peggiore prestazione? che dice che, se un individuo affronta un compito ottenendo prestazioni varia!ili, la prestazione che meglio predice il suo livello intellettivo 'uella pi& !assa e non la pi& alta. %i tratta di una legge controintuitiva, perch4 verre!!e da pensare che leffettiva capacit# di una persona sia descritta dalla sua prestazione pi& elevata -prova di 'uello che effettivamente pu+ fare., ma che sem!ra meglio adattarsi per lappunto a !am!ini piccoli e con scarse a!ilit# ACoFle 077:D. ( giusto studiare la relazione tra intelligenza e altre varia!ili misurandone la correlazione, Le normali tecniche di correlazione ipotizzano che esista una relazione lineare fra varia!ili e che cio, allaumentare dellintelligenza, aumenti proporzionalmente anche laltra varia!ile. "uesto non sem!ra sempre appropriato A)er e )earF 077:D, per esempio non vale per certe misure del rapporto fra "i e velocit# di ela!orazione dellinformazione. 1naltra prova del fatto che la relazione fra due varia!ili pu+ essere maggiore per certi livelli di essa e minore per altri fornita dal principio della <differenziazione?, appena citato, in !ase al 'uale vi una relazione pi& stretta fra varia!ili 'uando si considerano punteggi !assi di livello intellettivo.

B. Che cosa misurano esattamente i test di intelligenza,

test di intelligenza sono numerosi e includono prove molto diverse fra loro. Pertanto ogni prova intellettiva misura elementi specifici relativi al compitoH per+ essa, al tempo stesso, ha lam!izione di misurare 'uel 'uid di cui discutiamo nellintero li!ro e che la 'uintessenza dellintelligenza. Ci limiteremo 'ui ad esaminare pi& in dettaglio il test delle matrici di 9aven, visto che molte fonti autorevoli hanno sostenuto che 'uesto test, nelle sue varie forme, sia lo strumento pi& rappresentativo della misura dellintelligenza. ;videnze statistiche, infatti, suggeriscono come il test misuri aspetti centrali dellintelligenza - il pi& saturo di fattore g, ovvero il test esistente che fornisce una stima pi& accurata delle dimensioni centrali dellintelligenza.. Per comprendere dun'ue nuclei intellettivi critici, appare importante capire cosa misura il test. La figura 1.1 riporta un item alfanumerico creato da noi in vaga analogia con il test ed uno preso direttamente dal test di 9aven* gli item illustrano come il ragionamento sia un elemento essenziale della!ilit# intellettiva. @li item sono idonei per adulti e 'uindi anche il lettore pu+ misurarvisi. l compito consiste nellindividuare, fra le alternative proposte in !asso, 'uella che meglio completa la serie. l solutore dun'ue impegnato ad esaminare contemporaneamente le serie da sinistra a destra e dallalto in !asso, deducendo nelluno e nellaltro caso il principio che caratterizza la se'uenza e 'uindi com!inando i due elementi.

1I

2ig. 1.1. ;sempi di item di ragionamento* litem a. ispirato e litem !. direttamente derivato dal test delle matrici progressive di 9aven. Nota* le soluzioni si trovano in fondo al capitolo. 1n classico lavoro di Carpenter, Yust e %hell A1BB7D ha messo in luce come un ruolo critico per il successo nel test sia rappresentato dalla capacit# della memoria di lavoro di ela!orare contemporaneamente pi& elementi. %uccessivamente varie indagini, anche nostre, hanno calcolato la relazione fra il successo ai diversi item del test e la!ilit# di memoria di lavoro, osservando che 'uesta varia da item a item -il test di 9aven include alcune decine di 'uesiti raccolti in diverse serie.. "ueste osservazioni sono coerenti con 'uelle di diversi studiosi -in talia, con 'uelle di Carmen Oelacchi, presso luniversit# di 1r!ino., che rilevano che le diverse serie del test implicano processi in parte differenti. 1no studio condotto presso luniversit# di Nimega, in Planda, da van der Nen e ;llis A0777D ha analizzato la prestazione di I07 ragazzi alla versione standard del test -9aven %tandard Progressive 3atrices, 9spm., trovando che le serie 6, C e ) potre!!ero anche essere considerate espressione di una stessa dimensione, ma per la serie O entrano in gioco, nei primi item, processi di continuazione gestaltica, cosa che non vale per gli ultimi che richiedere!!ero una visione chiara delle configurazioni -clear sight.. 1n altro processo impegnato -per la serie C. potre!!e essere 'uello del controllo della distrazione percettiva. 1n interessante lavoro, che ha implicazioni per lo studio del test delle matrici progressive di 9aven, stato compiuto dallo studioso !rasiliano Primi A0770D, che ha manipolato separatamente G varia!ili che potre!!ero influire sulla difficolt# in 'uesto tipo di prove e cio*

1. laumento nel numero delle figureH 2. laumento delle regole che le mettono in relazioneH 3. laumento nella complessit# delle regoleH
1C

4. la complessit# percettiva degli stimoli.

%econdo Primi, che ha analizzato le risposte di pi& di :77 persone di varia et# -dai 1I ai L0 anni., complessit# percettiva e numero degli stimoli avre!!ero una maggiore importanza. l dato, che a!!astanza sorprendente, suggerisce come -evidentemente se le regole non sono particolarmente difficili. possa essere critica la capacit# di controllare linformazione irrilevante ela!orata in memoria di lavoro. 6ltri studi hanno messo in luce il ruolo della memoria di lavoro -implicato nella capacit# di tener presenti contemporaneamente pi& principi di soluzione. e della velocit# mentale -implicata nella rapidit# con cui vengono richiamati 'uesti principi.. %e tutte 'ueste riflessioni possono essere fatte su un singolo tipo di prova, si pensi alla complessit# dei processi che possono essere invocati per test che includono prove molto differenti. n particolare i su!test del test di intelligenza pi& noto al mondo, e cio della !atteria Vechsler, numerosi e in aumento nelle ultime versioni, sem!rano coinvolgere vari processi che, tra le altre cose, spesso non rispondono al nome a loro assegnato. Per esempio, il su!test chiamato <voca!olario? non misura semplicemente la conoscenza lessicale delle persone, ma anche la loro capacit# di costruire delle definizioni. %imilmente, il su!test chiamato <comprensione? non misura la comprensione linguistica, cos= come si potre!!e pensare, ma la capacit# di orientarsi nelle situazioni della vita. %i noti che la diffusione delle scale ideate da Vechsler ha indotto clinici e studiosi a cercare di trovare delle chiavi per interpretare i punteggi che gli individui ottengono al test* 'ueste chiavi potre!!ero aiutarci anche a capire larticolazione dellintelligenza, ma non trovano per+ consenso generale. Per esempio, alle classiche identificazioni di due componenti principali ad opera di Vechsler -ver!ale e performance. o di tre ad opera di vari autori -attenzione, velocit# percettiva, conoscenza. o a 'uattro -velocit#, memoria di lavoro, organizzazione percettiva, comprensione. se ne sono aggiunte molte altre. %oluzioni Ta!. 1.1* piedeH due oreH vecchioH un insieme di dodici elementiH i ragazzi giocano5la casa !rucia5telefonata5pompieriH BH ragionamento condizionale* nel primo caso non si pu+ concludere nulla, nel secondo che certamente la dalia non c. 2ig. 1.1* a. 61cH !. G.

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Capitolo secondo Teorie e forme dellintelligenza

n am!ito psicologico esistono fondamentali convergenze su cosa si possa intendere per intelligenza, ma esse sono oscurate dalla presenza di numerose e differenti concezioni che fanno idealmente capo ad alcune posizioni teoriche fondamentali che sono venute a sedimentarsi nel corso del JJ secolo e tuttora animano il di!attito scientifico. Le teorizzazioni pi& popolari dellintelligenza, come dimensione differenziale, hanno storicamente oscillato fra una posizione di tipo unitario e una di tipo multicomponenziale -multiplo.. Le une e le altre, tradizionalmente sviluppatesi lungo il filone psicometrico, sono state affiancate in 'uesto am!ito da posizioni pi& eclettiche, di tipo glo!alistico o da teorie pi& generali del funzionamento psichico. Negli ultimi decenni lo sviluppo della psicologia cognitivista e lo studio di differenze in gruppi patologici hanno articolato ampiamente il repertorio degli strumenti per lesame delle differenze intellettive e delle sottostanti teorizzazioni, rendendo ancora pi& complesso 'uesto campo di studi. 9ispetto ad altri settori di ricerca psicologica, ove i fenomeni di studio possono essere descritti anche prescindendo dalle opzioni teoriche di fondo, il campo dellintelligenza legato strettamente alla definizione e allorientamento scelto. Ci+ significa che non si pu+ prescindere dal prendere posizione in merito. 3a come possiamo orientarci nella Oa!ele di teorie e approcci di studio, Cercheremo di farlo, partendo da unanalisi delle teorie tradizionali pi& popolari. La ta!ella 0.1 offre uno schema riassuntivo delle principali posizioni e, 'uando possi!ile, le accompagna con una menzione a strumenti di valutazione dellintelligenza -presenti in talia. che in 'ualche modo possono essere associati alla posizione indicata. Ta!. 0.1. Principali classi di teorie dellintelligenza 1N T69 ; Per esempio* teorie della centralit# del pensiero logico, teoria psicometrica del fattore g %trumenti* matrici progressive di 9aven, prove piagetiane -per l talia il test Plc di Nianello e 3arin., stime del fattore g ricavate da !atterie intellettive @LPO6L 536T196T N; Per esempio* teorie dellet# mentale definita da una gamma di funzioni che maturano con let# %trumenti* !atterie di test di intelligenza come le scale %tanford5Oinet e Vechsler 31LT PL; Per esempio* teoria psicometrica delle a!ilit#, teoria delle intelligenze multiple %trumenti* test di a!ilit# primarie -Pma., analisi delle prestazioni devianti, valutazione delle a!ilit# e delle attitudini -esempio )at. @;969C/ C/; Per esempio* teoria fattoriale a livelli %trumenti* uso di !atterie di intelligenza e calcolo dei parametri a diversi livelli di 07

gerarchia T;P9 ; CP@N T N %T; );LL N2P936Z PN; ); 3;CC6N %3 O6% C ) ;L6OP96Z PN;

Per esempio* teoria della velocit# dellela!orazione dellinformazione, teoria della capacit# della memoria di lavoro %trumenti* prove di valutazione cognitivo5neuropsicologica dei processi !asici

1. Nisioni <glo!ali? dellintelligenza

Prima di considerare delle vere e proprie concettualizzazioni dellintelligenza, ci soffermeremo su 'uegli approcci eclettici e glo!alistici che vedono lintelligenza in tutte le manifestazioni della mente e si limitano ad individuare le funzioni pi& rappresentative del funzionamento intellettivo. Poich4 si tratta di un approccio che non prende posizione netta nei confronti del di!attito teorico sullintelligenza e dun'ue non si contrappone a nessun orientamento, esso stato un tipico riferimento per la costruzione dei pi& importanti test di intelligenza, 'uali le <scale? derivate dalla originaria !atteria ideata da Oinet e %imon e le scale che Vechsler cominci+ a costruire a partire dal 'uarto decennio del JJ secolo. Come gi# ricordavamo nel capitolo , Oinet e %imon, allinizio del JJ secolo, crearono in 2rancia una !atteria per la valutazione dellintelligenza sulla !ase dellassunzione che lintelligenza si sviluppa nel !am!ino e che le prove critiche per misurarla dovevano essere scelte senza riserve concettuali fra 'uelle che meglio differenziavano il comportamento a diverse et#. Linsieme di prove da loro proposte furono poi oggetto di varie revisioni ad opera di pi& psicologi -fra cui Terman e 3errill. per giungere alle versioni recenti che hanno preso il nome di %tanford5Oinet per ricordare luniversit# di %tanford -principale sede delle revisioni. e il creatore. Pggi tuttavia sono le scale ideate da Vechsler a costituire la !ase in 'uasi tutto il mondo per la valutazione dellintelligenza -rappresentano, in assoluto, il test psicologico di maggiore utilizzazione.. Vechsler, molto pragmaticamente, si limit+ a selezionare dalle !atterie esistenti ai suoi tempi -prevalentemente da 'uelle originatesi dal test Oinet5%imon e da 'uelle utilizzate dallesercito americano. le prove che funzionavano meglio. l successo delle teorie glo!ali dovuto alla loro cautela misurativa -non !asta una singola prova, ma ne occorrono diverse e affida!ili per pervenire a una stima dellintelligenza., e alla loro sostanziale ateoreticit# che, pertanto, non si pone in contrasto netto con nessuna teoria. Nel presentare la scala Visc59 -Vechsler ntelligence %cale for Children59evised, la versione del test che viene utilizzata per !am!ini dai K ai 1K anni., Vechsler per esempio affermava* /a 6cala 7isc89 non sostiene alcuna specifica definizione di intelligenza e tuttavia+ come ogni altro strumento di valutazione dellintelligenza+ riflette necessariamente le opinioni dellautore. /a (nostra! definizione: 2! concepisce lintelligenza come unentit" generale o globale+ vale a dire come unentit" multideterminata e variamente sfaccettata piuttosto che come un tratto indipendente e singolarmente definito; <! evita di indicare qualche singola abilit"+ per quanto importante possa essere considerata (per esempio il ragionamento astratto!+ come essenziale o di importanza determinante [7echsler 23=2]. 01

n conclusione potremmo rappresentare una teoria glo!ale dellintelligenza con una metafora geografica in cui il cervello lintelligenza ed occupato da un grande numero di punti, alcuni un po pi& grandi, altri un po pi& piccoli. 1n test di intelligenza si limita a pescare casualmente alcuni punti pi& grossi, ipotizzando che 8 trattandosi di un !uon numero di punti 8 lintero cervello ne venga descritto. La teoria glo!ale dellintelligenza costituisce dun'ue un modo pratico e poco rischioso di approcciarsi allintelligenza, ma di fatto sfugge alla richiesta di spiegare lintelligenza.

0. Teorie unitarie dellintelligenza

Lanalisi comparativa fra luomo e le specie inferiori o 'uella fra la maturit# intellettiva di !am!ini di diversa et# portano poderose evidenze a favore di una idea unitaria dellintelligenza. 1n !am!ino di 17 anni superiore ad un !am!ino di L in tutte le funzioni cognitive e 'ueste sem!rano essersi sviluppate con una notevole sinergia, pur con 'ualche differenziazione. La specificit# riguarda gli elementi precipui della prova e la natura del contenuto su cui la mente deve lavorare, mentre la componente generale prescinde da prova e contenuto e 'uindi si pone a livello pi& astratto. Con un ulteriore passaggio concettuale, 'uesto livello astratto pu+ essere associato, come a!!iamo visto, al ragionamento logico. "uesto spiega perch4 molti test di intelligenza siano infarciti di item <logici? -come nel caso delle serie, del ragionamento induttivo, del sillogismo, ecc... Per+ le !atterie intellettive hanno anche test che riguardano il ragionamento su situazioni concrete o che non implicano per nulla il ragionamento e che pure si sono dimostrati validi. Le !atterie di intelligenza, come per esempio 'uelle di Oinet, Vechsler, ecc., pur nascendo da posizioni poco teoriche, hanno consentito di sviluppare la ricerca sullintelligenza e di mettere a confronto varie posizioni teoriche. @i# allinizio del JJ secolo, ancor prima dun'ue della diffusione delle !atterie citate, varie analisi avevano messo in luce come, nella maggioranza degli individui, i vari aspetti intellettivi misurati fossero fra loro in relazione -cera unelevata correlazione fra le varie prove.. n altre parole chi faceva meglio ad alcune prove intellettive faceva meglio anche nelle altre e altrettanto -in misura ancora maggiore. succedeva per chi otteneva punteggi !assi alle prove, suggerendo come si possa ritrovare una dimensione comune sottostante. n 'uesto tipo di analisi si rivel+ particolarmente rappresentativo e significativo lufficiale dellesercito, poi psicologo, %pearman. n un lungo lavoro pu!!licato nel 1B7G sull<6merican Yournal of PsFchologF?, %pearman introdusse luso sistematico dellanalisi correlazionale -con alcune sofisticate correzioni.. l calcolo delle correlazioni, oggi familiare a chiun'ue ha un minimo di conoscenze statistiche, costituiva per 'uel tempo una novit#. %pearman dimostr+ che unampia serie di differenti varia!ili -punteggi a test intellettivi, valutazioni scolastiche, stime dellintelligenza !asate su impressioni. presentava un 'uadro comune che rimandava ad una!ilit# intellettiva unitaria. ( interessante notare come %pearman non si affidasse soltanto a test veri e propri, ma tenesse conto anche degli apprendimenti scolastici e delle impressioni suscitate dai ragazzi negli adulti che avevano avuto modo di conoscerli. ;!!ene tutti 'uesti aspetti presentavano elevati valori di correlazione positiva. 2ra gli argomenti portati da %pearman a favore della sua idea vi era losservazione che talvolta due aspetti sem!ravano avere una relazione meno elevata, ma 'uesto era dovuto allerrore di misurazione. Per fare un esempio che riguarda il mondo fisico, possiamo pensare che altezza di una persona e lunghezza del suo passo siano altamente correlati, che cio 00

chi pi& alto a!!ia anche un passo pi& lungo. Tuttavia, se noi misuriamo in modo approssimativo 'uesti due aspetti, la relazione potr# emergere con minore chiarezza. %pearman concludeva che, per ogni a!ilit# misurata, si poteva rinvenire una componente centrale legata alla!ilit# generale -che per lui era una specie di <energia mentale?. e una componente specifica legata alle caratteristiche particolari della prova e della!ilit# associata. La dimensione generale, dagli psicometristi chiamata <fattore generale, g?, costituire!!e il 'uid essenziale dellintelligenza, integrato da a!ilit# specifiche legate ai singoli compiti. l <fattore g? ritrovato, o calcolato, psicometricamente stato poi definito e misurato in vari modi. Normalmente, poich4 riguarda un elemento comune a differenti prove, il punteggio di fattore g viene isolato operando complessi calcoli statistici sul punteggio ottenuto da una persona a varie prove intellettive. "ueste analisi non aiutano per+ a capire che cosa possa essere lintelligenza, perch4 il fattore g risulta essere presente in misura non molto dissimile in tutte le prove intellettive, oscillando, nel caso della sistematica indagine di Carroll, fra una proporzione -si tratta di una valutazione statistica !asata sulla <saturazione fattoriale?. di 7,LI per compiti di induzione e visualizzazione, una di 7,:B per compiti di facilit# numerica e ragionamento se'uenziale e una di 7,:G per la velocit# percettiva ACarroll 1BB:D. ;cco nellordine le saturazioni medie ritrovate da Carroll !asandosi su una serie di studi -fra parentesi il numero degli studi interessati. Ai!idemD*

induzione 7,LI -K.H visualizzazione 7,LI -10.H ragionamento 'uantitativo 7,L1 -I.H a!ilit# ver!ale 7,GB -1:.H memoria associativa 7,GK -B.H relazioni spaziali 7,G7 -10.H facilit# numerica 7,:B -B.H ragionamento se'uenziale 7,:B -1:.H span di memoria 7,:C -17.H velocit# percettiva 7,:G -17..
Lo stesso riscontro di simili saturazioni di compiti molto diversi si pu+ avere da altri sforzi di stimare 'uanto pesano sul fattore g le prestazioni a compiti intellettivi anche molto dissimili. Lelenco che segue riporta per esempio le saturazioni fattoriali rinvenute da 2reF e )etterman A077GD analizzando le prestazioni di pi& di 17.777 giovani americani -di et# compresa fra i 1G e i 01 anni. ad una !atteria largamente usata dallesercito in cui varia!ili dapprendimento appaiono pi& strettamente coinvolte*

conoscenze 7,CBH scienze 7,CCH ragionamento aritmetico 7,CKH elettronica 7,C:H

0:

 comprensione del testo 7,C:H matematica 7,C7H comprensione meccanica 7,IBH informazioni specifiche 7,I:H calcolo 7,I0H velocit# 7,KK.
Per interpretare i valori citati il lettore deve tener conto che il peso della!ilit# sullintelligenza, descritto dalla saturazione, potre!!e andare da 7 a 1. n 'uesto ultimo caso tutte le saturazioni sono molto elevate e simili, suggerendo come effettivamente le a!ilit# possano essere molto relate fra loro, ma come sia anche difficile ritrovare un aspetto pi& criticamente rappresentativo del fattore g. ricercatori del settore si sono occupati di valutare in che misura il valore g stimato statisticamente ha una sua solidit# misurativa e non dipende dalle circostanze. Per esempio, ThorndiTe A1BCID aveva trovato unelevata correlazione media -un valore di 7,CL, molto vicino a 'uello massimo di 1. fra i fattori centrali ottenuti usando sei diverse !atterie di test intellettivi. 6ncora pi& forti furono le relazioni ritrovate in un controverso studio di Yohnson e colleghi A077:D. "uesto fattore centrale pu+ tuttavia vedere ridotta la sua importanza, se la !atteria di test include molte prove sensoriali* se 8 come riporta %tanTov A077LD 8 un fattore generale spiega il 0LX delle differenze fra gli individui, ma un altro fattore legato ad a!ilit# sensoriali ne spiega una proporzione di poco inferiore -il 07X., come possiamo pensare che lintelligenza si identifichi con un fattore che descrive solo un 'uarto della varia!ilit# e non con laltro che ne descrive un 'uinto, "uesta critica alla teoria unitaria dellintelligenza si associa alla critica pi& generale !asata sulla considerazione delle differenze nelle forme di intelligenza degli esseri umani. 6 parit# di a!ilit# complessive, alcune persone sem!rano maggiormente portate per luso del linguaggio, altre per il ragionamento spaziale, altre ancora per i numeri, la musica, le tecnologie e cos= via. "uesta osservazione ha portato vari studiosi a ritenere che vi siano molte forme di intelligenza e non una sola. 1nulteriore critica allidea del fattore g risiede nel fatto che esso un semplice risultato di unela!orazione statistica, ma non ha immediato significato psicologico. ;sistono tuttavia test che in misura maggiore danno una stima di 'uesta a!ilit# g e 'uindi offrono una definizione operazionale di intelligenza. 1na !uona esemplificazione di 'uesti pu+ essere offerta dagli item del test delle matrici di 9aven -cfr. cap. . che viene considerato il pi& idoneo a misurare il fattore g -il test non pu+ per+ essere proposto a !am!ini piccoli e 'uindi non fornisce unidea di cosa si possa intendere per intelligenza nei primi anni di vita.. Tipicamente, le teorie unitarie dellintelligenza, che hanno un vero significato psicologico, hanno dato maggiore peso alle operazioni del pensiero, come il ragionamento e il pro!lem5solving. La cele!re teorizzazione dellintelligenza sviluppata dallo psicologo ginevrino Yean Piaget pu+ essere considerata un esempio di teoria unitaria -ma !asata sullo studio dello sviluppo piuttosto che sullindagine psicometrica. in cui viene posto laccento sulla capacit# crescente che ha la mente di ragionare su entit# astratte. Nelle classiche prove di conservazione della 'uantit#, il !am!ino deve, per esempio, prescindere da 'uanto vede e ricordare che nel !icchiere 0G

stretto stato messo il li'uido del !icchiere con la !ase larga. Per 'uanto 'uindi il !icchiere stretto percettivamente induca a pensare che ci sia pi& li'uido, la realt# diversa e la 'uantit# uguale. Pppure, nelle prove di seriazione, il !am!ino deve operare un ragionamento astratto che lo porta ad allineare dei !astoncini in !ase alla loro lunghezza, prescindendo dallordine percettivo in cui essi compaiono. 1n esempio di situazione piagetiana, molto contestato per la sua am!iguit# linguistica e per leccessivo peso assegnato ad una, in parte vaga, nozione di intelligenza logico5 matematica, !en illumina come per Piaget lintelligenza richieda un ragionamento logico che prescinde dalla intuizione concreta e dallo stesso linguaggio comunicativo. Lesempio del seguente tipo* < n un sacchetto ci sono cin'ue !iglie verdi e tre rosse. Ci sono pi& !iglie o pi& !iglie verdi,?. l 'uesito posto in modo tale che il solutore ragiona per gruppi di !iglie colorate. %iccome le verdi sono le pi& numerose, il solutore portato a scegliere lopzione che le riguarda. Per decidere che comun'ue linsieme di T1TT; le !iglie pi& numeroso, egli deve prescindere dal piano della comunicazione -e anche della realt# percettiva. e considerare il caso astratto -e un po forzato. delle !iglie in generale. "uesta non la sola critica avanzata allindagine piagetiana. 1naltra critica cele!re riguarda la presenza dei cosiddetti d>calage, cio delle variazioni in maturazione intellettiva richieste per affrontare la stessa situazione logica in contesti diversi* a K5I anni un !am!ino capisce la nozione di conservazione se riguarda la 'uantit#, ma la capisce solo a B anni se concerne il peso e a 11510 nel caso del volume. 6nche considerando un singolo !am!ino, si possono cogliere varia!ilit# poco concilia!ili con una chiara formulazione di stadi di sviluppo del pensiero, come previsti dalla teoria piagetiana. %e vero che per molte teorie unitarie classiche il pensiero logico astratto una chiave fondamentale per identificare la 'uintessenza dellintelligenza, va per+ precisato che le teorie oggi pi& accettate hanno cercato di individuare un 'uid che sottosta non solo alle prove di ragionamento, ma anche a tutte le altre prove di intelligenza. Nari elementi convergenti hanno infatti portato a pensare che alla !ase di differenti prove intellettive ci sia un 'uid unitario che si assomma alla specificit# delle prove. )al punto di vista intuitivo non facilissimo capire come si arrivi ad un 'uid non meglio definito, ma dal punto di vista statistico la cosa risulta molto semplice. %i tratta infatti di andare a vedere che cosa comune a tutte le prove intellettive proposte* come se ogni prova fosse un cerchio e tutti i cerchi fossero in parte sovrapposti. La superficie condivisa da tutti i cerchi costituire!!e il fattore g. Potre!!e accadere che un cerchio -pi& rappresentativo del fattore g, come il caso delle matrici di 9aven. a!!ia unampia area occupata dalla parte comune e un altro cerchio -per esempio un test di a!ilit# manuale specifica. ne a!!ia solo una piccola area. 1na o!iezione allidea della centralit# del ragionamento logico proviene da teorie che pensano che il fattore che spiega il successo nel ragionamento logico non risiede in a!ilit# logiche non meglio definite, ma in 'ualche fattore sottostante. Na infatti osservato che, per 'uanto le operazioni del pensiero logico astratto sem!rino costituire, per talune teorie unitarie, il nucleo critico dellintelligenza, varie discussioni -che verranno esaminate analiticamente nel cap. N . hanno messo in luce come la capacit# di pensiero possa a sua volta rinviare ad una capacit# ancora pi& primitiva. Per esempio, tanto per le matrici di 9aven, 'uanto per le prove piagetiane -come emerge dal contri!uto dei cosiddetti psicologi neo5piagetiani, a partire dai lavori di Pascual5Leone e Case fino a 'uelli recenti di de 9i!aupierre. stato argomentato che il 0L

successo legato alla capacit# della memoria di lavoro, cio alla capacit# di tenere in mente pi& elementi contemporaneamente e lavorare su di essi. 1n altro aspetto associato, che stato evocato, riguarda la capacit# di prescindere da -ini!ire. elementi distur!anti* per esempio, in molte situazioni di ragionamento astratto -comprese diverse prove piagetiane. il ragionamento deve prescindere dal dato percettivo presente che portere!!e la mente a fissarsi su una determinata posizione e considerare linformazione alternativa che stata fornita.

:. Teorie multiple dellintelligenza di tipo psicometrico

La sottolineatura dellimportanza di funzioni cognitive distinte da 'uelle logiche e con contenuti differenti, rispetto a 'uello sim!olico astratto, costituiscono le premesse per gli approcci multicomponenziali, cio per lindividuazione di varie forme separa!ili di intelligenza. @i# nella prima met# del JJ secolo la posizione unitaria di %pearman si era scontrata con posizioni che mettevano laccento su 'uelle componenti separate specifiche di cui, in un certo senso, %pearman aveva ridimensionato limportanza. Laccentuazione dellimportanza di una certa componente unitaria, avulsa dai contesti specifici di utilizzazione dellintelligenza, sem!rava costituire una forzatura della complessit# degli eventi intellettivi. Nellesperienza di tutti i giorni possiamo incontrare casi che sem!rano sostenere la teoria unitaria, pensiamo per esempio a 'uelle persone che si caratterizzano per una intelligenza generalizzata, uniforme e glo!ale. n altri casi invece ci troviamo di fronte a persone che si distinguono soprattutto su alcuni campi specifici dellintelligenza -per esempio il campo artistico. e negli altri campi presentano unintelligenza assolutamente normale. Consideriamo 'ueste tre giovani studentesse incontrate in una scuola media superiore. Luisa la prima della scuola, eccelle in tutte le materie e sa affrontare compiti anche nuovi senza particolare difficolt#. 2rancesca invece a scuola ha risultati discreti, ma non eccellenti* in particolare molto apprezzata per come sa esprimersi -nei compiti scritti ottiene delle valutazioni ottime., ma stenta in matematica. @iovanna, infine, piena di insufficienze, poco apprezzata dagli insegnanti -intendono !occiarla alla fine della terza media. che tuttavia le riconoscono un talento per il disegno. %e consideriamo le tre ragazze dal punto di vista della contrapposizione fra teoria unitaria e teoria multipla, potremmo pensare che Luisa aderisce ad un modello unitario di intelligenza, nel suo caso elevata e diffusa. 3a i casi di 2rancesca e @iovanna sem!rano pi& consoni a una teoria delle intelligenze multiple, che afferma che esistono forme indipendenti di intelligenza e che un individuo pu+ !rillare in una, ma non nelle altre. n particolare Thurstone A1B:C, trad. it. 1BC1H Thurstone e Thurstone 1BG1D offr= un contri!uto antiunitario a favore della individuazione di differenti forme di intelligenza primaria. l successo di Thurstone fu anche dovuto al fatto che egli propose un test -PrimarF 3ental 6!ilities, Pma. che per lappunto valutava 'ueste a!ilit# primarie. Per arrivare allidentificazione delle a!ilit# primarie, Thurstone non si limit+ a raccogliere le poche misure di cui si era servito %pearman, ma propose unamplissima gamma di prove, alcune delle 'uali fra loro a!!astanza simili. noltre egli si focalizz+, piuttosto che sui !am!ini, su giovani adulti, nei 'uali il grado di differenziazione fra le a!ilit# notoriamente maggiore. "ueste scelte metodologiche crearono le premesse per la identificazione di a!ilit# distinte. Le principali a!ilit# primarie identificate da Thurstone erano le seguenti -fra parentesi indicata una prova da lui utilizzata per riconoscere la!ilit#.*

1. comprensione ver!ale -capire un prover!io.H

0K

2. fluenza ver!ale -produrre il maggior numero di parole che cominciano per una
certa lettera.H

3. a!ilit# numerica -compiere calcoli complessi, per esempio 'ual il :7X di K7,.H 4. memoria -apprendimento associativo, cio memorizzare coppie di termini e
'uindi ricordare il secondo sulla !ase del primo.H

5. velocit# percettiva -stimare se due figure sono identiche procedendo pi&

velocemente possi!ile.H

6. ragionamento* induttivo -scoprire una regola dati gli esemplari, come nel caso
della serie da completare 7, 11, 000, ::::, ,.H deduttivo -valutare un sillogismo.H

7. visualizzazione spaziale -giudicare lidentit# di due figure differentemente

ruotate.. La frui!ilit# dello strumento ela!orato da Thurstone ha fatto s= che anche in talia si sia spesso usato il suo test per identificare forme diverse di intelligenza. Per esempio, presso luniversit# di Padova, esso ci servito per individuare persone particolarmente dotate o in difficolt# in situazioni di intelligenza spaziale. ( stato riscontrato come molto spesso lintelligenza spaziale sia indipendente da altre forme di intelligenza e in particolare da 'uella ver!ale. Per esempio, studenti di ingegneria e architetti presentano una superiore intelligenza spaziale, studenti di scienze sociali e insegnanti di lettere presentano una superiore intelligenza ver!ale. 1n 'uesito che emerge naturale a tale proposito il seguente* <"ual la causa e 'uale leffetto, @li architetti hanno una migliore intelligenza spaziale perch4 hanno avuto modo di esercitarla meglio o successo che chi aveva maggiore intelligenza spaziale ha scelto di fare larchitetto,?. Non sem!ra esistere una risposta univoca a 'uesto 'uesito, ma dalla storia degli studenti che si iscrivono alle varie facolt# universitarie appare comun'ue che certe differenze preesistevano. n uno studio condotto con anziani architetti e insegnanti, Necchi e colleghi hanno notato che 'ueste differenze si mantengono per tutta la vita, anche se non chiaro se, con i tanti anni di esercizio delle rispettive professioni, esse si siano ulteriormente accentuate. 1n difetto delle teorie multiple dellintelligenza che la specificazione delle forme diverse di intelligenza ha lasciato spazio alle proposte pi& disparate e difficilmente compara!ili fra loro. Per esempio, oggi, forse nessuno accettere!!e la classificazione originaria di Thurstone, ma molti avre!!ero la pretesa di proporne una propria, anche a partire dai riscontri a !atterie esistenti di test di intelligenza. ( interessante rilevare come poco pi& di 17 prove, 'uelle che costituiscono le !atterie di Vechsler nelle loro varie forme, a!!iano dato origine a tanti sistemi di classificazione differenti. "uesta inflazione di sistemi classificatori si spiega col largo uso delle scale e 'uindi con la disponi!ilit# di ampie mole di dati che, anche a seconda delle casistiche, si sono prestate a letture e raggruppamenti differenti. Come a!!iamo precedentemente ricordato, se, originariamente, le scale Vechsler avevano portato ad una distinzione fondamentale fra a!ilit# intellettive ver!ali e di performance, le pi& recenti versioni ufficiali hanno menzionato differenti fattori. "ueste a!ilit# si sovrappongono solo parzialmente a 'uelle individuate da Thurstone.

0I

G. Teorie multiple contemporanee

3eno am!iziose, e forse per 'uesto pi& accetta!ili, sono 'uelle posizioni <multiple? che hanno messo laccento su alcune forme fondamentali di intelligenza e che non si sono !asate semplicemente sulluso dei test di intelligenza. Per esempio, uno dei maggiori studiosi contemporanei di intelligenza, lo psicologo delluniversit# di Wale 9o!ert %tern!erg, ha proposto di distinguere tre forme fondamentali di intelligenza Acfr. %tern!erg e %pear5%Merling 1BBKD. 6llintelligenza pi& astratta -da lui chiamata <analitica?., su cui tanto hanno implicitamente giocato le posizioni unitarie, ha aggiunto una forma di intelligenza pratica e una forma di intelligenza creativa. Lintelligenza creativa riguarda la capacit# di individuare strade nuove e soluzioni originali. Lintelligenza pratica consente alle persone di applicare e usare in contesti concreti 'uanto esse hanno appreso o hanno ela!orato. Laccento messo da %tern!erg sulle situazioni concrete costituisce una esemplificazione dello sforzo di taluni studiosi dellintelligenza -o di certi suoi aspetti. di allontanare lidea dellintelligenza dagli am!iti del pensiero logico o astratto o comun'ue decontestualizzato. 6ltri esempi di 'uesto sforzo si possono rintracciare in chi ha proposto di considerare la capacit# di capire e gestire le emozioni o le relazioni sociali come forme di intelligenza, rispettivamente lintelligenza emotiva e lintelligenza sociale. 1na teoria multipla pi& am!iziosa e influente stata ela!orata dallo psicologo americano /oMard @ardner, che lavora presso unaltra prestigiosa universit# americana, e cio /arvard. Per tale teoria, espressa in molte opere fra cui 2rames of 3ind A1BC:D, tradotto anche in italiano, le varie forme di contenuto sim!olico utilizza!ili dalla mente, 'uindi non solo parole, sim!oli logici, numeri, ma anche notazioni musicali, di movimento, ecc., possono produrre tipi diversi di intelligenza. @ardner ha 'uindi parlato di varie forme di intelligenza -cfr. ta!. 0.0, la sua proposta originaria di sette forme di intelligenza poi stata arricchita con altre forme., individuando, per ciascuna di esse, personalit# caratterizzanti, distur!i specifici, traiettorie evolutive particolari. Nella teoria di @ardner forme di intelligenza che, nelle teorie tradizionali, raramente sono associate ai nuclei centrali dellintelligenza, come la musica e luso del corpo, assumono un ruolo di primo piano. "uesta nuova attenzione attri!uita dalla teoria di @ardner alle forme di intelligenza meno convenzionali ha creato le premesse per il suo grande successo e i ripetuti tentativi di applicazione allam!ito educativo.

Ta!. 0.0. Le forme fondamentali dellintelligenza e i profili e personaggi che meglio le hanno rappresentate ai massimi gradi ntelligenza linguistica* esemplificata da poeti -per esempio ;liot., che sono particolarmente sensi!ili al suono e ai significati delle parole che usano, ma cruciale anche per altri professionisti, come giornalisti, pu!!licitari, avvocati. ntelligenza musicale* implicata in compositori -per esempio %travinsTi., direttori dorchestra, esecutori, ma anche in tecnici acustici e ingegneri del suono. ntelligenza logico5matematica* riguarda luso e lidentificazione di relazioni astratte ed ha un riferimento essenziale nella conoscenza numerica. Ne sono particolarmente dotati matematici, programmatori, analisti finanziari, scienziati -per esempio ;instein.. ntelligenza spaziale* riguarda la!ilit# di percepire linformazione visiva o spaziale, 0C

di trasformarla e modificarla e di ricreare immagini visive anche senza la disponi!ilit# dello stimolo fisico originale. ;sempi di alta competenza in 'uesta forma di intelligenza sono gli artisti visivi -per esempio Picasso., ma anche i giocatori di scacchi. ntelligenza corporeo5cinestetica* riguarda luso del corpo o di sue parti per risolvere pro!lemi, manipolare oggetti esterni, ecc.H essa !en rappresentata da coreografi e danzatori -per esempio 3arta @raham., ma anche da rocciatori, giocolieri, ginnasti e altri atleti. ntelligenza intrapersonale* riguarda la capacit# di analizzarsi interiormente e di operare distinzioni nei propri pensieri e sentimenti. @randi scrittori ricchi di introspezione e psicologi -per esempio 2reud. sono particolarmente dotati di 'uesta intelligenza. ntelligenza interpersonale* riguarda la capacit# di riconoscere e operare distinzioni relativamente a sentimenti, pensieri e intenzioni altrui. Nelle sue forme pi& sviluppate, lintelligenza interpersonale si manifesta nella!ilit# di interagire, a fini umanitari, con linteriorit# altrui, come avvenuto per personaggi carismatici come @andhi. 2onte* @ardner A1BC:D.

%correndo lelenco delle intelligenze proposte da @ardner, incontriamo lintelligenza prototipica logico5matematica -non per niente il rappresentante scelto, ;instein, ugualmente considerato rappresentante delle forme pi& alte di intelligenza. e le due forme di intelligenza su cui ceravamo soffermati parlando di Thurstone* lintelligenza linguistica e lintelligenza spaziale. @ardner dedica 'uindi uno spazio particolare allintelligenza musicale -e 'uesto riflette anche una inclinazione particolare dellautore che ha raccontato di essere amante della musica.. Le altre forme di intelligenza indicate nel modello originario testimoniano di 'uesto sforzo, gi# menzionato, di andare al di l# delle intelligenze individuali e legate allattivit# cognitiva. C dun'ue lintelligenza che riguarda luso del corpo e ci sono le intelligenze legate allinteriorit# e alla relazionalit# -cfr. ta!. 0.0.. Nella ricerca di forme meno classiche di intelligenza, @ardner successivamente andato oltre le sette intelligenze originarie, indicandone altre, a riprova del fatto che un approccio multicomponenziale pu+ procedere ad unidentificazione crescente di intelligenzeH 'uesto aspetto particolarmente evidente nellapproccio cognitivo5neuropsicologico !asato su uno dei criteri scelti anche da @ardner e cio la possi!ilit# di rinvenire persone che hanno una particolare carenza in una forma cognitiva, a fianco di competenze elevate nelle altre forme. )un'ue un pro!lema delle teorie multiple risiede nel fatto che lindividuazione delle a!ilit# primarie in parte ar!itraria e comun'ue oggetto di una serie di differenti proposte che continuamente vengono ad aggiornarsi con lindividuazione di altre a!ilit#. noltre, anche per le a!ilit# gi# individuate e con maggiore consenso -per esempio la!ilit# ver!ale e la!ilit# spaziale., le caratterizzazioni sono differenti e, come vedremo pi& avanti, sottoponi!ili ad ulteriori scomposizioni. 3a vi sono altri pro!lemi nelle teorie multiple, che verranno esposti nel corso di 'uesto e del successivo capitolo, e in particolare* le a!ilit# non sem!rano essere di uguale importanzaH 0B

 solo i deficit in alcune a!ilit# sem!rano compromettere il funzionamento adattivo.

L. 2orme fondamentali di intelligenza* visuospaziale, ver!ale, numerica e pratica

1n difetto delle teorie delle intelligenze multiple di non essere state in grado di fornire un elenco condiviso e chiaro delle forme fondamentali dellintelligenza. 6lcune costanti sono comun'ue rintraccia!ili in 'uasi tutte le teorie multiple dellintelligenza e riguardano forme di intelligenza distinte in !ase al tipo di contenutoRmateriale cui si applicano, come accade per esempio per lintelligenza spaziale, lintelligenza ver!ale, lintelligenza corporea e lintelligenza numerica. "uesto in s4 costituisce un pro!lema teorico, sia perch4 apre le porte a 'ualsiasi forma di intelligenza capace di operare a livello complesso su un certo tipo di contenuto, sia perch4 non pu+ spiegare forme superiori di intelligenza che siano trasversali a contenuti differenti o forme superiori che prescindono da tali contenuti. La de!olezza della posizione emerge in modo particolare 'uando si osserva la menomazione indotta dal fatto di non possedere una forma di intelligenza, !en pi& grave in certi casi -si pensi al deficit logico. che in altri -si pu+ sopravvivere anche senza intelligenza musicale o corporea.. 1n merito delle teorie multiple dellintelligenza tuttavia 'uello di aver evidenziato forme intellettive importanti un po trascurate dai modelli unitari dellintelligenza.

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Nota* Le soluzioni si trovano in fondo al capitolo. 2ig. 0.1. tem di intelligenza spaziale. a. dentificare nel minor tempo possi!ile, per ognuna delle figure presentate a sinistra, le due figure fra le 'uattro esposte a destra che sono identiche alla figura a sinistra e sono state semplicemente ruotate -dal test di Nanden!erg e Euse.. !. dentificare come apparire!!e una figura da unaltra prospettiva -dal test Ocr.. c. Capire 'uali figure solide risultere!!ero dalla piegatura di un foglio -test )at.. d. dentificare la parte di figura che, com!inata con la parte fornita, produce la figura complessiva sulla sinistra -test Eohlmann52inch..

Lintelligenza visuospaziale si caratterizza per la capacit# di manipolare in maniera efficiente rappresentazioni spaziali anche complesse. La figura 0.1 offre esempi di prove in cui gli individui con alta intelligenza spaziale eccellono* essa include, fra gli altri, un item di un semplice test di 9otazioni mentali ANanden!erg e Euse 1BICD che, presso luniversit# di Padova, usiamo spesso per identificare !ravi visualizzatori. Le persone che svolgono il test devono, nel tempo messo a disposizione, identificare il maggior numero possi!ile di coppie di figure che sono identiche allesempio e che si differenziano per il solo fatto di essere state ruotate. %e si considera la prima figura modello, le 'uattro presentate accanto potre!!ero sem!rare discostarsi in uguale misura dal modello. n realt# due sono diverse solo perch4 sono state ruotate, mentre le altre, per 'uanto voi le ruotiate, non riuscirete mai a sovrapporle al modello. Lintelligenza spaziale stata studiata in ampia misura e con moltissimi strumenti che hanno messo laccento su aspetti talora differenti. Per esempio esiste un ampio di!attito sul grado di sovrapposizione fra a!ilit# visive e percettive, da un lato, e a!ilit# spaziali -che non devono necessariamente !asarsi sulla visione. dallaltro. Chi opera 'uesta distinzione tende a farne molte altre, portando elementi a favore di una teoria cognitiva multicomponenziale molto pi& differenziata, ma generalmente riconosce rapporti di parentela pi& o meno stretti tra forme di intelligenza visuospaziale. Cornoldi e Necchi A077:D hanno mostrato come la cosiddetta a!ilit# spaziale possa essere distinta, tenendo conto dei principali test esistenti nel campo, in numerosi aspetti diversi -cfr. ta!. 0.:., a riprova del fatto che, 'uando si analizza a fondo una determinata a!ilit# umana, per 'uanto specifica, in generale essa risulta ulteriormente scomponi!ile. -Nella loro analisi, essi hanno poi potuto vedere che, nel caso della memoria di lavoro visuospaziale, ulteriori scomposizioni sono necessarie..

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Ta!. 0.:. Possi!ili scomposizioni di due a!ilit# intellettive fondamentali* a!ilit# spaziale ACornoldi e Necchi 077:D e a!ilit# di comprensione ver!ale A)e Oeni, Cornoldi, Carretti e 3eneghetti 077:D Oasiche su!5a!ilit# spaziali Nome Prganizzazione visiva %cansione visiva Prientamento spaziale 9icostruzione visiva @enerazione di immagini 3anipolazione di immagini 3emoria se'uenziale 3emoria simultanea 3emoria visiva 3emoria a lungo termine )escrizione 6!ilit# di organizzare figure incomplete o frammentate 6!ilit# di scorrere velocemente una figura in maniera finalizzata 6!ilit# di ela!orare lorientamento degli stimoli eRo orientarsi 6!ilit# di produrre -con disegno o altro. uno stimolo visivo 6!ilit# di mentali generare velocemente vivide immagini

6!ilit# di trasformare una immagine mentale

spaziale5 6!ilit# di ricordare se'uenze di posizioni spaziale5 6!ilit# di ricordare relazioni spaziali 6!ilit# di ricordare figure 6!ilit# di ricordare informazioni visuospaziali dopo molto tempo

Oasiche su!5a!ilit# di comprensione linguistica Nome Personaggi, luoghi, tempi 2atti e se'uenze %truttura sintattica Collegamenti nferenze %ensi!ilit# @erarchia 3odelli mentali 2lessi!ilit# )escrizione 6!ilit# di riconoscere contesto e protagonisti di una descrizioneRstoria 6!ilit# di capire la natura e lesatta se'uenza di fatti esposti 6!ilit# di ela!orare gli aspetti sintattici di un testo 6!ilit# di sta!ilire collegamenti fra parti anche distanti di un testo 6!ilit# di ricavare delle implicazioni non esposte esplicitamente 6!ilit# di riconoscere le caratteristiche del testo 6!ilit# di riconoscere le parti di diversa importanza 6!ilit# di generare una rappresentazione del significato 6!ilit# di modificare lapproccio ad un testo a seconda dei casi :0

;rrori e incongruenze

6!ilit# di capire che non si capisce

6nche lintelligenza ver!ale ha numerosi risvolti che per+ condividono il fatto di esplicitarsi su materiale linguistico. Talvolta il materiale linguistico proposto nei test non richiede una ela!orazione significativa importante -come pu+ accadere in prove fonologiche, in giochi linguistici come sciarade e anagrammi, ecc... Tuttavia, le prove pi& classiche di intelligenza ver!ale, per esempio 'uelle che impegnano la!ilit# di comprensione di testi scritti -o anche orali. di notevole complessit# o lampiezza del voca!olario, fanno riferimento ai significati sottostanti e, in ultima analisi, mettono in gioco le conoscenze che lindividuo ha precedentemente ac'uisito. Nella parte inferiore di ta!ella 0.: presentata una possi!ile scomposizione delle a!ilit# fondamentali di comprensione del testo. %i dice che molte prove di intelligenza ver!ale sono legate alla cultura e alla conoscenza e che, per 'uesta ragione, sono anche meno sensi!ili al deterioramento cognitivo. Per fare un esempio di 'uesto aspetto, possiamo citare il caso delle prove di lettura di parole rare proposte a pazienti nei primi stati della demenza. Con 'uesti pazienti si rileva ovviamente un !asso livello di funzionamento intellettivo, ma 8 per capire lentit# del calo intellettivo prodotto dalla malattia 8 si cerca di sta!ilire 'uale potesse essere il livello intellettivo prima dellinsorgenza della malattia. Per fare 'uesto si fanno leggere al paziente parole rare e difficili da leggere, rese ulteriormente complicate soprattutto -nel caso della lingua italiana. dallincertezza nellassegnazione dellaccento. Parole di 'uesto genere potre!!ero essere* fedifrago, transumanza, o!soleto, contorcimento, metastasi, ecc. Pazienti che erano colti e intelligenti, anche se hanno su!ito un calo cognitivo elevato, continuano a mantenere la capacit# di leggere 'ueste parole, testimoniando del grado elevato della loro passata competenza ver!ale. "uesto caso costituisce una esemplificazione estrema di cosa pu+ significare parlare di <forme cristallizzate dellintelligenza?, cio forme !asate sullaccumulo di conoscenze e meno, o 'uasi per niente, sensi!ili al deterioramento cognitivo. 1n materiale particolare su cui si esplica lintelligenza rappresentato dai numeri. Non chiaro fino a che punto lintelligenza numerica si differenzi da un lato dallintelligenza ver!ale, dallaltro dallintelligenza spaziale, ma vero che il mondo dei numeri ha delle sue specificit# ed esistono persone particolarmente caratterizzate per elevata intelligenza numerica. 6nche in 'uesto caso, gli studiosi del campo hanno identificato varie e distingui!ili componenti, per esempio 8 nel !am!ino piccolo 8 la capacit# di comprendere le grandezze e i loro rapporti, il contare, la comprensione della sintassi dei numeri, il calcolo mentale, la piena padronanza delle procedure di calcolo scritto -altre a!ilit# pi& complesse di pro!lem5solving vengono talora ricondotte al ragionamento.. Nolete mettere alla prova 'uesta a!ilit# numerica di !ase, Contate pi& velocemente possi!ile indietro per : partendo da 0LC, calcolate a mente :1 $ 1C, calcolate per iscritto I70K*G0, trovate il minimo comune multiplo fra K, I e C, ecc. 6lcuni fra i cosiddetti idiots savants, pur avendo scarsa intelligenza generale, !rillano in prove di a!ilit# numerica. Per esempio molti <calcolatori del calendario? risalgono velocemente dalla data indicata al giorno della settimana -sanno dire in pochi secondi se il 0G luglio 1BC7 era un marted= o altro giorno., ma poi incontrano difficolt# gravi in tutte le altre prove intellettive, comprese 'uelle matematiche. 1n caso solo in parte identico rappresentato da altri distur!i cognitivi. %achs, nel suo cele!re li!ro Luomo che scam!i+ sua moglie per un cappello, descrive due fratelli con fisionomia autistica ::

che presentavano incerte capacit# intellettive e tuttavia apparivano eccezionalmente dotati nellintuizione numerica. ( difficile per+ considerare 'uesti casi, in cui forme superiori di intelligenza appaiono presenti -non per niente si utilizza lespressione <autismo ad alto funzionamento?., allo stesso modo con cui si considerano le varie forme di de!olezza intellettiva, ove le a!ilit# matematiche non sem!rano mai !rillare in modo particolare. Passando da forme di intelligenza astratta ad altre molto pi& concrete, osserviamo che molte teorie multiple condividono lidea che ci siano aspetti dellintelligenza che si esplicano nella manipolazione di oggetti o nella capacit# di affrontare le situazioni del mondo reale. Potremmo chiamare 'uesta forma di intelligenza come <pratica? o <applicata?. Nella teoria delle tre intelligenze di %tern!erg, a!!iamo visto che un posto importante assegnato allintelligenza pratica che si riferisce a persone che presentano con successo non tanto difficolt# in situazioni astratte, ma se la cavano molto !ene soprattutto in situazioni concrete. 1n vecchio racconto dello scrittore Panzini, intitolato Ner!i transitivi e ver!i intransitivi, descrive in modo molto colorito una situazione del genere, ritraendo un vecchio professore incapace di procurarsi una partita di uva al mercato e aiutato da un suo e$ studente, con esiti scolastici fallimentari -in particolare in difficolt# con le nozioni grammaticali., che si era fatto strada !rillantemente nella vita. n am!ito pi& scientifico sono noti gli studi su intelligenze pratiche elevate presentate da persone con cultura e a!ilit# di ragionamento astratto scarse, tuttavia capaci di stimare con accuratezza la pro!a!ilit# di eventi -per esempio nel gioco di azzardo., oppure di tener presenti relazioni spaziali complesse -per esempio richieste nella navigazione., ecc. %pesso 'ueste persone sono illetterate o comun'ue di am!iente socioculturale svantaggiato e si pu+ 'uindi immaginare che, con adeguata stimolazione, avre!!ero potuto !rillare anche in forme pi& elevate di intelligenza. Talvolta per+ solo lintelligenza pratica ad essere !en sviluppata, come stato !en descritto dal cinema e dalla letteratura, oppure come suggerito dalla seguente storiella -vera o falsa che sia.. ?n bambino era considerato da tutti i suoi compagni poco intelligente. ,ssi esibivano a riprova della sua stupidit" il comportamento che aveva di fronte alle monete da <55 e 255 lire allora in uso. /e monete da <55 lire valevano evidentemente di pi1+ ma quelle da 255 erano pi1 grosse. ?na volta che un compagno gli aveva detto: ).i regalo una di queste monete. 6cegli tu*+ il bambino aveva scelto quella da 255 lire. #a allora la sua incapacit" di distinguere il valore delle due monete era diventata leggendaria ed era stata messa sovente alla prova. ?na volta che un insegnante benevolo laveva avvicinato e gli aveva chiesto: )&a % possibile che ancora non ti sei accorto che vale di pi1 la piccolina@*+ il bambino aveva risposto: )Ainch> scelgo quella grossa+ continuano a farmi la prova e io intanto ho accumulato un bel gruzzoloB*. 1na forma del tutto diversa ma ugualmente importante di a!ilit# pratica riguarda la manipolazione e luso di oggetti e strumenti. Ni sono stati, nella storia delle valutazioni delle a!ilit# intellettive, degli approcci per cos= dire di !asso profilo che consideravano 'ueste a!ilit# intellettive come forme specifiche di intelligenza, meno centrali rispetto ad un ipotetico fattore g, ma molto importanti nella vita di tutti i giorni. "uesti approcci erano volti a riconoscere i punti de!oli e i punti forti di ogni individuo e 'uindi a orientarlo nella scuola, prima, nella vita, poi. n tale contesto, le varie intelligenze 'ui descritte, e altre di 'uesto tipo, sono state considerate semplicemente <attitudini? e ad esse stato attri!uito un significato contestuale. Per esempio, nel )at -)ifferential 6ttitude Tests., pro!a!ilmente il test pi& famoso per la misurazione delle attitudini, il concetto di attitudine viene cos= spiegato* :G

Per comprendere la filosofia sottesa ai )at, importante definire con chiarezza il termine <attitudine?. Lattitudine la capacit# di apprendere sulla !ase di appropriati training e input am!ientali. n altre parole le attitudini non sono ereditarieH sono piuttosto considerate a!ilit# apprese. n !ase alla definizione di attitudine sopra citata, la premessa teorica dei )at che lintelligenza umana, o la!ilit# mentale, costituita da molte differenti attitudini che devono essere misurate da numerosi punti di vistaH -nel decidere. 'uali misure attitudinali includere nella !atteria stata posta attenzione ai tipi di test pi& utili per lorientamento e la consulenza scolastica e professionale AOennett, %eashore e Vesman 1BGK5IGH trad. it. 077G, pp. I5CD. Come si vede, le attitudini sono ancorate a scelte scolastiche e professionali e a fattori esperienziali, con !en minore am!izione rispetto ad una teoria delle intelligenze multiple. Nellindividuazione delle attitudini fondamentali, tuttavia, i )at, e altri strumenti simili, finiscono per focalizzarsi su importanti a!ilit# intellettive. Per esempio, la versione del )at pu!!licata in talia nel 1BB7 include !en 'uattro attitudini di ragionamento -ragionamento ver!ale, ragionamento numerico, ragionamento astratto, ragionamento meccanico. che altre teorie considerano al centro del funzionamento intellettivo. -Le altre tre attitudini previste dal )at non sono comun'ue meno importanti* si tratta di velocit# e precisione, rapporti spaziali, uso del linguaggio.. Col mettere laccento sulle a!ilit# di ragionamento meccanico, i test attitudinali individuano una forma di intelligenza trascurata da molti test classici e importante soprattutto con riferimento agli am!iti tecnologici e lavorativi. Nel test che riguarda il ragionamento meccanico, gli item presentano delle figure e valutano la comprensione dei principi meccanici di macchinari e attrezzature -cfr. fig. 0.0..

2ig. 0.0. ;sempi di item per la valutazione dellintelligenza meccanica -dal su!test )at di <9agionamento meccanico?.. 2onte* Oennett, %eashore e Vesman A1BGK5IGD.

K. Teorie gerarchiche* intelligenza fluida e cristallizzata

"uando il di!attito fra le teorie unitarie e le teorie multiple dellintelligenza si trov+ in una impasse da cui non si riusciva ad uscire, cominci+ ad affacciarsi una teoria chiamata gerarchica che aveva il merito di offrire un compromesso fra le due. ;ssa aveva infatti la capacit# di venire incontro alle esigenze, da un lato, di riconoscere le :L

forme molteplici dellintelligenza organizzazione e sintesi di esse.

dallaltro,

di

trovare

degli

elementi

di

n termini generici, per teoria gerarchica si intende una teoria che prevede a!ilit# di livello pi& specifico e a!ilit# di livello pi& generale -cfr. fig. 0.:.. noltre, di solito, una teoria gerarchica assume che 'ueste seconde a!ilit# a!!iano una 'ualche funzione di controllo o attri!uzione di significato rispetto a 'uelle pi& specifiche. 6llinterno del di!attito sul campo, sono state proposte varie teorie gerarchiche e fra esse particolare influenza hanno avuto 'uelle psicometriche. )alle concettualizzazioni emerse nel corso della storia dello studio dellintelligenza si arriva ad individuare varie formulazioni che possono essere assunte da una teoria gerarchica. Per una prima formulazione, vi sono a!ilit# altamente specifiche, spesso associate a singole tipologie di compito, e una o pi& a!ilit# generali che si riferiscono a ci+ che comune fra differenti compiti. Per esempio si pu+ pensare ad un fattore di a!ilit# generale che sovrintende a tutte le a!ilit# specifiche. 1na maggiore articolazione gerarchica pu+ per+ assumere lesistenza di pi& livelli con una specie di sistema gerarchico che ricorda la rigida organizzazione della societ# medioevale* principe, vassalli, valvassori, valvassini, ecc. Nelle teorie psicometriche gerarchiche il principe ha molto in comune con un fattore centrale, sovrastante a tutte le varie funzioni, che nella teoria unitaria veniva descritto come fattore g, e, come nelle teorie unitarie, 'uesto elemento centrale non viene meglio definito, perch4 viene semplicemente ricavato matematicamente in !ase a ci+ che comune a tutte le prove intellettive. vassalli sono invece le a!ilit# !asilari, 'uelle che nelle teorie multicomponenziali venivano considerate le forme fondamentali dellintelligenza. 1norganizzazione simile per le a!ilit# intellettive pu+ essere ottenuta anche con semplici usi dellanalisi statistica che raggruppa aspetti simili.

2ig. 0.:. ;semplificazione di una rappresentazione psicometrica dellintelligenza di tipo gerarchico.

%upponiamo, per esempio, di proporre ad un ampio numero di persone un centinaio di prove intellettive. %e gli esaminati sono disponi!ili si pu+ fare e non ci sono certamente pro!lemi nel trovare un ampio numero di prove che riguardano le funzioni intellettive* noi stessi a!!iamo gi# fornito in 'uesto volume numerosi esempi di test e 'uesti potre!!ero essere duplicati ad li!itum con piccole variazioni. ;!!ene, proponendo 'ueste prove, noi pro!a!ilmente troveremmo che alcune di esse correlano !ene -cio se una persona fa !ene in una prova fa !ene anche nellaltra., mentre altre sare!!ero poco correlate. 3ediante tecniche statistiche di raggruppamento potremmo :K

'uindi arrivare a identificare delle a!ilit# che si riferiscono a prove fra loro !en correlate. %upponiamo ora di avere cos= trovato una ventina di a!ilit#. @uardando ad esse attentamente noi scopriremmo di sicuro che non sono del tutto indipendenti e che chi !rilla per una determinata a!ilit# ha maggiore pro!a!ilit# di !rillare anche in unaltra e viceversa per chi in difficolt#. La relazione fra 'ueste a!ilit# di livello inferiore potre!!e essere ulteriormente enfatizzata tenendo in considerazione solo dei punteggi sommati per le venti a!ilit# -e ignorando 'uindi la storia che aveva portato ad identificarle.. n 'uesto modo potremmo arrivare ad un numero pi& ridotto di a!ilit# e procedere ulteriormente in raggruppamenti gerarchici di livello superiore. %e consideriamo una classica teoria psicometrica di tipo gerarchico, 'uella illustrata da Nernon nel li!ro The %tructure of /uman 6!ilities A1BL7D, vediamo che vengono menzionate due fondamentali a!ilit#, 'uella ver!ale educativa e 'uella percettiva spaziale, che ci riportano ai due fondamentali am!iti di contenuto su cui opera la mente, e cio 'uello linguistico e 'uello visuospaziale -cfr. fig. 0.:.. valvassori sono invece rappresentati da a!ilit# che fanno riferimento alle a!ilit# !asilari, ma sono pi& specifiche, e tuttavia raggruppano al loro interno a!ilit# ancora pi& specifiche. Lorganizzazione che ne deriva per+ condizionata, oltre che dalla procedura statistica adottata, dalle prove scelte -per esempio, la centralit# delle a!ilit# linguistica e spaziale nasce dal fatto che le prove proposte utilizzano materiale linguistico e spaziale e generalmente non mettono in gioco altre modalit# e altri contenuti.. 1naltra difficolt# inerente 'uesti e altri risultati !asati sulla somministrazione di test nasce dal particolare campione esaminato. Come conseguenza le varie ricerche in 'uesto campo hanno prodotto riscontri diversi e hanno suggerito a Carroll il !isogno di unanalisi comparativa capace di ricavare gli elementi comuni da varie somministrazioni di prove intellettive differenti a gruppi di et# diverse. La teoria a tre strati di Carroll A1BB:D costituisce una delle riela!orazioni pi& rappresentative della posizione psicometrica classica di tipo gerarchico. 6ttraverso una impressionante rianalisi di pi& di G77 file di dati relativi a 1:7.777 individui ->. Carroll perveniva alla conclusione a favore di uno strato pi& elevato -fattore g., uno strato con C a!ilit# ampie -intelligenza fluida, intelligenza cristallizzata, visualizzazione, memoria, velocit# dela!orazione, recupero dalla memoria, percezione uditiva, fattore di sintesi di @f e @c., e uno strato con molti fattori specifici. 1naltra teoria, che pur essendo interpreta!ile anche diversamente, stata concettualizzata spesso in una prospettiva gerarchica 'uella che distingue tra forme di intelligenza fluida e forme influenzate dallesperienza e dalla cultura -che interessano anche tre delle a!ilit# di livello di Carroll.. n particolare, /orn e Cattell A1BKKD hanno proposto una teoria gerarchica dellintelligenza in cui due fattori @f e @c occupano un posto centrale. l primo fattore lintelligenza fluida @f, oggi considerata pi& centrale dellaltro, e riguarda la capacit# della mente di operare su determinati contenuti -in particolare classificandoli, seriandoli, ritrovando analogie. senza ricorrere a conoscenze ac'uisite. )i fatto molto spesso si tratta di situazioni che implicano materiale non ver!ale e 'uindi prevalentemente visivo, per cui non si pu+ escludere che entri in gioco anche una a!ilit# specifica di visualizzazione. Lintelligenza <cristallizzata? @c si riferisce invece allattivit# della mente impegnata in situazioni in cui la cultura e la familiarit# col materiale possono essere determinanti per affrontarle efficacemente. ;sempi di prove di intelligenza cristallizzata riguardano i test di a!ilit# numerica, meccanica e di voca!olario. @li autori ipotizzano che fra i due tipi di intelligenza vi sia una relazione -investment theorF. perch4 la prima, cio lintelligenza :I

fluida, consentire!!e di ac'uisire la seconda attraverso la mediazione culturale. 1no dei punti di forza della distinzione @f5@c rappresentato dalla sua capacit# di spiegare le variazioni evolutive e landamento intellettivo negli anziani che perdere!!ero la capacit# di ela!orare informazioni nuove, ma si manterre!!ero altamente competenti nella manipolazione di sim!oli e conoscenze familiari. l calo della funzionalit# cognitiva dellanziano potre!!e 'uindi essere descritto da una diminuzione progressiva nel punteggio di @f, a lato di un mantenimento sostanziale del punteggio @c -unevidente riprova di 'uesta conservazione di a!ilit# si ritrova nei test di nformazioni, Noca!olario e Comprensione del testo.. "uesta posizione ha elementi in comune con 'uella per cui il fattore g, legato a @f, apparire!!e maggiormente critico nella spiegazione del declino intellettivo dellanziano -ma anche 'uesto dato stato oggetto di critica. e del ritardo mentale. Nella tradizione psicometrica, lindividuazione della struttura dellintelligenza si !asata principalmente sullanalisi delle correlazioni e su analisi statistiche successive a partire dalle analisi correlazionali. 6!!iamo visto come %pearman pervenisse alla proposta di una!ilit# di !ase osservando elevate correlazioni fra diversi punteggi e come molti teorici successivi delle intelligenze multiple si fossero !asati su un particolare tipo di tecnica statistica, lanalisi fattoriale, che consente di individuare, al di sotto di numerosi punteggi, degli aspetti comuni statisticamente definiti come <fattori?. 6nche le teorie gerarchiche hanno sfruttato le possi!ilit# offerte dalla statistica avanzata, individuando fattori di diverso livello. 1n particolare modello gerarchico molto interessante di analisi dei dati il modello 9ade$ -9adial ;$pansion of Comple$itF. proposto da Louis @uttman nel 1BLG -e poi oggetto di alcune riela!orazioni., che ha il vantaggio di consentire di non fissare rigidamente un certo numero di livelli associati ad a!ilit# precise, ma di organizzare tutte le forme intellettive lungo un piano continuo. Nel 1BC: 3arshaleT, Lohman e %noM hanno pu!!licato sulla rivista < ntelligence? -riferimento o!!ligato per chi opera nel settore. un lavoro in cui hanno applicato il modello 9ade$ allintelligenza. 1n modello 9ade$ pu+ essere rappresentato come un cerchio che ha al suo centro un ipotetico punto centrale rispetto al 'uale le varie a!ilit# si discostano pi& o meno e si dispongono lungo diversi raggi che rappresentano le loro specificit#. l cerchio pu+ essere 'uindi rappresentato diviso in spicchiH uno spicchio potre!!e riferirsi alle a!ilit# linguistiche, uno alle a!ilit# spaziali, uno alle a!ilit# matematiche. 6llinterno di ogni spicchio alcune a!ilit# sare!!ero pi& periferiche e altre pi& centrali* per esempio nellarea matematica il calcolo meno centrale del pro!lem5solving, secondo una prospettiva di gradualit# gerarchica che non era possi!ile nei modelli di a!ilit# multipla ove a!ilit# numerica e a!ilit# di pro!lem5solving venivano necessariamente considerate ad un uguale livello -e spesso incluse in una sola componente. a meno di collocarle in due livelli rigidamente separati. l modello per continuit# che presentiamo nel capitolo N presenta alcuni elementi di convergenza con un modello 9ade$.

I. ntelligenza emotiva, sociale e creativa

n 'uesto li!ro ci siamo concentrati sulle principali forme di intelligenza per evitare di introdurre ulteriore confusione in un 'uadro gi# sufficientemente confuso. 3olti autori, partendo da motivate critiche a concetti critici e rigidi della mente, hanno altrettanto giustamente messo laccento su importanti differenti competenze umane, ma a 'uesto punto si sono lasciati prendere la mano e hanno assegnato a 'ueste competenze il termine di <intelligenza?. ( interessante notare che in 'uesto modo si sono posti nella posizione contraddittoria di ridimensionare la centralit# dellintelligenza nel funzionamento psichico e al tempo stesso chiamare <intelligenza? la componente :C

psichica che volevano valorizzare, dando per scontato che il termine <intelligenza? vada associato alle forme pi& elevate della psiche. La considerazione di 'uesti aspetti allontana dai nuclei centrali dellintelligenza -di cui condivide solo alcuni elementi fra cui laccentuazione del ruolo adattivo e la ricerca di differenze individuali., ma non possiamo non accennarne, sia perch4 laspettativa del lettore va in 'uesta direzione, sia perch4 inevita!ile che 8 parlando di intelligenza 8 si parli anche di esse. ;siste una intelligenza emotiva, 2ra le varie forme alternative di intelligenza, 'uella emotiva ha assunto particolare spicco, anche per la notevole influenza sui mass media di alcuni testi a grande circolazione. n particolare il testo di @oleman A1BBLD sullintelligenza emotiva ha suscitato un grande interesse di pu!!lico e ha messo laccento sul fatto che ci possono essere persone di grande intelligenza logica, ma incapaci di capire e gestire le emozioni proprie e altrui, e viceversa persone col profilo opposto, emotivamente sensi!ili e reattive, ma in difficolt# col pensiero astratto. Ci sono stati tentativi di ricerca vera e propria volti ad indagare le caratteristiche dellintelligenza emotiva o comun'ue a!ilit# emotive di un individuo. 1na tipica prova proposta richiede di assegnare il corretto nome allemozione espressa da un determinato volto. ( noto che certi individui -per esempio i !am!ini con profilo autistico. hanno difficolt# con 'uesto tipo di prova. 6ltre prove presentano situazioni pi& complesse, per esempio dei filmati o delle storie che richiedono di interpretare le emozioni proprie e altrui o di esplicitare delle risposte emotive. 2ra le ricerche del settore, si segnalano 'uelle di alcuni studiosi americani -fra cui 3aFer, PerTins, Caruso e %aloveF. che hanno costruito un vero e proprio test di intelligenza emotiva che propone situazioni in cui linteressato deve percepire gli indizi emozionali, comprenderli e gestirli. %tudiando il modo in cui 11 adolescenti avevano affrontato un incontro sociale difficile, gli autori hanno visto per esempio che chi aveva ottenuto punteggi pi& elevati a 'uesto test era stato pi& competente anche in situazioni rilevanti della vita, comprendendo meglio i risvolti emotivi di esse, reagendo meglio sul piano emotivo e dimostrando una maggiore capacit# di resistere alla pressione sociale A3aFer et al. 0771D. ; lintelligenza sociale, 6nche lintelligenza sociale, per certi versi ovviamente collegata allintelligenza emotiva, costituisce un esempio di a!ilit# -presente in misura maggiore o minore negli esseri umani. cui stata inde!itamente associata lespressione intelligenza. n 'uesto caso, tuttavia, esiste un legame pi& sottile con lintelligenza vera e propria. nfatti, di solito, lespressione <intelligenza sociale? non viene associata a tutte le forme di socializzazione e di competenza sociale, ma precipuamente ad alcune che sem!rano avere un 'ualche rapporto con lintelligenza. Per esempio, una persona estroversa, capace immediatamente di sta!ilire relazioni con gli altri eRo generosa nelle interazioni, non necessariamente viene vista come dotata di elevata intelligenza sociale. "uestultima espressione viene di solito riservata a chi sa mettersi nei panni degli altri, sa dire la parola giusta al momento giusto, sa decifrare una situazione socialmente complessa* 'uesti aspetti sono, in effetti, in rapporto con elementi intellettivi, per esempio con il decentramento cognitivo, con la comprensione, con la scelta della risposta appropriata. l rapporto fra intelligenza sociale e aspetti centrali dellintelligenza non va per+ molto oltre la relazione 'ui suggerita, come documentato anche dal fatto che in tutti i tempi, persone ad elevata intelligenza si sono caratterizzate tanto per !uona, 'uanto per scarsa intelligenza sociale.

:B

1na forma di intelligenza che ha un rapporto pi& stretto con lattivit# cognitiva la creativit#, solitamente intesa come la capacit# di produrre idee nuove che sono appropriate al contesto e di alta 'ualit#. Per avere unidea pi& articolata di cosa sta sotto il concetto di intelligenza creativa, possiamo considerare le seguenti otto caratteristiche associate alla creativit# da %tern!erg e colleghi A%tern!erg, Eaufman e Pretz 0771D*

originalit# -avere idee nuove.H flessi!ilit# -applicare idee anche vecchie a nuovi contesti.H sensitivit# -saper vedere i pro!lemi.H fluidit# -superare gli schematismi.H non5conformismo -superare le convenzioni.H fluenza -produrre molte ideeResempi.H curiosit# -aprirsi a nuove situazioni.H produttivit# -saper ridefinire i pro!lemi..
"uesto elenco riporta aspetti che sem!rano in gioco anche nelle intelligenze superiori, ma se consideriamo il profilo di individui che sono stati considerati altamente creativi, posso anticipare fin dora la conclusione -cfr. cap. . per cui le forme pi& alte di creativit# hanno peculiarit# proprie, che le distinguono dalle forme pi& elevate di intelligenza. "uesto non esclude che, nelle sue variegate forme, la creativit# non si incroci e sovrapponga con diversi aspetti del funzionamento intellettivo -illustrati in una rassegna degli studi italiani sulla creativit# A6ntonietti e Cornoldi 077KD.* per esempio molti suoi aspetti sono sorretti dalla memoria, dalla comprensione, dalla!ilit# spazialeH la fluenza anche una tipica funzione intellettiva, la capacit# di vedere o produrre in maniera nuova in stretta relazione con meccanismi intellettivi ini!itori, ecc. n ogni caso una separazione fra intelligenza e creativit# concorda con le suggestioni presentate da %tern!erg in varie occasioni. n particolare, in un lavoro con Lu!art A%tern!erg e Lu!art 0771D, egli suggeriva come creativit# e intelligenza costituiscono due poli dialettici che in 'ualche modo illustrano lantitesi fra pensiero che diverge dal ragionamento logico condiviso e pensiero che converge verso di esso. n 'uesto lavoro, %tern!erg illustrava anche il suo concetto di <saggezza? -Misdom. concepita come un mediatore e una sintesi nella dialettica fra creativit# e intelligenza convergente. n un certo senso anche la saggezza potre!!e essere considerata come una forma alternativa di intelligenza, con relazioni con lintelligenza pratica, con lintelligenza sociale e con la capacit# di visione glo!ale delle situazioni. 3a, come si vede, lintelligenza si estendere!!e e frammentere!!e in ulteriori specificazioni e rivoli che fare!!ero perdere di vista gli elementi pi& salienti del costrutto.

C. 1na specificazione gerarchica dellintelligenza

n 'uesto capitolo a!!iamo suggerito come una teoria di tipo gerarchico salvaguardi meglio le caratteristiche pi& cruciali dellintelligenza, perch4 essa mostra che ci sono a!ilit# intellettive distinte, che tuttavia esse non hanno pari centralit# e che comun'ue ci deve essere un 'ualche principio unificatore. Nel prossimo capitolo, considerando le differenti forme di <deviazione? dalla tipicit#, cercheremo di portare altre prove a favore di una teoria gerarchica. G7

1n pro!lema con le teorie gerarchiche classiche a !ase psicometrica, gi# anticipato anche per le altre teorie psicometriche, che, a seconda delle prove a partire dalle 'uali erano state costruite, lorganizzazione cam!iava e mutavano le a!ilit# identificate. 1n altro pro!lema di 'ueste teorie che esse erano di tipo statistico e i livelli descritti non avevano un significato psicologico immediatamente leggi!ile. La descrizione di un fattore intellettivo nei termini di contri!uti statistici -ovvero porzioni non meglio identificate. differenti dalle varie forme di funzionamento intellettivo di fatto costituisce la negazione della possi!ilit# di associare il fattore a 'uelle forme. Le teorie psicometriche dellintelligenza appaiono 'uindi legittime se vogliono arrivare alla stima 'uantitativa di una certa componente, mentre dal punto di vista della spiegazione psicologica costituiscono una specie di rinuncia a dare un significato alle varia!ili analizzate. Come vedremo negli ultimi capitoli del li!ro, la ricerca cognitiva ha cercato di andare oltre, individuando meccanismi cognitivi, psicologicamente descritti, che potevano costituire lelemento unificatore sovraordinato. Non sempre per+ lelemento unificatore si prestava a spiegare la gerarchia con cui le varie a!ilit# si disponevano. 6 nostro modo di vedere, il costrutto cognitivo che meglio risponde a tali re'uisiti 'uello di memoria di lavoro con un continuum gerarchico riferito al grado di controllo attivo e un continuum non gerarchico riferito al tipo di contenuto su cui la mente lavora. %oluzioni 2ig. 0.1* a. 1 e : nella prima riga, 0 e : nella seconda rigaH !. 1H c. C, )H d. la 'uarta nella prima riga, la prima nella seconda riga.

G1

Capitolo terzo ) %T19O CP@N T N ; 2P93; ;CC;Z PN6L ) NT;LL @;NZ6

)ue approcci classici allintelligenza, lunitario e il multiplo, hanno 8 ciascuno per il suo verso 8 molte frecce al loro arco, ma incontrano difficolt# serie se vogliono rappresentare una teoria completa dellintelligenza. n 'uesto capitolo esamineremo meglio il caso delle dissociazioni neuropsicologiche, dei distur!i specifici di apprendimento, dei talentosi e degli individui con poca o molta intelligenza, per vedere perch4 le teorie unitarie e multiple si trovano in difficolt# mentre una teoria gerarchica dellintelligenza meglio si adatta a spiegarli. nfatti, come vedremo, le dissociazioni neuropsicologiche sem!rano prestarsi ad una teorizzazione multipla molto frammentata, i distur!i dellapprendimento e i talenti meglio si spiegano con una teorizzazione multipla pi& elementare, ma entram!i i casi si prestano anche ad unanalisi gerarchica. 6l contrario, i soggetti dotati e 'uelli con deficit intellettivo sono meglio in'uadra!ili con una teoria unitaria o con una teoria gerarchica, mentre sono difficilmente interpreta!ili con una teoria delle intelligenze multiple. n sintesi lunica teoria che capace di descrivere tutti e non solo alcuni di 'uesti profili 'uella di tipo gerarchico. 3a vediamo perch4.

1. %cienze cognitive* dissociazioni e meccanismi !asici dellintelligenza

1n esempio particolare ed estremamente interessante di suddivisione delle a!ilit# intellettive in molte e totalmente distinte componenti stato offerto dallo studio neuropsicologico di pazienti adulti. Per il grosso corpus di conoscenze neuropsicologiche che le scienze cognitive hanno raccolto negli ultimi :7 anni, possi!ile rintracciare una gamma pi& ampia di componenti rispetto a 'uelle individuate dalle teorie multiple, documentate da numerosissime e sottili dissociazioni fra diverse funzioni. Lindividuazione di dissociazioni stata influenzata da studi che hanno portato a identificare principi innati di funzionamento cognitivo, legati al linguaggio AChomsTF 1BLID, alla rappresentazione dello spazio A%pelTe 1BB1D, ecc., che hanno funzionamento autonomo, ma essa ha in seguito trovato alimento dal reperimento di distur!i neuropsicologici altamente specifici. )al punto di vista di una teorizzazione generale, un punto darrivo tipico della posizione neuropsicologica 'uello chiamato <modulare? -anche se si osserva un grande fervore di ulteriori ela!orazioni e organizzazioni teoriche.. Per la teoria modulare originaria dellintelligenza proposta dal filosofo 2odor A1BC:D, esistono numerose componenti intellettive, i moduli della mente, che si caratterizzano per il fatto di 1. essere specifici di un singolo dominio, 0. essere predeterminati geneticamente, :. avere una struttura neurologica !en precisa, G. non essere il risultato della composizione di a!ilit# pi& semplici, L. essere autonomi, K. una volta avviati, procedere senza la possi!ilit# di un loro arresto, I. avere uscite poco profonde, C. avere specifiche caratteristiche evolutive, B. incapsulare linformazione oggetto di ela!orazione in modo che essa non sia in comunicazione con altri sistemi. Non possiamo soffermarci su 'uesti B aspetti, che 2odor ha !en illustrato nel suo classico testo La mente modulare A1BC:D, ma possiamo soffermarci sulla 'uinta caratteristica citata. l fatto che i moduli siano assolutamente indipendenti spiega perch4 possa risultare danneggiata una particolare a!ilit# e le altre possano essere rimaste relativamente intatte. - n realt# i sostenitori della teoria modulare si distinguono in 'uelli che credono nella totale modularit# della mente e in 'uelli che in 'ualche modo sono associa!ili a unimpostazione di tipo gerarchico, assumendo che i moduli G0

corrispondano alle operazioni di !ase della mente e vi siano invece processi pi& generali di controllo che non seguono le propriet# dei moduli.. Lesperienza con distur!i cognitivi specifici ac'uisiti o evolutivi sem!ra sostenere la posizione modulare. ( per esempio sconcertante vedere come certi adulti, in seguito ad una lesione al cervello di modesta portata, perdano la capacit# di svolgere una specifica operazione della mente -fare i conti, riconoscere le facce delle persone conosciute, percepire una parte dello spazio, ricordare una serie di cifre, ecc.. senza che 'uesto comprometta il funzionamento intellettivo generale. 1n esempio cele!re di distur!o specifico la dislessia ac'uisita* si pu+ riscontrare 'uando un individuo intelligente perde la capacit# di leggere e conserva le altre competenze cognitive. l caso della dislessia ac'uisita permette anche di considerare la possi!ilit# di analogie con distur!i evolutivi. Nella dislessia evolutiva si possono ritrovare -con una certa fre'uenza. !am!ini che hanno difficolt# nella lettura e invece mostrano !uone capacit# in tutte -o 'uasi tutte. le altre aree di apprendimento e di funzionamento cognitivo. La sorpresa di fronte al dislessico evolutivo aumenta 'uando, come fre'uentemente accade, lo stesso distur!o si era manifestato in passato anche in un familiare. Limpressione che si ricava che sia deficitario uno specifico meccanismo cognitivo, presumi!ilmente associato ad un sottostante principio neurologico geneticamente attivato, che non ha alcuna relazione con gli altri meccanismi di funzionamento cognitivo. "uesta posizione non trova tuttavia accordo nella ricerca sul settore. %e consideriamo, infatti, il caso specifico del distur!o di lettura -dislessia., ravvisiamo che lapproccio modulare meglio si adatta alladulto dislessico che al !am!ino dislessico. Ladulto una persona che aveva con gli anni sviluppato una!ilit# del tutto automatica e specializzata per la lettura e dimprovviso la perde, conservando sostanzialmente intatte le altre a!ilit# intellettive. l caso del !am!ino che non riesce ad imparare a leggere si presenta per molti versi differente da 'uello delladulto. "ui la lettura non costituisce una!ilit# del tutto isola!ile dalle altre. )a un lato sem!ra che 8 almeno in am!ito evolutivo 8 il distur!o sia associato ad altri distur!i cognitivi -per esempio di memoria fonologica, di linguaggio, di capacit# di apprendimento di associazioni o di attenzione visiva. eRo ad altre difficolt# di apprendimento -per esempio lapprendimento della scrittura o lac'uisizione di una lingua straniera.. )altro lato, molto spesso, il distur!o non insorge in maniera repentina, senza la presenza di antecedenti, come dovre!!e invece accadere se il distur!o fosse specifico per la sola lettura. nfine, in taluni casi, il distur!o di lettura sem!ra coinvolgere componenti di carattere pi& generale -come la capacit# di comprensione del testo scritto. che poco si prestano ad unanalisi di tipo modulare. La scoperta di sovrapposizioni e di connessioni fra distur!i eRo tra funzioni ha spinto alcuni scienziati cognitivi a rintracciare un numero pi& ridotto di processi significativi o addirittura a ricondurre le forme fondamentali di funzionamento intellettivo ad alcuni principi fondamentali, in 'ualche modo dordine gerarchico superiore perch4 sottostanti alle altre operazioni della mente. n 'uesto modo, come vedremo pi& avanti, le scienze cognitive hanno ridato vigore e sostanza teorica agli approcci gerarchici allintelligenza.

0. @li studi sui distur!i di apprendimento

Con lesempio del !am!ino dislessico, a!!iamo visto come lesame delle differenze intellettive nei soggetti in et# evolutiva, se tiene conto dei profili che si incontrano e include lanalisi dei processi cognitivi, suggerisce come la teorizzazione ottimale non G:

sia n4 di tipo unitario -il dislessico non in difficolt# in tutte le funzioni intellettive., n4 di tipo multicomponenziale -il dislessico non in difficolt# in una sola isolata funzione.. Consideriamo ora meglio il caso dei distur!i specifici di apprendimento e approfondiamo altri aspetti per cui una teoria unitaria -e, in parte, una teoria multipla dellintelligenza. si dimostra inadeguata. La definizione di distur!o specifico di apprendimento ci dice che esso riguarda individui che presentano una discrepanza fra livello intellettivo -!uono. e livello dapprendimento in talune specifiche aree, come per esempio la lettura o la matematica -scarso.. "uesta definizione largamente condivisa, utilizzata in contesti di ricerca e clinici e citata a giustificare il fatto che personaggi cele!ri, e sicuramente <intelligenti?, come ;dison, 6ndersen, forse gli stessi Leonardo da Ninci e ;instein -spesso considerati come gli esempi pi& alti di intelligenza di tutti i tempi. avessero tuttavia delle specifiche difficolt# di apprendimento. 1n primo modo per spiegare 'uesti risultati potre!!e essere 'uello di considerare intelligenza e apprendimento come due aspetti psicologici completamente distinti, rendendo 'uindi i distur!i specifici compati!ili sia con la teoria unitaria, sia con la teoria multipla. 3a 'uesto approccio sare!!e erroneo per differenti ragioni, due fra le 'uali risultano immediatamente allocchio dello studioso dellapprendimento* in primo luogo, perch4 normalmente una misura standard dellintelligenza un ottimo predittore dellapprendimento -e tale stata considerata, per definizione, sin dai tempi di Oinet.H in secondo luogo, perch4 intelligenza e apprendimento appaiono per molti versi sovrapporsi. "ualsiasi misura standard dellintelligenza non pu+ prescindere dal misurare aspetti relativi allapprendimento -per esempio col riferimento al linguaggio, alluso di conoscenze del mondo e di strategie apprese.. 6l tempo stesso 'ualsiasi misura dellapprendimento mette in gioco anche processi intellettivi tipici -per esempio di comprensione, inferenza, associazione, ecc... Pi& in generale, non si vede perch4 le operazioni mentali implicate nei cosiddetti compiti di apprendimento non dovre!!ero essere considerate operazioni intellettive -cosa che del resto stata tipicamente fatta dagli studiosi di intelligenza, come a!!iamo visto nel caso di %pearman.* da esse non prescindono, visto che ne sono influenzate, e non sono il semplice risultato di unesposizione a condizioni di esperienza, per il fatto che a pari esperienza, a condizioni intellettive diverse, corrispondono processi di apprendimento differenti. n un esame sistematico della relazione fra successo scolastico -misurato dal %at, %cholastic 6ssessment Test, estremamente popolare negli %tati 1niti. e punteggi intellettivi -misurati con una stima di fattore g ricavato da un test usato dallesercito americano gi# citato nel capitolo precedente o con il test delle matrici di 9aven. 2reF e )etterman A077GD hanno ritrovato correlazioni altissime oscillanti fra 7,CK e 7,GC. n poche parole le competenze legate agli apprendimenti costituiscono delle funzioni intellettive* il distur!o di apprendimento pu+ dun'ue essere visto come un caso di profilo intellettivo s'uili!rato con deficit specifici in funzioni legate alle richieste scolastiche. "ueste osservazioni portano a ritenere che una teoria unificata dellintelligenza riveli le sue de!olezze 'uando cerca di commentare il profilo cognitivo del distur!o specifico di apprendimento, dal momento che non pu+ spiegare perch4 molte operazioni intellettive siano adeguatamente sviluppate e talune invece siano gravemente deficitarie. 6l contrario, una teoria multipla trova un punto di forza nelle rilevazioni differenziali* un !am!ino pu+ infatti essere forte in numerosi apprendimenti e negli aspetti cognitivi implicati e de!ole in altri. n particolare, una spiegazione molto !anale del fatto che soggetti con distur!o specifico di apprendimento presentino maggiori GG

talenti specifici dei loro coetanei nasce dalla possi!ilit# che si sia verificata una <compensazione misurativa?H per esempio, un !am!ino che presenta !uon apprendimento in tutte le aree scolastiche e ha un 'uoziente di intelligenza -"i. complessivo di 117 presentere!!e minori talenti di un !am!ino con un "i identico, ma con distur!o specifico di apprendimento linguistico. nfatti, il secondo !am!ino, per ottenere un "i analogo, deve compensare i !assi punteggi in certe componenti linguistiche -associate con gli apprendimenti deficitari. con punteggi particolarmente elevati in altre. 1n esempio tipico in proposito rappresentato dun'ue dai fre'uenti casi di distur!o specifico di apprendimento che hanno a che fare con le aree del linguaggio, spesso non solo con una singola operazione -per esempio la decodifica in lettura., ma con molte altre operazioni -per esempio fonologiche, lessicali, di automatizzazione del linguaggio, ecc... Non c da sorprendersi se 'uesti !am!ini in su!test intellettivi che riguardano le aree linguistiche, o almeno in taluni di essi, presentano punteggi pi& !assi della media, cui corrispondono invece punteggi pi& alti in test non ver!ali -meno fre'uenti, ma pur presenti, sono anche i casi opposti con punteggi intellettivi particolarmente !assi in test di natura non ver!ale.. %e la 'uestione viene posta in 'uesti termini soltanto, potre!!e sem!rare che una teoria unitaria sia assolutamente insoddisfacente, ma una teoria multipla dellintelligenza sia 'uella pi& idonea a spiegare il distur!o specifico dellapprendimento. "uello che, tuttavia, non 'uadra che il !am!ino con distur!o specifico in realt# un !am!ino in cui non sono intaccate le forme pi& importanti dellintelligenza -si pensi ai casi clamorosi dei personaggi illustri citati precedentemente., come se il deficit cognitivo non interessasse assolutamente i nuclei centrali dellintelligenza, ma solo delle componenti pi& periferiche. "ueste osservazioni orientano 'uindi a favore di una teoria gerarchica.

:. l deficit intellettivo
6!!iamo visto come la riflessione sul profilo intellettivo del distur!o specifico di apprendimento porti a rifiutare una teoria unitaria dellintelligenza e a formulare una serie di importanti ipotesi specifiche* sicuramente una teoria multipla appare superiore a una teoria unitaria, ma anchessa incontra delle difficolt# nello spiegare 'uesti deficit. Lanaloga riflessione sul ritardo mentale porta invece a rifiutare una teoria multipla dellintelligenza che ponga tutte le forme di a!ilit# distinte e su uno stesso piano di importanza. 9icordiamo che, 'uando il livello intellettivo di un !am!ino !asso -ed egli incontra difficolt# di adattamento allam!iente in cui vive., si parla di ritardo mentale -o handicap mentale, o deficienza o de!olezza mentale oppure di deficit intellettivo.* a sua volta il ritardo mentale viene distinto in diverse fasce di gravit#, con riferimento al grado di adattamento e ai diversi livelli di "i, riscontrati attraverso i tradizionali test di intelligenza -cfr. fig. :.1.. La classica distri!uzione a campana dei punteggi di 'uoziente di intelligenza riportata in figura :.1 ci ricorda che pi& si vicini alla media pi& numeroso il gruppo di individui che ottengono un determinato punteggio di "i. nfatti, ogni punto della curva descrive la percentuale di popolazione umana che ottiene 'uel punteggio. Per esempio, 'uasi il I7X delle persone ha un "i compreso fra CL e 11L -la cosiddetta normalit#. e solo circa il 0X ha un "i inferiore a I7 e 'uindi potre!!e ricevere una diagnosi di ritardo mentale -la diagnosi viene data per+ solo se compaiono anche altri elementi e 'uesto spiega perch4 lincidenza stimata del ritardo mentale sia inferiore, attestandosi attorno all1X.. La cele!re curva a campana rappresentata in figura :.1 -la !ell curve. sem!rere!!e offrire un 'uadro molto preciso di come gli esseri umani si GL

distri!uiscono per a!ilit# intellettiva e consentire una serie di altrettanto precise deduzioni* che il numero degli individui che hanno unintelligenza superiore di un certo valore alla media esattamente uguale a 'uello degli individui che lhanno di un identico valore sotto la media, che il numero maggiore di individui che si incontrano su 'uesto pianeta sono 'uelli esattamente in media per intelligenza, che pi& ci si discosta dalla media, minore il numero dei casi rappresentati, ecc. n realt#, legittima una certa prudenza nellinterpretazione di 'uesti risultati, anche tenendo conto dei limiti dei test con cui si sono costruite curve di 'uesto genere. Per 'uesta ragione, i critici dei test e delle loro generalizzazioni si sono spesso scagliati proprio contro la !ell curve scelta come lesemplificazione pi& importante dei limiti dello studio dellintelligenza. 1gualmente, i sostenitori dello studio psicometrico dellintelligenza hanno presentato come sua manifestazione prototipica 'uesta curva, mostrando come una semplice distri!uzione consenta di fornire una prima delineazione di un campo di studio cos= complesso -cfr. cap. ..

2onte* Pedra!issi e %antinello A1BBID. 2ig. :.1. La classica distri!uzione a campana dei punteggi del 'uoziente di intelligenza. )i solito un "i di 177 corrisponde al punteggio medio, mentre lindice di deviazione utilizzato -la deviazione standard. e'uivale a 1L. %i parla di ritardo mentale lieve con un "i inferiore alle 0 deviazioni standard, di ritardo medio sotto alle tre deviazioni standard, e di ritardo grave sotto le 'uattro deviazioni standard. La curva a campana evidenzia non solo i casi di deficit intellettivo, ma anche 'uelli opposti di dote intellettiva. %i pu+ cominciare a parlare di intelligenze decisamente dotate con un "i superiore a 1:7.

9icordiamo che tipicamente il "i stato rilevato proponendo una serie di prove intellettive che, per i sostenitori della teoria unitaria, offrono una stima del sottostante fattore g e, per i sostenitori della teoria multipla, una stima composita delle competenze nelle a!ilit# sottese alle varie prove proposte. Per una teoria multipla, tuttavia, dovre!!e essere indifferenteRe'uivalente su 'uale componente il deficit si riversa e la differenza fra un distur!o specifico di apprendimento e un ritardo mentale potre!!e essere semplicemente di grado. n altre parole, il ritardo mentale si caratterizzere!!e per un punteggio molto !asso in una sola forma di intelligenza -cosa che non accade. e 'uesta non dovre!!e influire sulle altre intelligenze -cosa che pure non accade.. 6llinterno di una teoria delle intelligenze multiple A@ardner 1BB1D, in linea di principio, il ritardo mentale corrispondere!!e al deficit in poche o solo una GK

forma di intelligenza -'uella logica., ma le pressioni sociali presenti nella cultura occidentale indurre!!ero a dare pi& importanza a talune forme di intelligenza piuttosto che ad altre, per cui una de!olezza nellintelligenza logico5matematica considerata inaccetta!ile, mentre non lo una nellintelligenza musicale o corporea. 6 sostegno di ci+, vengono portate prove del fatto che in talune societ# primitive sono valorizzate forme di intelligenza differenti da 'uelle che trovano esaltazione nel sistema educativo della nostra societ#, ma, non necessariamente, in altre realt#. "ueste argomentazioni appaiono per+ piuttosto de!oli, dal momento che moltissime fonti riportano descrizioni di de!oli mentali in societ# primitive -si parla anche scherzosamente di <scemo del villaggio?. che non sem!rano discostarsi molto da 'uelle evidenziate per le societ# avanzate. )ue elementi che cam!iano, in societ# differenti dalla nostra, riguardano semmai il grado di tolleranza del ritardo mentale e la valorizzazione di forme intellettive particolari. l pro!lema del peso del relativismo culturale potre!!e essere posto anche in termini ipotetici con riferimento a molti mondi possi!ili. %upponiamo che un individuo sia privo di una determinata forma di intelligenza* ci sare!!e un mondo possi!ile in cui 'uesto avre!!e conseguenze gravi per lui, %e poniamo la 'uestione nei termini del successo nella vita, la risposta non pu+ che essere positiva, dal momento che pu+ !enissimo crearsi una situazione per cui chi non possiede una certa caratteristica non riesce a sopravvivere. Per le stesse ragioni, nei popoli che vivono di spostamenti e com!attimenti come potre!!e sopravvivere una persona immo!ilizzata, 3a tuttavia, la mente di 'uesta persona potre!!e funzionare perfettamente ai pi& disparati livelli, per cui essa verre!!e considerata inadatta socialmente, ma non certo stupida -ovvero priva di intelligenza.. %imilmente, pu+ darsi che in una determinata societ# di navigatori, le a!ilit# visuospaziali -di osservazione, orientamento, inferenza spaziale, ecc.., siano fondamentali. Cosa accadre!!e dellindividuo che non possiede in misura adeguata 'ueste competenze, n 'uesto caso, ci si potre!!e forse attendere una maggiore difficolt# del malcapitato, ma anche 'ui, non tale da compromettere molte importanti operazioni della mente. %i potre!!e per esempio ipotizzare che una persona con scarse a!ilit# visuospaziali, ma !uone a!ilit# logico5matematiche e linguistiche, riesca a trovare modalit# di rappresentazione che riducano il peso dellinformazione visuospaziale e consentano di rispondere al pro!lema utilizzando le altre a!ilit#. )ifficilmente potre!!e accadere lo stesso se fosse invece compromessa la capacit# di ragionamento, considerata nei suoi vari aspetti della associazione, analogia, inferenza, ecc. n 'uesto caso, lintero lavoro della mente sare!!e compromesso. l deficit intellettivo del ritardo mentale , almeno in parte, amodale, cio non legato specificamente ad una modalit# di ela!orazione dellinformazione e a un tipo particolare di informazione. Per esempio, le difficolt# nel reperimento di un elemento in comune o nella comprensione di unanalogia fra due entit# possono riguardare 'uasi indifferentemente oggetti fisici, concetti, parole, ecc. 1n altro punto importante, relativo al ritardo mentale, consiste nel fatto che la de!olezza intellettiva riguarda molti aspetti del funzionamento intellettivo. 6l di l# di interessanti ricerche che documentano come, anche nel caso del ritardo mentale, si possano rintracciare profili differenziati analoghi a 'uelli presenti nel caso del distur!o specifico di apprendimento -per esempio i !am!ini con sindrome di )oMn sono maggiormente penalizzati nelle funzioni linguistiche e i !am!ini con sindrome di Villiams sono particolarmente de!oli nel pensiero spaziale., si deve constatare che molto spesso il soggetto con ritardo mentale ha difficolt# in tutti o 'uasi tutti gli aspetti intellettivi esaminati. "ueste osservazioni forniscono due indicazioni importanti. n primo luogo, le varie componenti GI

dellintelligenza non sono del tutto indipendenti, altrimenti non si capire!!e perch4 un singolo fattore organico -per esempio un danno genetico. potre!!e aver colpito similmente vari aspetti dellintelligenza. n secondo luogo, il fatto che talune componenti siano colpite pi& di altre -per non parlare di 'uelle eventualmente non colpite. fa riflettere su 'uelle che possono costituire il nocciolo duro del ritardo mentale e, in ultima analisi, dellintelligenza, se 'uestultima definita come il fattore di discriminazione fra ritardo mentale e normalit#. La riflessione sul ritardo mentale induce pertanto a pensare che le varie forme di intelligenza non siano indipendenti, n4 siano e'uivalenti, ma ve ne siano alcune pi& centrali e anche maggiormente collegate fra loro. )iventa 'uindi interessante vedere 'uali siano 'ueste forme pi& centrali. Per alcuni versi la de!olezza intellettiva di un individuo con ritardo mentale sem!ra compara!ile allintelligenza ancora poco sviluppata di un !am!ino piccolo. Ni sono tuttavia differenze. Per esempio, un punto che immediatamente impressiona, relativo alla capacit# di assimilazione e uso dellesperienza. 1n !am!ino piccolo dimostra una grandissima capacit# di apprendimento -per esempio di parole nuove. che non si riscontra in maniera analoga nel ritardo mentale. La plasticit# del cervello di un !am!ino di : anni non assolutamente compara!ile alla plasticit# del cervello di un !am!ino di C anni con ritardo mentale -per alcuni casi di ritardo mentale si parlato invece di invecchiamento precoce del cervello.. )al punto di vista dei costrutti cognitivi, la plasticit# non facilmente analizza!ile, anche se concetti come velocit# di ela!orazione 8 e, forse, controllo dellinterferenza mnestica 8 potre!!ero essere invocati. %i noti che un aspetto neurologicamente collegato pu+ essere 'uello che riguarda la capacit# di transfer eRo di pro!lem5solving in situazioni nuove. La rigidit# mentale del soggetto con ritardo mentale stata ampiamente descritta e anche concettualizzata e non trova analogie nel !am!ino piccolo, che spesso estende competenze con facilit# a contesti inediti. 1n altro aspetto, infine, che caratterizza il ritardo mentale la difficolt# a controllare le informazioni mantenute temporaneamente in memoria. %e semplicemente invitato a ricordare 'uanto gli stato presentato lindividuo con ritardo se la cava relativamente !ene, ma si trova in difficolt# se, su 'uelle informazioni, deve fare delle operazioni aggiuntive* 'uesto per+ un pro!lema che si trova anche nel !am!ino piccolo e che pu+ aiutare a capire cosa c di comune nella minore intelligenza di 'uestultimo e del soggetto con ritardo mentale.

G. l deficit di attenzione e iperattivit#

Psicologi e medici hanno rivolto molta attenzione ad una gamma di profili, rinveni!ili soprattutto nel !am!ino, ma anche nelladulto, che si caratterizzano per taluni di 'uesti sintomi -non necessariamente tutti.* la!ilit# attentiva, disattenzione, incostanza, incapacit# di organizzarsi, impulsivit# e iperattivit#. 6 'uesti profili, diversamente caratterizzati nella storia della psicopatologia, a partire dalla seconda met# del JJ secolo stato dato un nome diventato sempre pi& popolare* 6ttention )eficit /FperactivitF )isorder -a!!reviato in 6dhd., tradotto in italiano con lespressione )istur!o da deficit attentivo e iperattivit# -a!!reviato in )dai.. Lo studio di 'uesto distur!o di particolare interesse per le moderne teorie dellintelligenza, perch4 mette in discussione le certezze finora raggiunte. nfatti, le persone con )dai mostrano una intelligenza assolutamente nella media nonostante il fatto che il deficit sia legato al malfunzionamento delle principali funzioni cognitive* il funzionamento dei lo!i frontali, delle funzioni esecutive, dellattenzione, della memoria di lavoro, della GC

velocit# nella esecuzione di compiti ripetuti. Nediamo meglio 'uesti aspetti e le loro implicazioni. n primo luogo, possiamo osservare che il livello intellettivo generale delle persone con profilo )dai sostanzialmente nella media. 1na cele!re ricerca, finanziata dal National nstitute for 3ental /ealth degli %tati 1niti, aveva avuto modo di stimare il "i medio di L0L !am!ini )dai attorno a BC,L, 'uindi sostanzialmente nella media. n realt#, le normali stime del "i, condotte con testing individuale, potre!!ero sovrastimare il "i di 'uesti !am!ini, perch4 si !asano su prove guidate dallesaminatore e cio sulla condizione per loro migliore* lintelligenza dovre!!e sapersi manifestare anche in condizioni di maggiore autonomia e in 'uesto caso i !am!ini )dai si trovano in 'ualche difficolt#, ma non certo tale da portare a concludere che hanno un particolare deficit intellettivo. Na aggiunto che, nel testing individuale, le prove in cui 'uesti !am!ini hanno maggiori difficolt# non sono necessariamente 'uelle pi& sature di fattore g e cio pi& centrali per il funzionamento intellettivo* per esempio essi tendono ad avere prestazioni pi& !asse nella prova di velocit# detta <cifrario? e nella prova di memoria di cifre. 6l contrario, esistono evidenze del fatto che i !am!ini )dai hanno gravi pro!lemi nellattenzione, in talune prove di memoria di lavoro e 8 pi& in generale 8 nelle cosiddette funzioni esecutive, come la pianificazione, il controllo, lorganizzazione del comportamento AOarTleF 1BBID. 1nulteriore prova del rapporto tra funzioni esecutive e )dai data dal fatto che il trattamento farmacologico, spesso proposto, migliora tali funzioniH in associazione con 'ueste evidenze, si spesso sottolineata la relazione fra )dai e ridotto funzionamento dei lo!i frontali del cervello, sia pur con eventuale compresenza di altre disfunzioni cere!rali ACrinella e Wu 0777D. %e funzioni esecutive, lo!i frontali, attenzione e memoria di lavoro sono cos= importanti, la persona con )dai dovre!!e essere poco intelligente e il farmaco, che agisce sulle funzioni esecutive, dovre!!e produrre anche un miglioramento nelle prove intellettive, cose che non accadono. "uesti paradossi possono trovare una parziale spiegazione nel fatto che gli individui con )dai falliscono, in realt#, solo in alcune prove esecutive o di attenzione o di memoria di lavoro. Per esempio essi sono in difficolt# in compiti di attenzione prolungata, ma non in altri test attentivi, hanno pro!lemi in prove di memoria di lavoro a medio controllo o con forti richieste ini!itorie -cfr. anche cap. N ., ma non necessariamente in prove di memoria di lavoro ad alto controllo.

L. @eni, talentosi e dotati

l ritardo mentale fondamentale per comprendere cosa sia lintelligenza, perch4 esso viene generalmente considerato prototipico dellassenza di intelligenza. Capire che cosa <manca? ad una persona con ritardo mentale potre!!e voler dire capire cos lintelligenza. Con un ragionamento simile, si potre!!e considerare il caso apparentemente simmetrico della genialit#. l genio una persona particolarmente dotata per una forma specifica di intelligenza, come per esempio la musica, le lettere o lespressione corporea, n 'uesto caso daremmo ragione ad una teoria multipla dellintelligenza. Pppure il genio una persona eccezionale che superiore agli altri in tutte o 'uasi tutte le forme pi& alte di funzionamento della mente, n 'uesto secondo caso daremmo ragione ad una teoria unitaria dellintelligenza.

GB

n realt#, ampiamente documentato che la genialit# prodotta da una com!inazione non solo di capacit# intellettive notevoli -ma non necessariamente superiori a 'uelle di molti altri individui., ma anche di specifiche funzioniRa!ilit# molto elevate e di particolari caratteristiche di personalit#. n sintesi, sem!rano essere in gioco cin'ue fattori fondamentali* a. caratteristiche cognitive generali particolariH !. specifiche a!ilit# in particolari forme intellettiveH c. creativit#H d. caratteristiche di personalit# centrate sul conseguimento di certe competenze e prodottiH e. contesto culturale favorevole. "ualsiasi teoria dellintelligenza deve fare i conti con forme eccezionali di intelligenza, ma deve tenere presente che molti termini differenti e le presumi!ili diverse implicazioni sono previsti sia dal linguaggio comune -genio, dote, talento, superdotazione, ecc.., sia dal linguaggio tecnico. /anno 'ualcosa in comune ;instein, Nan @ogh, 3aradona, un calcolatore eccezionale e il primo della classe, Per orientarci tra profili che sono per molti versi differenti, do!!iamo avere in mente una distinzione fondamentale che riguarda*

1. i talentosi, ovvero persone con forme altamente specifiche di intelligenza

-individui col pallino per certi particolari am!iti, ma non necessariamente competenti in molti compiti cognitivi.H

2. i creativi, cio persone che riescono a trovare soluzioni e forme di espressione

valide originali a cui nessun altro aveva pensatoH

3. i geni, soprattutto riconosciuti per i loro prodotti, apprezzati 'uindi in un certo

contesto storico e sociale, e che sem!rano essere il risultato della com!inazione di eterogenei fattoriH

4. i dotati -gifted., cio persone che ottengono prestazioni molto elevate nella
'uasi totalit# dei compiti intellettivi importanti, compresi compiti cognitivi che sono nuovi e di diversa naturaH

5. i superesperti in attivit# intellettive -come la persona che si specializzata e ha

fatto moltissima pratica col gioco degli scacchi, lalge!ra, la programmazione, ecc... %olo per il 'uarto tipo di persone ci sem!ra si possa direttamente applicare lipotesi che i meccanismi esplicativi dellintelligenza siano gli stessi utilizza!ili per considerare la popolazione nel suo complesso, mentre per gli altri tipi sem!ra opportuno far riferimento a modelli pi& articolati capaci di descrivere anche il ruolo dellesperienza e il rapporto fra dimensioni intellettive e di personalit#. Per il 'uinto tipo, faremo delle considerazioni negli ultimi capitoli, ma anticipiamo su!ito le nostre conclusioni* lessere particolarmente esperti in un am!ito ha una !ase chiaramente esperienziale. 3olto spesso gli studiosi di intelligenza si sono focalizzati sui geni, ma 'uesto ha creato taluni malintesi. geni possono avere infatti a!ilit# estremamente elevate ma limitate a taluni contesti -e 'uesto li riporta ad un approccio multiplo allintelligenza. e soprattutto apparire come tali per i loro prodotti, piuttosto che per le loro caratteristiche. Taluni grandi artisti e poeti ci hanno lasciato opere di inestima!ile valore e, giustamente, noi li consideriamo personaggi eccezionali. Tuttavia, le loro 'ualit# non corrispondono necessariamente a 'uelle che si incontrano nelle persone che presentano unintelligenza al di sopra della norma. "uesto discorso pu+ apparire discuti!ile e limitativo, ma il fatto di ignorarlo pu+ allontanarci da una riflessione sui nuclei centrali dellintelligenza. %tiamo in 'uesto modo applicando la stessa logica per L7

cui riteniamo che gli idiots savants non rappresentano forme elevate di intelligenza, ma solo il possesso di una a!ilit# specifica, vuoi per il possesso di un particolare <talento?, vuoi per il fatto di essere diventati con la pratica esperti per un determinato contesto. @li idiots savants, che gi# ricordavamo negli esempi di a!ilit# matematica, sono individui con scarse a!ilit# intellettive generali, ma con particolari inclinazioni per taluni am!iti di espressione o conoscenza. casi pi& cele!ri di idiots savants riguardano individui con profilo autistico che hanno particolari a!ilit# di memoria meccanica o di calcolo specifico. "uesti casi ci sem!rano pi& che altro curiosit#, pi& che manifestazioni di intelligenza. Tuttavia, vi sono casi pi& <intriganti? di particolare inclinazione per manifestazioni espressive pi& complesse, per esempio la pittura. l fatto che un individuo di scarsa <intelligenza? possa produrre delle vere e proprie opere darte suggerisce come lespressione artistica riguardi un talento specifico -cui si associano doti di creativit#., ma non il funzionamento cognitivo generale. Pvviamente un artista pu+ avere sia unelevata intelligenza, sia un talento e una creativit# particolari, ma 'uesti diversi aspetti non si identificano.

K. @li individui creativi

Ni sono persone creative e anche dotate intellettualmente. vari aspetti del funzionamento cognitivo si intersecano e due aspetti, in parte potenzialmente indipendenti, possono comun'ue com!inarsi. 9unco, un ricercatore californiano, ha analizzato, in diverse ricerche, le caratteristiche di gruppi di ragazzini che erano sia dotati intellettivamente -parecchi di essi avevano un "i stimato superiore a 1K7., sia altamente creativi e ha visto che 'uesti ragazzini si differenziavano per molti aspetti, fra cui unalta flessi!ilit#, ovvero per una maggiore capacit# di adattare risposte e strategie a compiti e situazioni differenti. 6nche le aspettative delle madri di 'uesti ragazzini erano diverse da 'uelle delle altre madri, perch4 maggiormente orientate ad attendersi dai loro figli unindipendenza intellettuale. Cerano dun'ue una componente am!ientale e una componente motivazionale che interagivano con le caratteristiche di !ase. l rapporto fra intelligenza e creativit# si esplicita !ene col riferimento alla particolare teoria dellintelligenza adottata. Per esempio, stato proposto che i fattori critici dellintelligenza siano la capacit# di pianificazione, lattenzione, i processi cognitivi prodotti contemporaneamente e 'uelli prodotti se'uenzialmente* uno dei sostenitori di 'uesta teoria -Naglieri. ha ipotizzato che di 'uesti aspetti, lingrediente critico della creativit# sia la capacit# di pianificazione, che, per esempio, si esprimere!!e nellideare e nellanticipare le fasi della produzione dellopera creativa. %econdo %tern!erg, invece, si possono distinguere diverse tipologie di individui eccezionali, che presentano differenti com!inazioni dei tre tipi di intelligenza su cui si soffermato -analitica, creativa e pratica.. l <creatore analitico? una persona con elevata creativit# ma anche elevata intelligenza -analitica.* grandi letterati come 3anzoni e Leopardi forse entrere!!ero in 'uesta tipologia. l <creativo pratico? ha alta creativit# e intelligenza pratica* il caso degli inventori, pro!a!ilmente di @uglielmo 3arconi. C poi una personalit# pi& completa, che presenta elevati livelli in tutte e tre le forme di creativit#* se ancora consideriamo la storia italiana, pro!a!ile che Leonardo da Ninci e @alileo @alilei sare!!ero rientrati in 'uesta categoria. %e, invece, facciamo riferimento alla teoria dellintelligenza !asata sul controllo della memoria di lavoro -cap. N ., si possono riscontrare dei creativi con alta capacit# di tenere sotto controllo numerose informazioni, per esempio in filosofia -6ristotele, Eant,., in letteratura -Cicerone, TolstoU,. e nelle scienze -@alilei, 2reud,.. La teoria assume che un elevato controllo possa avvantaggiare soprattutto gli atti creativi L1

!asati sullesclusione di elementi inessenziali e sulla manipolazione contemporanea di pi& elementi, mentre non costituisce particolare aiuto 'uando latto creativo nasce dalla valorizzazione di elementi marginali o dalla riela!orazione originale di poche idee. l caso dellintelligenza creativa indu!!iamente affascinante, ma per molti versi confuso. Certe vaghezze associate al concetto di <creativit#? determinano altrettante am!iguit# nelle modalit# proposte per valutarla. 1n elemento su cui spesso si insistito in 'uesto am!ito rappresentato dall<originalit#?, concepita come la capacit# di proporre soluzioni o manifestazioni del pensiero nuove, alle 'uali pochi, o nessuno aveva pensato. "uesta definizione comporta, nella valutazione della creativit#, due principali pro!lemi. l primo pro!lema che, se una soluzione nuova, il creatore del test di creativit# non poteva averla prevista e 'uindi averla inclusa fra le risposte da premiare. l secondo pro!lema che una risposta nuova non necessariamente !uona e valida* altrimenti 'ualsiasi risposta casuale, sicuramente nuova, sare!!e espressione di creativit#. 1naltra caratteristica spesso analizzata dai test di creativit# rappresentata dalla ricchezza delle produzioni -cfr. fig. :.0.. %i pensa che una persona creativa sia capace, dato uno stimolo, a pensare ad un numero maggiore di cose diverse. Per esempio, in !ase ad uno stimolo visivo, 'uante diverse figure si pu+ riuscire a costruire includendolo, Pppure, data una o pi& parole, 'uante relazioni si riescono a concepire, P, infine, dato un oggetto, 'uante modifiche intelligenti gli si possono apportare, "uesto modo di ragionare ha sicuramente un fondamento, ma incontra alcune difficolt#. Per 'uanto il creativo si caratterizzi spesso per la ricchezza di idee, la sua ricchezza pu+ essere tuttavia molto pi& sottile di 'uella individuata da un normale test di creativit#. Per esempio molti cele!ri artisti avevano un loro marchio espressivo molto ristretto -si pensi alle nature morte di 3orandi o alle variazioni paesaggistiche di 3onet. che hanno tuttavia modificato sottilmente con armonie differenti e splendide* un test di creativit# li avre!!e valorizzati o penalizzati, 6lcuni aspetti della creativit# sono inclusi nellintelligenza considerata in termini tradizionali. Per esempio, la capacit# di produrre 'ualcosa di nuovo e significativo stata associata, giustamente, da Naglieri alla!ilit# di pianificazioneH la!ilit# di produrre molte idee era inclusa anche nei classici test cognitivi di fluenzaH loriginalit# ha dei legami con prove di intuizione. ( indu!!io tuttavia che, per certi versi, lintelligenza creativa costituisce una forma di competenza indipendente che 'uindi va studiata separatamente. 1n ricercatore dello stato dell ndiana, PlucTer A1BBBD, ha dimostrato che i punteggi ottenuti con il test di Torrance si mantengono anche per lungo tempo. ;gli, considerando la creativit# di pi& di 077 adulti e confrontando le loro prestazioni attuali con 'uelle ottenute pi& di 07 anni prima al test di Torrance o a un test di intelligenza, vide che il punteggio ottenuto nella precedente somministrazione del test di Torrance era un predittore dei punteggi ottenuti al test stesso in et# adulta tre volte pi& efficace rispetto al "i. "uesto conferma lipotesi che la creativit# costituisce un aspetto intellettivo specifico, oltre che durevole nel tempo. Ci sono studi che hanno cercato di evidenziare anche le !asi neurologiche della separazione fra intelligenza e creativit#. Per esempio Carlsson, Vendt e 9is!erg A0777D, alluniversit# di Lund, in %vezia, hanno confrontato un gruppo di 10 maschi che, pur essendo intelligenti, si caratterizzavano per un !asso punteggio di creativit#, con altrettanti maschi altamente creativi. 6nalizzando il flusso di sangue al cervello durante lesecuzione di un compito creativo -che richiedeva di identificare i possi!ili usi di un oggetto. hanno portato elementi a L0

favore dellipotesi che il creativo sappia sfruttare meglio entram!i gli emisferi cere!rali, a differenza del poco creativo, in cui laumento di flusso si osservere!!e in modo pi& marcato in un singolo emisfero.

2ig. :.0. ;sempio di item di test creativo -dal test di Torrance..

)un'ue, per sintetizzare 'uanto a!!iamo finora suggerito, intelligenza, talento, genialit# e creativit# non si identificano. %iamo costretti ad applicare 'uesta logica per evitare di avere una dispersione di concetti di intelligenza. Lo stesso insieme di costrutti che utilizziamo per dire che lintelligenza riguarda le funzioni che diversificano lindividuo con ritardo mentale dallindividuo con sviluppo intellettivo tipico deve essere utilizzato anche per differenziare persone a sviluppo tipico da persone eccezionalmente intelligenti. %i ricordi che la stima dellintelligenza di una persona riguarda linsieme delle sue funzioni cognitive, mentre il concetto di talento riguarda, generalmente, una specifica funzione. 6 sua volta si pu+ distinguere fra semplice talento -'uando una persona particolarmente portata per una manifestazione espressiva. e talento geniale, 'uando 'uesta inclinazione possiede in s4 le premesse per svilupparsi in genio. n un certo senso, lespressione <talento? si presta maggiormente a descrivere persone dal profilo cognitivo differenziato -un aspetto che a!!iamo visto caratterizzare anche i distur!i specifici dellapprendimento., con una o alcune a!ilit# particolarmente elevate a fianco di altre a!ilit# pi& <normali?, piuttosto che una persona che appare dotata in molti aspetti. )i 'uestultima si dovre!!e dire che ha <un talento innato per 'uasi tutte le espressioni?, ma 'uesta espressione togliere!!e un po di significato allidea di unicit# di talento. 1naltra osservazione* vero che sono esistiti i geni multiformi -per esempio Leonardo da Ninci era pittore, scienziato, ecc.., ma normalmente i geni si sono affermati in un solo campo. %u 'uesto aspetto pu+ aver influito il fatto che un giovane pu+ meglio seguire una sua vocazione se 'uesta chiara e univoca e meno se 'uesta riguarda troppi am!iti. L:

1n ulteriore aspetto, che differenzia i vari tipi di genio e lindividuo intellettualmente dotato, riguarda il carattere delle loro produzioni. Tipicamente, il genio altamente creativo e produce manifestazioni del pensiero originali, nuove, cui nessuno aveva pensato in precedenza. "uesto non il caso della persona intellettualmente dotata che pu+ essere solo particolarmente competente nel trovare soluzioni note a tutti ma in modo rapido ed esemplare. ( proprio 'uesta distinzione che ha portato allindividuazione, a fianco dellintelligenza vera e propria -talora chiamata <convergente? perch4 converge verso soluzioni conosciute., dellintelligenza creativa. "uestultima stata anche chiamata <divergente? per il fatto che si allontana dalle soluzioni cui gi# erano arrivati altri, per giungere a produrne di nuove. n conclusione, evidente che lintelligenza geniale e creativa importantissima, ma essa richiede di essere studiata con strumenti appositi che si differenziano da 'uelli dellintelligenza vera e propria. %i pu+ tuttavia cercare di meglio caratterizzare la personalit# geniale, ma 'uesto pu+ essere fatto ampliando la gamma dei costrutti utilizzati. Per esempio, le !iografie di personaggi cele!ri fanno menzione non solo di elevata intelligenza -considerata 'uindi <valore aggiunto?., ma anche di una stupefacente capacit# di lavorare sodo, interessi ampi, avversione per i dogmi tradizionali e autostima estremamente alta* 'ueste caratteristiche non riguardano necessariamente lintelligenza vera e propria, ma altri importanti aspetti della personalit# e del contesto.

LG

Capitolo 'uarto Le !asi !iologiche dellintelligenza

%ono sempre pi& rare le persone che pensano che le manifestazioni dellintelligenza siano prodotti puramente spirituali che nulla hanno a che fare con il corpo. Prmai, infatti, si accettata lidea che ad unattivit# psichica ne corrisponde una a livello fisico che, in primo luogo, riguarda il sistema nervoso centrale e, in ultima analisi, il cervello. Per chi ancora non accetta 'uesta posizione, dovre!!ero !astare le spettacolari raffigurazioni del cervello che oggi producono le tecniche di neuroimmagine mostrando cosa fa il cervello 'uando impegnato nelluna o nellaltra operazione intellettiva. Lintelligenza ha indu!!iamente una !ase !iologica, ma 8 come avremo modo di discutere pi& avanti 8 lespressione <!ase !iologica? non deve essere intesa nei termini di una causalit# del !iologico nei confronti dello psichico, ma semplicemente di una concomitanza. Per studiare le !asi !iologiche dellintelligenza, si dimostrata essenziale la disponi!ilit# di strumenti di misurazione. @eneralmente, tuttavia, le tecniche di neuroimmagine richiedono la presentazione di compiti intellettivi semplici che 'ualcuno potre!!e rifiutare di considerare test di intelligenza. 6ltre modalit# di studio dei fattori !iologici consentono, invece, lutilizzo dei tradizionali test di intelligenza. ( il caso delle cele!ri ricerche che hanno esaminato se persone che condividono in parte, o in tutto, lo stesso patrimonio genetico, sono anche simili intellettivamente. Le ricerche pi& esemplari in 'uesto senso sono 'uei pochi studi in cui si riusciti a confrontare gemelli monozigoti cresciuti in am!ienti diversi. 1na di 'ueste stata pu!!licata nel 1BB7 da Oouchard e colleghi nella prestigiosa rivista <%cience? con un titolo molto chiaro* %ources of human psFchological differences* The 3innesota studF of tMins reared apart -2onti delle differenze psicologiche fra gli esseri umani* lo studio condotto in 3innesota su gemelli cresciuti separati. AOouchard et al. 1BB7D. Perch4 importante studiare i gemelli e soprattutto i gemelli monozigoti -nati da un singolo ovulo fecondato., Perch4 i gemelli monozigoti sono geneticamente identici e 'uindi, se i fattori genetici contano nello sviluppo dellintelligenza, essi dovre!!ero avere unintelligenza simile. Perch4 importante studiare gemelli cresciuti in am!iente diverso, Perch4, se fossero cresciuti nello stesso am!iente, non si sapre!!e in che misura la loro somiglianza dovuta alla condivisione del patrimonio genetico e in che misura essa dovuta alla condivisione delle esperienze offerte dallam!iente. Ci sono delle leggende metropolitane su gemelli monozigoti cresciuti separati. Che si trovano alla stessa ora, in due posti diversi del mondo, adottati da due differenti famiglie, con gli stessi desideri, gli stessi comportamenti. Che finiscono per innamorarsi della stessa donna. Che prendono le stesse decisioni. "ueste sono leggende, ma certamente riflettono un dato di realt#, e cio, la sorprendente somiglianza non solo fisica che si pu+ riscontrare fra due gemelli monozigoti che non si conoscono e forse non sanno nemmeno dellesistenza luno dellaltro. Lo studio di Oouchard e colleghi, che purtroppo ha potuto individuare solo poche decine di coppie, ha trovato somiglianze davvero notevoli fra i gemelli di una stessa coppia. Proponendo tre test di a!ilit# generale e calcolando la correlazione fra i punteggi ai test ottenuti dai due mem!ri di una coppia, si sono riscontrati indici di correlazione elevati -che andavano da 7,KB a 7,IC.. ( dun'ue difficile negare che le !asi !iologiche di un individuo influenzano la sua intelligenza>

LL

1. 2attori genetici dellintelligenza

Lo studio psico!iologico dellintelligenza si orientato in particolare su due punti fondamentali* lereditariet# e i correlati !iologici dellintelligenza. 6d una prima impressione, 'uesti due pro!lemi sem!rere!!ero riflettere un medesimo orientamento, volto a considerare lintelligenza un prodotto secondario dellorganizzazione !iologica dellindividuo. Niente di pi& falso, invece. nfatti, la ricerca delle concomitanze !iologiche delle operazioni intellettive si limita a individuare delle corrispondenze, senza compiere scelte sui fattori che producono lintelligenza. 6l contrario, le indagini sulla ereditariet# suggeriscono che un individuo nasca gi# dotato !iologicamente di un patrimonio intellettivo potenzialeH anche 'ueste, tuttavia, generalmente ammettono che tale patrimonio possa svilupparsi solo se vi sono condizioni am!ientali adeguate per la maturazione. n che misura lintelligenza ereditata, La genetica ha oggi al suo attivo molti strumenti di analisi, ma sem!ra prematuro associare lintelligenza al contri!uto di singoli o pochi geni. Ci limiteremo pertanto a menzionare il 'uadro generale degli studi classici !asati sulla genetica delle popolazioni gi# anticipato citando il lavoro di Oouchard e colleghi. 6!!iamo visto che le somiglianze intellettive fra gemelli monozigoti -cio nati da uno stesso ovulo e 'uindi con lo stesso patrimonio genetico., che sono stati adottati separatamente e 'uindi hanno vissuto in am!ienti familiari distinti, sono elevate. Le loro somiglianze non possono essere attri!uite allam!iente e alleducazione -dato che sono stati allevati separatamente., ma solo al patrimonio genetico, che identico -come potr# essere identico 'uello di due individui clonati, se in un ipotetico domani si arriver# a clonare gli esseri umani.. Tali somiglianze sono !en maggiori di 'uelle di gemelli dizigoti -nati da due ovuli distinti con dotazioni genetiche solo parzialmente simili. o di normali fratelli, anche se 'uesti hanno vissuto con la loro famiglia e 'uindi nello stesso am!iente -in 'uesto caso si parla di correlazioni tipiche oscillanti fra 7,K7 e 7,GI.. Nel caso, poi, di normali fratelli che a!!iano vissuto separati, la somiglianza di solito ancora minore -presentano una correlazione pi& !assa, dellordine di 7,0G., mentre il caso di maggiore somiglianza ovviamente rappresentato da fratelli monozigoti vissuti con la loro famiglia !iologica -si parla di una correlazione tipica anche superiore di 'uella riscontrata da Oouchard, e cio di 7,CK.. Na inoltre aggiunto che il grado di somiglianza, dovuto alla condivisione dellam!iente, diminuisce col passare degli anni, mentre il peso dei fattori genetici tende a conservarsi uguale o addirittura ad accrescere nel corso dello sviluppo e della maturazione dellindividuo. genetisti hanno riportato dati evidenti in 'uesta direzione, soprattutto per le a!ilit# ver!ali* la correlazione rintracciata in gemelli monozigoti risultava essere attorno a 7,I7 in tutte le et# della vita, mentre vi era 'ualche oscillazione in pi& -e in generale un valore pi& !asso. per la!ilit# spaziale. Limitandosi ad unanalisi relativa alla fase evolutiva, il <Colorado 6doption ProUect? -si tratta di uno studio longitudinale che si propone di analizzare linfluenza delle predisposizioni genetiche e dellam!iente sullintelligenza, la personalit# e il comportamento. rivelere!!e che il grado di somiglianza fra !am!ini adottati e genitori !iologici -che avendo a!!andonato i figli non possono ovviamente aver esercitato nessuna influenza diretta. aumenta progressivamente col passare dai primi anni di vita alladolescenza. 6nche 'ui si osserva 'ualche differenza fra la!ilit# spaziale e la!ilit# ver!ale. nfatti, la!ilit# spaziale non sem!ra risentire delle caratteristiche dei genitori adottivi -la relazione a tutte le et# praticamente nulla., ma solo delle caratteristiche dei genitori !iologici. 6l contrario, nei primi anni di vita le a!ilit# ver!ali dei genitori influenzano LK

'uelle dei figli, per la capacit# che i genitori possono avere di trasmettere le loro competenze ai !am!ini. @i# verso i I anni, tuttavia, 'uesto !eneficio scompare e le a!ilit# ver!ali dei !am!ini sono simili a 'uelle dei loro genitori !iologici in misura pari per il caso in cui essi da tali genitori sono stati educati o non li hanno conosciuti nemmeno APlomin et al. 077:D. "uesto un dato sorprendente, perch4 verre!!e da pensare lopposto e cio che col tempo laumentata esperienza con un certo am!iente ne influenza sempre pi& lintelligenza. n realt#, con la progressiva sedimentazione delle caratteristiche di una persona, sem!ra che vengano a emergere in maniera prepotente 'uelle pi& primitive. "uesto pu+ essere dovuto al fatto che alcuni geni agiscono solo pi& tardi nel corso dello sviluppo -si pensi alla sindrome di 6lzheimer o alla calvizie che notoriamente hanno esordio pi& tardivo., ma anche al fatto che chi ha una dotazione genetica favorevole riesce a procurarsi le esperienze pi& favorevoli per sviluppare unintelligenza pi& elevata. ( tuttavia possi!ile che caratteristiche primitive, che fanno sentire i loro effetti solo dopo molti anni, riguardino anche la componente am!ientale precoce e che 'uesta si faccia addirittura sentire in tarda et#, 'uando plasticit# cere!rale e reattivit# allam!iente sono ridotte e 'uindi prevalgono altri fattori. Per esempio, in una curiosa indagine !asata sulla imponente mole di dati raccolta dal progetto svedese <Oetula?, l4'uipe di Lars5@oran Nilsson ha trovato che il vantaggio di essere nati primogeniti o in una famiglia non eccessivamente numerosa -e 'uindi di avere avuto maggiori attenzioni e stimolazioni dai genitori. emerge con una certa chiarezza in persone anziane, mentre non traspare in persone pi& giovani A/olmgren, 3olander e Nilsson 077KD. La ricerca genetica tradizionale, 'uella sulle popolazioni, si arricchita progressivamente del contri!uto della genetica molecolare e dello studio del genoma. ( apparso !en presto infondato pensare che un singolo gene possa stare alla !ase dellintelligenza -'uesto accade solo in una serie di precisi distur!i genetici, ma non nella relazione con funzioni cognitive complesse.. nfatti, ogni gene influenza pi& funzioni cognitive -pleiotropia. e ogni funzione cognitiva influenzata da pi& geni -poligenicit#.. %u 'uesta !ase, nel <%eminario avanzato sullapprendimento? -<6dvanced %eminar on Learning?. del 077K, tenutosi in Toscana -a %ansepolcro. e focalizzato specificamente sullintelligenza, Plomin ha illustrato la sua teoria dei 3ultiple Correlated Cognitive Processes che assume ci sia un ruolo com!inato di pi& geni su differenti com!inazioni di funzioni cognitive. Limpressionante sviluppo delle tecnologie genetiche e delle tecniche multivariate di analisi dei dati consente di anticipare che la relazione fra intelligenza e profilo genetico verr# identificata con sempre maggiore precisione, ma, sempre pi&, perdendo il suo significato psicologico immediatamente leggi!ile, per lindividuazione di pattern estremamente complessi di interazioni tra differenti geni. "uesto un pro!lema serio, che rende difficile allapproccio genetico offrire alla psicologia un passaggio dal livello informativo5descrittivo a 'uello esplicativo. 3a possiamo rinvenire alcune altre limitazioni allapproccio genetico. ( senzaltro vero che, se paragoniamo il grado di somiglianza prodotto dal fatto di avere gli stessi esatti geni e 'uello prodotto dallessere vissuti nello stesso am!iente, il fattore genetico ha uninfluenza maggiore rispetto al secondo. Tuttavia, ci sono delle prudenze che vanno associate allinterpretazione di 'uesto dato. Per esempio, possiamo osservare che famiglie che adottano !am!ini presentano certe somiglianze di fondo e offrono in realt# tipicamente anche un am!iente simile. 1n altro pro!lema di 'ueste ricerche che esse hanno esaminato le somiglianze nelle !asi cognitive, ovvero in funzioni LI

intellettive che sono meno sensi!ili allesperienza, cercando di trovare, in un certo senso, 'uello che volevano trovare. Per esempio, difficilmente, un genetista o uno psico!iologo usere!!ero stime relative alluso della conoscenza, alla capacit# di riflettere sulla mente, alle scelte strategiche* tutte 'ueste varia!ili non si prestano a tale tipo di indagine, eppure sono importanti per le manifestazioni dellintelligenza -cfr. cap. N .. La messa in luce del peso dei fattori genetici ha portato a letture radicali, molto criticate, dei risultati che riguardano differenze tra razze. nfatti, se persone appartenenti a razze diverse presentano tipicamente livelli di "i differenti e lintelligenza geneticamente predeterminata, si pu+ arrivare allora alla conclusione che certe razze sono geneticamente superiori. 6rthur Yensen pu!!lic+ nel 1BKB un articolo che sostanzialmente sosteneva 'uesta tesi, affermando che i neri sono geneticamente meno intelligenti e il loro gap, che veniva stimato addirittura attorno a !en 'uindici punti di "i, non recupera!ile attraverso leducazione AYensen 1BKBD. Come si pu+ immaginare, 'uesta posizione ha portato a strumentalizzazioni e polemiche di varia natura -ed stata pi& volte ripresa.. n seguito -cfr. par. K. analizzeremo alcune delle critiche metodologiche avanzate su 'uesti tipi di indagine, mentre 'ui ci limitiamo ad alcune note generali*

le conclusioni sui fattori genetici si ottengono di solito da gruppi molto pi&

omogenei di individui -come accade per esempio con i ceppi di animali., mentre sono molto minori le somiglianze psicologiche e !iologiche fra persone appartenenti a una stessa razzaH

molti gruppi razziali risentono dellam!iente povero di stimoli in cui vivono, ed

largamente documentato che popolazioni culturalmente svantaggiate presentano in media un "i !asso proprio a causa di 'ueste condizioni. 3olti studi mostrano tuttavia che 'uesta situazione pu+ essere cam!iata, si vedano ad esempio gli studi gi# citati di 2euerstein sulle minoranze e!ree etiopi, con !assi livelli intellettivi, che, in seguito al trasferimento in sraele e a un programma intenso di arricchimento, migliorarono nettamente le loro prestazioni in test di intelligenza A2euerstein 1BIKDH

i test utilizzati a!itualmente sono culturalmente predisposti per la societ#

occidentaleH

la stessa sorte riservata ai neri, svantaggiati sul piano socioculturale, stata

riservata in passato ad altre popolazioni svantaggiate, compresi gli italiani emigranti in 6merica o in @ermania. La posizione pi& e'uili!rata, e oggi maggiormente condivisa, assume che gli individui nascano con un potenziale intellettivo, 'ualitativamente e 'uantitativamente differenziato, ma che 'uesto possa trarre vantaggio delle esperienze che essi incontreranno e che, da un lato, favoriranno la maturazione delle potenzialit# possedute, dallaltro, porteranno a specifici arricchimenti dellintelligenza e della capacit# di utilizzare effettivamente le proprie risorse. Pi& specificamente, come vedremo nel capitolo N , le influenze genetiche sono dirette sulle capacit# intellettive di !ase, ma sono indirette sul loro uso effettivo, legato a fattori 'uali la metacognizione, gli aspetti emotivo5motivazionali, la cultura e lesperienza.

LC

0. 3alattie genetiche e ritardo intellettivo

1na prova tangi!ile del peso dei geni sullintelligenza rappresentata dalle sindromi genetiche. La ta!ella G.1 presenta le maggiori sindromi genetiche associate a ridotte capacit# intellettive. Le cellule del corpo umano si caratterizzano per la presenza di 0: coppie di cromosomi e di circa :75G7.777 geni. La sindrome di )oMn la sindrome genetica pi& diffusa. ;ssa risulta da un cromosoma 01 in pi&, per cui talvolta chiamata <trisomia 01? -un altro nome popolare assegnatole <mongolismo? per talune somiglianze somatiche del profilo di chi ha 'uesta sindrome col profilo mongolo.. Nella maggioranza dei casi, 'uesta sindrome produce ritardo mentale medio, con una possi!ilit# di sviluppo intellettivo massimo compara!ile a 'uello raggiunto da un !am!ino di I anni e con conseguenti corrispondenti limitazioni nelle possi!ilit# di apprendimento. 1naltra sindrome genetica fre'uente -di cui in passato era stata sottostimata la diffusione. la sindrome della J fragile. "uesta sindrome produce molto spesso ritardo mentale. 1nimportante caratteristica della sindrome la trasmissione ereditaria diretta, per cui, genitori che hanno un !am!ino con la sindrome hanno purtroppo elevata pro!a!ilit# di generare un altro figlio con la stessa sindrome. Per 'uanto un !am!ino con sindrome della J fragile possa avere ritardo intellettivo compara!ile a 'uello di un !am!ino con sindrome di )oMn, non detto che i limiti intellettivi dei due gruppi siano del tutto sovrapponi!ili. nfatti, molto spesso, i !am!ini con sindrome di )oMn incontrano le loro maggiori difficolt# nelluso del linguaggio, mentre in altre sindromi 8 fra cui lJ fragile e la sindrome di Villiams -cfr. anche cap. . 8 'uesto pro!lema meno severo, ma possono comparire difficolt# di tipo spaziale.

Ta!. G.1. Principali sindromi genetiche che producono nella maggioranza dei casi ritardo mentale e cromosoma interessato Cromosoma I Cromosoma 1L %indrome di Villiams %indrome di 6ngelman %indrome di Prader Villi Cromosoma 1I Cromosoma 01 Cromosomi sessuali -a fenotipo sia maschile che femminile. Cromosomi sessuali -a fenotipo maschile. %indrome di %mith53agenis %indrome di )oMn %indrome della J fragile %indrome di 9ett %indrome di Elinefelter %indrome di Cornelie )e Lange

Nedere che alterazioni genetiche producono ritardo intellettivo pu+ portare a pensare che il profilo genetico induca conseguenze irreversi!ili sullo sviluppo dellintelligenza. l caso di un particolare distur!o, la fenilchetonuria, dimostra che 'uesto non sempre vero. La fenilchetonuria la conseguenza di una particolare alterazione genetica che non consente al corpo di meta!olizzare la fenilalanina presente nei ci!i. "uesto distur!o meta!olico impedisce al sistema nervoso di funzionare in maniera ottimale e LB

'uindi porta a distur!i cognitivi e a un vero e proprio handicap mentale. 3a dal 1B:G, anno in cui 6s!Uorn 2olling ricono!!e il distur!o AChrist 077:D, sono stati fatti progressi. %i visto che, se il distur!o viene identificato precocemente e si procede con una dieta che prevede limmissione nel corpo di !asse 'uantit# di fenilalanina, le conseguenze negative della fenilchetonuria sono eliminate. %i tratta, dun'ue, di un esempio molto interessante di reversi!ilit#, che fa sperare che anche per altre conseguenze cognitive dovute a profili genetici si possano ritrovare modalit# di approccio adeguate, che riducano drasticamente le conseguenze del fattore genetico. l fattore che produce 'uesto cam!iamento comun'ue !iologico ed legato, in 'uesto caso, al ci!o assimilato.

:. Concomitanti !iologiche dellintelligenza

Per 'uanto concerne le concomitanti !iologiche dellintelligenza, molta parte della ricerca si orientata sullattivit# del cervello. l cervello fatto di neuroni che con lo sviluppo si mielinizzano e 'uindi diventano attivi. Pgni neurone ha un corpo principale -assone. e tante ramificazioni -dendriti.. Pgni neurone si collega mediante sinapsi con altri neuroni, consentendo il passaggio delle informazioni da un neurone allaltro. Tenendo conto di 'uesta organizzazione del cervello, sei sono le principali ipotesi relative a diversi aspetti del sistema nervoso centrale che potre!!ero essere critici per lintelligenza e cio fare la differenza fra intelligenze elevate e scarse* 1. la 'uantit# dei neuroni, in !ase allidea che pi& la macchina cere!rale potente, pi& capace di !en funzionareH i neuroni sare!!ero come i cavalli del motore, maggiori, notoriamente, in una potente e grossa 3ercedes che in una piccola utilitariaH 0. la 'uantit# dei dendriti, in !ase allidea che pi& le parti della macchina sono collega!ili pi& esse hanno le potenzialit# per funzionare sinergicamenteH :. la 'uantit# dei collegamenti sinaptici, sviluppando ulteriormente lidea precedente, ma esplicitando che non sono tanto i potenziali collegamenti, ma 'uelli effettivi, a consentire alla macchina di funzionare nel miglior modo possi!ileH G. il grado di mielinizzazione -isolamento. degli assoni, in !ase allidea che i collegamenti sono resi possi!ili ed efficienti, se la capacit# di trasmissione dei neuroni !uonaH L. la velocit# di trasmissione dellimpulso nervoso, anche in 'uesto caso sviluppando ulteriormente unidea precedente -'uella relativa alla mielinizzazione delle fi!re nervose., assumendo che il sistema efficiente se possono velocemente essere attivate le connessioni pertinentiH K. il particolare sviluppo di aree e connessioni deputate al controllo del resto del sistema nervoso centrale, in !ase allidea che la macchina funziona !ene se nelle condizioni di poter essere !en guidata. La terza ipotesi ha trovato ragionevoli riscontri. Le stesse simulazioni in intelligenza artificiale confermano che il numero di connessioni determina la potenza del sistema. 1n maggiore numero di connessioni, a parit# di neuroni, significa un possesso di maggiori conoscenze, nella misura in cui le conoscenze sono rappresentate da relazioni fra neuroni. ;sso significa inoltre che, 'uando una conoscenza attivata nella mente, molte altre sono potenzialmente presenti e 'uindi la mente pu+ operare su un repertorio di elementi maggiore.

K7

Lipotesi che lintelligenza sia legata ad un maggiore numero di connessioni cere!rali potre!!e tuttavia suggerire, erroneamente, lidea che ad elevata intelligenza corrisponda elevata attivit# cere!rale, una conclusione che non necessaria conseguenza -un numero maggiore di connessioni potenziali non significa una loro maggiore attivazione ad ogni momento. ed anzi sem!ra smentita da recenti e interessanti risultati che suggeriscono una conclusione opposta. 6 'uesto proposito, si parlato di Neural ;fficiencF /Fpothesis !asata sul principio che meno il cervello attivato pi& si intelligenti. n un lavoro di sintesi /aier A077:D riassumeva gli studi fino ad allora compiuti dalla sua 4'uipe con la tecnica Pet -Positron ;mission TomographF. analizzando il ritmo di accumulazione di glucosio nellarco di tempo di :0 minuti, mentre lindividuo era impegnato col test di intelligenza delle matrici di 9aven. < risultati furono sorprendenti, perch4 vero che si trovarono parecchie correlazioni significative fra gradi di attivazione di aree del cervello e punteggi alle matrici di 9aven, ma erano tutte negative?. Con una efficace metafora, /aier ci dice che alcuni fra i partecipanti della loro ricerca con elevate attivazioni lottavano mentalmente e il loro cervello sem!rava lavorare molto intensamente, ma avevano punteggi !assi al test di intelligenza. n un altro studio, /aier e colleghi hanno portato ulteriori evidenze alle loro ipotesi, mettendo in luce come gruppi di individui con ritardo mentale lieve hanno un cervello pi& piccolo di persone senza ritardo, ma una maggiore attivazione cere!rale -correlazione negativa di circa 7,K7 col livello di "i..

2ig. G.1. 9appresentazione schematica di un emisfero cere!rale dove possi!ile vedere la localizzazione delle aree frontali* 'ui -e nelle corrispondenti aree dellaltro emisfero. la sede dellintelligenza, 2onte* 6dattata da @rossi e TroUano A077LD.

La ricerca sul grado di attivazione del cervello andata di pari passo con 'uella sulle aree cere!rali che sono attivate durante le operazioni intellettive. Ounge e colleghi A0771D hanno pu!!licato un lavoro sulla prestigiosa rivista <Orain? ove hanno precisato che una maggiore capacit# intellettiva -che emergeva in un compito di memoria di lavoro e nella capacit# di non farsi distrarre da informazioni interferenti. era associata ad una maggiore attivazione specifica delle aree prefrontali -cfr. fig. G.1. K1

e a una minore attivazione di altre aree del cervello. )un'ue in 'uesto caso, era una maggiore attivazione, ma specifica, a corrispondere ad una superiore intelligenza. n effetti, lo stesso /aier A077:D ha trovato che 8 variando la difficolt# di un compito di memoria di lavoro 8 laumento di attivazione cere!rale, associato ad una crescita di difficolt# del compito, era maggiore nei partecipanti pi& competenti. risultati delle ricerche sui correlati neurologici delle funzioni cognitive e dellintelligenza, in particolare, sono numerosissimi, variegati e non sempre interpreta!ili univocamente. Per esempio, il principio <minore lavoro cere!rale Q maggiore intelligenza? stato portato avanti da pi& parti, con ulteriori precisazioni. l risultato sare!!e legato anche alle caratteristiche di personalit# dellindividuo e varre!!e soprattutto per gli introversi, mentre non varre!!e per gli estroversi. n 'uesto contesto, anche lidea largamente condivisa che le operazioni pi& centrali dellintelligenza sono legate allattivazione delle aree prefrontali ha su!ito dei correttivi. Per esempio, in alcuni studi relativi al funzionamento efficiente della memoria di lavoro, si evidenziato che individui meno efficienti sono costretti a impegnare maggiormente risorse controllate delle aree prefrontali 8 che sono dispendiose 8 mentre individui pi& efficienti possono in maggior parte affidarsi ad altre strutture cere!rali che presiedono a processi semiautomatici. /aier Ai!idemD ha osservato che i suoi risultati potre!!ero essere dovuti anche ad altri fattori e cio allansia o al fatto che il compito viene affrontato dalla persona a!ile mettendo in atto competenze specifiche e non a!ilit# generali. Ci sono ampie evidenze del coinvolgimento delle aree prefrontali e del fatto che gli individui pi& intelligenti riescono meglio in compiti <esecutivi? tipicamente associati allattivazione di 'ueste aree. n una ricerca, P!onsaMin e colleghi A0770D hanno rilevato unelevata relazione fra successo a una serie di prove esecutive che riflettono il funzionamento dei lo!i frontali -con eccezione di un test di classificazione di carte. e il fattore g misurato con il test di intelligenza di Vechsler -Vechsler 6dult ntelligence %cale, Vais.. "uesti dati sare!!ero 'uindi pi& favorevoli alla sesta ipotesi menzionata sopra e che cio, per il successo nei compiti intellettivi, conta soprattutto lefficienza dei sistemi di controllo -collegati al funzionamento delle aree prefrontali. e la capacit# che essi hanno di attivare selettivamente le aree cere!rali necessarie per lo svolgimento del compito richiesto e solo 'uelle. Prove a favore della centralit# delle aree prefrontali per il funzionamento intellettivo sono varie. n primo luogo, lo sviluppo filogenetico -delle specie. e ontogenetico -degli esseri umani. interessa principalmente le aree prefrontali* gli esseri umani si differenziano dagli animali proprio per le dimensioni delle aree prefrontali, che sono anche 'uelle che maggiormente si modificano durante lo sviluppo e che terminano tardivamente la loro maturazione e cio durante ladolescenza, in corrispondenza con la conclusione dello sviluppo cognitivo. n secondo luogo, si sono trovate relazioni fra attivit# intellettive e attivazioni prefrontali. n terzo luogo, lo studio di pazienti con distur!i frontali ha mostrato che essi hanno difficolt# soprattutto nelle prove che misurano in maniera pi& pura le funzioni intellettive, depurate cio dallinfluenza dellintelligenza cristallizzata A)uncan, Ourgess e ;mslie 1BBLH )uncan 077LD. %e il primo tipo di prova indiscuti!ile, gli altri due sono in realt# oggetto di polemiche. Non detto, infatti, che una pi& efficiente utilizzazione delle aree frontali significhi anche una loro maggiore attivazione e che non siano coinvolte, negli individui pi& intelligenti, in maniera maggiormente significativa, altre aree. Chi studia il ruolo della memoria di lavoro e dellattenzione nellintelligenza ha messo laccento, oltre che sui lo!i frontali, anche su altre aree, assumendo che esse siano sensi!ili allazione dei K0

neurotrasmettitori, a loro volta modulati da specifici geni e in particolare dallenzima Comt -Catecol5ossi5metil5transferasi, presente in misura maggiore nelle persone con unalta capacit# di memoria di lavoro.. 3entre altri studi hanno spostato decisamente laccento su altre aree del cervello. Per esempio, relativamente a funzioni spaziali, Nan 9ooF e colleghi A0771D, hanno documentato il coinvolgimento dei lo!i parietali e occipitali. 1n lavoro comparso sulla rivista <Nature? ATodd e 3arois 077GH cfr. anche LucT e Nogel 1BBID ha ripreso la teoria secondo la 'uale lintelligenza legata alla capacit# di trattenere in memoria pi& elementi, anche eterogenei, contemporaneamente -per esempio una forma, la sua posizione, orientamento, colore. e hanno associato 'uesta capacit# a un piccolo punto della corteccia parietale posteriore. 6ree posteriori parietali del cervello sono state in passato menzionate anche da altri studiosi, come per esempio in un vecchio lavoro pu!!licato da Oasso e colleghi A1BI:D* si noti, forse pi& come curiosit# che come dato critico, che molti anni dopo la sua morte, il cervello di ;instein -considerato spesso come prototipico delle forme superiori di intelligenza. fu analizzato e la maggiore differenza anatomica riscontrata, rispetto ad adulti normali, riguardava proprio i lo!i parietali. 1n altro pro!lema per lassociazione fra intelligenza e aree prefrontali nasce dal fatto che, per 'uanto alcuni pazienti con lesioni prefrontali possano avere cadute intellettive specifiche, esse non sono particolarmente drammatiche e, talvolta, non risultano nemmeno essere presenti AEane 077LD. @li stessi anziani, per cui stata avanzata unipotesi frontale per la spiegazione del decadimento intellettivo, riescono !ene in numerosi compiti che mettono in gioco le aree frontali -per esempio doppio compito, stime cognitive, ecc... 1n ulteriore pro!lema nasce, infine, dal fatto che i lo!i frontali costituiscono unarea troppo vasta ed eterogenea per offrire una spiegazione soddisfacente della sede neurale dellintelligenza. n relazione a ci+, i test che descrivono funzioni cognitive compromesse da un distur!o frontale risultano eterogenei e scarsamente correlati fra loro A2riedman et al. 077KD. Proprio per 'uesta ragione, i neuropsicologi hanno cercato di scomporre le funzioni esecutive associate alle aree frontali in tipologie differenti e di ritrovarvi corrispondenti localizzazioni. Per esempio, nel citato %eminario sullapprendimento di %ansepolcro, )ella %ala ha distinto il ruolo di funzioni associate alle aree dorsolaterali, pi& critiche per la spiegazione dellintelligenza -vi sono test che richiedono una risposta differita, autoordinata, o la flessi!ilit# di categorizzazione che sono associati al funzionamento di 'ueste aree., dal ruolo di altre aree meno significative come le aree ventromediali -implicate nella cognizione emotiva e sociale. e le aree mesiali frontali -implicate nel controllo delle intenzioni.. Per 'uanto 'uesta distinzione a!!ia prove a favore, essa solo una delle tante avanzate in 'uesto campo. Per esempio, nel seminario di %ansepolcro dellanno precedente -077L., %hallice aveva messo laccento su altre tre tipologie critiche del funzionamento frontale del cervello fra cui la capacit# di avvio di una strategia. La decomposizione delle funzioni esecutive a livello cere!rale va del resto di pari passo con lo sforzo di decomposizione che si riscontra a livello della ricerca cognitiva, ove, di volta in volta, autori come OaddeleF, 3iFaTe, NandierondoncT e altri, hanno messo laccento su funzioni differenti fra cui* monitoraggio, scelta della risposta, shifting -passaggio da un compito allaltro., ini!izione, aggiornamento, o altre componenti controllate della memoria di lavoro e dellattenzione. 1naltra classica linea di ricerca partita dallipotesi che la velocit# mentale -speed. sia critica per lintelligenza e si domandata se si possa trovare, a livello neurologico, un corrispondente della velocit# cognitiva. %i pensato, per esempio, ad una relazione K:

con la velocit# di trasmissione dellimpulso nervosoH in 'uesto senso una maggiore mielinizzazione delle fi!re nervose potre!!e avere un ruolo facilitante. Per esempio 9eed e Yensen, in un lavoro pu!!licato nel 1BB1, riportavano una <moderata? correlazione fra velocit# della conduzione nervosa e misure dellintelligenza A9eed e Yensen 1BB1D. "uesta linea di ricerca non si per+ mai mostrata particolarmente fruttuosa. 6nche di recente, uno studio che utilizzava la tecnica dei potenziali evocati pervenuto alla conclusione che non vero che i cervelli pi& intelligenti sono anche pi& rapidi APosthuma et al. 0771D. 1n altro filone di ricerca ha analizzato la relazione fra dimensione del cervello -presumi!ilmente legata al numero dei neuroni. e intelligenza. %i ricorder# che gi# Oinet aveva esplorato 'uesto punto, partendo dalle dimensioni del cranio. "ualcosa di simile viene compiuto tuttora, 'uando, per esempio, nellesame del feto, si misura la dimensione del cranio e da 'uesta si ricava il grado di maturazione del !am!ino. n effetti, 2risT, 6msel e VhFte A0770D hanno documentato che se 'uesto ritardo di sviluppo permane, il livello cognitivo del !am!ino potr# essere compromesso. Lo sviluppo della testa potre!!e essere messo in relazione con la 'uantit# di massa cere!rale. Classici studi di 9osenzMeig A9osenzMeig, Leiman e Oreedlove 1BBKD avevano mostrato come individui con maggiore apprendimento avevano sviluppato anche una maggiore massa cere!rale - curioso ricordare come 9osenzMeig si richiamasse ad antichi studi condotti sugli ovini da uno scienziato italiano di parecchi secoli fa, 3alacarne.. Lanalisi dal punto di vista evolutivo pu+ essere importante. %i noti che maggiore massa cere!rale eRo maggior numero di neuroni non significano necessariamente maggiore intelligenza* lindividuo comincia molto presto a perderne e tuttavia la sua intelligenza, almeno per una certa fase, cresce. 6ncora una volta, se si considera landamento evolutivo, il principio delleconomizzazione delle risorse cognitive sem!ra valere se vero che il dispendio di energia del cervello di un adulto allincirca la met# di 'uello di un !am!ino di L anni. "uesto particolare dato potre!!e spiegare perch4 nelle ac'uisizioni semplici -di nuove parole, di associazioni !asilari. il !am!ino superiore alladulto -e forse in 'uesto caso un grosso dispendio di attivazione cere!rale non ha controindicazioni., mentre nelle operazioni pi& complesse si inverte il rapporto. "uesto principio coerente con la classica legge di WerTes e )odson A1B7CD, che assume che negli apprendimenti semplici, unelevata motivazione e conseguente alta attivazione propizia al successo, mentre nelle operazioni complesse della mente lattivazione ottimale non 'uella massima. 6 conclusione di 'uesta carrellata sulle !asi !iologiche dellintelligenza umana, va precisato che altre ricerche si sono orientate ad esaminare altri aspetti del funzionamento psico!iologico, che non riguardano direttamente il sistema nervoso centrale. Per esempio, sem!rere!!e che a maggiore intelligenza corrisponda una maggiore presenza di certi ormoniH in una ricerca svolta con 0L settantenni, 6leman e colleghi A0771D hanno ritrovato una relazione fra intelligenza fluida -ma non con lintelligenza cristallizzata., testosterone e altre sostanze in rapporto con la sessualit#.

G. Le !asi dellintelligenza animale

Tre assunti che difficilmente potre!!ero essere messi in discussione sono*

1. gli animali hanno in generale minore intelligenza delluomoH 2. per 'uanto ogni specie a!!ia una compara!ile capacit# adattiva Acfr.
Nallortigara 0777D, specie animali diverse hanno differente capacit# di affrontare KG

situazioni cognitive complesse, 'uindi in ultima analisi diversa intelligenza* un insetto meno di un mammifero come la pecora, la pecora meno di una scimmiaH

3. nellevoluzione degli ominidi che ha portato alluomo attuale -il cosiddetto homo
sapiens. c stata unevoluzione dellintelligenza.

1.

l raffronto comparativo pu+ 'uindi aiutare a capire 'uali sono le strutture critiche !iologiche -e poi cognitive. che riflettono 'ueste tre differenziazioni.

Per 'uanto viene riportato in un classico testo di psicologia !iologica A9osenzMeig, Leiman e Oreedlove 1BBKD, vi sono aspetti cere!rali candidati a riconoscere 'ueste differenze. 1n aspetto rappresentato dalla grandezza del cervello. Per esempio, il volume cere!rale dellaustralopiteco era corrispondente al :7X del volume dellhomo sapiens, mentre nellhomo erectus era gi# del K7X. %imilmente, se pensiamo al peso -direttamente in relazione col volume., possiamo osservare che il cervello di una pecora pesa mediamente solo 177 grammi, 'uello di uno scimpanz4 G77 grammi, 'uello delluomo !en 1.G77 grammi. Tuttavia, 'uestaspetto sem!ra essere critico solo a parit# di grandezza corporea* altrimenti gli elefanti, che hanno un cervello di !en L chili, dovre!!ero essere considerati gli esseri viventi pi& intelligenti. !iologi per confrontare la dimensione del cervello di specie diverse hanno 'uindi cercato di mettere in relazione peso del cervello e peso corporeo e, tra le formule pi& idonee, ne hanno trovata una chiamata <fattore di encefalizzazione? -2e. che considera il rapporto fra peso del cervello e peso corporeo elevato alla 7,KB*

n !ase a 'uesto indice possiamo sta!ilire 'uesta scala di intelligenza, fra alcune specie di mammiferi*

1. uomo -2e Q 7,I1. 2. scimpanz4 -2e Q 7,0K. 3. elefante -2e Q 7,1B. 4. pecora -2e Q 7,7I. 5. toporagno -2e Q 7,7K. -si noti che il toporagno sare!!e al primo posto se si
calcolasse un semplice rapporto fra peso del cervello e peso corporeo* il toporagno infatti leggerissimo>.. n conformit# con 'uanto a!!iamo discusso sopra, altre analisi sullintelligenza animale hanno cercato di individuare gli specifici aspetti del sistema nervoso che cam!iano passando da specie a specie. Per esempio, proporzionalmente al volume totale del cervello, il midollo allungato perde la sua importanza al crescere del livello intellettivo del mammifero, il cervelletto mantiene sostanzialmente la stessa importanza e la neocorteccia accresce la sua importanza* costituisce il :LX del cervello del toporagno, circa il K7X della scimmia, lC7X delluomo. 6ndando pi& a fondo, gli studi hanno cercato di valutare la specifica importanza dei lo!i frontali nelle varie specie animali e da 'uesto tipo di studio, in !ase KL

allassociazione <lo!i frontali Q funzioni esecutive?, ha tratto alimento lidea che le funzioni esecutive riflettano le forme pi& centrali dellintelligenza. "uestidea ha trovato per+ opposizioni. Per esempio, lo studio del cervello dei topi sem!rere!!e portare a differenti conclusioni. Crinella e Wu A0777D, sulla !ase di unampia serie di studi condotti sui topi, osservavano come, al di l# del fatto che difficile parlare di differenze di intelligenza nei roditori, perch4 ogni topo sem!ra avere la sua competenza specifica, si possono ritrovare degli elementi comuni -una specie di fattore g di <intelligenza rodente?. soprattutto 'uando ci sono lesioni cere!rali che aumentano la differenziazione. n 'ueste condizioni, si pu+ vedere come le prove che risultano pi& centrali, per l<intelligenza rodente?, non sono rappresentative delle funzioni esecutive, ma sem!rano maggiormente legate a funzioni di memoria e apprendimento -come nel caso dellapprendimento di un la!irinto..

L. Le modificazioni del cervello e dellintelligenza nellanziano

1n caso che fa riflettere sul rapporto cervello5intelligenza rappresentato dalla persona anziana. (, infatti, indu!ita!ile che nellanziano vi siano delle alterazioni fisiologiche e che esse vadano di pari passo con la perdita di alcune capacit# intellettive. 6!!iamo gi# avuto modo di ricordare, presentando la distinzione tra intelligenza fluida e cristallizzata, che nellanziano vi un deterioramento della prima, ma non della seconda. Lanziano perde la capacit# di affrontare situazioni nuove, ma mantiene ottime competenze l# dove pu+ sfruttare le sue conoscenze. )e Oeni, Oorella e Carretti Ain stampaD, alluniversit# di Padova, hanno rilevato come cam!ia nellanziano il rapporto tra varie funzioni cognitive. Per esempio, nel giovane vi una stretta relazione fra capacit# di trattazione concomitante di pi& informazioni -memoria di lavoro ver!ale. e capacit# di comprensione di testi complessi. Nellanziano si assiste ad una perdita di capacit# della memoria di lavoro, ma non della comprensione del testo. Lanziano evidentemente sorregge la sua comprensione con la sua grande esperienza di testi scritti e con lampio !agaglio di conoscenze ac'uisite, !asandosi meno sul mantenimento temporaneo di diverse informazioni critiche del testo. 6l contrario, se deve direttamente tenere sotto controllo informazioni memorizzate temporaneamente, lanziano si trova in difficolt#. Possiamo meglio capire la difficolt# dellanziano citando una semplice situazione utilizzata in 'ueste ricerche. 6llanziano vengono presentate diverse informazioni con la richiesta di tenerne in mente solo alcune* lanziano non solo ricorda meno informazioni tra 'uelle richieste rispetto ad un giovane, ma tende anche a ricordarne di pi& di 'uelle che avre!!e dovuto eliminare. n ricerche svolte in colla!orazione con Nicola 3ammarella, delluniversit# di Chieti, a!!iamo visto che 'uesto fenomeno si accentua se si aumenta la richiesta di controllo sulla situazione. n altre parole, lanziano fa fatica a controllare le operazioni della sua mente. "uesto pro!lema di controllo potre!!e essere genericamente ricondotto alla riduzione del numero di neuroni del cervello dellanziano, ma ci sono varie evidenze che specificano come siano soprattutto le aree frontali del cervello a risentire dellinvecchiamento cere!rale. ;sse, infatti, nellanziano risultano ridotte maggiormente rispetto alle altre aree e sono le meno irrorate, rispetto ai giovani, durante lesecuzione di compiti cognitivi. 1n altro aspetto in cui lanziano presenta lacune rappresentato dalla velocit# di ela!orazione dellinformazione. %althouse A1BB1D, uno dei maggiori studiosi mondiali di et# anziana, ha proposto anche prove molto semplici per vedere 'uanto veloce la risposta di una persona e ha riscontrato una maggiore lentezza nellanziano. KK

n conclusione, le variazioni intellettive che si riscontrano nellanziano possono essere messe in relazione con le trasformazioni !iologiche. Per esempio, si potre!!e considerare il fatto che, con linvecchiamento, il cervello perde progressivamente dei neuroni. 1n minore numero di neuroni significhere!!e una minore massa cere!rale funzionante e indirettamente anche una riduzione dei dendriti e delle connessioni. ( stato tuttavia rilevato che la perdita di neuroni, per se stessa, non costituisce un pro!lema, dal momento che il cervello umano possiede un numero sterminato di neuroni e pu+ funzionare ugualmente !ene anche con 'ualche neurone in meno. l danno potre!!e non risiedere nella perdita di neuroni in s4, ma nel fatto che si riduce la funzionalit# cere!rale di aree critiche del cervello, in particolare di 'uelle prefrontali che sono decisive per il controllo della mente.

K. Ci sono differenze di intelligenza fra uomini e donne, ; fra razze diverse,

Come a!!iamo visto, una stima dellintelligenza complessiva sempre pro!lematica. ;ventuali differenze trovate nel valore totale di "i fra uomini e donne non sono particolarmente informative. 6l contrario, nel confronto fra i sessi, sem!ra pi& interessante esaminare singoli aspetti. %e restiamo comun'ue nellam!ito della valutazione intellettiva standard, possiamo menzionare una ricerca di Colom e colleghi A0777D !asata sui punteggi ottenuti al test di Vechsler da 1.:KB persone di diversa et#, che ha trovato una lievissima superiorit# dei maschi -in media di :,K punti di "i.. @li autori dellindagine hanno per+ constatato che, 'uando uomini e donne erano confrontati nel punteggio desunto di fattore g, la differenza scompariva, e hanno concluso che si trattava di una differenza in componenti specifiche. %e andiamo alla ricerca di componenti specifiche, troveremo spesso menzionata una superiorit# femminile in intelligenza ver!ale e maschile in intelligenza spaziale. 6nche 'uesta differenza richiede tuttavia di essere specificata, perch4 esistono aspetti visuospaziali in cui le donne possono essere superiori alluomo. Ni sono varie ipotesi di 'ueste differenze* di tipo neuropsicologico -si sono individuate piccole differenze cere!rali. o allopposto di tipo culturale -la societ# di solito valorizza le a!ilit# spaziali maschili e 'uelle ver!ali femminili.. 9elativamente alle differenze riscontrate nellam!ito visuospaziale, si pure ipotizzato che si possa trattare di un effetto dellevoluzione -in origine luomo doveva avere pi& a!ilit# spaziali per la caccia e la donna pi& a!ilit# visive per la raccolta e la conservazione del ci!o.. %e passiamo, invece, allam!ito della valutazione scolastica nella fascia della scuola dello!!ligo, che indirettamente ha a che fare con lintelligenza, tipico riscontrare una superiorit# femminile, particolarmente importante nellarea linguistica -per esempio nellapprendimento della lettura., mentre per larea matematica le indicazioni sono contraddittorie -con eventuale superiorit# maschile.. )ati su 'uesto tema possono essere ripresi dalle ampie indagini internazionali che vengono condotte sistematicamente per confrontare i livelli di apprendimento raggiunti in diversi paesi del mondo. La pi& importante la Pisa -<Program for nternational %tudent 6ssessment?. che tipicamente stima, con prove compara!ili concordate fra i paesi interessati, le competenze di studenti di diversa et# in comprensione nella lettura, matematica e scienze. %intetizzando il ponderoso insieme di dati raccolti dallindagine Pisa nel 0777, Vittmann A077LD riportava che in 0: dei 0I paesi interessati, i maschi erano lievemente superiori alle femmine in matematica, ma in tutti e 0I i paesi le femmine erano nettamente superiori ai maschi nella lettura -tipicamente di !en mezza KI

deviazione standard., mentre nelle scienze la !ilancia pendeva a favore delle femmine -1K casi di superiorit# contro 11 di inferiorit#.. Tuttavia, 6cTerman, Oeier e OoFle A077LD, facendo riferimento al corpus imponente di circa un milione di giovani, che negli %tati 1niti affrontano una stessa !atteria standardizzata di prove di conoscenza, gli 6dvanced Placement Tests -6p., hanno osservato che la percentuale media di maschi che superano la prova -:B,0X. superiore a 'uella delle femmine -:0,KX.. Ni sono differenze di intelligenza in popoli e razze differenti, n che misura pu+ esserci uninfluenza culturale, Come gi# a!!iamo anticipato, la 'uestione stata oggetto di agguerrito e ideologizzato di!attito. nfatti, lipotesi di razze con un "i superiore o inferiore ricorda terri!ilmente i proclami sulla superiorit# di certe razze. l timore, riferito a discorsi di 'uesto genere, ha portato a temere anche proposte pi& specifiche che non parlavano di intelligenza superiore o inferiore, ma solo di prevalenza di certe caratteristiche intellettive in talune razze e di altre caratteristiche in altre razze. %i noti che lipotesi di differenze intellettive fra razze diverse, per 'uanto a!errante nelle presumi!ili conseguenze, non affatto insensata, in linea di principio. 6!!iamo tutti davanti agli occhi gli effetti dovuti alla selezione delle razze negli animali. Topi che si caratterizzano per elevate a!ilit# spaziali, se si accoppiano fra di loro, perpetueranno e accentueranno le loro caratteristiche e cos= via. n !ase a riflessioni di 'uesto genere, alcuni psicologi hanno ipotizzato differenze intellettive anche fra gli esseri umani. Per Yensen e altri studiosi, non solo vi sare!!ero chiare differenze di intelligenza -e in particolare !ianchi e asiatici sare!!ero pi& intelligenti dei neri., ma 'ueste differenze riguardere!!ero il nucleo centrale dellintelligenza -Yensen effect. e non solo test che sono chiaramente condizionati dalla cultura e dalle lingue occidentali. 9ecentemente, considerando la percentuale maggiore di personalit# di spicco tra gli e!rei rispetto alle altre popolazioni, stata ipotizzata una superiorit# intellettiva dei primi. Le ipotesi di differenze intellettive fra le popolazioni umane sono state oggetto di forti polemiche. Critiche legate sia alle de!olezze teoriche e metodologiche sia al fatto che riguardano spesso popolazioni che sono state oggetto di persecuzione. n particolare, la raccolta di molte di tali osservazioni stata pesantemente condizionata da fattori culturali. %ono cin'ue le fonti specifiche di evidente condizionamento culturale -oltre a 'uelle generali precedentemente citate, cfr. par. 1.*

1. lesaminatore per la sua appartenenza ad un am!iente culturale diversoH 2. le caratteristiche dellesaminato e la scarsa culturalizzazione del suo mondoH 3. pro!lemi di comunicazione fra esaminatore ed esaminatoH 4. scarsa familiarit# col testingH 5. scelta di stimoli inidonei.
NiUenhuis, van der 2lier e van LeeuMen A077:D ritengono, tuttavia, che 'uesti fattori non possano spiegare tutte le differenze ritrovate, per esempio 'uelle da loro osservate fra !am!ini olandesi nativi e !am!ini olandesi immigrati provenienti dal Terzo mondo. Come si vede, il di!attito sulle differenze tra gruppi etnici sempre stato presente, con alterne fortune e posizioni, ed presumi!ile che torner# ad emergere ciclicamente, magari in relazione con episodi di intolleranza razziale. KC

I. l cervello causa la mente, l cervello irreversi!ilmente predeterminato in maniera innata,

)ue posizioni diffuse, ma discuti!ili, presenti in ampi strati della gente comune, ma anche della comunit# scientifica, sono indicate nei due 'uesiti sopracitati* il cervello causa la mente, l cervello irreversi!ilmente predeterminato in maniera innata, La prima posizione si pu+ articolare nel seguente modo* se per una determinata funzione mentale, si ritrova il su!strato fisiologico -generalmente a livello di attivit# cere!rale., allora si pu+ non solo concludere che il vero livello scientifico di spiegazione 'uello fisiologico, ma anche che il livello psicologico ne lepifenomeno e la conseguenza. "uesta posizione trae la sua forza dal maggiore carattere di materialit# del su!strato organico e dalle maggiori possi!ilit# di sviluppo della ricerca fisiologica, ma cela numerosi errori del pensiero. n primo luogo, presunzione eccessiva pensare che la ricerca fisiologica sia sempre <pi& scientifica? di 'uella psicologicaH al contrario, allo stato attuale, la ricerca fisiologica non pu+ raggiungere n4 il grado di sottigliezza di molte analisi psicologiche, n4 una capacit# di sintesi e di riflessione su fenomeni psichici complessi. n secondo luogo non c ragione valida per pensare che levento fisiologico causi sempre 'uello psicologico* la fallacia di 'uesta convinzione emerge anche dalla situazione paradossale che si verre!!e a creare 'ualora se ne facesse una sua applicazione sistematica. nfatti, poich4 possiamo aspettarci che per tutti gli eventi psichici prima o dopo verranno ritrovate le concomitanti fisiologiche, dovremmo da 'uesto concludere che tutta la psiche sempre e totalmente prodotta da precedenti eventi fisiologici, 6nche il pi& ardito sostenitore del primato del !iologico non osere!!e pensare che eventi psichici non possano condizionare la fisiologia umana. Non per niente esiste un intero settore ai confini tra medicina e psicologia, la psicosomatica, che illustra come fattori psichici -per esempio lo stress. non solo hanno concomitanti fisiologiche, ma producono conseguenze fisiologiche, riproduci!ili anche sperimentalmente. "ueste riflessioni possono essere applicate anche allo studio dellintelligenza. Prendiamo un esempio ricavato dalla ricerca fisiologica e che riguarda lo studio dellattivit# elettrica del cervello. 1n tecnica sofisticata in 'uesto campo, chiamata <9egistrazione di potenziali evocati?, permette di individuare lattivit# del cervello con il semplice posizionamento di elettrodi -del tutto innocui, si intende. sul cranio. Con 'uesta tecnica si pu+ riconoscere, fra le altre, una particolare attivazione cere!rale -P:77. che avviene dopo :77 millisecondi dalla presentazione di un certo stimolo che lindividuo deve velocemente analizzare. ;!!ene, si visto che persone con pi& elevata intelligenza hanno una comparsa pi& rapida di 'uesta attivazione P:77. 1na conclusione che si potre!!e trarre che chi ha il sistema nervoso centrale conformato in modo tale da poter reagire pi& velocemente -e cio possiede, per natura, una P:77 pi& rapida., riesce ad analizzare pi& velocemente il mondo esterno e 'uindi, in !ase al principio che la velocit# di ela!orazione rende pi& efficiente la mente, in ultima analisi pi& intelligente. "uesto possi!ile, ma certamente non sicuro. 6nzi, viene spontaneo fare il ragionamento opposto e pensare che chi pi& intelligente anche pi& veloce nel mettere a fuoco il mondo esterno e 'uindi, di conseguenza, presenta unattivazione cospicua in maniera pi& rapida. %e non siete convinti del capovolgimento di 'uesto ragionamento, potete prendere in considerazione un caso che pure stato oggetto di discussione e che riguarda i movimenti oculari. %i visto, infatti, che ci sono persone che hanno movimenti rapidi dellocchio che si differenziano da 'uelli dei normali individui* gli esperti darte hanno fissazioni oculari meglio focalizzate sui punti pi& significativi delle opere artistiche, i KB

dislessici, che notoriamente sono meno efficienti dei normali lettori, tendono ad avere spostamenti disordinati e fissazioni oculari 'uando leggono, per esempio tornano con locchio molto spesso indietro su punti precedenti del testo. %i potre!!e, dun'ue, concludere che il possesso di migliori movimenti oculari fa s= che uno sia esperto darte o sia !ravo a leggere, Non pi& semplice pensare lopposto, ovvero che lesperto darte sa meglio dove orientare locchio, ; che il dislessico costretto a spostamenti disordinati dellocchio perch4 fa fatica a decifrare 'uello che legge, "uesto capovolgimento di ragionamento pi& che plausi!ile e trova molti consensi. "uesto non esclude che un effetto divenga, ad un certo punto, cos= importante da condizionare un poco 'uella che originariamente era una causa* effetti di ritorno del genere sono del resto fre'uenti nel funzionamento psichico. 6ssumiamo comun'ue che esista un profilo !iologico che precede laspetto psichico, per esempio che vi sia un individuo con un minore numero di neuroni in una certa parte del cervello e che egli, a causa di ci+, non sia particolarmente efficiente in una serie di operazioni intellettive. )o!!iamo concludere, 'uindi, che la psiche !iologicamente e irreversi!ilmente predeterminata in maniera innata, 6nche 'uesta conclusione cela una serie di esagerate assunzioni. Per cominciare, ci+ che !iologico non necessariamente innato. nfatti il cervello umano si modifica nel corso degli anni e delle esperienze. %i visto che le aree cere!rali corrispondenti alle funzioni psichiche maggiormente utilizzate prendono maggiore spazio e vanno ad occupare anche spazi normalmente interessati da altre funzioni meno utilizzate. ;videnze particolarmente cospicue di ci+ sono state trovate nei primati, ma anche in !am!ini con danno cere!rale, in individui con deficit sensoriale -per esempio per lattivazione diversificata nel cieco congenito totale delle aree sensoriali normalmente legate alla vista.. 1na ricerca curiosa e spesso citata stata svolta da 3aguire, 2racToMiaT e 2rith A1BBID e riguarda i ta$isti di Londra. ;ssi hanno studiato il cervello dei ta$isti che da alcuni anni svolgevano regolarmente il loro lavoro per le vie della metropoli inglese, impegnando a fondo 8 ovviamente 8 il loro cervello al fine di orientarsi nel groviglio immenso di strade dellarea ur!ana. %i visto che il cervello di 'uesti ta$isti presentava uno sviluppo notevole delle zone impegnate nellela!orazione dellinformazione spaziale. %i pu+ concludere che i ta$isti erano !ravi a orientarsi a Londra perch4 avevano le aree cere!rali spaziali !en sviluppate, ; si pu+ ricavare unulteriore predizione e che cio essi avevano deciso di fare i ta$isti perch4 possedevano 'uesto cervello particolarmente dotato dal punto di vista spaziale, "ueste conclusioni non sem!rano appropriate. 3olti ta$isti avevano deciso di fare 'uel mestiere per ragioni differenti e anche accidentali e comun'ue non sem!ravano caratterizzarsi per aree spaziali anomale, piuttosto lesperienza aveva modificato lorganizzazione del loro cervello.

C. <3ens sana in corpore sano?,

Lidea che un corpo sano sia alla !ase di prestazioni intellettive superiori ha scarso fondamento se si considerano le persone nel complesso. n altre parole, le persone che sono dotate di una migliore condizione fisica non hanno necessariamente dotazioni intellettive superiori. Ci sono notissimi casi di persone, anche ai giorni nostri, di rara intelligenza che hanno avuto seri distur!i fisici o psichici. 3olti personaggi cele!ri del passato sono morti giovani dopo essersi trascinati in condizioni di vita precarie. 6ddirittura, si ipotizzato che il corpo infermo avesse indotto 'uesti personaggi a curare maggiormente lintelletto e meno gli o!iettivi materiali ricercati dalle altre persone. I7

%e invece consideriamo condizioni di salute precaria che possono coinvolgere il sistema nervoso centrale e i prodotti dellintelligenza connessi, la relazione diventa complessa. nfatti, il funzionamento intellettivo pu+ essere alterato in misura maggiore, se il danno riguarda direttamente il cervello, o minore, se ci sono ragioni di sospettare un influenzamento sul sistema nervoso centrale. Per esempio, in uno studio su 0I giovani adulti che avevano avuto il cancro prima dei L anni ed erano stati curati con successo, Vin'vist e colleghi A0771D hanno rilevato alcune conseguenze sul funzionamento intellettivo, soprattutto in prove che richiedono velocit# motoria e memoria immediata. Le condizioni di !enessere fisico possono a loro volta influenzare il funzionamento intellettivo. Per esempio, sappiamo !enissimo che se affrontiamo una prova intellettiva in condizioni di stanchezza e ottundimento, la nostra prestazione sar# inferiore. 1gualmente, se siamo fisicamente troppo attivati -per esempio in condizione di stress o ansia eccessiva., la nostra prestazione risulter# alterata* in accordo con una classica legge psicologica, 'uesto tipo di attivazione pu+ portare addirittura un piccolo !eneficio se non eccessiva o se il compito facile, ma con laumentare della complessit# della prova cognitiva, il danno risulta crescente. 1na condizione fisica sana e non eccessivamente attivata costituisce dun'ue lo stato ottimale per la prestazione intellettiva, ma pu+, di fatto, costituire una varia!ile di peso modesto. "ueste osservazioni valgono anche tenendo conto dei possi!ili sviluppi delle neuroscienze. Ci sono, gi# da tempo, segnali del fatto che alterazioni dellassetto !iologico di un individuo ne possano modificare le capacit# intellettive. Per esempio, %himizu, Wa Ping e Tsien A0777D hanno manipolato il patrimonio genetico di alcuni topi aumentando il livello di recettori Nmda -N5metil5)5aspartico. che rafforzano la comunicazione dellippocampo, struttura cere!rale notoriamente implicata nel rafforzamento dellapprendimento. topi cos= selezionati imparano prima ad evitare una situazione sfavorevole e, 'uando le condizioni am!ientali sono cam!iate, sono pi& rapidi a modificare il loro comportamento e a eliminare il comportamento di evitamento. n modo molto pi& semplice e alla portata di tutti, si pu+ modificare lassetto cognitivo mediante la somministrazione di farmaci. ( !en noto che certi farmaci attivanti -come il 9italin. migliorano lefficienza cognitiva degli individui con distur!i di attenzione eRo iperattivit# o che altri -come il )onepezil. aiutano gli individui con sindrome di 6lzheimer -meno noto che gli uni e gli altri migliorano la prestazione di 'ualsiasi individuo.H ma ci sono anche altri farmaci che possono, o potre!!ero, modificare le funzioni intellettive, per esempio operando sulla proteina Cre! che facilita il collegamento sinaptico, o sui gi# citati recettori Nmda Acfr. @azzaniga 077LD. "uesti dati ci dicono semplicemente che lo stato !iologico pu+ influenzare il funzionamento intellettivo -cosa che del resto gli esseri umani hanno sempre saputo, se vero che prestavano attenzione alle loro condizioni fisiche, a partire dallalimentazione e dal sonno, per garantirsi una migliore performance., ma non escludono che la direzione causale possa essere anche 'uella opposta. Cosa si pu+ concludere da tutto 'uesto, nnanzitutto, che mente e cervello sono due facce di una stessa medaglia e non si pu+ ritenere a priori che una faccia sia sempre pi& importante dellaltra. noltre, che la conformazione del cervello non la semplice conseguenza di fattori innati, ma il risultato di una serie di eventi -compresi eventuali traumi. che si presentano nel corso della vita. Pi& specificamente una teoria psicologica dellintelligenza pu+ prendere spunto dai risultati dellindagine psico!iologica, ma non pu+ svolgersi a 'uesto livello, perch4 perdere!!e specificit# psicologica, ma anche capacit# esplicativa. 6llo stato attuale dellindagine psico!iologica, possiamo concludere che lintelligenza fortemente radicata nelle sue I1

componenti !iologiche originarie per le capacit# di !ase, ma meno per le componenti metacognitive, culturali e motivazionali. 6lcuni aspetti paiono significativi per lintelligenza, e cio il principale interessamento delle aree prefrontali nelle attivit# controllate e di altre aree per lattivazione di processi esperti meno !isognosi di controllo, limportanza dei nessi associativi, il fatto che un cervello efficiente sa ridurre limpegno di attivazione.

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Capitolo 'uinto ;ffetti sullintelligenza dellesperienza e delleducazione

2ra i numerosi !am!ini che mi capitato di incontrare e di studiare per le difficolt# di apprendimento, ce nera uno, di nome Lorenzo, che aveva pro!lemi particolarmente gravi ed estesi. @i# dai primi anni di vita, pur avendo una crescita fisica normale, aveva manifestato grosse difficolt# ad esprimersi. suoi pro!lemi si erano resi pi& evidenti 'uando aveva cominciato a fre'uentare la scuola elementare. Non imparava a leggere, a scrivere, a contare, era piuttosto chiuso ed isolato, sem!rava incapace di capire gli insegnamenti dei suoi insegnanti. 1na verifica di 'uello che succedeva a casa port+ a scoprire che passava i pomeriggi inoperoso, senza che 'ualcuno si preoccupasse di lui* <Tanto 'uello non capisce niente?. Lorenzo fu seguito da diversi insegnanti di sostegno che, nel corso dei primi anni della scuola elementare, si avvicendarono al suo fianco, finch4 'uesto incarico non fu affidato ad un insegnante di una certa esperienza e acutezza e fu 'ui che si verific+ per Lorenzo la svolta. "uesto nuovo insegnante cominci+ a proporgli le attivit# formative che normalmente si prevedono in casi di ritardo mentale, ma not+ che cera 'ualcosa di strano nel comportamento del !am!ino. Lorenzo, infatti, 'ualche volta non capiva nemmeno le cose pi& semplici, n4 sapeva esprimere concetti elementari, altre volte sem!rava interessato e capace di intuizioni notevoli. Linsegnante decise di lasciar perdere per un po le cose che Lorenzo non sapeva fare e di insistere maggiormente sulle altre. Lorenzo reag= con inconsueta passione e per la prima volta si impegn+ con tutte le sue energie. Linsegnante faceva addirittura fatica a staccarlo dalle attivit# che svolgeva con interesse. Lorenzo cominci+ a esprimersi pi& compiutamente e a seguire anche le lezioni degli altri insegnanti. ;ra appassionato in modo particolare dalle lezioni di storia e cominci+ ad essere fra i pi& !ravi nel ripetere i concetti esposti dallinsegnante. Per+, faceva ancora grande fatica a leggere e a scrivere. 3a passarono gli anni e gli insegnanti insistettero nellaiutarlo e nello stimolarlo, portandolo lentamente ad impadronirsi anche di 'ueste a!ilit# di !ase. Pra Lorenzo laureato e lavora con entusiasmo come insegnante* i suoi alunni lo amano e lo reputano persona particolarmente intelligente. Come avre!!e potuto accadere tutto 'uesto se, dopo una fase iniziale negativa, Lorenzo non fosse stato aiutato a sviluppare la sua intelligenza,

1. <Nature or nurture,?
l di!attito che a!!iamo avviato nel capitolo precedente ci porta a riprendere il vecchio dilemma* in che misura la nostra intelligenza dipende da fattori innati e in che misura dalla esperienza, "uesto di!attito viene espresso in lingua inglese con un 'uesito molto semplice* <nature or nurture,?, <dotazione !iologica o effetto dellesperienza e delleducazione,?H che si presta, in realt#, a diverse interpretazioni e a differenti risposte. 6!!iamo gi# accennato alle stime di eredita!ilit# che vengono fatte per le valutazioni complessive di intelligenza o per altre caratteristiche dellindividuo. %pesso 'ueste stime prendono il valore di una vera e propria percentuale che descrive la misura di una determinata caratteristica che appare essere innata. Per esempio, si fornita una stima di eredita!ilit# per lintelligenza attorno al I7X e una molto pi& !assa per altri tratti, come la propensione alla religiosit#, linteresse per gli avvenimenti sportivi, ecc. I:

valori di eredita!ilit# forniti sullintelligenza sono 'uindi elevati e fanno propendere attualmente lago della !ilancia dalla parte degli innatisti, di coloro che cio ritengono che lintelligenza sia innata. Nella storia dello studio dellereditariet# dellintelligenza, si assiste in 'uesto modo a corsi e ricorsi. nfatti uno dei pi& classici studi sullargomento, 'uello gi# citato di @alton A1CKBD, con un titolo pi& che illustrativo /ereditarF @enius, sosteneva che la genialit# era sostanzialmente ereditaria. 2ra le altre cose, @alton era arrivato alla conclusione che si pu+ rintracciare un genio ogni G.777 individui. ;gli aveva 'uindi individuato personaggi, nelle varie manifestazioni dello spirito, che, a suo modo di vedere, potevano essere considerati geniali e aveva cercato di ricostruire le loro genealogie. Ne era emerso che la pro!a!ilit# che in una certa famiglia, caratterizzata da un personaggio eminente, comparisse un altro genio era !en maggiore di 1 su G.777. Ne aveva dun'ue concluso che il genio fosse ereditario. l modo di procedere di @alton aveva forme di ingenuit#, che la moderna genetica ha del tutto superato. 2ino a che punto il figlio di un valente pittore diventa pure un grande pittore per il fatto che ne ha ereditato il talento innato, e fino a che punto deve al padre le opportunit# che gli ha dato di sviluppare sin da !am!ino sensi!ilit# e tecniche idonee, ;sperienze appropriate, fin dai primi anni di vita, possono in effetti dirigere una persona verso una certa manifestazione dello spirito, educarne il gusto e le capacit# espressive. Proprio in !ase a 'uesta ipotesi esperienziale, molto spesso persone con ideologie progressiste e fiducia nel ruolo della cultura e delleducazione si sono messe nella prospettiva di fornire ai giovani le migliori esperienze e opportunit# educative. Per esempio si sono dette* <( veroH figli di artisti, scrittori, scienziati, politici sono pure diventati personaggi importanti, ma 'uante persone ci saranno state nella storia che, con talento analogo, non sono per+ diventati eminenti per il fatto che non hanno avuto le opportunit# appropriate,? "ueste posizioni hanno trovato pi& volte sistematizzazione nella storia del pensiero, nelle scuole filosofiche e psicologiche che hanno sostenuto che luomo in gran parte, se non interamente, il risultato delle esperienze cui esposto. Per esempio, la scuola comportamentista, con Vatson in testa, assumeva che esperienze adeguate potessero portare una persona a 'ualsiasi traguardo. %econdo Vatson, un !am!ino con normale intelligenza, messo al posto giusto, con leducazione e la motivazioni opportune, 'uindi con le condizioni di vita pi& confacenti, avre!!e potuto divenire un grande scienziato, un grande avvocato, ecc. Paradossalmente, la posizione Matsoniana, per cui lindividuo non predeterminato ma prodotto dallam!iente, stata considerata sia progressista, per la fiducia espressa nelliniziativa pedagogica, sia reazionaria -e pericolosa.. Lideologia comportamentista, sviluppata fra gli altri da Vatson e %Tinner, stata infatti contestata, perch4, assumendo che noi siamo il risultato delle esperienze della nostra vita e suggerendo di fornire al !am!ino in maniera sistematica le esperienze pi& appropriate -!asate essenzialmente su tecniche di condizionamento., ha postulato lintera modifica!ilit# della psiche e ha proposto che enti educativi -ma controllati da chi, con che finalit#,. manipolassero il cervello dei !am!ini. Non detto 'uindi che lopzione <nurture? sia necessariamente pi& illuminata, pi& progressista, pi& di <sinistra? di 'uella <nature?> Non per niente, uno dei maggiori sostenitori della teoria innatista e critico della teoria comportamentista, il linguista Noam ChomsTF, noto per le sue idee progressiste. %gom!rare il campo del di!attito <nature or nurture,? da posizioni ideologiche rende la discussione pi& agevole e maggiormente capace di !asarsi sugli effettivi dati di realt#. IG

Come dicevamo, oggi si riconosce limportanza delle caratteristiche genetiche, anche se si osserva che il funzionamento intellettivo associato ad un tale numero di geni che !en difficile trovare la specifica conformazione genetica associata ad unelevata intelligenza e, altrettanto difficile trovare il modo di intervenire. Chi ha ancora resistenza ad ammettere la presenza di fattori innati deve pensare alle varia!ili somatiche e osservare come spesso -ma non sempre. si ripresentano nei !am!ini caratteristiche anche sorprendentemente minime che comparivano nei genitori e in altri familiari. %e 'uesto accade per i tratti fisici, perch4 non dovre!!e succedere per i tratti psicologici, Pvviamente le stime di eredita!ilit# sono stime medie e per ogni individuo il valore pu+ essere differente. "uesto pu+ gi# tran'uillizzare chi pensa di non poter influire sul suo destino. 1naltra considerazione che lo pu+ rassicurare che le stime riguardano un punto di partenza e non certo leffettivo uso dellintelligenza. Per capire meglio 'uesto aspetto, possiamo considerare un aspetto somatico come laltezza, che si sa essere ereditario, legato alle caratteristiche dei familiari. )ue genitori alti avranno pro!a!ilmente, anche se non necessariamente, dei figli alti e lopposto accadr# per due genitori !assi. ;!!ene, lintelligenza non pu+ essere direttamente assimilata allaltezza, perch4 rappresenta una funzione, pi& che uno stato. Lintelligenza pu+ meglio essere comparata alluso dellaltezza, per esempio ad una notevole !ravura nel salto in alto o nella pallacanestro. Per diventare esperti in 'ueste attivit# fisiche non !asta essere alti, ma occorre avere le esperienze appropriate. 1gualmente, si pu+ pensare che per sviluppare elevate a!ilit# intellettive, lindividuo deve avere avuto le stimolazioni idonee. 9iflettiamo su alcune di 'ueste stimolazioni idonee. %e vogliamo, possiamo cominciare dal feto, di cui sono state dimostrate le notevoli capacit# di apprendimento. %e la stimolazione fetale non ottimale, come per esempio accade nei prematuri, lo sviluppo intellettivo pu+ risentirne. Pi& clamorose sono le conseguenze sullo sviluppo della persona -intelligenza compresa. del fatto di su!ire forti deprivazioni di stimolazione nei primi anni di vita. 1n !am!ino pu+ anche essere geneticamente dota5 to, ma 8 se nei primi anni non riceve le opportune stimolazioni che ricevono normalmente la gran parte dei !am!ini 8 il suo sviluppo intellettivo ne risente. %i passa dai casi pi& estremi di conseguenze negative in condizioni di deprivazione gravissima a conseguenze pi& sottili. %i pensi che la semplice deprivazione linguistica, che caratterizza !am!ini sordi che 'uando sono piccolini non possono fruire della comunicazione alternativa !asata sulla lingua dei segni, induce conseguenze rilevanti sullo sviluppo cognitivo, per esempio una ridotta capacit# di comprensione del testo o una minore competenza morfosintattica. "uesti risultati hanno fatto pensare che iperstimolazioni nei primi anni possano al contrario indurre uno sviluppo cognitivo particolarmente marcato, ma 'uesta posizione stata criticata sia perch4 non del tutto provata -che una deprivazione produca scompenso non dimostra che una iperstimolazione produca un effetto opposto., sia perch4 non tiene conto dello sviluppo armonioso dellintero individuo* una stimolazione eccessiva dellattivit# cognitiva potre!!e compromettere lo sviluppo degli altri aspetti -motivazionali, emotivi, relazionali, ecc... Per !am!ini pi& grandi o per gli stessi adulti si sono tuttavia avanzate numerose proposte, pi& o meno am!iziose, per la educazione dellintelligenza. 6lcune iniziative hanno ritenuto di poter modificare la!ilit# innata <intelligenza?, altre invece si sono focalizzate su un uso migliore dellintelligenza. l successo di alcune di 'ueste proposte conferma comun'ue come il funzionamento intellettivo tragga vantaggio da IL

stimolazioni am!ientali appropriate. n 'uesto capitolo illustreremo alcuni dei fenomeni e dei progetti educativi che dimostrano come lintelligenza possa essere modificata e come dun'ue una teoria integrata dellintelligenza de!!a includere il ruolo del contesto in cui essa si sviluppa e si attualizza.

0. Lintelligenza cam!ia con le generazioni,

Per 'uanto possiamo ammirare la !rillante intelligenza di persone famose del passato, do!!iamo riconoscere che lintelligenza media della popolazione -presa 'uindi nel suo complesso e non con riferimento a sole personalit# eccezionali. tende a crescere nel tempo. n numerosi paesi del mondo stato osservato il fenomeno -chiamato 2lFnn effect, dal nome di un autore che lo ha studiato Acfr. 2lFnn 1BBCD. per cui le nuove generazioni ottengono tipicamente punteggi pi& elevati ai test di intelligenza rispetto alle generazioni precedenti -al punto da richiedere aggiornamenti dei valori normativi.. Per esempio, 3ust, 3ust e 9andiT A077:D hanno ritrovato i dati di ragazzi estoni di 105 1G anni che erano stati valutati negli anni :7 e li hanno confrontati con 'uelli ottenuti ai giorni nostri con altri ragazzi della stessa et# valutati con le stesse prove. Leffetto 2lFnn stato confermato, e non tanto con i test ver!ali -direttamente interessati dai mutamenti culturali. 'uanto con i test pi& !asici -tradizionalmente associati al fattore g.. @li aumenti pi& cospicui osservati nella ricerca estone -dellentit# di circa una deviazione standard. riguardavano prove di velocit# di ela!orazione dellinformazione come una prova %im!olo5Numero -del tipo del Cifrario di Vechsler. e una prova che richiedeva Confronti -elementi presentati in due colonne, rispetto ai 'uali si doveva dire se erano uguali o differenti.. )a dati di 'uesto tipo si era arrivati gi# in passato alla diffusa idea che il "i medio della popolazione aumentasse di circa : punti ogni decennio -anche se vi sono sempre state voci fuori dal coro che, anzi, si lamentavano di un decadimento intellettivo.. 3olte erano le spiegazioni date al fenomeno di incremento di "i, ma le pi& plausi!ili insistevano sulle mutate condizioni socio5economico5culturali. ndividui che godono di migliori condizioni sanitarie, di una migliore alimentazione, di un am!iente tipicamente pi& stimolante e culturalizzato non possono non trarne !eneficio sia nel corpo -non per niente laltezza media della popolazione in costante progresso., sia nella mente. Continueremo ad osservare un effetto 2lFnn, Ci sono du!!i in proposito, perch4 con le nuove generazioni, soprattutto nelle societ# ricche, non ci aspettiamo cam!iamenti significativi. Non detto per esempio che le nuovissime generazioni a!!iano unalimentazione pi& sana, e certo anche lattuale, generalmente, non ha deprivazione di ci!oH ugualmente, non detto che le nuovissime generazioni godano di miglioramenti importanti di stimoli e di attivit# intellettuali dentro e fuori della scuola. C anche chi dice -per la verit# senza grande fondamento. che televisione e computer stare!!ero <istupidendo? i giovani doggi. Leffetto 2lFnn potre!!e presto venir meno o potremmo cominciare addirittura ad osservare un effetto opposto. :. 3etodi per stimolare le funzioni intellettive in contesti di deprivazione o rischio numerosi tentativi di stimolare, educare, migliorare lintelligenza testimoniano della diffusa convinzione che le !asi !iologiche dellintelligenza inducono una condizione che non irreversi!ile, ma ampiamente modifica!ile. %e pure fosse vero che il I7X dellintelligenza ereditario, cam!iare il corso del rimanente :7X potre!!e significare 'ualcosa di molto importante> noltre, come a!!iamo gi# avuto modo di suggerire, molti metodi per la promozione dellintelligenza si limitano a evitare i danni causati da condizioni di deprivazioneH in IK

un certo senso, contri!uendo a far s= che tutte le potenzialit# del !iologico si realizzino. Noi, in talia, possiamo essere fieri del contri!uto, conosciuto in tutto il mondo, di 3aria 3ontessori che, a 9oma nel 1B7I, e poi in molte altre parti, diede avvio o ispir+ progetti educativi volti a stimolare lo sviluppo intellettivo dei !am!ini e soprattutto di 'uelli a rischio. Pi& o meno nello stesso periodo anche Oinet, animato da una grande fiducia nella modifica!ilit# dellintelligenza, svilupp+ una serie di esercizi di <ortopedia mentale?, per aiutare i !am!ini che ottenevano punteggi !assi ai suoi test volti prevalentemente a migliorare le a!ilit# di !ase e il carattere. Oinet aveva rilevato che i suoi !am!ini <poco intelligenti? avevano un profilo lacunoso anche sul piano emotivo5 motivazionale. %i deve notare che, fino ad epoca recente, molti dei !am!ini che ricevevano una diagnosi di ritardo mentale, in !ase ad un !asso punteggio ad un test di intelligenza e ad eventuali altre difficolt# di adattamento, risentivano semplicemente di una grave condizione di deprivazione culturale. Noi stessi, nei primi anni di lavoro nel campo, a!!iamo potuto incontrare numerosi !am!ini orfani o trascurati, che non avevano avuto i normali stimoli di crescita intellettiva. 1no di 'uesti !am!ini, per esempio, viveva in una casa isolata della campagna padovana, senza padre e con la madre poco presente ed era stato affidato ad una nonna analfa!eta. 6 scuola veniva trattato come un <deficiente?, poco capace di adattarsi alle regole scolastiche e spesso assente. l !am!ino passava lunghe ore nei campi, con un certo interesse per la natura e nessuno per i compiti assegnatigli a scuola. Non aveva nemmeno la televisione che avre!!e potuto offrirgli stimolazione linguistica, presentare nuovi scenari e conoscenze. l suo ritardo era di origine semplicemente culturale e si associava a condizioni di vita che ormai in talia sono molto rare, ma sicuramente ancora presenti in comunit# svantaggiate* su 'uesti !am!ini, un lavoro mirato pu+ produrre considerevoli miglioramenti intellettivi. 1n campo di attivit# nel 'uale possi!ile ottenere risultati consistenti rappresentato dallaiuto ai !am!ini considerati a rischio. 3olti interventi riguardano i !am!ini scolarizzati, ma alcuni sono stati proposti con !am!ini piccolissimi, partendo dalla fondata convinzione che i primi anni di vita costituiscono un periodo particolarmente critico per lo sviluppo intellettivo -si tenga presente 'uanto, in precedenza, si diceva a proposito dei !am!ini sordi.. 9ameF, Weates e %hort A1BCGD, negli %tati 1niti, per identificare !am!ini a rischio, hanno usato degli indicatori macroscopici importanti. Per esempio, i figli di giovani ragazze madri, povere e di scarso livello intellettivo, si trovano nelle condizioni peggiori -a!!andono, degrado, malnutrizione, scarsa stimolazione. per sviluppare le proprie potenzialit#. Con un lavoro sistematico su 'uesti !am!ini, il programma proposto ha mostrato di indurre dei miglioramenti intellettivi rilevanti, che si mantengono nel tempo. Lintervento intensivo con !am!ini piccoli significa il coinvolgimento di personale preparato, il dispiego di grandi forze in unattivit# capillare e 'uotidiana, 'uasi sempre a domicilio, ed 'uindi costoso. %i pensi che, nel solo 077:, il governo centrale degli %tati 1niti aveva destinato un !udget di pi& di K miliardi di dollari al programma </ead %tart? -proposto a partire dal 1BK7., con lintento, soprattutto, di aiutare i !am!ini a rischio della fascia prescolare -successivamente il governo Oush tese a ridimensionare limpegno finanziario.. 6 chi o!ietta che 'uesti programmi sono molto costosi, i promotori fanno notare che una spesa elevata nei primi anni di vita pu+ comportare dei risparmi notevoli in seguito Acfr. Cianciolo e %tern!erg 077GD. 9ameF, Weates e %hort ci riferivano, per esempio, di avere stimato che una !uona percentuale dei !am!ini a rischio grave, se non aiutati, erano destinati ad una storia non solo di II

difficolt# e infelicit#, ma anche di pro!lemi di cui comun'ue avre!!e dovuto farsi carico la societ#. Per esempio, molti di 'uesti !am!ini, a!!andonati o lasciati a se stessi, e privi degli strumenti intellettuali per una valutazione della realt#, tendono a forme di devianza e criminalit# precoce. "uesto implica costi elevatissimi per la gestione dei danni, il recupero e la detenzione dei ragazzi* meglio spendere in educatori e psicologi che in poliziotti e carcerieri. 9ameF era arrivato a valutare in un 'uinto il costo sociale della prevenzione rispetto al costo sociale dellintervento a danni ormai avvenuti. progetti che a!!iamo menzionato si riferiscono soprattutto a interventi capillari sullindividuo, ma evidente che 'uestottica pu+ coinvolgere intere comunit#, modificando il contesto e 'uindi stimolando la crescita individuale. 3olti !am!ini vivono, infatti, in un am!iente che non solo povero, ma trasmette anche valori che puntano alla promozione di altri aspetti rispetto allintelligenza, prevalentemente materiali -forza fisica, destrezza, ricchezza., o comun'ue volti a conseguire o!iettivi tangi!ili per vie !revi -fur!izia, capacit# di ingannare, ecc... La scuola costituisce un contesto democratico e paritario, in cui si trasmettono valori diversi e maggiormente associati alla crescita intellettiva, ma non tutti i !am!ini assor!ono !ene 'uesti valori, vuoi per il fatto che hanno una fre'uenza irregolare a scuola, vuoi perch4 8 non appena fuori 8 si trovano immersi in una realt# molto diversa. Nei nostri studi a!!iamo potuto vedere che il successo cognitivo in chiara relazione con laccettazione dei valori offerti dalla scuola e con un atteggiamento positivo verso di essa. La scuola un luogo dove si va perch4 si costretti ad andare o ci si va volentieri, %i va a scuola per imparare cose nuove o per incontrare gli amici e !asta, Le cose che ci insegna la scuola sono interessanti e utili, o noiose e prive di 'ualsiasi reale significato, %i pu+ !en capire che lopzione, fra 'ueste alternative, per 'uelle che valorizzano il valore educativo della scuola molto importante per trarne dei !enefici intellettivi. ; 'uesto vale soprattutto per i !am!ini a rischio, dal momento che gli altri, se pure rifiutano la scuola, hanno comun'ue, pi& pro!a!ilmente, risorse personali e stimolazioni e$trascolastiche sufficienti per sopravvivere.

G. 3etodi per stimolare le funzioni intellettive in !am!ini a sviluppo tipico

3olti progetti di promozione dellintelligenza riguardano anche !am!ini a sviluppo tipico, che non presentano cio particolari rischi o difficolt#. "uesti progetti sono di vario tipo e hanno avuto vari tipi di classificazione. Per semplicit#, 'ui li distingueremo in programmi sulle a!ilit# di !ase 8 e sulle componenti delle a!ilit# di !ase 8, sulle a!ilit# applicate e sulle a!ilit# metacognitive. programmi sulle a!ilit# di !ase cercano di promuovere le competenze che stanno alla !ase di tutto il nostro funzionamento intellettivo* memoria, percezione, attenzione, linguaggio, ragionamento ecc. Per 'uanto le a!ilit# di !ase siano 'uelle che meno si prestano ad una modificazione, si possono ottenere interessanti risultati, sempre per+ !isognosi di una valutazione attenta della loro replica!ilit# e della loro effettiva capacit# di generalizzazione. 6lcuni di 'uesti programmi si !asano fondamentalmente sul principio dellesercizio* individuano alcune a!ilit# fondamentali per il funzionamento mentale -per esempio lattenzione visiva o la memoria a !reve termine. e propongono situazioni ripetute in cui 'ueste funzioni sono esercitate. n epoca recente, molti di 'uesti esercizi sono stati informatizzati, con la conseguenza di renderli pi& spettacolari, pi& accattivanti per il !am!ino, pi& agevolmente ripeti!ili e controlla!ili. 1n programma che ha avuto una notevole risonanza anche in talia -e di cui gi# a!!iamo dato menzione. il programma di <6rricchimento strumentale? proposto dallisraeliano 2euerstein. l programma include molte attivit# concernenti le IC

a!ilit# di !ase che poi per+ il !am!ino deve imparare ad applicare nei pi& diversi contesti. 1na delle ragioni del successo di 'uesto programma risiede nel 'uadro teorico proposto da 2euerstein, ispirato alle idee dello psicologo russo di inizio B77 NFgotsTiU, secondo cui importante tener conto non solo delle a!ilit# effettive dellindividuo, ma anche delle sue a!ilit# potenziali -che egli in grado di esprimere se assistito. e che descrivono larea prossimale di sviluppo -cfr. anche cap. .. )efinire larea prossimale intellettiva di un !am!ino aiuta a evitare di proporgli situazioni che non sono alla sua portataH ampliargli larea prossimale significa inoltre aumentare le possi!ilit# di intervento. l metodo 2euerstein ha perso per+ progressivamente fascino e peso, per le critiche rivolte alle sue !asi teoriche e ai suoi presunti risultati. noltre, il metodo stato criticato perch4, cos= come successo con altri programmi -per esempio taluni corsi sulla memoria e sul metodo di studio., non stato reso del tutto pu!!lico, ma affidato solo alla gestione di personale con specifica formazione, trasformandosi inevita!ilmente in una specie di <pacchetto protetto e commercializzato? che pu+ essere gestito solo da certe persone. Per 'uanto riguarda 'uestultimo aspetto, curioso osservare che la gente e gli esperti, che non mettono in du!!io che un insieme di attivit# per la salute o per un ho!!F richiedano un pagamento anche salato -che in 'ualche modo risarcisce chi lha ideato e lo porta avanti., fanno fatica ad accettare lidea che un insieme di attivit# per la promozione di a!ilit# cognitive sia protetto da copFright e sia a pagamento. 6ltri programmi sulle a!ilit# di !ase hanno o!iettivi pi& specifici, relativi a componenti di tali a!ilit#, ma hanno il pregio di fondarsi su unanalisi pi& approfondita del processo cognitivo sottostante. Per esempio, indu!!io che la!ilit# di ragionamento costituisca un elemento critico dellintelligenza. 3ediante unanalisi sottile delle componenti implicate nelle forme fondamentali di ragionamento, si pu+ tentare di individuare 'uali componenti necessitino soprattutto di un lavoro educativo. rappresentanti di 'uesti approcci ritengono che spesso le a!ilit# di !ase sem!rano radicate e immuta!ili perch4 vengono considerate nel loro complesso insieme. %e, invece, le si scompongono, si possono individuare dei su!processi pi& semplici, ma critici. 6iutando la mente a lavorare su 'uesti su!processi si potre!!e poi, progressivamente, migliorare anche la!ilit# complessa. 1na filosofia di 'uesto genere aveva, per esempio, ispirato un cele!re progetto -< ntelligence ProUect?. portato avanti nel penultimo decennio del JJ secolo con preadolescenti venezuelani, ma ispirato da autori nordamericani. Oench4 'uesto progetto avesse dimostrato di avere notevole efficacia, fu presto a!!andonato per ragioni politiche. Per dare unidea di un lavoro svolto su componenti della!ilit# di !ase, possiamo menzionare il progetto sviluppato presso luniversit# di Oerna, sotto la supervisione del professor Valter Perrig AYaeggi et al. 077KD. l progetto parte dallassunzione che la memoria di lavoro importante per lo sviluppo intellettivo e cerca 'uindi di migliorarla attraverso la <pratica adattiva? con un compito creato a 'uesto scopo. l compito scelto il <tasT n5!acT?. n 'uesto compito, svolto al computer, lindividuo invitato a scorrere una lista di parole e a decidere se lultimo item che incontra identico a 'uello presente n posizioni precedenti. Per esempio, nella condizione n Q 1, la persona dovr# confrontare lultimo item non con 'uello su!ito sopra, ma con 'uello che lo ha preceduto e premere la !arra spaziatrice del computer se litem identico -cfr. lista.. 9osso Nerde @iallo IB

Olu @iallo -premere la !arra. Nerde 9osso @iallo 9osso -premere la !arra. Nerde ecc. l compito pu+ sem!rare semplice, ma in realt# non lo . Chi svolge la prova deve infatti continuamente cam!iare -aggiornare. il termine di paragone* provate a svolgerlo e vi accorgerete come sia difficile pensare in continuazione a 'uale stato litem che ha preceduto il precedente> %e comun'ue la prova viene svolta con un sufficiente grado di esattezza -per esempio vengono date C risposte giuste su 17., il principio adattivo prevede che automaticamente il programma del computer proponga un aumento di difficolt# con un compito n Q 0* in 'uesto caso lultimo item presentato dovr# essere confrontato non a 'uello che ha preceduto il precedente, ma a 'uello ancora precedente. %e facciamo riferimento alla se'uenza di colori presentata 'ui sopra, sare!!e lultima comparsa della parola @iallo che dovre!!e essere associata alla pressione della !arra. 9osso Nerde @iallo Olu @iallo Nerde 9osso @iallo -premere la !arra. 9osso Nerde ecc. l gruppo di Oerna ha riscontrato che la pratica prolungata in 'uesto compito migliora non solo la capacit# di svolgerlo, e 'uesto non particolarmente sorprendente -anche se i livelli raggiunti da certe persone sono clamorosamente elevati>. considerando lestrema capacit# che hanno gli esseri umani nel perfezionarsi in una certa attivit#, ma anche lefficienza intellettiva misurata attraverso prove classiche, come per esempio le immanca!ili matrici di 9aven. 9elativamente al contesto italiano e a un am!ito educativo un po pi& articolato e applicativo, offriamo 'ui lesemplificazione di un piccolo progetto portato avanti dalle dottoresse Caponi e 9e -materiale in preparazione. in scuole materne del Neneto sotto C7

la nostra supervisione. "uesto progetto in realt# volto alla prevenzione del <distur!o di attenzione e iperattivit#?, ma ha una parte che riguarda il controllo della memoria di lavoro. %i partiti dallosservazione del fatto che molte difficolt# cognitive sono legate alla capacit# di tenere a mente e controllare !ene tutte le informazioni rilevanti necessarie per affrontare una determinata situazione o pro!lema. nfatti, una persona pu+ fallire in un compito cognitivo complesso perch4 ha una capacit# limitata di mantenimento, ma anche perch4 perde alcune informazioni importanti per il fatto che ha impegnato la memoria in altre non rilevanti. 1n caso particolarmente pro!lematico rappresentato da 'uelle informazioni che in un primo momento erano importanti, ma che poi non sono pi& rimaste tali. l programma da noi predisposto cerca di aiutare a gestire la memoria di lavoro e lattenzione sviluppando le varie competenze e cio, nelle prime fasi, le capacit# di*

1. riconoscere che cosa rilevante in !ase ad un criterio datoH 2. impegnarsi nel mantenimento in memoria solo di ci+ che rilevanteH 3. impegnarsi costantemente in uno sforzo di esclusione dellaccesso di ci+ che
non importante.

1. Le fasi successive sono invece pi& impegnative* 4. riconoscere un cam!iamento di situazione o di criterioH 5. risoppesare la rilevanza delle informazioniH 6. impegnarsi in uno sforzo attivo di eliminazione dal sistema consapevole di
memoria delle informazioni che hanno perso rilevanza.

L. La promozione delle a!ilit# applicate

La seconda categoria di programmi che menzionavamo coinvolge pi& direttamente gli apprendimenti* lefficacia di 'uesti programmi, in linea di principio, non pu+ essere messa in discussione, perch4 le a!ilit# applicate, 'ui considerate, sono apprese e 'uindi esperienze ottimali di apprendimento possono sicuramente favorirne lo sviluppo. 9icordiamo tuttavia a 'uesto proposito che sono la!ili i confini fra intelligenza di !ase e intelligenza legata allapprendimento. Nei contesti di apprendimento, e soprattutto nella scuola, si costruiscono !asi di conoscenza e a!ilit# che, pur essendo legate allistruzione, forniscono un sostegno allintelligenza. )i conseguenza, sono stati proposti numerosi programmi che hanno cercato di intensificare lattivit# di promozione di competenze che gi# normalmente la scuola stimola. Per esempio, vero che lesperienza e la scuola sviluppano le competenze linguistiche, ma 'ueste possono essere oggetto di unattivit# educativa intensificata. )iversi anni fa Oereiter e ;ngelmann A1BKKD divennero famosi per un programma sistematico di promozione delle a!ilit# linguistiche fondamentali di !am!ini che stavano finendo la scuola materna. "uesto momento infatti particolarmente delicato, perch4 lavvio della scuola elementare pu+ essere traumatico per chi non cognitivamente a!!astanza attrezzato. l !im!o di prima elementare pu+ essere privo degli strumenti necessari per affrontare situazioni linguistiche complesse, lettura, scrittura e calcolo, e non solo trovarsi in difficolt#, ma anche sviluppare una scarsa autostima scolastica e una ridotta motivazione ad apprendere i compiti scolastici. Per 'uesta ragione, spesso ci si focalizza sul delicato momento del passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare, e si cerca di capire 'uali !am!ini potre!!ero incontrare difficolt#* ad essi si propongono attivit# di promozione delle competenze C1

cognitive di !ase. Progetti di 'uesto genere sono stati ela!orati, in ampio numero, anche in talia* uno di essi, 'uello proposto da Tretti, Terreni e Corcella A0770D. 6ltri programmi, focalizzati sugli apprendimenti, cercano di valorizzare competenze e interessi andando oltre a 'uello che la scuola normalmente propone. Per esempio, alcuni programmi cercano di valorizzare le a!ilit# di comprensione del testo, altri le a!ilit# di scrittura, altri ancora le a!ilit# di matematica. 6lcune caratteristiche che diversificano 'uesti programmi dalle attivit# normalmente svolte a scuola riguardano un modello teorico di riferimento di come lo studente apprende 'ueste a!ilit# e 'uelle sottostanti, una maggiore articolazione della!ilit# nelle sue componenti, la sistematicit#, la gradualit#, lattenzione agli studenti che potre!!ero incontrare difficolt# seguendo semplicemente le ordinarie pratiche di istruzione. ( interessante notare che uno di 'uesti programmi pu!!licato in talia, e coordinato da )aniela Lucangeli, ha preso il nome di < ntelligenza numerica? a conferma del fatto che non facile distinguere fra apprendimento scolastico e forma di intelligenza.

K. l ruolo della metacognizione

La terza categoria di programmi di promozione delle a!ilit# intellettive 'uella di impostazione cosiddetta <metacognitiva?, focalizzata non tanto sulle a!ilit# intellettive di !ase, ma sullatteggiamento ad esse rivolto e sul loro uso. La metacognizione infatti costituita dallinsieme delle idee che una persona sviluppa su se stesso e sul funzionamento cognitivo e dal modo con cui 'uesta persona gestisce i propri processi cognitivi -per una rassegna sistematica del campo, cfr. Cornoldi A1BBLD.. %i possono di fatto distinguere diversi aspetti della metacognizione rilevanti per lo sviluppo dellintelligenza. 1n primo aspetto -emotivo5motivazionale. riguarda latteggiamento nei confronti della propria intelligenza. Per fare un esempio, una persona pu+ ritenersi pi& o meno intelligente, pu+ essere pi& o meno convinta della modifica!ilit# della sua intelligenza, pu+ darsi diverse spiegazioni dei suoi insuccessi intellettivi, pu+ avere una particolare idea di cosa significhi essere intelligente. Linsieme di 'ueste idee ha talvolta conseguenze drammatiche sullattivit# intellettiva di una persona. Per esempio, si visto -le ricerche innovative del gruppo di Carol )MecT sono state riprese in talia da )e Oeni e 3o A0777D. che un 'uadro molto dannoso si ha 'uando una persona ha !assa autostima -ha un parere negativo delle sue capacit#., ha !assa percezione di autoefficacia - convinta che le sue iniziative intellettive difficilmente avranno successo., ha una teoria statica dellintelligenza -pensa che lintelligenza non possa essere migliorata. e ha unautoattri!uzione di insuccesso !asata sulla!ilit# o su fattori esterni -attri!uisce il fallimento in compiti intellettivi alla propria scarsa a!ilit# o al fatto che la sua possi!ilit# di riuscire non dipende da lui.. "uesti elementi possono essere modificati dando impulso ad un rifiorire intellettivo di un individuo che tendeva ad essere paralizzato dalle sue erronee credenze. Per esempio, 9avazzolo, )e Oeni e 3o A077GD hanno potuto constatare che le autoattri!uzioni sono presenti gi# nei !am!ini della scuola materna -poi si rafforzano nella scuola elementare. e sono modifica!ili. Ci sono !am!ini che pensano che i successi dipendono da loro stessi, mentre altri sono pessimisticamente orientati e pensano che tutto dipende da fattori estranei al proprio comportamento* dagli altri, dalla fortuna, dal caso. Certamente meglio, per la sua autostima e per la percezione relativa allefficacia delle sue iniziative, che il !am!ino pensi che i propri successi -e insuccessi. in compiti intellettivi dipendono da lui stessoH tuttavia molto meglio che ritenga che ci+ dipende da fattori modifica!ili -dal proprio C0

impegno. piuttosto che da fattori non modifica!ili -dalla propria a!ilit#.. nfatti nel primo caso, soprattutto di fronte agli inevita!ili insuccessi, il !am!ino si trova nelle condizioni di credere di poter modificare le sue a!ilit# e di poter ottenere migliori risultati. 1na convinzione di 'uesto genere pu+ essere tuttavia indotta o rafforzata nel !am!ino, proponendogli esperienze e situazioni idonee. 1n secondo aspetto della metacognizione riguarda le idee che lindividuo sviluppa sul funzionamento della mente. Cercare di capire 'uello che la mente fa, aiuta ad usarla meglio e a scoprire strategie per aggirare eventuali difficolt# o migliorare la prestazione. Per esempio, riflettere sui processi di ragionamento pu+ permettere di ragionare meglio, capire perch4 la memoria ha fallito aiuta a cautelarsi in unoccasione successiva mettendo in gioco strategie migliori di memorizzazione, sperimentare le ragioni delle difficolt# di comprensione di un testo complesso aiuta ad affrontarle meglio e cos= via. %i visto che persone poco intelligenti dimostrano di avere unimmagine <opaca? della mente, ovvero la considerano 'ualcosa di poco decifra!ile, che riserva solo delle insoddisfazioni. n colla!orazione con altri ricercatori a!!iamo per esempio documentato, in una serie di ricerche, che !am!ini con distur!i di apprendimento o ritardo mentale per una stima complessiva dellintelligenza possono essere e'uiparati anche a !am!ini con sviluppo tipico e tuttavia mostrare difficolt# nel ragionare sul funzionamento della propria mente. Ci siamo anche domandati perch4 'uesto accada e la nostra idea che 'uesto sia dovuto solo in minima parte a fattori di a!ilit# di !ase, ma sia principalmente leffetto di fattori esperienziali, come la maggiore attenzione degli educatori ai risultati prestazionali, associata alla paura di mettere laccento sugli errori, il disagio dei !am!ini in difficolt# e la loro tendenza ad evitare di ripensare ad esperienze legate allinsuccesso. "uesti fattori producono una specie di <opacit# della mente? che risulta di fatto almeno in parte reversi!ile. 1n terzo aspetto della metacognizione si riferisce ai modi in cui la mente controlla se stessa. Ci sono persone cognitivamente <passive? che su!iscono le situazioni proposte e non cercano di assumere un ruolo attivo, controllando le operazioni della mente. 1n esempio di attivit# controllate rappresentato dalle strategieH un altro esempio rappresentato dai processi di controllo aspecifici, come 'uello di operare previsioni sulle proprie prestazioni o monitorarne lesecuzione.

C:

2ig. L.1. ;sempio di attivit# metacognitiva proposta per migliorare la capacit# di riflessione del !am!ino sul lavoro della mente. 2onte* 2riso, Palladino e Cornoldi A077KD.

Tipicamente, un programma metacognitivo -un esempio di attivit# proposto nella figura L.1. non volto direttamente a migliorare la capacit# di svolgere unoperazione della mente -per esempio non fa fare esercizi di memoria, ragionamento, attenzione, comprensione del testo., ma cerca di migliorare luso della mente 'uando impegnata in 'uelle attivit#. %i pu+ 'uindi concludere che i programmi metacognitivi, pi& che mutare le a!ilit# intellettive di !ase, sono volti a farle usare meglio. "uesta ridotta CG

am!izione e 'uesta focalizzazione su aspetti pi& modifica!ili della psiche possono spiegare perch4 i programmi metacognitivi siano di fatto particolarmente efficaci, pro!a!ilmente 'uelli che ottengono i maggiori successi.

I. Lintelligenza in forma* il caso dellanziano

Passando ad un am!ito del tutto differente, un caso molto particolare, ma in ampio sviluppo, di sollecitazione intellettiva di soggetti a rischio interessa gli anziani. %i sa che una porzione cospicua di popolazione anziana soggetta a severo deterioramento cognitivo, come per esempio accade con la sindrome di 6lzheimer. Con 'ueste persone, la stimolazione intellettiva pu+ limitarsi a ridurre i danni, ma non certo produrre miglioramenti -'ualcosa di simile, allo stato attuale, si pu+ dire anche per il trattamento farmacologico dei pazienti 6lzheimer.. Con anziani sani si possono invece ottenere risultati cospicui, soprattutto se si tratta di anziani che corrono il rischio di lasciarsi andare e di non tenere in esercizio la propria mente. Nellanziano il calo pi& rilevante di efficienza intellettiva riguarda la memoria a lungo termine, il controllo della memoria di lavoro e la cosiddetta intelligenza fluida, per esempio la flessi!ilit# del pensiero o il ragionamento in situazioni inconsuete. "ueste a!ilit# possono risentire ulteriormente della condizione di pensionamento e della perdita di occasioni di utilizzo dellintelligenza. 1n motto usato in 'uesto campo dice* <use it or lose it? ovvero <usa lintelligenza oppure la perderai?. "uesto motto non va interpretato in relazione alla critica!ile idea che le funzioni cognitive siano come dei muscoli che vanno esercitati. nfatti, le ragioni per cui lintelligenza deve essere tenuta in esercizio dallanziano sono pi& complesse e, pi& che essere legate ai fattori di declino cognitivo di !ase, coinvolgono gli aspetti metacognitivi precedentemente citati. n un certo senso lintelligenza di !ase dellanziano non viene modificata, ma la sua efficienza duso viene ampiamente migliorata agendo sia sullatteggiamento emotivo5motivazionale che lanziano assume di fronte alla sua mente, sia sulla familiarit# che egli ha con la natura delle operazioni della propria mente, sia 8 infine 8 sulla propensione e capacit# di usare strategie e di controllare la mente. )iversi programmi per gli anziani hanno 'uindi cercato di creare tecniche per tenere la mente allenata -si parlato di mind fitness. in maniera analoga a 'uanto accade con il corpo -!odF fitness., con successi anche notevoli. Per esempio, una sperimentazione che le'uipe della professoressa )e Oeni ha condotto con la regione Neneto ha cam!iato non solo le a!ilit# cognitive degli anziani coinvolti, ma anche la loro motivazione. n dieci incontri, gli anziani sono stati impegnati nelluso di strategie mnemoniche, nella ricostruzione attenta degli episodi della loro vita e della loro tonalit# emotiva, nella valorizzazione della memoria, nellevitamento di risposte scontate. @li incontri hanno riguardato non solo il funzionamento intellettivo vero e proprio, ma anche latteggiamento verso la vita e la fiducia in se stessi. Con unattenzione pi& specifica agli aspetti cognitivi, il gruppo di Oaltes Acfr. Oaltes e Villis 1BC0D ha proposto training molto !revi per anziani -L incontri di unora. !asati sulle a!ilit# di ragionamento, mostrando che opportune stimolazioni possono !loccare il deterioramento di intelligenza fluida tipico dellet# senile.

C. %timolazione precoce o aspecifica dellintelligenza

6!!iamo gi# ampiamente discusso la possi!ilit# di educare e valorizzare lintelligenza umana. 6!!iamo fatto 'uesto, in relazione a progetti che avevano scopi e mezzi !en chiari e in cui era !en definita la relazione fra le attivit# proposte e le funzioni stimolate. Lidea di adottare strategie per aumentare lintelligenza si diffusa per+ in modo estremamente incontrollato e ha portato alle proposte pi& varie, spesso CL

utilizzate da persone non particolarmente esperte di processi cognitivi, come per esempio i genitori. n 'uesto campo sare!!e 'uindi opportuno uno sforzo di chiarezza e di analisi rigorosa degli effetti di stimolazioni particolari. Per esempio, la iperstimolazione del feto e del neonato fa !ene allintelligenza, Lidea di una stimolazione precocissima del !im!o nasce da tre o!iettive osservazioni e cio che*

1. effettivamente sia il feto, sia il neonato hanno capacit# di apprendimentoH 2. la plasticit# del cervello del !am!ino piccolo molto elevataH 3. condizioni di ipostimolazione e disagio nei primi anni di vita compromettono lo
sviluppo intellettivo. Passare da 'uesti dati di realt# allidea che uniperstimolazione precoce favorisca lintelligenza rispetto non tanto alla ipostimolazione, ma alla normale stimolazione cui esposto un !am!ino in interazione con la madre e i familiari, costituisce un salto eccessivo. Na aggiunto che progetti di iperstimolazione rischiano di !asarsi su una gamma limitata di concetti e attivit# e 'uindi di ridurre piuttosto che di ampliare lam!ito esperienziale ed interattivo offerto da genitori avveduti, sensi!ili ed affettuosi. Ni sono infatti proposte che sposano dogmaticamente unidea del tutto parziale e la portano alle estreme conseguenze, senza che ci sia alcuna prova dellefficacia dellapproccio. noltre, come gi# suggerivamo, focalizzandosi troppo sullo sviluppo intellettivo, certe iniziative potre!!ero recare danno allo sviluppo emotivo5 motivazionale e sociale del !am!ino. n linea di principio, tuttavia, se attivit# specifiche sono in grado di promuovere il funzionamento intellettivo di !am!ini pi& grandi, non c ragione di du!itare che 'ualcosa di simile possa avvenire anche con !am!ini pi& piccoli. l sogno di migliorare lintelligenza si spesso contornato da un alone di magia in cui veniva meno una relazione immediatamente leggi!ile fra attivit# svolte e a!ilit# che si intendeva accrescere. "uesto avvenuto proprio in nome dellam!izione di andare al di l# di pratiche gi# note e anche perch4 unillusione -e tale era in certi casi. pu+ essere meglio alimentata da pratiche nuove e meno analizza!ili secondo i parametri consueti. ;cco, dun'ue, che si parlato di ci!i, attivit# fisiche, stimolazioni, ecc. che potevano migliorare lintelligenza. 2ra esse, un posto ricorrente stato occupato dallascolto della musica. l rapporto fra musica e funzionamento cognitivo sem!ra interessare molte persone e molti aspetti del funzionamento cognitivo. ;sso pu+ essere analizzato in relazione a diversi pro!lemi precisi. l pi& importante riguarda la possi!ilit# che studiare la musica sviluppi lintelligenza. %econdo molti autori, lintelligenza musicale una forma particolare di intelligenza, che sicuramente viene valorizzata da uneducazione musicale, ma ha scarsa pro!a!ilit# di estendersi ad altre forme di intelligenza. Ni sono, tuttavia, alcune prove del fatto che lo studio della musica migliori altre a!ilit# intellettive, ma c da pensare che 'uesto accada in uguale misura per un impegno altrettanto sistematico, rigoroso e motivato in altri campi del sapere. n tutti 'uesti casi incidono sia lincrementata capacit# di lavoro intellettivo dellinteressato, sia gli eventuali transfer, dovuti alle relazioni -o addirittura sovrapposizioni. fra apprendimenti in un campo e in un altro. Per esempio, la musica implica un sistema di notazione, lapprendimento della lettura dei segni musicali, lintegrazione fra diversi sistemi o a!ilit# spaziali, e 'ualche piccolo effetto su a!ilit# correlate potre!!e essere trovato. CK

1n altro pro!lema riguarda il !eneficio che la musica induce, pur non migliorando necessariamente lintelligenza, sulla prestazione intellettiva nei precisi contesti duso. 6 'uesto proposito si parlato di <effetto 3ozart? -o di <effetto Nivaldi?.* alcune ricerche, facendo ascoltare !rani di 3ozart prima di compiti intellettivi, avevano ottenuto poi dei risultati particolarmente !rillanti. n 'uesto caso, non veniva migliorata lintelligenza, ma la prestazione. Leffetto 3ozart, tuttavia, non sempre stato replicato. noltre, effetti simili si possono ottenere con strumenti del tutto diversi, aumentando la motivazione, oppure linteresse, oppure la tran'uillit#, oppure la convinzione di poter riuscire nel compito. Per esempio, invitando un gruppo di giovani donne a rilassarsi e a focalizzarsi sulla visualizzazione, siamo riusciti ad aumentare la loro prestazione in un compito di intelligenza spaziale. 6ltre ricerche hanno ottenuto effetti analoghi favorendo la distensione e la concentrazione degli interessati con altre musiche da loro gradite o con la lettura di !rani di romanzi avvincenti. 1neccessiva enfatizzazione del ruolo della musica porta molti studenti a pensare che il loro studio migliori ascoltando contemporaneamente musica. "uesto molto du!!io perch4 o la musica ci calma semplicemente in un primo momento, ma poi non si ascolta e allora non si pu+ parlare dei vantaggi della musica, o la si ascolta effettivamente e in 'uesto caso sottrae una parte della nostra attenzione. l mito della superintelligenza si estende anche allam!izione della genialit# associata con la cele!rit#. 3a come si diventa geni, l riferimento a personalit# famose del passato offre esemplificazioni concrete, ma fonte di grandi confusioni. nfatti, ci si !asa su informazioni lacunose e parziali e soprattutto si tiene conto maggiormente dei prodotti, che delle caratteristiche intrinseche dellinteressato. Chiss# 'uante persone ci sono state con caratteristiche intellettive simili a 'uelle dei personaggi citati e che tuttavia sono rimaste per sempre sconosciute> %i possono <costruire a tavolino? i geni, n un lavoro pu!!licato nel 0777 sulla rivista < ntelligence?, 9oznoMsTi, /ang e 9eith A0777D hanno selezionato gruppi di 'uindicenni particolarmente dotati e li hanno seguiti per 'uattro anni. fattori che sem!ra possano predire il successo di 'uesti ragazzi sono* la 'ualit# delle esperienze scolastiche, le caratteristiche della famiglia, le a!itudini di studio, i rapporti con le altre persone, i piani per il futuro e lautostima. "uesti elementi richiamano le 'uattro componenti dellintelligenza -illustrate nel cap. N . rappresentate dalle a!ilit# di !ase, la motivazione, lesperienza e la metacognizione. ;ssi, infatti, ci ricordano che, per valorizzare al massimo le potenzialit# di un individuo, non sono sufficienti -e forse nemmeno utili. le iperstimolazioni, ma occorre una !uona com!inazione di attivit# intellettive di !ase, di esperienze ricche e favorevoli, di atteggiamento emotivo e metacognitivo -volto a mettere alla prova la propria intelligenza. e di un contesto culturale valorizzante.

CI

Capitolo sesto 3eccanismi cognitivi dellintelligenza

n 'uesto capitolo cercheremo di a!!andonare definitivamente il contri!uto indiretto della psicometria o della psico!iologia e di individuare, dal punto di vista della psicologia cognitiva ACornoldi 077Ka e !D, le caratteristiche pi& profonde e !asilari dellintelligenza umana. Per 'uanto il nostro approccio possa essere un poco limitativo, al fine di circoscrivere meglio il tema, ci focalizzeremo sui nuclei classici dellintelligenza. Nei primi capitoli a!!iamo fatto un e$cursus sulle teorie dellintelligenza e a!!iamo visto come 'uelle gerarchiche superino i limiti presenti in 'uelle glo!ali, unitarie e multiple e forniscano un ragionevole compromesso. Tuttavia, una teoria gerarchica dellintelligenza rischia di essere un puro contenitore vuoto o il semplice risultato di analisi statistiche, se ad essa non viene data una specificazione che si ancori su una ipotesi di funzionamento della mente. l cognitivismo moderno ha cercato di fornire 'uesta specificazione in vari modi, che passeremo in rassegna in 'uesto capitolo, e che sono stati illustrati in numerose pu!!licazioni recenti. n particolare, un numero monografico -il primo del 077K. della rivista degli psicologi cognitivisti europei, l<;uropean Yournal of Cognitive PsFchologF?, stato interamente dedicato a 'uesta tematica e offre 'uindi una interessante panoramica di come gli psicologi cognitivisti hanno indagato il tema dellintelligenza e hanno cercato di dare una risposta al 'uesito sulla natura profonda dellintelligenza.

1. Teorie dispirazione cognitivista

Per comprendere le formulazioni teoriche di ispirazione cognitivista necessario prima di tutto considerare i principi strutturali fondamentali che sottostanno ai meccanismi implicati nelle singole a!ilit#. Per esempio, il cognitivismo moderno ha ipotizzato, di volta in volta, che taluni meccanismi, 'uali la velocit# di ela!orazione -la corrispondente espressione inglese <speed of processing? verr# a!!reviato nel corso di 'uesto capitolo in speed., la memoria di lavoro, la 'uantit# di risorse disponi!ili, lattenzione controllata, siano i principi critici comuni che sottostanno alle diverse a!ilit#. n particolare, suggerimenti convergenti, relativi al ruolo della <velocit# di ela!orazione?, provengono da fonti disciplinari differenti. n am!iti diversi, stato infatti osservato che un su!strato comune allo sviluppo di diverse competenze cognitive consiste nellaumento della velocit# di ela!orazione, che lefficienza in semplici compiti cognitivi descrive !ene le differenze intellettive negli adulti e che il deterioramento cognitivo dellanziano va di pari passo con una perdita di velocit# mentale. Per una differente impostazione cognitivista, vi sono componenti di carattere gerarchicamente sovraordinato, che non sono necessariamente pi& importanti, ma che presiedono e influenzano altre, mentre non si verifica il caso opposto. 1nesemplificazione diffusa di 'uesta posizione relativa alla distinzione fra operazioni di !ase e operazioni di controllo. Pu+ essere fatta rientrare in 'uesto am!ito anche la su!teoria componenziale di %tern!erg A1BCLD che distingue controllo, operazioni di !ase, organizzazione dellinformazione, aspetti, a loro volta, in relazione con lesperienza precedente e il contesto attuale. La teoria di %tern!erg stata recentemente ricondotta al ruolo centrale delle funzioni cosiddette <esecutive?, CC

tipicamente associate allattivit# di controllo dei lo!i prefrontali, e 'uesto collegamento mostra come, per vie diverse, si possa arrivare a punti di arrivo simili.

0. l ruolo della velocit# di ela!orazione dellinformazione

Lipotesi che la velocit# di ela!orazione dellinformazione -information processing speed. sia un elemento sottostante allintelligenza e sia il meccanismo esplicativo dellefficienza in varie operazioni della mente molto antica. @i# @alton si era mosso in 'uesta direzione 'uando misurava lintelligenza utilizzando prove di velocit# di risposta. %i tratta di unipotesi in parte controintuitiva, dal momento che lintelligenza spesso associata non solo alla velocit# del pensiero, ma anche alla capacit# di riflessione, al giudizio ponderato, al controllo dei moti pi& immediati della mente. Oasti, a 'uesto proposito, la seguente citazione tratta dal cele!re racconto di ;dgar 6llan Poe, La lettera ru!ata* /e intelligenze di pi1 vasta portata+ se sono pi1 efficaci+ pi1 costanti+ pi1 produttive di quelle di grado inferiore+ si muovono perC con minore prontezza e sono pi1 impacciate e pi1 esitanti nei primi passi del loro progredire [Doe 23E4]. Tuttavia, con la nascita del cognitivismo contemporaneo si tornati a dare importanza ai processi rapidi eRo elementari della mente e a studiarne il rapporto con lintelligenza. Lidea di fondo che processi complessi e apparentemente anche lenti, come anche 'uelli descritti da Poe, possano in realt# essere il risultato di una serie estremamente complessa di processi elementari, ciascuno di essi caratterizzato da una durata estremamente !reve. "uesto accadre!!e in corrispondenza dei processi rapidissimi di trasmissione dellimpulso nervoso e in analogia con 'uello che accade al computer, talvolta apparentemente lento, ma in realt# capace di effettuare tantissime operazioni ad alta velocit#. 1nanalisi molto influente in 'uesta direzione stata fatta da /unt, in un lavoro pu!!licato nel 1BIC, che ha mostrato come vi fosse unelevata correlazione fra il livello di intelligenza ver!ale e il successo in compiti molto elementari della mente. n particolare, le varia!ili cui /unt si era interessato erano le seguenti A1BICD*

1. rallentamento dovuto al fatto di tenere a mente -memoria immediata. un

numero crescente di cifre per decidere se una presentata su!ito dopo ne fa parte -compito di %tern!erg.* per esempio <ti dico ora una serie di cifre* 0 e K. C il 0,? <Pra invece ti presento una serie pi& lunga* :, B, 0, L, 1. C il B,?H

2. rallentamento nel giudizio di identit# di due stimoli nominalmente identici, ma

percettivamente differenti -compito di Posner.* decidere pi& rapidamente possi!ile se 6 Q a -vero. e O Q c -falso.. Per /unt sare!!e pi& dotato intellettivamente chi pi& rapido in 'uesti compiti in relazione anche alla velocit# che ha, invece, un individuo 'uando deve compiere i compiti !ase, per esempio deve semplicemente giudicare lidentit# fisica delle due lettere, per cui 6 Q 6. l contri!uto di /unt suggeriva dun'ue come alla !ase di funzioni complesse della mente ci fossero delle operazioni !asilari molto semplici che per+ devono essere svolte con estrema efficienza. Per esempio, una manifestazione critica dellintelligenza ver!ale costituita dalla capacit# di comprensione del linguaggio. ;!!ene, 'uesta pu+ essere scomposta in una numerosa serie di operazioni pi& semplici, come limmediato recupero del significato dei termini del discorso, luso delle regole sintattiche, il mantenimento temporaneo di pezzi di discorso. 1na CB

maggiore efficienza e velocit# nelleseguire ciascuno di 'uesti processi produce una maggiore efficienza complessiva. Come si vede, si tratta di un approccio che attri!uisce grande importanza a operazioni anche semplici della mente, contrariamente al senso comune e alla lunga tradizione di ricerca da sempre orientati a pensare che lintelligenza non riguardi tanto i meccanismi elementari e <poveri?, ma le operazioni pi& elevate della mente -come la soluzione di pro!lemi o la comprensione di informazioni complesse.. Le grandi possi!ilit# offerte dagli strumenti di indagine attuali che permettono di scomporre le operazioni complesse in altre pi& semplici ha fornito un importante sostegno a 'uesto approccio. 1no di 'uesti strumenti costituito dalla disponi!ilit# di tecniche sperimentali -alla portata di 'ualsiasi ricercatore. in grado di proporre stimolazioni !revissime e di registrare risposte altrettanto !revi. n passato si esaminavano solo eventi consapevoli della durata dellordine dei secondiH oggi si in grado di presentare delle immagini della durata di piccole frazioni di secondo e di registrare i tempi di risposta con lunit# rappresentata dai millisecondi. 1n altro strumento che ha favorito la focalizzazione sui microprocessi costituito dalla maggiore disponi!ilit# di modelli di analisi e procedure per riconoscere sottilissimi deficit in pazienti con disfunzioni cognitive. nfine, le simulazioni artificiali dellattivit# della mente, svolte al computer, hanno sfruttato lestrema rapidit# delle operazioni delle macchine attuali per proporre unanalogia fra numero e velocit# di operazioni artificiali e intellettive umane.

B7

2ig. K.1. ;sempi di prove utilizzate per lesame della velocit# di ela!orazione dellinformazione. l soggetto esaminato invitato a compiere pi& rapidamente possi!ile il maggior numero di operazioni semplici previste dal compito. Nel caso a. deve decidere se una coppia di segni si riferisce o meno alla stessa lettera -compito di Posner.H nel caso !. deve decidere se due se'uenze di lettere sono identiche -compito ver!ale di %althouse.H nel caso c. deve decidere se i due disegni sono identici -compito visivo di %althouse.H nel caso d. deve decidere se due linee hanno la stessa lunghezza -compito semplice di ispezione.H nel caso e. deve associare, nel tempo a disposizione, il maggior numero di segni alla cifra corrispondente -esempio di attivit# parzialmente svolta, con un errore, nel compito di Cifrario nelle scale Vechsler..

3olte prove sono a favore dellipotesi che la speed sia il meccanismo critico sottostante lintelligenza. La mole pi& imponente di dati empirici proviene dalle ricerche sul rapporto fra stime tradizionali dellintelligenza e la velocit# -inspection time. con cui vengono eseguiti facili compiti di ispezione di configurazioni -per esempio vengono dati giudizi di identit# relativi a due semplici linee o configurazioni, cfr. fig. K.1.. n una metanalisi riguardante dati raccolti su pi& di G.777 casi e pu!!licata su < ntelligence?, @rudniT e Eranzler A0771D hanno rilevato una correlazione positiva a!!astanza elevata -attorno a 7,L7. fra "i e tempo di ispezione. Tale correlazione non sem!rava particolarmente sensi!ile a differenze nellet# dei soggetti e negli stimoli -anche se per+ la relazione fra speed e misure intellettive differenti appare pi& forte se si considerano individui di et# diverse e diventa pi& de!ole se si esaminano persone pi& o meno della stessa et#.. Per 'uanto lipotesi intelligenza Q speed possa sem!rare riduttiva, i suoi sostenitori osservano che la velocit# potre!!e essere un fattore sottostante ad a!ilit# pi& complesse manifesteH per esempio la capacit# di risolvere adeguatamente un tipico test di intelligenza, come le matrici di 9aven, potre!!e essere influenzata dalla velocit# con cui un individuo genera regole di soluzione ANerguts, )e OoecT e 3aris 1BBBD. 1n ulteriore punto di forza dellipotesi della speed rappresentato dalla facilit# con cui si pu+ chiamare in causa un importante meccanismo !iologico corrispondente -cfr. cap. N.. Nello specifico, alcuni hanno ipotizzato che la speed sia in relazione diretta con il grado di mielinizzazione delle fi!re nervose, in 'uanto una maggiore mielinizzazione -che in relazione con lo sviluppo cognitivo. permettere!!e una migliore conduzione dellimpulso nervoso -e 'uindi la trasmissione dellinformazione dal mondo esterno al cervello e poi attraverso di esso e, infine, il ritorno al mondo esterno, attraverso lesecuzione di comandi motori.. Lipotesi !iologica 8 connessa alla precedente 8 pi& direttamente interessata dun'ue 'uella che la speed rifletta la velocit# dellimpulso nervoso. "uesta ipotesi stata pi& volte avanzata ma ha riscontrato numerose critiche, gi# in parte menzionate nel capitolo N. 6lcuni di 'uesti critici, a sostegno delle proprie argomentazioni, erano soliti raccontare che, nel passato, uno dei maggiori sostenitori di 'uesta ipotesi era riuscito a ottenere misure di velocit# della trasmissione dellimpulso nervoso su varie persone compreso se stesso. Naturalmente aveva rilevato che il suo sistema nervoso si caratterizzava per una grande velocit# -cera da du!itarne,.. Tuttavia gli oppositori di 'uesta teoria si erano divertiti a ritrovare gli esiti di vecchie prove da lui sostenute da cui risultava che egli non !rillava affatto per una particolare intelligenza. Nelle scienze si applica, se possi!ile, il principio della parsimonia esplicativa -che si rifa ad un classico principio filosofico che ha preso nome dal filosofo medioevale Pccam e viene chiamato rasoio di Pccam.. "uesto principio ci dice che fra due teorie che hanno uguale capacit# di spiegare i fenomeni osservati da preferire non tanto 'uella pi& complicata 8 e 'uindi apparentemente pi& raffinata 8 ma 'uella pi& B1

semplice. Lipotesi della speed ha sicuramente la virt& della semplicit#. ;ssa inoltre ha dimostrato notevole capacit# esplicativa non solo nellanalisi delle variazioni intellettive delladulto, ma anche nello studio dello sviluppo intellettivo del !am!ino o del declino intellettivo dellanziano Acfr. %althouse 1BB1D. 1n dato interessante riportato pi& volte, per esempio sostenuto da Eail e %althouse, che la crescita -o la diminuzione. in velocit#, lungo larco di vita di una persona, interessa in maniera simile molte prove diverse, come se ci fosse al di sotto un unico fattore comune di speed. Per 'uanto 'uesti dati siano stimolanti, la teoria della speed incontra una serie di pro!lemi, fra cui i principali sono i seguenti*

1. solo una parte della varianza intellettiva -cio delle variazioni intellettive. viene
spiegata dalla speed -circa il 0LX.H

2. difficile conciliare 'uesto indice con losservazione che forme elevate di

intelligenza sono presenti in compiti di pro!lem5solving in cui la velocit# non viene considerata un indicatore particolarmente importanteH

3. la correlazione ritrovata fra velocit# di ela!orazione e prove intellettive viene

sovrastimata dal fatto che molte prove intellettive utilizzate sono pure a tempo e 'uindi a loro volta premiano la velocit# di ela!orazioneH

4. la velocit# di ela!orazione non appare un necessario indicatore di intelligenza

elevata -cfr. infra.H

5. spesso si trascura il fatto che le misure di speed sono 'uasi sempre il risultato
medio di molte osservazioni, 'uindi descrivono non tanto la rapidit# assoluta effettiva del soggetto testato -a 'uesto proposito si menziona proprio il fatto che le prove migliori non sono considerate le pi& informative., 'uanto la capacit# di mantenere nel tempo, con costanza, un !uon livello di prestazione* 'uesta capacit# ha poco a che fare con la velocit# assoluta e di pi& con lattenzione sostenutaH

6. gran parte dei test di speed implicano un carico di informazioni da tenere !en
presenti e attivate in memoria di lavoro* ci sono prove del fatto che la relazione della speed con lintelligenza pu+ essere maggiore proprio in relazione ad aumenti del carico di informazioni in memoria di lavoro AVilhelm e P!erauer 077KDH

7. ipotesi !asate sulla <velocit# di ela!orazione? richiamano storicamente tentativi

analoghi del passato -per esempio 'uello di @alton. che non avevano retto il confronto con le teorie pi& moderne. Come gi# si accennava, il ruolo della speed potre!!e essere stato sopravvalutato per il fatto che si fa ricorso eccessivo, nelle prove di intelligenza, a richieste di velocit# -il punteggio in 'uesti casi dato dal numero di item completati in un certo periodo di tempo.. %e si usano test di intelligenza dove la velocit# ha scarso peso, la relazione potre!!e inde!olirsi. n un contri!uto di ricerca, pu!!licato nel citato numero monografico della rivista <;uropean Yournal of Cognitive PsFchologF? gli psicologi tedeschi Vilhelm e P!erauer hanno esaminato il rapporto tra memoria di lavoro -altro possi!ile fattore centrale dellintelligenza. e speed. %i ricordi che la memoria di lavoro si riferisce alla 'uantit# di informazioni su cui la mente capace di lavorare contemporaneamente. %i tratta di due meccanismi distinti o c una notevole B0

sovrapposizione di fattori sottostanti -come suggeriscono anche 6cTerman, Oeier e OoFle in una serie di importanti contri!uti comparsi A0770H 077LD. o luno spiega laltro, )al punto di vista di una teoria della speed, una migliore capacit# di memoria di lavoro potre!!e essere dovuta al fatto che una mente particolarmente veloce riesce a rinfrescare il ricordo di pi& informazioni e a giostrarsi pi& velocemente fra di esse. Vilhelm e P!erauer o!iettavano, tuttavia, che la velocit# non appare il fattore cruciale del successo in un compito di memoria di lavoro. nfatti, la perdita di informazioni nella memoria di lavoro non dovuta semplicemente al passare del tempo, ma alla 'uantit# di ela!orazione ulteriore che viene richiesta al sistema. %e la memoria di lavoro lasciata, per cos= dire, tran'uilla, senza !isogno di operare su altre informazioni, 'uelle possedute vengono pi& o meno agevolmente mantenute -anche se 'uesto pu+ essere meno vero 'uando il sistema caricato di informazioni fino ai suoi limiti massimi di capacit#.. Vilhelm e P!erauer menzionavano anche altri possi!ili fattori sottostanti la relazione fra speed e memoria di lavoro. Per esempio, potre!!e essere che luna e laltra mettano in gioco uno stesso insieme di risorse limitate. "uesta ipotesi tuttavia appare poco sosteni!ile, considerando -come si ricordava poco fa. che la sottrazione di risorse penalizza fortemente la prestazione della memoria di lavoro, ma molto meno la speed. ( noto che una persona pu+ effettuare velocemente certe operazioni cognitive semplici, anche se parzialmente impegnata con la mente -e 'uindi su!isce una sottrazione di risorse.* riesce per esempio a effettuare velocemente le operazioni segnalate nella figura K.1 con le lettere a. e d.. n !ase a 'ueste osservazioni critiche, Vilhelm e P!erauer si orientavano pertanto a ipotizzare che fosse piuttosto la memoria di lavoro a spiegare la velocit#. nfatti, in primo luogo, talvolta la velocit# in relazione con la capacit# di tenere a mente pi& elementi contemporaneamente. %u 'uesto punto esistono per+ indicazioni discordanti perch4, nel citato lavoro, Vilhelm e P!erauer hanno messo in luce una stretta relazione fra intelligenza e tempo di risposta, 'uando il tempo di risposta ottenuto con la richiesta di tenere presenti in memoria pi& elementi, ma altri autori -per esempio Lohman. hanno osservato che spesso il "i correla maggiormente con una misura di !ase della velocit# di risposta pi& che con la velocit# di risposta differenziale. Na ricordato che la velocit# di misura differenziale riguarda i rallentamenti che la mente su!isce passando da una situazione pi& semplice ad una pi& complessa -calo di speed Q tempo per compito complesso 8 tempo per compito semplice.. 1na misura differenziale di velocit#, ottenuta riscontrando il rallentamento dovuto allaumento del carico, sem!ra correlare meno di una misura assoluta di velocit#, ma in 'uesto caso la 'uestione si complica per il fatto che le misure differenziali godono tipicamente di minore efficienza misurativa, cio sono influenzate da una serie di fattori che le rendono meno accurate, un pro!lema che CoMan Acfr. ;lliott, Oarrilleau$ e CoMan 077KD ha suggerito di aggirare, sostituendo la misura differenziale con unanalisi di covarianza. 1na seconda ipotesi, che considera la velocit# una pura conseguenza della capacit# di memoria di lavoro nasce dal riferimento alla memoria di lavoro come capacit# di controllo attentivo. n effetti il controllo critico per svolgere efficacemente i compiti di velocit# di risposta, perch4 !isogna mantenere elevata per un certo tempo lattenzione, focalizzandosi sulla richiesta -anche semplice. prevista dal compito di tempo di risposta ed evitando di essere distratti da altri eventi o pensieri. 6nalogamente, come vedremo pi& avanti, il controllo critico nelle operazioni pi& complesse che interessano la memoria di lavoro. B:

:. l ruolo delle funzioni esecutive, dellattenzione e della metacognizione

Come a!!iamo anticipato nel capitolo N, la neuropsicologia contemporanea ha rivolto crescente attenzione alla parte anteriore del cervello che, per la sua vicinanza con la fronte, stata chiamata frontale e che, a seconda che si trovi nella parte destra o nella parte sinistra, viene chiamata lo!o frontale destro e lo!o frontale sinistro. lo!i frontali sono gli ultimi a svilupparsi nel cervello umano, completando la loro maturazione in tarda adolescenza, e 'uindi sem!rano seguire di pari passo lo sviluppo intellettivo. noltre, i lo!i frontali sono la parte del cervello che maggiormente differenzia luomo dallanimale e 'uindi possono spiegare la grande superiorit# intellettiva delluomo. La comprensione di 'uello che viene fatto dai lo!i frontali, cio delle loro funzioni, pu+ 'uindi aiutare a capire 'uali sono le operazioni principali dellintelligenza. "ueste funzioni sono state chiamate <esecutive? presumi!ilmente per esprimere lidea che tengono in mano la gestione della mente e del comportamento -ma il termine <esecutivo? potre!!e trarre in errore se associato ad altri am!iti, per esempio a 'uello delle istituzioni politiche, ove esso in 'ualche modo su!alterno al <legislativo?.. Per studiare le funzioni esecutive dei lo!i frontali i neuropsicologi hanno considerato il caso di persone che hanno su!ito delle lesioni a 'ueste aree del cervello o le attivazioni delle aree durante lesecuzione di una serie di compiti. n 'uesto modo si sono identificate attivit# della mente, comportamenti e strumenti che sem!rano principalmente associati al funzionamento dei lo!i frontali. Ci sono test -come il Visconsin Card %orting, il test della Torre di Londra o altri test di soluzione di pro!lemi, il test di California di organizzazione della memoria, test che richiedono il differimento della risposta. che sem!rano misurare le funzioni esecutive frontali. %i pervenuti cos= a delle funzioni esecutive fondamentali come il controllo dellattenzione, la pianificazione, la capacit# di passare in maniera efficiente da unattivit# ad unaltra -shifting., lini!izione di informazioni irrilevanti o di tendenze automatiche di risposta, la memoria di lavoro, la capacit# di eseguire concomitantemente due compiti, la soluzione di pro!lemi, laggiornamento delle rappresentazioni. "ueste funzioni sare!!ero tipicamente consapevoli, richiedere!!ero il dispiego di notevoli risorse cognitive, presiedere!!ero a funzioni cognitive pi& !asilari. )uncan Acfr. )uncan, Ourgess e ;mslie 1BBLD, a Cam!ridge, ha studiato sistematicamente le attivazioni dei lo!i frontali associate allintelligenza ed giunto alla conclusione che sia implicata una!ilit# intellettiva unitaria, dal momento che le attivazioni legate ad attivit# intellettive diverse sono largamente sovrapposte. Per esempio, nella scimmia si potuto vedere che sono 'uasi le stesse cellule dei lo!i frontali ad essere implicate in risposte intellettive molto diverse, come la categorizzazione, la pianificazione, il mantenimento dellinformazione in memoria di lavoro, luso di regole astratte, la capacit# di attendere per una ricompensa. 6ttraverso una serie di indagini neuropsicologiche, )uncan arrivato a suggerire che esista una !ase comune sottostante a varie funzioni intellettive e che 'uesta sia essenzialmente riferi!ile ai lo!i frontali, anche se ha ammesso che la relazione !en lontana dallessere perfetta, sia perch4 non tutta lattivit# frontale riflette operazioni intellettive, sia perch4 'ueste ultime sono in relazione anche con altre aree del cervello. Lassimilazione dellintelligenza alle funzioni esecutive incontra una serie di pro!lemi, che a!!iamo gi# !revemente accennato nel capitolo N 'uando ci siamo occupati delle aree cere!rali dellintelligenza. n primo luogo, le funzioni esecutive sono state individuate in !ase allanalisi dellattivit# dei lo!i frontali del cervello. Nelluomo i lo!i frontali occupano unamplissima porzione del cervello e sono impegnati in una BG

sterminata gamma di attivit# che in senso molto lato e poco informativo possono essere ricondotte alla nozione di intelligenza. Ni , infatti, una serie di evidenze che mostrano la de!olezza dellassunzione di unidentificazione dellintelligenza con lattivit# dei lo!i frontali -cfr. anche cap. N.* il mantenimento di !uona intelligenza anche in presenza di lesioni gravi, il coinvolgimento nelle aree frontali di funzioni poco relate con lintelligenza, lassociazione di attivit# intellettivamente importanti con altre aree del cervello. n secondo luogo, spesso non vi correlazione particolarmente elevata fra punteggi in prove esecutive e "i. Le stesse correlazioni fra diverse prove esecutive -o addirittura fra specifiche prove esecutive che sem!rere!!ero misurare uno stesso aspetto. sono in molti casi modeste. n terzo luogo, le varie funzioni esecutive sem!rano avere un minimo comun denominatore molto vago. Non si capisce per esempio che relazione possa esserci fra la capacit# di ricordare differita e la capacit# di passare da un compito allaltro. %e pure lipotesi delle funzioni esecutive dovesse essere mantenuta, dovre!!e essere compiuto un maggiore sforzo per identificare 'uesto eventuale su!strato comune. l caso pi& cele!re di lesione nelle aree frontali 'uello di un operaio che, alcuni secoli fa, era stato leso alla fronte da unasta metallica. Laspetto che pi& aveva colpito in 'uesto operaio era la perdita della capacit# di controllo morale, mentre altri aspetti del funzionamento intellettivo sem!ravano integri. n am!ito evolutivo, si ipotizzato che alcuni gruppi di !am!ini a!!iano difficolt# di funzionamento frontale, senza che 'uesto comprometta la loro intelligenza. Per esempio, a!!iamo gi# ricordato -cap. . che i !am!ini con distur!o da deficit attentivoRiperattivit# hanno effettive difficolt# in taluni compiti esecutivi e in particolare nel controllo dellimpulso, ma sono compara!ili per intelligenza a tutti gli altri !am!ini.

G. l ruolo della memoria a lungo termine

n pi& occasioni si cercato di mettere in relazione la memoria con lintelligenza. 6!!iamo gi# visto che le teorie psicometriche classiche indicavano talora la memoria come una delle componenti !asilari dellintelligenza. 6nche nella tradizione culturale e popolare la memoria stata considerata il fondamento dellintelligenza, suscitando le ire di chi -per esempio ;rasmo da 9otterdam o 3ontaigne. temeva che lintelligenza venisse assimilata allapprendimento mnemonico e al nozionismo. Lo studio del rapporto fra memoria e intelligenza per+ reso confuso dal fatto che la memoria non una funzione unitaria, ma va distinta in tanti aspetti diversi. La memoria cui generalmente si pensa 'uella che in termini tecnici viene chiamata memoria dichiarativa a lungo termine. ;ssa riguarda linsieme di conoscenze di cui si consapevoli e che sono solidamente conservate in memoria. "uesto tipo di memoria strettamente legata allintelligenza e nelle due direzioni causali. )a un lato, infatti, chi pi& intelligente sem!ra maggiormente capace di apprendereH dallaltro chi possiede pi& conoscenze meglio capace di affrontare una serie di prove intellettive* 'uelle che sono state spesso associate alle componenti <cristallizzate? dellintelligenza. n 'uestultimo caso, tuttavia, si considera il risultato della memoria -gli apprendimenti specifici. piuttosto che la funzione vera e propria. Pu+ essere, invece, pi& interessante esaminare il ruolo della memoria come capacit# di ac'uisire e integrare le informazioni. 6lcuni studiosi hanno ritenuto che 'uesta, da sola o in sinergia con altre componenti, risulti un concetto chiave dellintelligenza. Per esempio, come a!!iamo visto nel capitolo , diverse teorie multiple dellintelligenza includevano la memoria fra le a!ilit# primarie e fornivano come prova esemplificativa lapprendimento associativo. BL

%i ipotizzava che persone capaci di memorizzare facilmente associazioni fra elementi fossero in grado di sta!ilire un solido sistema di memoria a lungo termine, fondato sulle associazioni fra nozioni memorizzate. La capacit# di apprendere evidentemente in relazione con la 'uantit# di conoscenze possedute* chi pi& capace di imparare, impara maggiormente. )altra parte, chi sa pi& cose messo nelle migliori condizioni per capirne e impararne di nuove. "uesto spiega perch4 una delle pi& classiche prove intellettive consiste nello scegliere un campione di nozioni e vedere 'uante siano conosciute. 6cTerman e Oeier A077LD hanno anche cercato di censire linsieme delle conoscenze e di metterle in relazione con tratti intellettivi. @li am!iti principali di conoscenza sare!!ero* scientifico5 tecnologico, !io5psicologico, scienze umane, discipline storico5economico5giuridiche. Che la capacit# di immettere in memoria e 'uindi mantenere le esperienze significative -'uindi, in ultima istanza, di apprendere. sia in relazione con lintelligenza indu!!io. ( du!!io, per+, che il rapporto riguardi il meccanismo di !ase della fissazione in memoria. nfatti, noto che i !am!ini piccoli -e, per certi versi, anche gli animali. hanno capacit# spettacolari di fissare in memoria le proprie esperienze, ma 'uesto non corrisponde ad una superiore intelligenza. 6nche lindagine dei meccanismi !iologici sottostanti la capacit# di apprendimento -riguardanti il ruolo centrale dellippocampo e forse limportanza di unelevata attivazione. a favore dellopportunit# di una distinzione di essa rispetto a forme superiori di intelligenza, ove 8 come a!!iamo visto 8 i meccanismi !iologici sono differenti. Talvolta, 'uando si pensa alla capacit# di apprendere non si ha in mente la memorizzazione semplice, 'uanto la capacit# di imparare relazioni significative, concetti, regole, di organizzare le conoscenze, di trasferirle a contesti nuovi. Tuttavia, 'uesta capacit# <intelligente? di memoria non sem!ra primaria, ma influenzata da altre a!ilit# pi& primitive come il ragionamento, la capacit# di tenere presenti pi& elementi contemporaneamente, il controllo dellattenzione. %e memoria a lungo termine e capacit# di apprendere, sem!rano essere meccanismi troppo complessi per essere invocati come principi intellettivi di !ase, la stessa critica non vale per i sistemi temporanei di memoria, cio per la tradizionale idea di memoria a !reve termine e, soprattutto, per la memoria di lavoro.

L. La capacit# della memoria immediata

La tradizionale idea di memoria a !reve termine si riferisce alla capacit# di ricordo immediato di una serie di informazioni. %i ricorder# che test di 'uesto tipo -gi# utilizzati nella seconda met# del J J secolo. sono inclusi nelle pi& classiche !atterie di intelligenza sin dai tempi di Oinet. ;ssi si limitano a presentare una serie crescente di elementi indipendenti -per esempio di cifre. e valutano 'ual la serie pi& lunga che la persona esaminata riesce a ripetere correttamente -negli elementi e nel loro ordine.. l riferimento alla memoria a !reve termine per spiegare lintelligenza nasce dalla considerazione del fatto che, per imparare e per operare con la mente, !isogna cominciare con lessere capaci di trattenere le informazioni cui siamo esposti. noltre, esso ha trovato forza nella constatazione che lo sviluppo della capacit# di memoria immediata va di pari passo con lo sviluppo dellintelligenza. 1n !am!ino piccolo pu+ ricordare pochi elementi, ma aumenta rapidamente la sua capacit# di memoria immediata* tipicamente di un elemento, in media, ogni due anni. Tuttavia 'uesta idea, pur non essendo a!!andonata, stata spesso messa da parte a favore dellidea di memoria di lavoro. "uesta argomentazione porta a operare una BK

distinzione fra un sistema di memoria temporanea, che semplicemente conserva per poco tempo le informazioni -la cosiddetta memoria a !reve termine., e un sistema temporaneo che, oltre a conservare le informazioni, opera su di esse -la cosiddetta memoria di lavoro.. Come vedremo, una distinzione radicale fra i due sistemi pone pi& di un pro!lema -per esempio si possono ritrovare correlazioni fra essi fino a 7,C0 A6cTerman, Oeier e OoFle 077LD., ma per semplicit# di ragionamento cominciamo tenendoli distinti. %i cominciato a parlare di memoria di lavoro come possi!ile meccanismo esplicativo dellintelligenza attorno al 1BB7, 'uando su < ntelligence? EFllonen e Christal pu!!licarono uno studio in cui mostravano che la correlazione fra punteggi in prove di ragionamento e punteggi di memoria di lavoro pu+ raggiungere valori elevatissimi -fino a 7,B7., come se di fatto intelligenza e memoria di lavoro si sovrapponessero. n 'uesto studio, si era anche riusciti a mettere in relazione ragionamento e memoria di lavoro con componenti di conoscenza generale e velocit# di ela!orazione. %uccessivamente, il gruppo di ;ngle stato 'uello che maggiormente ha spinto nella direzione di una spiegazione dellintelligenza nei termini della memoria di lavoro. ( da osservare che le ricerche di ;ngle non hanno mai ravvisato correlazioni particolarmente alte fra intelligenza e memoria di lavoro, ma hanno mostrato che il rapporto pu+ essere pi& stretto di 'uello che un semplice indice di correlazione pu+ suggerire, sulla !ase di moderne tecniche di analisi dei dati che risalgono dalle correlazioni effettive osservate alle correlazioni esistenti fra le varia!ili latenti derivate dai punteggi effettivi riscontrati A;ngle et al. 1BBBD. La memoria di lavoro dun'ue intesa come la capacit# non solo di tenere a mente temporaneamente una serie di informazioni, ma anche di lavorarci con la mente. %i argomenta che non tanto la memoria immediata, 'uanto la memoria di lavoro, ad essere implicata nelle operazioni intelligenti della mente, come il ragionamento, lorganizzazione delle conoscenze, la comprensione linguistica, ecc. l concetto di memoria di lavoro sem!ra infatti rendere ragione di molte operazioni cruciali dellintelligenza. Per esempio, la capacit# di soluzione di pro!lemi pu+ essere messa in relazione con la 'uantit# di elementi che una persona riesce a tenere presente e a manipolare contemporaneamente, la velocit# di ela!orazione pu+ dipendere da 'uanto efficientemente si riesce a mantenere in memoria la regola richiesta per il confronto e gli elementi da confrontare, ladeguatezza delle funzioni esecutive in relazione con lefficienza della memoria di lavoro. Per Nerguts e )e OoecT A0771D, la relazione fra a!ilit# intellettiva di !ase -fattore g. e memoria di lavoro si spiega col fatto che chi ha maggiore memoria di lavoro pi& in grado di immagazzinare su!risultati e principi di soluzioneH in 'uesto modo, di fronte ad un ragionamento complesso, pu+ operare una scomposizione e procedere per passi -si pensi, per esempio, al caso in cui si deve valutare la conseguenza di una mossa nel gioco degli scacchi.. %econdo i due studiosi, chi ha una !uona memoria di lavoro dun'ue avvantaggiato perch4 ha potuto anticipare e immagazzinare pi& tipi di soluzione. Talvolta, si parla semplicemente di capacit# della memoria di lavoro, cio di 'uanti elementi essa capace di mantenere contemporaneamente, in altri casi invece si parla di 'uantit# di risorse cognitive o attentive complessive che la mente in grado di destinare alle attivit# della memoria di lavoro, talora si parla pi& genericamente di efficienza di lavoro -pensando non solo alla struttura cognitiva, ma al suo uso efficace.. l riferimento allefficienza di un sistema di memoria di lavoro offre una sia pur vaga specificazione del concetto che va oltre alla nozione di capacit#. n 'uesta BI

direzione vanno anche altre precisazioni che si occupano di vedere come la memoria di lavoro entra in gioco nelle operazioni pi& elevate della mente. Non si pu+ per+ escludere la possi!ilit# che una maggiore memoria di lavoro faciliti, pi& semplicemente, per il fatto che consente di tenere sotto controllo unampia gamma di informazioni APrimi 0770D. 1n utile esercizio che si pu+ svolgere in 'uesta direzione 'uello di analizzare una situazione critica per lattivit# intellettiva e cercare molto semplicemente di contare 'uanti elementi deve tenere presente la mente per affrontarla. Possiamo, per esempio, prendere un normale pro!lema aritmetico, supera!ile per un ragazzo di scuola media, ma pi& ostico per un !am!ino di scuola elementare e, prescindendo dalle nozioni richieste, valutare 'uanti elementi devono essere presi in considerazione per la sua soluzione. /a mamma va al supermercato e compra tre chili di mele che costano < euro al chilo e il detersivo al prezzo offerta di F5 centesimi. Daga con un biglietto da 25 euro. uanto ricever" di resto@ "uesto pro!lema implica ovviamente difficolt# maggiori se viene semplicemente letto allo studente e 'uesti deve tenere a mente tutti gli elementi. Tuttavia, anche se viene svolto, come tradizionalmente accade, avendo il testo sotto agli occhi, il pro!lema richiede di essere rappresentato in un sistema temporaneo di memoria che consenta di avere tutti gli elementi presenti in uno stesso momento, per poi decidere come procedere. Lo studente potre!!e rappresentarsi una sfera degli ac'uisti -mele e detersivo. e una sfera del pagamento -i 17 euro. e articolare la sfera degli ac'uisti nellac'uisto pi& semplice del detersivo e in 'uello pi& complesso delle mele, per il 'uale c da compiere un calcolo. n 'uesto caso, si potre!!e contare il carico richiesto alla memoria di lavoro in 'uattro elementi per il calcolo !asato sul ricordo del pro!lema, e in due o tre per il calcolo !asato sulla disponi!ilit# del testo scritto. ( interessante notare che il numero massimo di elementi che la mente riesce a tenere presente in 'uesti contesti tipicamente inferiore al numero massimo di elementi di cui capace la memoria immediata. Per esempio, un !am!ino di scuola elementare ha gi# 'ualche difficolt# 'uando deve operare su tre elementi, ma ricorda agevolmente cin'ue informazioni di fila. %i potre!!e pensare che leffetto sia dovuto semplicemente alla maggiore complessit# delle informazioni del pro!lema, ma le cose non stanno solo cos=. nfatti, i classici test di memoria di lavoro possono richiedere di ricordare esattamente lo stesso tipo di informazione richiesto da un test di memoria immediata e tuttavia mettere in luce un ricordo molto pi& ridotto. Possiamo fare un esempio con la tipica prova gi# ricordata di memoria immediata -chiamata <span di cifre?. sia pur presentata in forma diversa da 'uella tradizionale, e cio con una indicazione pi& rallentata delle cifre. %areste in grado di ricordare, su!ito dopo la sua presentazione, la seguente se'uenza di cifre -presentata con un ritmo molto lento, e cio con un intervallo di circa tre secondi fra una cifra e laltra, in modo da renderla compara!ile alla prova successiva., 0BLGI: Normalmente un adulto, in una prova del genere, non commette errori. ;gli incontra invece serie difficolt# se deve ricordare delle cifre che sono il risultato di semplici operazioni, come potre!!e essere per il caso seguente. "ui di seguito sono presentate operazioni che non implicano nessuna difficolt# e che servono ad individuare le cifre che poi dovranno essere ricordate. %e volete potete provare anche voi -'ui invece le cifre vanno presentate o lette ad un ritmo di un secondo per cifra e per ogni BC

operazione !isogna prevedere una piccola pausa finale.. )ovrete, alla fine dellelenco delle operazioni, ripetere i loro risultati. G80Q, KS:Q, I80Q, 0S0Q, KS1Q, L80Q, La se'uenza di cifre da ricordare era esattamente identica a 'uella della prova immediata precedente, ma richiedeva non semplicemente di ricordare ma anche di lavorare con la mente. 6vete provato, Pro!a!ilmente non siete riusciti a ricordare tutti e sei i risultati o comun'ue avete sperimentato una maggiore difficolt#, a dimostrazione del fatto che la capacit# della memoria di lavoro cam!ia 'uando richiesta ad essa una certa operativit#. Lesempio 'ui offerto pu+ essere interpretato in modi differenti. Per esempio, si pu+ ragionare nei termini pi& !asilari della capacit# della memoria di lavoro, ovvero del numero di elementi che la mente riesce a tenere presente mentre affronta una 'ualsiasi attivit# cognitiva. 1na posizione di 'uesto genere associa semplicemente lintelligenza alla 'uantit# di informazioni su cui la mente pu+ lavorareH per+, in 'uesto modo, riduce il ruolo dellattivit# svolta sulle informazioni e torna ad attri!uire maggiore importanza alla 'uantit# di informazioni mantenute. 6l contrario, i modelli pi& diffusi di memoria di lavoro riducono limportanza della 'uantit# di informazioni che possono essere conservate e accrescono il ruolo delle operazioni svolte su 'uelle informazioni e della loro diversificazione. 6 tale scopo, essi possono mettere laccento semplicemente sul ruolo critico delloperativit# richiesta, cio di 'uante risorse della mente sono impegnate per fare tutte le varie cose richieste, o anche accentuare il ruolo dei processi che controllano informazioni e operazioni di memoria di lavoro. "uesto ulteriore passaggio giustificato dallosservazione che la difficolt# che incontra la mente a tenere presenti gli elementi di cui ha !isogno modulata dalla natura di 'uegli elementi. Provate a confrontare il pro!lema aritmetico della mamma al supermercato sopra presentato con il seguente* /a mamma va al supermercato e compra tre chili di mele che costano < euro al chilo+ la carne che costa 25 euro e il detersivo che % al prezzo offerta di F5 centesimi. uanto spender"@ l pro!lema implica sostanzialmente lo stesso numero di elementi e le stesse 'uantit# numeriche del pro!lema precedente. Tuttavia, le informazioni presentate hanno tutte lo stesso status di ac'uisti e 'uindi tenerle presenti pu+, per un !am!ino, essere pi& semplice. Ci+ non dovuto al fatto che stata eliminata la nozione di resto e 'uesta era difficile, ma al fatto che le 'uantit# corrispondenti al prezzo dei prodotti devono essere semplicemente sommate -pur con la difficolt# iniziale del costo delle mele., mentre nel caso precedente c un passaggio 'ualitativo diverso implicato dal resto e dalla corrispondente operazione di sottrazione. "uesto un esempio di come la stessa 'uantit# di informazioni critiche da mantenere in memoria possa indurre, di fatto, un diverso impegno mentale. Pi& avanti vedremo un altro esempio in cui la funzione del controllo ancora pi& evidente. Tutti 'uesti casi ci dicono che lidea di 'uantit# di BB

elementi che la mente deve mantenere mentre ci lavora costituisce unapprossimazione interessante, ma insufficiente, al pro!lema della definizione del modo in cui la memoria di lavoro entra in gioco nello spiegare il funzionamento intellettivo.

K. 3odelli di memoria di lavoro

Per meglio comprendere il contri!uto della memoria di lavoro allintelligenza !isognere!!e chiarire meglio cosa si intende per memoria di lavoro. n effetti, il concetto di memoria di lavoro stato variamente articolato. l modello pi& diffuso di memoria di lavoro stato proposto da 6lan OaddeleF A1BCKH 0777D e dai suoi colleghi e si caratterizza per il fatto di riconoscere componenti pi& o meno centrali e di attri!uire alle componenti centrali un ruolo di controllo. n particolare, OaddeleF distingue 'uattro componenti fondamentali, di cui due -impegnate nel ricordo immediato rispettivamente di informazioni linguistiche e visuospaziali. sem!rano meno significative per la nozione di intelligenza, proprio in relazione a 'uanto osservavamo nel paragrafo precedente a proposito della memoria immediata. 1na terza componente, il !uffer episodico, svolge funzioni particolari -di integrazione e di uso di conoscenze. il cui rapporto con lintelligenza ancora tutto da studiare, mentre tale rapporto evidente per la 'uarta componente* il sistema esecutivo centrale. "uesta componente sem!ra un po raccogliere in s4 tutte le funzioni esecutive precedentemente menzionate, ma si differenzia per il fatto che le riferisce ad una funzione centrale di memoria e ne attri!uisce un importante elemento di unitariet#. Luso del modello di OaddeleF per linterpretazione dellintelligenza pone tuttavia una serie di difficolt#, date dal fatto che la relazione dellintelligenza con le funzioni esecutive, come gi# a!!iamo visto, varia!ile e spesso non elevata, mentre si ritrovano relazioni fra intelligenza e funzioni della memoria di lavoro meno esecutive. 1n particolare modello di memoria di lavoro a forma di cono -cfr. fig. K.0., proposto da Cornoldi e Necchi A077:D, costituisce la guida per la costruzione dello schema gerarchico di continuit# che viene pi& avanti presentato. l modello rappresenta una specificazione della concettualizzazione di OaddeleF e meglio si adatta allesame del rapporto fra intelligenza e memoria di lavoro. l modello si differenzia da altri modelli per il fatto che assume che attivit#, a differente livello gerarchico, si dispongano lungo un continuum verticale e ne possano occupare differenti infiniti punti. "uesta maggiore elasticit# permette di descrivere non solo casi estremi di attivit# di memoria di lavoro semplici -di !ase. o di attivit# di memoria di lavoro centrali, ma la diversa gamma di attivit# che si pongono fra i due estremi. Nel campo delle difficolt# di apprendimento possi!ile, per esempio, prevedere un coinvolgimento del livello !asso di memoria di lavoro per deficit nelle a!ilit# che devono essere automatizzate, del livello intermedio per distur!i specifici di apprendimento legati ai processi di controllo e del livello pi& elevato nel caso del ritardo mentale Ai!idemD* 'uesto sare!!e difficile da spiegare con un modello che ha un numero limitato di moduli specifici.

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2ig. K.0. 3odello a cono della memoria di lavoro. Pgni punto del cono mette in gioco una particolare componente della memoria di lavoro, determinata dalla com!inazione di un certo tipo di contenuto con un certo grado di controllo implicato. Per ciascun punto la componente potre!!e essere ulteriormente esplicitata dalla particolare sintassi coinvolta nelloperazione di controllo richiesta. Le lettere esposte nel modello mostrano la presumi!ile collocazione di diverse operazioni di memoria di lavoro* a. mantenimento con doppio compito, !. aggiornamento del materiale spaziale selezionato per il ricordo, c. ricordo selettivo di materiale linguistico, d. ricordo selettivo di materiale spaziale, e. ricordo allindietro di materiale ver!ale, f. ricordo immediato di una serie di posizioni spaziali.

noltre, un approccio continuo non costretto, per tale scopo, a moltiplicare il numero di a!ilit# distinte, perch4 esse sono raggruppa!ili 8 con grana pi& o meno fine 8 in !ase alla vicinanza, e sono comun'ue spiega!ili in !ase ad ununica dimensione* il continuum verticale. 1na seconda caratteristica del continuum verticale rappresentata dalla progressiva perdita dellancoraggio alla natura specifica dellinformazione ela!orata. 1nattivit# di !ase specificata e strettamente ancorata ad un determinato tipo di informazione -per esempio percezione e ricordo immediato dei colori, sensazione e ricordo immediato olfattivo, ecc.., unattivit# a livello intermedio mantiene tale ancoraggio, anche se inde!olito, e unattivit# molto centrale lo perde 'uasi interamente. "uesto fa s= che le attivit# -e le corrispondenti a!ilit#. metamodali si dispongano ad un livello pi& elevato lungo il continuum. sostenitori dellimportanza del controllo di memoria di 171

lavoro per la comprensione dellintelligenza sono !en consapevoli del fatto che il livello del controllo non facile da definire concettualmente. Come a!!iamo gi# anticipato, il livello di controllo stato concretamente specificato in !ase ad una classificazione delle operazioni pi& classiche rivolte alla mente. noltre, si ipotizzato che a una crescita di livelli di controllo corrisponda una crescente sottrazione di risorse generali della mente. )un'ue, facendo per esempio riferimento al modello a cono della memoria di lavoro, pi& elevato il controllo richiesto da unattivit#, pi& il suo svolgimento incompati!ile con lo svolgimento concomitante di unaltra attivit# che, pure in 'ualche misura, implichi il controllo -e 'uindi non si !asi solo su risorse locali.. 1naltra ipotesi del modello a cono, che potre!!e servire per definire il grado di controllo richiesto, riguarda la relazione fra le a!ilit# ad uno stesso livello di controllo, ma che implicano contenuti diversi* tale relazione tanto maggiore 'uanto pi& elevato il grado di controllo richiesto. 6l continuum verticale si affianca un piano continuo orizzontale che si riferisce invece al contenuto dellinformazione e alle minori o maggiori contiguit# che possono esistere fra differenti tipi di informazione. Per esempio, materiale linguistico e materiale visuospaziale si pongono su due punti opposti del piano, mentre un materiale uditivo non ver!ale o un materiale linguistico presentato visivamente possono costituire casi intermedi, e differenti tipi di materiale visivo o spaziale possono occupare punti separati ma pi& vicini. %enza 'uesto continuum sare!!e difficile collocare le differenti componenti visuospaziali e ammettere che esse sono separa!ili, ma meno di 'uanto esse sono distingui!ili, prese nel loro insieme, da componenti ver!ali APazzaglia e Cornoldi 1BBBD. La distinzione fra contenuti di tipo diverso si applica tanto a livelli !assi del continuum verticale, ove le funzioni intellettive centrali sono meno coinvolte, sia 8 anche se in minore misura 8 a livelli alti del continuum. l fatto che operazioni controllate della memoria di lavoro possano essere impegnate su informazioni che mantengono una specificit# di contenuto eRo materiale rende ragione dellidentificazione di forme di intelligenza associate ai contenuti, come accade, per esempio, per le teorie di Thurstone, @ardner e @uilford. 3a 8 allinterno del modello 8 esse si collocano a livelli gerarchicamente su!ordinati, con lulteriore specificazione per cui, pi& si va al cuore delle strutture intellettive, pi& il riferimento al contenuto perde importanza.

I. 3eccanismi cognitivi critici e confronti critici

La ta!ella K.1 esamina i confronti critici che ricordavamo nel capitolo . "uesti confronti critici si caratterizzano per il fatto che il giudizio sulla capacit# esplicativa di un certo meccanismo, invocato per spiegare lintelligenza, viene dato sulla capacit# che ha di discriminare un gruppo che, per definizione, si assunto presentare ridotta o elevata capacit# intellettiva. confronti di cui ci occuperemo sono i seguenti* evoluzione della specie -animali vs. uomo., evoluzione dellindividuo -!am!ini piccoli vs. !am!ini pi& grandi vs. giovani adulti., ritardo mentale, differenze allinterno di una popolazione normale, invecchiamento. noltre, considereremo il caso delle perdite specifiche del distur!o dellapprendimento -in 'uesto caso il meccanismo non dovre!!e essere coinvolto in maniera critica, visto che per definizione il livello intellettivo generale non compromesso..

170

Ta!. K.1. 3eccanismi cognitivi di !ase e loro capacit# di spiegare le differenze intellettive fra diversi gruppi 6 Nelocit# di ela!orazione 2unzioni esecutive Capacit# di apprendimento 3emoria a !reve termine Controllo della memoria di lavoro 3etacognizione 8 8 [ [[ 8 %v [ [[ 8 [[ [[ [[ 9m [ [ [ [ [[ [ Oda 8 [ 8 8 [ 8 c [[ [ [[ [ [[ [ [ [ [ [[ e

Note* [[ Q ottima capacit# esplicativaH [ Q !uona capacit# esplicativa 8 Q indicazione contraddittoria -nel caso dei distur!i specifici di apprendimento un meccanismo esplica !ene se non li discrimina da individui a sviluppo tipico.. @ruppi* 6 Q animali, %v Q sviluppo normale, 9m Q ritardo mentale, Oda Q !am!ini a normale intelligenza, ma con distur!i di apprendimento o attenzione, c Q invecchiamento cognitivo, e Q intelligenza elevata o eccezionale.

Consideriamo i concetti invocati in 'uesto capitolo e vediamo, anche con laiuto di 'uanto esposto finora, come essi si applicano alle categorie indicate. Per esempio, la speed sicuramente in relazione con le variazioni intellettive nella normale popolazione, sem!ra idonea a spiegare certe differenze che riguardano il ritardo mentale -tipicamente pi& lento. ma non altre -gli individui a !asso "i con sindrome autistica hanno, a volte, elevata speed., ed stata applicata con successo anche nellanalisi dello sviluppo dellindividuo. Non ci risulta ci siano state ricerche in 'uesta prospettiva sullintelligenza animale, ma la semplice osservazione non sem!ra avallare che, nelle operazioni alla sua portata -'uella sul mondo fisico., lanimale filogeneticamente pi& prossimo alluomo -per esempio il mammifero. sia pi& lento delluomo. nfine, la speed particolarmente idonea a spiegare le cadute specifiche, anche se ampie, dellanziano, per+, interessa talvolta -e non dovre!!e farlo. le compromissioni specifiche del distur!o dellapprendimento. Ci sono infatti indicazioni relative a minore velocit# di ela!orazione dellinformazione nella dislessia AEail, /all e CasTeF 1BBBH Tallal 1BCGD. 1naltra difficolt# che presenta il concetto di speed riguarda gli individui dotati intellettualmente che possono arrivare a prodotti elevatissimi con grande rapidit#, ma anche senza caratterizzarsi per una particolare prontezza. "uesta osservazione confermata da un ampio studio condotto da VatTins, @reenaMalt e 3arcell della PennsFlvania 1niversitF A0770D. ;ssi hanno esaminato le risposte alla !atteria intellettiva di Vechsler di pi& di L77 studenti e hanno osservato come prove, in cui la velocit# pesa in maniera cospicua -in primo luogo la cosiddetta prova di Cifrario e, in parte, i su!test di 6ritmetica e di 9icostruzione di figure., non erano particolarmente rappresentative dellalto livello intellettuale. Per simili ragioni la capacit# di apprendimento si adatta eventualmente al caso dellanziano e del ritardo mentale, ma appare un concetto esplicativamente de!ole, visto che animali e !am!ini piccoli sem!rano dotati di a!ilit# di fissazione mnestica notevole, pur presentando una capacit# intellettiva ridotta. 17:

Per 'uanto riguarda le funzioni esecutive, la capacit# discriminativa di 'uesto aspetto sem!ra !uona. Tuttavia non ci sono chiare informazioni sulla cognizione degli animali e i dati relativi ai distur!i evolutivi sono pro!lematici. nfatti, tipicamente i !am!ini con !uona intelligenza, ma con difficolt# di apprendimento di vario tipo, si caratterizzano talvolta per carenze gravi di organizzazione, pianificazione, categorizzazione e cos= via. "uesti !am!ini rappresentano, del resto, una sfida per 'uasi tutte le teorie dellintelligenza perch4, pur non essendo meno intelligenti, risultano spesso deficitari anche in altri aspetti, 'ui considerati come la metacognizione, la capacit# della memoria immediata e il controllo della memoria di lavoro. Come a!!iamo gi# anticipato, un pro!lema nella nozione di <funzioni esecutive? rappresentato dalla vaghezza della loro definizione psicologica e dalla loro eterogeneit#. l fatto che le prove che misurano le varie funzioni esecutive siano scarsamente correlate porta alla conseguenza che una prova esecutiva, che discriminativa in un caso, non lo magari in un altro, e lopposto vale per unaltra prova esecutiva. La metacognizione costituisce un caso a parte, perch4 essa appare importante per spiegare sia come lintelligenza viene attualizzata -cap. N ., sia le modalit# attraverso cui lintelligenza pu+ essere valorizzata -cap. N.. ;ssa, tuttavia, non sem!ra costituire la struttura critica di !ase dellintelligenza -per esempio correla con stime di "i solo modestamente e non ha grande capacit# discriminativa., ma un fondamentale complemento alle strutture di !ase. Comparativamente, la teoria del controllo della memoria di lavoro, che si focalizza su uno degli aspetti invocati dalle teorie delle funzioni esecutive, ha il vantaggio di !asarsi su un singolo concetto !en definito, che 8 con una piccola perdita di capacit# di adattamento a tutta la possi!ile gamma di compiti cognitivi 8 guadagna in economia esplicativa. "uesta teoria prende atto dellidea che lintelligenza in relazione con la capacit# di tenere in mente pi& informazioni contemporaneamente, ma costituisce un superamento dellipotesi che la memoria a !reve termine, intesa come semplice capacit# di memoria immediata, sia critica nelle operazioni intellettive. nfatti, la memoria a !reve termine -immediata. appare elevata anche negli animali, pu+ essere compara!ile, nel ritardo mentale, a 'uella di individui a sviluppo tipico, modestamente discriminativa delle intelligenze dotate, pu+ invece essere deficitaria -e non lo dovre!!e essere. nei distur!i specifici dellapprendimento. La teoria del controllo della memoria di lavoro appare invece la pi& soddisfacente perch4 rende ragione delle differenze che si possono trovare fra uomini e animali, fra !am!ini di diversa et#, fra giovani e anziani. ;ssa, inoltre, si rivelata ottimale per descrivere le differenze fra individui con ritardo mentale e individui con sviluppo tipico* in diversi studi, condotti in colla!orazione con 9enzo Nianello e %ilvia Lanfranchi, a!!iamo infatti dimostrato che la for!ice fra individui a sviluppo tipico e individui con ritardo mentale dovuto a sindromi genetiche, aumentava con laumentare del controllo richiesto nelle prove di memoria di lavoro -cfr. fig. K.:.. %Manson A077KD, studiando !am!ini di K5C anni precoci in matematica, ha visto che le prove di memoria di lavoro ad alto controllo ne costituiscono lelemento maggiormente caratterizzante, mentre le prove di memoria a !reve termine sono meno informative. 9esta da spiegare perch4 !am!ini intelligenti con difficolt# di apprendimento spesso incontrino difficolt# in prove controllate di memoria di lavoro. Tuttavia, alcune spiegazioni iniziali possono essere date. n primo luogo, le cadute in prove di memoria di lavoro sono generalmente specifiche e riguardano il controllo in memoria di 'uelle stesse informazioni che sono implicate nellapprendimento difficoltoso* per esempio, i !am!ini con distur!o della comprensione del testo sem!rano cadere nel controllo di 17G

informazioni linguistiche e non visuospaziali e lopposto accade per !am!ini con distur!o di tipo non ver!ale -ma il discorso non sem!ra valere per !am!ini con distur!i dellattenzione eRo iperattivit#.. n secondo luogo, le prove in cui si osserva la caduta non sono necessariamente 'uelle a richiesta massima di controllo, ma 'uelle a richiesta intermedia. n terzo luogo, i !am!ini con difficolt# specifiche di apprendimento, intellettivamente pi& !rillanti, non sono 'uelli con difficolt# nei processi controllati -comprensione, visualizzazione., ma 'uelli con difficolt# di automatizzazione nei processi semplici -dislessici, ecc.. e 'uesti non sem!rano presentare pro!lemi di controllo della memoria di lavoro.

2ig. K.:. Confronto fra persone con sindrome di )oMn e !am!ini a sviluppo tipico pareggiati per intelligenza generale in una serie di prove di memoria di lavoro a controllo crescente* la differenza fra i due gruppi si allarga col crescere del grado di controllo richiesto. 2onte* 6dattata da Lanfranchi, Cornoldi e Nianello A077GD.

17L

Capitolo settimo Le 'uattro componenti della teoria metacognitiva del controllo della memoria di lavoro
Come a!!iamo anticipato nel capitolo precedente, le ricerche contemporanee ci portano a ritenere che un elemento significativo dellintelligenza umana risieda nel controllo della memoria di lavoro. l controllo concepito come una dimensione continua -che pu+ essere implicata in misura diversa e 'uindi a livelli gerarchici differenti. che si incrocia con le varie a!ilit# cognitive. Tuttavia, non !asta possedere unelevata capacit# di controllo perch4 lintelligenza si espliciti, cos= come non !asta che una persona sia alta perch4 faccia valere la sua mole. n 'uesto capitolo articoleremo meglio la teoria del controllo della memoria di lavoro e vedremo poi, in una prospettiva metacognitiva, come tre componenti fondamentali -esperienza, motivazione e personalit#. interagiscano con il controllo della memoria di lavoro.

1. l controllo della memoria di lavoro

Come a!!iamo visto, lassociazione fra intelligenza e memoria di lavoro viene di solito avanzata in riferimento non a tutti gli aspetti della memoria di lavoro -come previsti dal modello di OaddeleF A1BCKD., ma a 'uelli che sono implicati nella funzione associata di memoria5e5lavoro o mantenimento5e5operativit# per cui la mente riesce al tempo stesso a conservare un congruo insieme di elementi e a lavorare su di essi. nfatti, una semplice funzione di mantenimento -memoria immediata. viene generalmente considerata unoperazione cognitiva di !ase, una modalit# specifica e di modesto rilievo per le strutture intellettive generali. compiti di memoria di lavoro, che vengono scelti come rappresentativi per illustrare la contemporanea presenza delle funzioni di mantenimento5e5operativit#, si caratterizzano per notevoli richieste di controllo da parte del soggetto. Per dare unidea della nozione di controllo delle informazioni trattenute in memoria di lavoro, possiamo riprendere lesempio rappresentato dal ricordo di cifre -cfr. par. L, cap. N ., e illustrare come si pu+ variare il livello di controllo richiesto dal compito -cfr. ta!. I.1.. %i tratta 'ui di una specie di esercitazione a tavolino !asata sullanalisi delle propriet# dei compitiH essa tuttavia trova riscontro in una serie di dati di ricerca raccolti negli ultimi anni da noi e da altri ricercatori. n 'uesta prospettiva un compito come lo span indietro -cfr. ta!. I.1. -esempio* ricorda allindietro la se'uenza 05:5B5L5G. implica mantenimento di cin'ue informazioni e operativit# su di essi, ma appare meno centrale del compito che richiede di selezionare le informazioni e contemporaneamente svolgere un compito di categorizzazione. Nei compiti di categorizzazione e aggiornamento esemplificati nella ta!ella I.1 loperativit# a!!astanza elementare, anche se implica due compiti associati -selezionare i numeri dispari, selezionare le ultime cifre. o la sostituzione del contenuto di memoria, e il mantenimento richiesto ridotto a tre elementi finali, ma la necessit# di controllo appare pi& elevata. ( infatti richiesto di pianificare, gestire e monitorare diverse attivit# e, al tempo stesso, di ini!ire delle informazioni una volta che esse non servono pi& -aspetto che sem!rere!!e essere di particolare rilevanza.. "uesti esempi possono suscitare nel lettore le stesse perplessit# degli esempi precedenti relativi alla speed. ( possi!ile che compiti cos= semplici stiano alla !ase delle operazioni pi& elevate della mente, Nel modello del controllo della memoria di lavoro lipotesi affermativa, con due precisazioni* a. la memoria di lavoro spiega 17K

soprattutto le componenti gerarchicamente pi& centrali dellintelligenza, !. le operazioni superiori della mente sono il risultato della com!inazione del sostegno, dato dalla capacit# di controllo della memoria di lavoro, e della capacit# di svolgere lo specifico processo richiesto dalloperazione. Le principali prove dellimportanza del controllo della memoria di lavoro -Cml. per la spiegazione dellintelligenza, che in parte a!!iamo avuto modo di menzionare nei capitoli precedenti, sono le seguenti*

1. il Cml ha una !uona correlazione con i test di intelligenza e con stime di fattore
g e, correla ancora meglio, se si ottiene una stima inferenziale di fattore latenteH

2. il Cml la componente che meglio discrimina i gruppi che si caratterizzano, per

definizione, per diversi livelli di intelligenzaH

3. il Cml pu+ essere descritto secondo un continuum, con diminuzioni del controllo
e aumenti dellimportanza della natura del materiale da ela!orare, capace di descrivere la struttura gerarchica dellintelligenzaH

4. in particolare, il gradiente di Cml, previsto nel modello di continuit# a cono, !en

descrive il deficit intellettivo di popolazioni di soggetti con sindrome genetica -)oMn, J fragile. associata a ritardo mentaleH

5. il concetto di Cml in grado di spiegare il ruolo degli altri meccanismi cognitivi

che si ipotizzato spiegassero lintelligenza, mentre non vero il contrarioH

6. prove di memoria di lavoro ad alto controllo non discriminano pro!lematiche

cognitive specifiche -per esempio distur!i specifici di apprendimento. in cui, infatti, il livello intellettivo adeguatoH

7. la teoria del Cml 'uella che spiega meglio il rapporto fra apprendimento e
intelligenza, nel senso che le varie forme di apprendimento vengono fatte rientrare nellintelligenza e sono associate a diverso livello di controllo -pi& centrale nelle difficolt# con apprendimenti complessi, meno centrale con apprendimenti altamente specifici.H

8. misure di "i correlano con prove di controllo della memoria di lavoro anche
'uando let# tenuta sotto controllo, molto meglio di altre misure. )ati in 'uesta direzione sono stati raccolti in diverse ricerche e anche da noi -tesi della dott.ssa 6mar&. e dimostrano che il Cml in grado di spiegare non solo la variazione intellettiva legata alla maturazione, ma anche la variazione intellettiva che si riscontra a parit# di et#H

9. cominciano a raccogliersi prove del fatto che attivit# svolte per migliorare
lefficienza della memoria di lavoro hanno effetti di transfer sul funzionamento intellettivoH

10. le evidenze psico!iologiche sono compati!ili con la teoria del Cml, in particolare
'uelle relative allimportante coinvolgimento delle aree prefrontali con il contri!uto di altre aree specifiche. Ta!. I.1. ;sempi di compiti che richiedono un grado diverso e crescente di controllo della memoria di lavoro con riferimento alla memorizzazione e al controllo di se'uenze di numeri [ Controllo !asso -span in avanti.. 6scolta 'uesta se'uenza di cifre e ricordala cos= 17I

come te lho presentata* :1LBI0 [ Controllo medio5!asso -span indietro.. 6scolta 'uesta se'uenza di cifre e ricordala capovolgendone lordine* GKC0 -il soggetto dovr# poi ricordare 0CKG. [ Controllo medio -listening span con richiesta di selezione.. 6scolta 'ueste tre se'uenze di cifre e poi ricorda solo lultima cifra di ciascuna se'uenza* :L0G G1BC K:L1 -il soggetto dovr# poi ricordare GC1. [ Controllo medio5alto -listening con richiesta di categorizzazione.. Oatti sul tavolo ogni volta che compare un numero dispari e poi ricorda lultimo numero di ogni serie* 1 -!attere.5G5C 05L -!attere.5G I-!attere.5C5:-!attere. -il soggetto dovr# poi ricordare C5G5:.. -N.O.* per i !am!ini piccoli un secondo compito associato pu+ configurarsi come un compito indipendente tale da richiedere controllo particolarmente elevato. [ Controllo alto -compito di aggiornamento delle informazioni in memoria di lavoro.. 6scolta se'uenzialmente la serie di numeri presentati e 'uindi ripeti, nellordine in cui sono stati presentati, i tre pi& piccoli BILCGK: -il soggetto dovr# poi ricordare LG:. [ Controllo molto alto -compito di aggiornamento continuo n5!acT, con richiesta di considerare ogni item sia come stimolo sia come target.. Per ogni item verifica se identico -e premi in 'uesto caso la leva. a 'uello presentato tre posizioni prima I L 0 : G L I : ecc. -il soggetto dovr# premere la leva alla comparsa del secondo L e del secondo :. [ Compito ad altissimo controllo -compito controllato con richiesta concomitante di secondo compito indipendente pure ad alto controllo.. 6scolta se'uenzialmente la serie di numeri presentati e 'uindi ripeti, nellordine in cui sono stati presentati, i tre pi& piccoli e contemporaneamente schiaccia la !arra di spaziatura di una tastiera facendo in modo che il piccolo intervallo di tempo che intercorre fra una pressione e laltra sia sempre diverso.

17C

Ci sono tuttavia o!iezioni a 'uesto tipo di approccio. Le pi& forti sono state pro!a!ilmente avanzate da 6cTerman, Oeier e OoFle A077LD che hanno condotto una rassegna sistematica -!asata su tecniche di meta5analisi. sugli studi che hanno esaminato la relazione fra memoria di lavoro e intelligenza, rintracciando una correlazione media lontana da 1, che si aggira attorno a 7,GC. l fatto che, come hanno rilevato 6cTerman e altri, la relazione non sia completa pu+ essere spiegata tenendo conto sia del ruolo aggiunto dei fattori che si com!inano col Cml, sia delluso di prove di memoria di lavoro che non sempre misurano il Cml. Nellappendice del loro studio vengono riportati pi& di K7 test di memoria di lavoro eterogenei per procedura, materiale, grado di controllo richiesto. @li stessi autori convengono che le misure ottenute possono non rendere conto completamente delleffettiva efficienza della memoria di lavoro, sia per limiti di attendi!ilit#, sia per il fatto che non sempre si raccolgono tutte le informazioni relative alla prova -per esempio non si com!ina il punteggio alla prova primaria con 'uello alla prova secondaria., sia perch4 si confrontano test a !anda diversa di rappresentativit# e di variazione di su!test. 3a il pro!lema pi& importante , a mio avviso, rappresentato dal fatto che molte prove -per esempio le prove di span allindietro. misurano gradi di controllo che sono, per la presente teoria, medio5!assi, confermandone dun'ue lassunto per cui la relazione sare!!e pi& !assa che per altre prove di memoria di lavoro. Na aggiunto che aspettarsi una correlazione pari a 1 fra prove di memoria di lavoro e stima dellintelligenza significhere!!e comun'ue pretendere che un fattore, sia pur cruciale di funzionamento intellettivo, si identifichi con la somma di tutte le varie funzioni dellintelligenza, cosa che risulta irrealistica sia in linea di principio, sia tenendo conto dei contenuti e delle procedure particolari comun'ue implicate da ciascuna prova e tali da determinare una specificit# di una parte della varianza della prova.

0. 3eccanismi sottostanti* attenzione e ini!izione

Nella spiegazione psicologica, il rinvenimento di un fattore critico sottostante porta ad ulteriori riflessioni sulla natura del fattore. n 'uesto paragrafo ci occuperemo di due meccanismi -che, come vedremo, sono connessi. che sono stati indicati come possi!ili !asi della memoria di lavoro* attenzione e ini!izione. Lattenzione riguarda una serie piuttosto eterogenea di processi cognitivi, che vanno dal semplice riorientamento della mente in seguito alla comparsa di uno stimolo <catturante? fino allattenzione mentale altamente controllata. Per 'uanto ci siano stati diversi tentativi di collegare la memoria di lavoro anche a meccanismi attentivi periferici -per esempio si notato che le risorse cognitive implicate nei due casi sono in parte condivise., il nesso pi& ragionevole e pi& fre'uentemente considerato, riguarda lattenzione controllata. nfatti, la discussione sulla natura dei meccanismi centrali di memoria di lavoro ha portato diversi studiosi americani, fra cui Nelson CoMan e 9andall ;ngle a ipotizzare che essi si !asino sulle limitazioni indipendenti dal contenuto -domain free. nella!ilit# di controllare lattenzione. n occasione del %eminario di %ansepolcro -cfr. par. 1, cap. N. ;ngle ha ulteriormente sviluppato lidea che il meccanismo critico della memoria di lavoro sia rappresentato dal controllo dellattenzione e ha citato una serie di risultati, ottenuti dal suo gruppo, che vanno in 'uesta direzione -cfr. anche /eitz, 1nsMorth e ;ngle A077LD.. Per esempio, le persone che hanno una capacit# di memoria di lavoro pi& elevata sono 'uelle che, 'uando sono concentrate ad ascoltare un messaggio trasmesso solo ad un orecchio hanno difficolt# nellaccorgersi 'uando viene pronunciato il proprio nome 17B

allaltro orecchio -'uesto accade solo nel 07X dei casi contro il KLX delle volte in cui accade alle persone con un !asso spanH linvio separato di due messaggi alle orecchie viene detto ascolto dicotico., o sono 'uelle che hanno meno difficolt# a nominare il colore o la parola scritta 'uando le due sono incongruenti -come nelleffetto %troop 'uando per esempio, la parola 9osso scritta in verde.. 1na simile differenza tra persone ad alto e !asso span di memoria di lavoro si trova in un compito che coinvolge una situazione <antisaccadica?, ovvero la richiesta, di tanto in tanto, di indirizzare lo sguardo nella direzione opposta a 'uella in cui comparso un flash luminoso* le persone con cattiva memoria di lavoro sono pi& lente e commettono anche pi& errori. /eitz, 1nsMorth e ;ngle osservano che <sare!!e molto difficile riconciliare 'uesto risultato con una teoria del controllo di memoria di lavoro !asata sullidea di mantenimento di alcuni elementi in memoria? Ai!idem, KID. Pvvero, se le limitazioni nel controllo di memoria di lavoro fossero dovute ad una mancanza di <posti? disponi!ili per conservare linformazione in memoria, 'ueste non avre!!ero un ruolo importante nel compito antisaccadico. ;merge tuttavia che nel compito antisaccadico sono coinvolte componenti che sono in rapporto con la memoria di lavoro* le differenze nel tempo di risposta, infatti, sono dovute ad una diversa a!ilit# nellini!ire la risposta riflessa di orientamento e a eseguire una saccade pianificata nella direzione opposta e a mantenere attivamente la produzione della risposta <@uarda dalla parte opposta della luce?. Per 'uanto le osservazioni di ;ngle e colleghi siano suggestive esse non implicano necessariamente, come osservava anche de 9i!aupierre nel corso del %eminario di %ansepolcro -077K., che la direzione causale della relazione vada dallattenzione alla memoria di lavoro. Nale 'ui la stessa osservazione che si faceva in precedenza per la relazione fra velocit# di ela!orazione e memoria di lavoro. 6 'uesto proposito si pu+ osservare che non solo il compito antisaccadico richiede comun'ue di tenere presenti alcuni elementi, ma anche che la relazione fra memoria di lavoro e antisaccade pi& evidente 'uando il compito pi& complesso -per esempio, 'uando solo alcune volte richiesto il movimento antisaccadico. e 'uindi la persona esaminata deve tener presenti, in maniera altamente controllata, pi& elementi. 1nulteriore prova a favore della centralit# della memoria di lavoro rappresentata dal fatto che comun'ue i test di memoria di lavoro risultano predittori migliori -rispetto ai compiti attentivi. della prestazione intellettiva. ;cco alcune altre limitazioni delle'uazione attenzione Q memoria di lavoro Q intelligenza. La memoria di lavoro aggiunge al concetto di attenzione controllata lidea che sia importante tenere a mente -in memoria. degli elementi. noltre, lipotesi del controllo specifica che le com!inazioni di memoria e attenzione possono avere diverso significato. %e si trattasse semplicemente della capacit# di attenzione -impegnata o meno su contenuti mnestici., essa dovre!!e in uguale misura riguardare compiti semplici -anche ricordare otto cifre di seguito o giudicare lidentit# di due linee richiedono grande attenzione. e non solo compiti ad alto controllo. noltre, per 'uanto il controllo della memoria di lavoro possa essere associato soprattutto ai contenuti al centro del fuoco attentivo, porzioni di contenuti mantenuti in memoria di lavoro sono parzialmente o del tutto al di fuori dellattenzione e pure possono giocare un ruolo rilevante. )altra parte, lattenzione potre!!e implicare aspetti non direttamente coinvolti nella memoria di lavoro. 6cTerman, Oeier e OoFle A077L, GG5GLD hanno osservato a 'uesto proposito che <il paradigma per la valutazione della memoria di lavoro include processi di mantenimento e trasformazione, supervisione e coordinamento. "uesto 117

paradigma rappresenta solo una fonte dellattenzione e cio lattenzione divisa, mentre non coinvolge altri tipi di processi attentivi in cui gli individui sono impegnati, come lattenzione focalizzata o selettiva?. @li autori osservano, inoltre, che lidentificazione fra attenzione e memoria di lavoro resa difficile a causa di altre differenze* in particolare, lattenzione tipicamente influenzata e legata alle conoscenze che lindividuo possiede e non esiste un unico fattore di a!ilit# attentiva. La lezione che si ricava da 'uesti risultati 'uindi che il controllo attentivo costituisce un ingrediente della memoria di lavoro, ma non ne esaurisce il costrutto. ;ngle associa lidea di attenzione allidea di controllo di elementi potenzialmente distur!anti. %e maggiore intelligenza significa maggiore attenzione, maggiore attenzione non significa semplicemente maggiore capacit# di rivolgersi ad una determinata attivit#, ma anche maggiore efficienza nellevitare linfluenza di stimoli, informazioni, pensieri distur!anti. "uesta idea chiama dun'ue in causa un meccanismo <ini!itorio? della mente che non solo pensa a 'ualcosa, ma capace di evitare di pensare ad altro. Lidea di ini!izione introduce tuttavia un elemento aggiuntivo, perch4 riguarda la capacit# di tenere sotto controllo linformazione inutile, anche prescindendo da uno sforzo attentivo ingente. Non per niente, i paradigmi sperimentali utilizzati per studiare lini!izione includono non solo i test attentivi gi# citati -per esempio il paradigma di %troop e la situazione antisaccadica., ma anche dei paradigmi mnestici in cui lindividuo non deve impegnarsi a non prestare attenzione, ma semplicemente deve evitare di ricordare 'ualcosa -paradigma dello!lio positivo., deve mostrarsi poco sensi!ile allinterferenza di materiale precedentemente memorizzato -paradigma della interferenza proattiva., deve escludere dal ricordo immediato una parte delle informazioni appena presentate -paradigma delle intrusioni in memoria di lavoro.. 6lcune teorie dellintelligenza e della memoria di lavoro hanno 'uindi messo laccento sullidea di <ini!izione? evidenziando come importante che la mente sappia fare 'ualcosa ma sappia anche evitare di fare 'ualcosaltro. "uestidea coerente con losservazione che le persone intelligenti possono avere una minore attivazione cere!rale, riuscendo presumi!ilmente a non attivare le aree che non sono strettamente utili per leffettuazione dellattivit# richiesta. Lidea coerente anche con una classica teoria dellintelligenza, suggerita per esempio da Eurt LeMin, per cui lintelligenza sare!!e in relazione con la flessi!ilit# della mente -contrapposta alla rigidit#. e con la sua capacit# di trasferire elementi noti a situazioni nuove. nfatti, 'ueste capacit# si !asano sul superamento delle rigidit# dovute al fatto di non riuscire ad ini!ire i dati presenti che non servono pi&, per utilizzare solo 'uelli utili per affrontare il nuovo pro!lema. %i sa che lini!izione mette alla prova la memoria di lavoro ai massimi livelli, pur non implicando necessariamente il trattamento di un elevato numero di elementi. Perch4 accade 'uesto, n un certo senso, lini!izione potre!!e essere considerata una conseguenza di un carico eccessivo di elementi da tenere presenti. %i potre!!e infatti ipotizzare che la mente sia costretta, paradossalmente, a tenere in considerazione anche gli elementi irrilevanti per escluderli. ( come se si ricordassero tutte le informazioni, ma a ciascuna di esse si associasse letichetta <%=? o letichetta <No?H <6s=, Ono, Cno, )s=, ;s=, 2no?, piuttosto che dirsi semplicemente* <6, ), ;?, con il rischio che anche le informazioni O, C e 2 rimangano in mente. )altra parte le informazioni importanti e 'uelle da ini!ire, in una memoria di lavoro efficiente, si trovano a due diversi livelli di rappresentazione e di attivazione e 'uesto facilita la mente nel focalizzare lattenzione solo su 'uelle rilevanti. 111

6!!iamo gi# accennato al dato pro!lematico per cui nel )dai -)istur!o da deficit di attenzioneRiperattivit#. c !uona intelligenza, ma ci sono distur!i nel controllo dellattenzione e nella memoria di lavoro. "uestultimo risultato potre!!e essere, almeno in parte, imputato al fatto che la difficolt# non riguarda lintera memoria di lavoro, ma solo una componente ini!itoria, rilevante ma non centrale n4 per la memoria di lavoro, n4 per lintelligenza. ( interessante osservare che, del resto, il )dai, per 'uanto associato spesso a funzioni esecutive frontali, in realt# non investe tutte 'ueste funzioniH per esempio, in occasione del congresso 6iripa -6ssociazione italiana per la ricerca e lintervento nella psicopatologia dellapprendimento. di 1dine, Christine Temple rilevava che diverse patologie evolutive si differenziano per diverse disfunzionalit# esecutive* mentre lautismo si caratterizza per de!olezze perseverative e di pianificazione, )dai e sindrome di Elinefelter si caratterizzere!!ero solo per un pro!lema ini!itorio. Lipotesi ini!itoria stata messa alla prova in diversi altri studi. Per esempio, Oorella, Carretti e 3ammarella A077KD hanno riscontrato una relazione significativa fra punteggio ad un test classico di intelligenza -le matrici di 9aven. e punteggio relativo alla capacit# di eliminare dalla memoria di lavoro le informazioni che non servono pi&. La relazione osservata non era tuttavia elevata* 'uesto riscontro, insieme con losservazione che non tutte le operazioni controllate dipendono necessariamente dalla ini!izione, suggerisce come la!ilit# ini!itoria potre!!e essere considerata come un insieme significativo di forme di controllo, piuttosto che come la manifestazione del controllo tout court. 1n altro pro!lema legato allipotesi ini!itoria che esistono numerose forme diverse di controllo -ini!izione preattentiva, esclusione immediata dellinformazione irrilevante, sua esclusione successiva, !locco della risposta impulsiva, ecc.. che hanno poco in comune. noltre, le capacit# ini!itorie -che discriminano molto !ene ritardo mentale e invecchiamento. non sem!rano essere cos= sensi!ili alle variazioni di et#. Na aggiunto che, anche misure che si riferiscono ad uno stesso aspetto ini!itorio, di solito sono poco correlate, riproponendo lo stesso pro!lema che avevamo anticipato per il caso generale delle a!ilit# esecutive. Oorella -seguita, nella sua tesi di dottorato da de 9i!aupierre. ha esaminato un ampio numero di individui di differente et# con prove ini!itorie, di velocit# di ela!orazione, di memoria di lavoro e di comprensione del testo* se consideriamo 'ueste ultime un indice indiretto del livello intellettivo della persona, le conclusioni di 'uesta ricerca dicono come la memoria di lavoro ne sia il miglior predittore -e 'uesto indipendentemente dallet# delle persone esaminate., ma come, a sua volta, la memoria di lavoro sia influenzata sia dalla velocit# di ela!orazione, sia dalla capacit# ini!itoria -inferita solo per+ da alcune delle prove ini!itorie proposte, visto che esse poco correlavano fra loro.. vari processi ini!itori, dun'ue, rappresentere!!ero meccanismi -o forme. attraverso cui si esplicita il controllo di memoria di lavoro, tutte apparentate dalla dimensione del controllo, ma tutte diversificate per principi di funzionamento -e di competenza negli individui. in parte specifici. Con riferimento al modello a cono della memoria di lavoro, precedentemente illustrato, si potre!!e 'uindi ipotizzare una 'uarta dimensione che per ciascun punto del cono consideri variazioni -pure presumi!ilmente disposte lungo un continuum. che sono dovute al tipo di operazione controllata. "ualcosa del genere era previsto anche dal modello di intelligenza di @uilford che ipotizzava che lintelligenza fosse scomponi!ile in un numero elevato di a!ilit#, ciascuna delle 'uali era il risultato della com!inazione di tipi di operazione e tipo di contenuto -oltre che di a!ilit#, tutte poste sullo stesso piano, 'ui invece sostituite col Cml gerarchicamente 110

definito.. Nel modello a cono tuttavia si assume che le forme del controllo non costituiscono una vera e propria 'uarta dimensione continua, n4 sono rigidamente predetermina!ili, perch4 esse si delineano in modi differenti e ulteriormente sviluppa!ili. Le manipolazioni sperimentali del grado di controllo precedentemente menzionate, ma pro!a!ilmente anche incistamento, flessi!ilit#, intuizione, sono comun'ue forme in cui si manifesta il controllo attivo nella memoria di lavoro.

:. 3eccanismi sottostanti* il trattamento di informazioni incistate

Lidea di controllo stata applicata al caso della memoria di lavoro e dellattenzione, dove stata concepita in termini 'uantitativi. %e trasposta allam!ito dellintelligenza, lidea deve essere in grado di spiegare cam!iamenti apparentemente 'ualitativi che si riscontrano in corrispondenza dellaumentata efficienza intellettiva. "uesti mutamenti sono !en illustrati dai cosiddetti salti evidenziati da Piaget durante lo sviluppo intellettivo. Per esempio la <reversi!ilit#? del pensiero stata descritta come un !rusco passaggio da unincapacit# ad una capacit# di prescindere dal dato percettivo per ragionare su un dato differente. "ualcosa di simile stato ipotizzato anche per lo sviluppo della <teoria della mente? che richiede che il !am!ino prescinda da 'uello che sa e ha in mente, per considerare la possi!ilit# che una certa realt#, o una certa mente diversa dalla propria, sappia o possegga 'ualcosa di diverso. Per spiegare 'ueste situazioni Zelazo e 2rFe hanno proposto una teoria, chiamata teoria della complessit# cognitiva e del controllo, che ipotizza che un aumento di controllo sia in relazione con un aumento di su!ordinazione di uninformazione rispetto allaltra -gli autori parlano di em!edding, termine che 'ui tradurremo li!eramente con il neologismo <incistazione? per evitare di usare altre traduzioni che potre!!ero essere fuorvianti, riportando ad altri sensi tradizionali loro attri!uiti.. n un lavoro pu!!licato nel 1BBC essi affermavano* l cam!iamento evolutivo nel controllo cognitivo che modifica la teoria della mente e altre a!ilit# si verifica 'uando il !am!ino in grado di riflettere sui suoi giudizi e di essere consapevole del conflitto -< o penso una cosa mentre il mio amico pensa unaltra cosa?.. ncistando un giudizio entro un altro, il !am!ino in grado di usare una regola di ordine superiore -se5se5allora. per scegliere il giudizio appropriato AZelazo e 2rFe 1BBCD. 6lcuni esempi di 'uesta <incistazione? vengono forniti dagli autori. Nelle situazioni che richiedono il possesso della teoria della mente, devo aggiungere al ragionamento semplice -se cerco la palla, la palla nella scatola. una regola condizionale incistata* se sono io a cercare la palla, la cercher+ nellarmadio, perch4 so che l#H ma 8 se a cercarla il mio amico 8 la cercher# nella scatola, perch4 lui crede sia rimasta l#. n una situazione semplice di ragionamento causale vale una logica simile. %upponiamo per esempio, che ci sia una scatola con due piste di discesa per una !iglia. %e le piste di discesa sono dirette, posso immaginare che la partenza a sinistra porter# ad un arrivo a sinistra e una partenza a destra ad un arrivo a destra. %e invece le piste si intersecano e si aggiunge un ulteriore criterio -per esempio la presenza di una spia luminosa. che permette di predire dove andr# a finire la !iglia che parte da sinistra si potr# determinare che, se metto la !iglia a destra, essa scender# effettivamente a destra se la spia accesa, altrimenti a sinistra. Lidea di regole complesse da trattenere nella memoria di lavoro dove un principio su!ordinato ad un altro principio si adatta molto !ene al ragionamento logico e sem!ra 'uindi funzionale alle teorie dellintelligenza. %i aggiunga che Zelazo e 2rFe insistono sul fatto che una maggiore competenza di controllo trasversale ai compiti -e 'uindi non specifica per 11:

singoli contesti. e riflette dun'ue a!ilit# intellettive pi& generali. )altro canto, 'uesta idea sottende chiaramente, oltre alla nozione di ini!izione -di 'uanto emergere!!e usando una sola regola., la nozione di memoria di lavoro, perch4 le regole devono essere tenute presenti in un sistema attivo di memoria. Tuttavia la teoria dellincistamento assume che non !asta tenere presenti pi& elementi, ma essi devono anche essere integrati e su!ordinati. 6nche altre situazioni intellettive sem!rano rispondere a caratteristiche simili. %e si scorrono gli item tipici dei test di intelligenza -scelti dun'ue perch4 rappresentativi delle forme pi& alte di intelligenza. si noter#, infatti, che spesso richiesto un salto di 'ualit# che implica lutilizzo di regole incistate, cio <incastrate? luna nellaltra. "ueste regole devono essere tenute in memoria di lavoro, ma esse non possono essere trattate come semplici unit# di informazione a parit# di livello. La mente deve invece operare su 'ueste informazioni conservate in maniera condizionale piuttosto che congiuntiva. Non !asta cio applicare le varie regole e vedere 'uale situazione le soddisfa, ma occorre prendere in considerazione una determinata regola e 'uindi vedere cosa accade in !ase ad una regola ulteriore. Nei modelli di memoria di lavoro, 'uesto aspetto pu+ essere considerato come un aumento di carico di memoria di lavoro -cio di impegno richiesto alla memoria.. n altre parole, due regole, che possono essere trattate congiuntamente, implichere!!ero un carico 0 e due regole incistate implichere!!ero un carico 0 S il carico delloperazione di incistamento -che potre!!e essere a sua volta calcolato come la somma del carico determinato dallincistamento S il carico implicato dallini!izione delluso indifferenziato di una delle due regole.. Potre!!e essere utilizzata una semplice formula che dice che, in 'uesto caso, c un carico : -o G., "uesto appare difficile perch4 il carico sem!ra sottilmente variare a seconda di una serie di caratteristiche delle informazioni. l carico in memoria di lavoro di una regola implica un elevato grado di controllo che non pu+ certo essere assimilato al carico implicato dal ricordo di una semplice informazione -per esempio un numero, una parola, ecc.. e dipende dalla complessit# della regola. %imilmente, il costo in carico di memoria del processo ini!itorio appare difficile da definire a priori, anche se sappiamo che particolarmente elevato 'uando !isogna ini!ire un dato che la nostra mente ha fortemente attivato -per esempio un dato percettivo che a!!iamo davanti agli occhi o una presupposizione che a!!iamo formulato e in cui siamo convinti.. 6nche persone intelligenti -e dun'ue con unottima capacit# di controllo della memoria di lavoro. fanno fatica talvolta ad ini!ire certe idee per sviluppare un determinato ragionamento. "uesto suggerisce che il 'uadro del processo ini!itorio diventa pi& complicato 'uando i presupposti da ini!ire non riguardano semplicemente un ragionamento proposto, ma mettono in gioco conoscenze, credenze e valori di carattere pi& generale. %i pu+ allora spiegare perch4 venga da esclamare* <come mai una persona cos= intelligente per altri versi non riesce a ragionare su 'uesto punto,?. 1n caso em!lematico di alto controllo di memoria di lavoro rappresentato da 'uando si devono svolgere contemporaneamente due attivit# che richiedono una certa attenzione. "ui viene, in un certo senso, enfatizzata la caratteristica presente nellincistazione, per cui le due informazioni sono a livelli differenti, nel senso che le due informazioni non hanno niente in comune. nfatti, le situazioni di doppio compito sono particolarmente critiche se i due compiti non hanno fra loro relazioni e 'uindi nemmeno una mente esperta pu+ integrarli. n 'uesto caso i due compiti implicano due attivit# totalmente differenti e la complessit# delloperazione rappresentata dal fatto che, nei passaggi rapidi da un compito allaltro, il soggetto costretto continuamente ad aggiornare il fuoco dellattenzione, riducendo o ini!endo 11G

temporaneamente lattivazione riportata precedentemente sullaltro compito, per focalizzarsi sul nuovo e operando sulle informazioni incistate che riguardano il secondo compito e cos= via. 6nche se gli elementi da tenere presenti non sono molti, il doppio compito mette 'uindi in gioco un elevato controllo di memoria di lavoro per la presenza di livelli differenti, che richiedono un incessante elevato grado di controllo ini!itorio. Per sintetizzare i punti pi& delicati affrontati finora in 'uesto capitolo, possiamo 'uindi tornare a sottolineare che non semplicemente la 'uantit# di informazioni trattenute in memoria di lavoro, ma il controllo della memoria di lavoro ad essere critico per il funzionamento intellettivo. Tale controllo pu+ essere comun'ue considerato lungo una dimensione continua che va da situazioni di memoria di lavoro <passive?, che poco mettono in gioco lintelligenza, ad altre situazioni di alto valore intellettivo che richiedono un elevato controllo. noltre, un elemento caratteristico dellelevato controllo che le attivit# che devono essere messe sotto controllo non sono omologhe, ma operano su piani diversi, tali da richiedere un controllo elevato e la messa in atto di processi ini!itori.

G. ncistazione ed <e$pertise?* il caso del gioco degli scacchi

6pparentemente, un tipico esempio di gestione in memoria di lavoro di informazioni incistate rappresentato dal gioco degli scacchi. l giocatore che deve compiere una mossa costretto ad anticipare una serie di possi!ili conseguenze di tale mossa -cio le contromosse possi!ili dellavversario.. n un certo senso, 'ueste conseguenze sono incistate rispetto alla mossa iniziale. 6 'uesto punto, il giocatore si trova ad anticipare nella sua memoria di lavoro ulteriori informazioni incistate nelle varie contromosse e che riguardano le sue mosse successive. Pro!a!ilmente c una mossa successiva privilegiata che non incistata, perch4 fa parte del piano di attacco iniziale, ma la gestione dellincistazione si verifica se il giocatore riesce a considerare anche contromosse e mosse successive che sono estranee o in opposizione alla linea di ragionamento che sta seguendo. ( 'uesto faticosissimo sforzo di memoria di lavoro -e di considerazione di sviluppi alternativi. che fa associare al neofita il successo negli scacchi con unelevata intelligenza e ad affermare* <"uella persona un genio, visto che sa giocare cos= !ene a scacchi>?. n realt#, le cose non stanno in 'uesto modo perch4 nei fatti, se 'uella persona ha una !uona esperienza nel gioco degli scacchi, pu+ aggirare agevolmente il pro!lema rappresentato dal carico di memoria di lavoro. nfatti, chi ha esperienza elevata con una certa attivit# 8 , in altre parole, un esperto 8 facilitato in due modi*

1. presumi!ilmente conosce gi# le possi!ili conseguenze di una certa mossa,

perch4 si gi# trovato in una situazione simileH

2. sa individuare immediatamente 'uali sono i possi!ili sviluppi rilevanti e pu+

'uindi escludere una serie di contromosse e mosse successive che non sono importanti. n altre parole, lesperto aiutato dalle sue conoscenze. @li psicologi cognitivi che hanno studiato i grandi giocatori di scacchi hanno messo in luce la capacit# che hanno gli <esperti? di ricordare configurazioni di gioco loro presentate. "uesta facilit# dovuta al fatto che gli esperti conoscono tali configurazioni o comun'ue le associano a 'ualcosa che a loro gi# noto. ( come se un adulto letterato italiano venisse messo a confronto con un letterato ara!o nel ricordo di se'uenze di parole* per la persona che conosce !ene litaliano 'ueste sare!!ero se'uenze organizzate e significative, mentre 11L

per lara!o si trattere!!e di ricordare se'uenze di lettere. Pppure, come se uno dovesse ricordare numeri di telefono che gi# conosce o numeri di telefono del tutto nuovi. "uesto non esclude che, a parit# di esperienza, ci sia chi sa fare miglior uso della sua memoria di lavoro* sta forse 'ui la differenza fra un giocatore di scacchi esperto e un campione. 1na vera prova intellettiva, e 8 nel caso particolare 8 una vera incistazione delle informazioni da tenere presente in memoria di lavoro, si hanno 'uindi 'uando le informazioni sono nuove e non si pu+ ricorrere <al mestiere?, alle conoscenze precedenti, allintuizione e cos= via. "uesto vale anche per la soluzione di pro!lemi, la comprensione del testo, lorientamento spaziale e tutte le altre situazioni in cui la memoria di lavoro sorregge lattivit# cognitiva. 3olto spesso confondiamo le$pertise con la vera e propria intelligenza e ci stupiamo di prestazioni intellettuali che, in realt#, sono alla portata di tutti purch4 a!!iano le motivazioni e le occasioni per svilupparle. La vera intelligenza si rileva, invece, riscontrando delle differenze di fronte a compiti nuovi, o anche a compiti molto conosciuti, e non strettamente ripetitivi, purch4 8 in 'uesto caso -si vedano gli esempi della comprensione del testo e della soluzione di pro!lemi. 8 tutti gli individui messi a confronto a!!iano avuto uguali opportunit# per impratichirsene. n realt#, 'uindi, un alto livello di competenza in un settore specifico -e$pertise. costituisce generalmente la prova non tanto di elevate a!ilit# di !ase, 'uanto del ruolo di unesperienza prolungata, sistematica, approfondita, sostenuta dalla motivazione. @li studi svolti in 'uesto campo da vari ricercatori Acfr. ;ricsson 1BBKD sono altamente rappresentativi di come una pratica prolungata sia in grado di portare a manifestazioni eccezionali che facilmente sono attri!uite ad unintelligenza superiore. 1n caso famoso studiato da ;ricsson -si trattava di uno studente della sua universit# di origini italiane. presentava, per esempio, una capacit# di memoria immediata di circa C7 elementi, contro i I che tipicamente si riscontrano nei giovani adulti. ( stato possi!ile documentare come 'uesta capacit# fosse in gran parte prodotta dallesperienza e dalla pratica, che consentivano al giovane di unire le cifre in gruppetti -molto spesso ricordati associandoli a tempi di corsa, il giovane amava infatti correre. e i vari gruppetti in gruppi pi& grandi. n 'uesto modo, la 'uantit# di informazione da tenere presente in un sistema di memoria immediata era ridotta e si riferiva, in pratica, alla caratterizzazione sintetica di gruppi e sottogruppi la cui esplicitazione, al momento del ricordo, avveniva risalendo al contenuto -!en noto e mantenuto in memoria a lungo termine. di tali raggruppamenti.

L. Controllo di memoria di lavoro e prove intellettive

( difficile mettere in du!!io che numerosissime prove, adattate ingegnosamente dagli psicometristi, mettono in gioco funzioni intellettive importanti. %ar# 'uindi necessario riconoscere come una funzione centrale di controllo della memoria di lavoro entra in gioco in 'uesti compiti. Per raggiungere 'uesto scopo si pu+ procedere in vari modi. Per esempio, nel caso delle prove di ragionamento -che sono state considerate prototipiche dellintelligenza. si pu+ procedere scomponendo la prova nella serie di operazioni richieste, valutando 'uali mettano in gioco il controllo di memoria di lavoro -Cml.. Pppure, si pu+ fare unanalisi dettagliata dei singoli item che compongono una prova e valutare per ciascuno di essi 'uale il rapporto con il Cml. 1na terza strategia 'uella di manipolare la varia!ile del controllo e vedere 'uali effetti provoca sul ragionamento. Per esempio, in alcuni esperimenti condotti con 3aria Chiara Passolunghi dell1niversit# di Trieste, @ian 3arco 3arzocchi dell1niversit# della 11K

Oicocca e altri colleghi APassolunghi, Cornoldi e )i Li!erto 1BBBH 3arzocchi et al. 0770D, a!!iamo visto che studenti che hanno difficolt# nella soluzione di pro!lemi aritmetici vedono accresciute le loro incertezze 'uando viene aumentata la richiesta di controllare informazioni irrilevanti presenti nel testo del pro!lema. ;cco due esempi di pro!lemi proposti ai solutori -il pro!lema della pizzeria 'ui presentato con 'ualche adattamento.. Pro!lemi con pochi elementi irrilevanti* -n una scatola verde ci sono <E cioccolatini+ e in una scatola bianca ci sono F cioccolatini in pi1 che nella scatola verde. ?na scatola blu ha 2< cioccolatini meno di quelli contenuti nella scatola verde. uanti cioccolatini ci sono complessivamente nelle scatole blu+ verde e bianca@ uattro amici consumano quattro pizze da = euro e quattro birre che costano < euro ciascuna. Dagano con un biglietto da E5 euro: quanto riceveranno di resto@ Pro!lemi con molti elementi irrilevanti* -n una scatola ci sono 3 caramelle e = liquerizie. -n una scatola verde ci sono <E cioccolatini+ e in una scatola bianca ci sono F cioccolatini in pi1 che nella scatola verde. ?na scatola blu ha 2< cioccolatini meno di quelli contenuti nella scatola verde. uanti cioccolatini ci sono complessivamente nelle scatole blu+ verde e bianca@ uattro ragazzi che giocano in una squadretta di basket+ dopo la partita+ vanno in una pizzeria del centro citt" e ordinano quattro pizze+ una pizza ai funghi+ una capricciosa+ una pizza col prosciutto e una pizza col salame piccante. Grdinano anche quattro birre. /e pizze costano tutte = euro e le birre < euro. 0on hanno il denaro esatto per pagare il conto. uindi pagano con un biglietto da E5 euro. uanto riceveranno di resto@ La nostra ricerca, con 'uesti pro!lemi, ha evidenziato che molto spesso gli studenti che avevano difficolt# di soluzione di pro!lemi erano comun'ue in grado di evidenziare le informazioni irrilevanti, ma poi ne erano comun'ue influenzati, introducendole surrettiziamente nel processo di soluzione. Tra laltro, i solutori meno a!ili mostravano di avere ancora in mente le informazioni irrilevanti se per caso alla fine veniva richiesto di ricordare il testo del pro!lema Acfr. Passolunghi, Cornoldi e )i Li!erto, 1BBBD. Ci siamo soffermati su situazioni di ragionamento, ma dovremmo considerare tutte le altre prove intellettive, a partire dallelenco proposto nel capitolo . Le situazioni che apparentemente giocano meno sul ruolo del Cml riguardano lutilizzazione della conoscenza, come evidente in test di voca!olario, ecc. La teoria assume tuttavia che 'ueste situazioni si !asano sulla capacit# di apprendimento -chi ha meglio appreso ha migliori conoscenze., sulla capacit# di utilizzare le conoscenze nel momento appropriato e che, entram!e 'ueste capacit# richiedono Cml. @i# gli studi di OaddeleF avevano messo in luce il rapporto fra ac'uisizione in memoria a lungo termine di informazioni nuove e memoria di lavoro. Possiamo aggiungere che lapprendimento di un contenuto, nelle sue fasi controllate iniziali, si !asa sulla formazione di connessioni e sullintegrazione di conoscenze e che 'ueste operazioni richiedono che la mente tenga presente, in un sistema di memoria di lavoro, le informazioni utili a tale scopo -escludendo 'uelle inutili.. "ualcosa di simile avviene 'uando la conoscenza deve essere appropriatamente recuperata e utilizzata. 11I

K. 9apporto fra a!ilit# centrali e a!ilit# specifiche

Nel capitolo a!!iamo presentato !revemente elenchi di forme specifiche di intelligenza -definite, a seconda dei casi, <a!ilit# primarie? o <a!ilit# specifiche?.. l rinvenimento di un fattore intellettivo gerarchicamente pi& importante, che non riguarda direttamente nessuna delle a!ilit# specifiche, richiede che venga specificato il rapporto delluno con le altre. 6 noi sem!ra che il modello a cono -per continuit#. della memoria di lavoro, una volta esteso per inglo!are linsieme delle funzioni intellettive, possa fornire un 'uadro di riferimento essenziale. l modello assume che esiste una!ilit# centrale, in cui il controllo della memoria di lavoro massimo, e a!ilit# specifiche, che si discostano sempre pi& dai vertici del cono, in cui, progressivamente, il ruolo del controllo si riduce e invece aumenta il peso della!ilit# di manipolazione di contenuti specifici. n 'uesto senso, non esiste un numero !en specificato di a!ilit#, n4 un numero definito di livelli di controlloH infatti entram!e le dimensioni che definiscono la singola a!ilit# sono continue. noltre, le a!ilit# non sono n4 separa!ili, n4 e'uidistanti, per cui, di fatto, una!ilit# possiede molti elementi di sovrapposizione con una vicina -a parit# di esperienza, chi competente nelluna ha alta pro!a!ilit# di essere competente nellaltra. e pochi elementi si sovrappongono con le a!ilit# lontane. Come a!!iamo gi# anticipato, il controllo richiesto pu+ esplicitarsi sotto forme diverse che ulteriormente specificano la!ilit# interessata. Per esempio, possiamo ipotizzare che esista una!ilit# di tipo spaziale a livello intermedio di controllo che si esplicita in diverse forme cognitivamente semi5indipendenti. La tassonomia di 'ueste operazioni pu+ essere facilitata dallo studio dei vari meccanismi -<esecutivi?. sottostanti il controllo e dei vari tipi di contenuto, ma va tenuta aperta, come evidenziato dalla continua proposta di nuove prove, per valutare specifici aspetti del funzionamento intellettivo. 6l tempo stesso, la!ilit# spaziale pu+ essere differenziata rispetto al continuum verticale, individuando sottoa!ilit# spaziali a differente grado di controllo 'uindi pi& o meno centrali per lintelligenza. Cornoldi e Necchi A077:D hanno mostrato che 'uesta differenziazione pu+ essere necessaria visto che le differenze individuali di tipo spaziale riguardano sia il contenuto -e del corrispondente processo implicato., sia il grado di controllo attivo impegnato.

I. Le 'uattro componenti della teoria dellintelligenza !asata sul controllo della memoria di lavoro
Cerchiamo ora di tirare le fila del discorso che siamo venuti a specificare progressivamente. La figura I.1 esemplifica 'uanto spiegato finora, mettendo in luce come le strutture di !ase dellintelligenza -di cui ci siamo occupati in 'uesto capitolo. entrano in gioco nelluso effettivo dellintelligenza in interazione con altre tre componenti critiche, di cui a!!iamo enfatizzato limportanza nei capitoli precedenti*

1. la sfera emotivo5metacognitivaH 2. la sfera motivazionale5culturaleH 3. lesperienza.

Nella figura I.1 le strutture di !ase dellintelligenza sono rappresentate riprendendo il modello a cono della memoria di lavoro precedentemente presentato. nfatti, se vero che il controllo della memoria di lavoro spiega !ene lintelligenza, i vari livelli della memoria di lavoro, gerarchicamente organizzati descritti dal modello a cono possono !en descrivere i vari livelli gerarchicamente organizzati dellintelligenza. 11C

2ig. I.1. l modello delle 'uattro componenti dellintelligenza.

l modello a cono ha, in 'uesto contesto, due vantaggi. n primo luogo, pu+ rendere conto dei gradi diversi di controllo implicati nel sistema. n secondo luogo, pu+ fornire dei suggerimenti su come gli altri aspetti citati interagiscano con le strutture intellettive. Lintroduzione di tre componenti associate alle strutture di !ase ci ricorda che luso dellintelligenza avviene nel contesto della vita ed largamente influenzato da fattori non strettamente cognitivi. @li stati emotivi e metacognitivi presumi!ilmente incidono soprattutto sui processi altamente controllati. ;ssi riguardano il modo in cui una persona percepisce la sua mente, stima le sue a!ilit#, affronta emotivamente i compiti cognitivi. 1nillustrazione di 'uesta componente stata gi# anticipata in occasione della presentazione dei programmi metacognitivi di promozione dellintelligenza -cap. N.. La sfera motivazionale e valoriale sem!ra agire a pi& livelli sulle operazioni intellettive -e per 'uesto indicata in rapporto con i vari punti di continuum del controllo., suscitando interesse, propensione ad applicarsi, scelte di campo. %u di essa sem!rano agire fattori culturali che orientano le motivazioni intellettive e le decisioni sugli aspetti da valorizzare e da portare avanti con maggiore impegno. Lesperienza incide ovviamente su tutti i piani intellettivi, ma il suo piano dinfluenza pi& diretta riguarda i sistemi di ela!orazione di !ase che sono in relazione con gli ela!oratori periferici del sistema di memoria di lavoro. Per esempio, la componente 11B

che responsa!ile del ricordo immediato a !asso controllo di un certo tipo di contenuto in stretta relazione con la componente che esperisce ed ela!ora inizialmente le informazioni provenienti dal mondo esterno. l contenuto dellesperienza poi riela!orato a diversi livelli e verr# 'uindi a sedimentarsi nel sistema di memoria permanente che costituisce linterfaccia fondamentale delle strutture intellettive. Per !en delineare linterazione delle 'uattro componenti consideriamo il caso di @ianni e 2rancesco. @ianni ha una capacit# di controllo della memoria di lavoro molto elevata, ma vissuto in un am!iente poco aperto e stimolante. suoi genitori erano soprattutto interessati a far fronte alle difficolt# della vita 'uotidiana e gli hanno trasmesso valori pratici* finire presto e senza pro!lemi gli studi, trovare un lavoro sicuro, impegnarsi l# dove se ne pu+ trarre un vantaggio concreto. @ianni ha sviluppato o!iettivi orientati alla prestazione, il timore di non raggiungere i traguardi che gli erano stati prospettati e un certo disinteresse per le operazioni della mente. ;gli non ha cercato particolari occasioni per conoscere realt# e mondi nuovi, per mettere alla prova la sua mente. 2initi gli studi di ragioneria, ha trovato con una certa fatica -contavano pi& le raccomandazioni che le effettive a!ilit#. un posto in !anca, sviluppando ulteriormente limpressione che il successo non dipende dal proprio sforzo intellettuale. Come impiegato di !anca, @ianni ha affrontato le mansioni richieste con una certa noia e stizza per colleghi che gli sem!ravano incapaci di cogliere aspetti per lui semplicissimi. @ianni ha utilizzato, durante il lavoro, le sue a!ilit# intellettive per fare cose non necessarie e intellettualmente poco significative* calcolava a mente le operazioni !ancarie, aveva una memoria eccellente per i vari conti correnti, non doveva consultare il manuale per decidere il modo migliore per compiere transazioni inconsuete. @ianni dun'ue aveva una notevole intelligenza di !ase ma lha esplicitata poco, perch4 non stato assecondato da unadeguata componente emotivo5 metacognitiva -scarso interesse per la riflessione sulla mente, poca importanza attri!uita al proprio impegno intellettuale e modesto investimento intellettuale., n4 da motivazioni e valori appropriati -il contesto familiare, scolastico e lavorativo lhanno orientato verso valori e motivazioni dordine pratico e utilitaristico.. 6nche le esperienze di @ianni, pur con le !uone stimolazioni ricevute a scuola, nel complesso non sono state eccessivamente ricche e favorevoli e dun'ue hanno contri!uito a ridurre la valorizzazione dellintelligenza. 2rancesco ha invece una capacit# intellettiva di !ase !uona, ma non eccezionale. Tuttavia egli ha fruito di condizioni pi& favorevoli. suoi genitori erano insegnanti e appassionati lettori e non cera argomento di cui non volessero saperne di pi& o tema su cui non amassero discutere. "uando 2rancesco non riusciva ad arrivare a capire un determinato concetto, i suoi genitori godevano nello spiegarglielo e nel farlo riflettere su di esso. l !am!ino cresciuto con lidea che la mente un valore e, se appropriatamente addestrata e utilizzata, pu+ raggiungere 'ualsiasi traguardo. 2rancesco non ha incontrato particolari difficolt# scolastiche, ma se per caso prendeva un !rutto voto, i genitori non gli mettevano ansia, ma gli spiegavano che limportante non era il voto per se stesso, 'uanto la possi!ilit# di riuscire ad apprendere le cose importanti. %enza la pressione dei risultati scolastici e della sicurezza economica, 2rancesco ha fatto le esperienze pi& varie e ricche, fino a che ha scoperto una passione per le piante. Per sua natura avre!!e anche potuto diventare una guardia forestale e coltivare i suoi interessi attraverso la pratica della professione. 3a 2rancesco voleva saperne sempre di pi& e i genitori gli hanno trasmesso lidea che linteresse intellettuale va coltivato ai massimi livelli possi!ili. 2rancesco ha accettato il suggerimento del suo professore di universit# di andare a perfezionarsi presso una 107

cele!re universit# straniera e ha proseguito nel suo percorso formativo, facendo delle interessanti osservazioni. Pra 2rancesco un illustre studioso di !otanica conosciuto in tutto il mondo. Perch4 2rancesco ha raggiunto un traguardo intellettuale molto pi& elevato di @ianni, Perch4 le sue strutture intellettive sono state sorrette e rafforzate da un !enefico contri!uto delle altre tre componenti e cio da una risposta emotivo5metacognitiva molto positiva, da valori e motivazioni che assegnavano una grande importanza ai fattori intellettuali, da esperienze particolarmente ricche e importanti.

C. La componente contestuale
l ruolo dellesperienza ha incontrato ciclici ridimensionamenti e valorizzazioni, in cui la posizione ideologica dei propositori e soprattutto dei fan della teoria ha in parte pesato. "uando la ricerca -genetica e neurologica. ha cominciato a sviluppare tecniche efficaci di analisi dei dati stato inevita!ile che, di fatto e di diritto, avvenisse un ridimensionamento del ruolo dellesperienza. /o gi# accennato al !ias del ricercatore che <vede 'uello che vuol vedere?. ;sso, in 'uesto caso, si esplicitato nellanalizzare componenti dellintelligenza per cui pi& facile riconoscere le !asi !iologiche, mentre ha trascurato le manifestazioni concrete della intelligenza nei contesti di vita -cos= come ha trascurato il ruolo delle varia!ili metacognitive e motivazionali.. ( vero che test molto !asici possono in parte prescindere dalle influenze am!ientali, ma pur vero che 'uesti test non sono in grado di evidenziare le modalit# in cui una forma intellettiva si esplicita nel mondo. Per esempio, perch4, presumi!ilmente a parit# di intelligenza, individui che vivono in un am!iente socialmente o intellettualmente favorevole forniscono prodotti intellettivi superiori, Pppure, perch4 le persone che hanno avuto pi& stimoli o conoscono pi& cose sono poi in grado di usare meglio la loro mente, %i potre!!e argomentare che il maggior numero di conoscenze il prodotto di una migliore capacit# di apprendimento e 'uesta , a sua volta, legata ad una migliore capacit# intellettiva di !aseH ma sappiamo !ene che non sempre le cose vanno in 'uesta direzione e anche la direzione opposta pu+ pesare. 6 tale scopo, non necessario far riferimento ai risultati gi# citati sugli effetti negativi della deprivazione sensoriale precoce, ma sufficiente analizzare le capacit# di apprendimento e di comprensione delle persone che hanno avuto minore o maggiore occasione di sviluppare conoscenze in una determinata area. Pppure, si possono riprendere in considerazione i risultati, riportati nel capitolo N, sulla promozione delle funzioni intellettive. 1n caso che fa riflettere sullimportanza del contesto rappresentato dagli effetti della povert# culturale. Lenfant sauvage, che aveva passato i primi anni di vita in un contesto deculturalizzato, forse in un !osco della 2rancia, oggetto di descrizione da parte di tard e trasferimento cinematografico da parte di Truffaut, non era stato pro!a!ilmente privato di stimolazioni sensoriali, ma 'uasi certamente era stato soggetto a scarsa stimolazione affettiva e culturale. Per 'uanti sforzi pedagogici innovativi venissero riversati su di lui, le strutture intellettive faticarono a svilupparsi. %i noti che su 'ueste limitazioni possono avere agito deficit irreversi!ili, povert# culturali e anche pro!lemi legati allepoca tardiva in cui si cerc+ di aiutarlo. 6 'uestultimo proposito, va infatti ricordato che, per certi apprendimenti, il contesto esplica i suoi effetti ottimali a certe et# precise. 6nche per il piano degli aspetti logici dellintelligenza possiamo domandarci se certi passaggi nello sviluppo del pensiero, che tipicamente si verificano nella nostra societ#, a certe et#, si verifichino ugualmente in certi contesti e certe societ# in cui il pensiero 101

logico ha meno occasioni di essere stimolato ed esplicitato. Per esempio, alcuni popoli primitivi sono fortemente radicati sul pensiero concreto e non promuovono una vera e propria educazione formale* fino a che punto lintelligenza nella sua pienezza ha modo di esplicitarsi, dati di ricerca su 'uesto punto non sono del tutto chiari, ma suggeriscono come ci possa essere 'ualche limitazione per lo sviluppo intellettivo. Le teorie dellintelligenza a cavallo della fine del secondo millennio in generale non hanno assegnato peso particolarmente significativo al ruolo dellesperienza. Tuttavia, due contri!uti significativi in 'uesta direzione sono stati offerti da Ceci e %tern!erg. Le teoria che Ceci ha presentato in diverse pu!!licazioni Aper esempio Ceci 1BBKD stata definita !ioecologica perch4, a somiglianza di 'uella che a!!iamo delineato in 'uesto volume, ancorata a strutture cognitive di !ase, che hanno dei riferimenti !iologici pi& o meno diretti, ma trova la sua attualizzazione nel contesto. %imilmente, la delineazione del ruolo dellesperienza pu+ meglio rendere conto di come lintelligenza si esplicita nei contesti concreti e venire incontro ad unesigenza sottolineata dalla su!teoria contestuale di %tern!erg. %tern!erg osserva che il contesto che rende un determinato comportamento pi& o meno intelligente* una certa risposta !rillante pu+ apparire geniale a scuola, ma saccente e fuori luogo durante una partita di calcio. Lintelligenza si configurere!!e 'uindi non solo nella interazione delle 'uattro componenti da noi precedentemente illustrate, ma anche nella contingenza precisa dellinterazione con un certo am!iente, di fronte al 'uale lindividuo risponde adattivamente. n particolare, una persona cerca un adattamento con lam!iente secondo tre modalit# possi!ili, ovvero adattandosi ad esso, modificandolo oppure ricercando un diverso am!iente pi& consono. Non va tuttavia esagerato il ruolo di 'uesto aspetto. nfatti, nel trovare un adattamento allam!iente, una persona manifester# una forma di uso storicizzato dellintelligenza, ma non necessariamente lunica. Potremmo infatti considerare come non intelligente unintuizione geniale del tutto non pertinente avuta da un ragazzo durante una partita di calcio, 2orse diremmo che 'uel ragazzo manca di intelligenza pratica, emotiva, sociale ecc., ma non certo che manca di intelligenza tout court>

B. Luso metacognitivo delle a!ilit# intellettive di !ase

Per 'uanto vago, il concetto di metacognizione 'uello che riesce meglio a rendere conto delle modalit# con cui la mente controlla la gestione delle risorse intellettive di !ase. Per una teoria metacognitiva Acfr. Cornoldi 1BBLD si riconoscono alcuni elementi fondamentali che fanno capo ai sistemi di credenze e ai sistemi di controllo e si assume che essi si influenzino reciprocamente. l fatto che, come a!!iamo menzionato nel capitolo N, una modifica degli uni o degli altri induca un miglioramento del funzionamento cognitivo costituisce una riprova centrale del ruolo della metacognizione nelluso dellintelligenza. l fatto che la metacognizione sia meno considerata 'uando si ricercano i meccanismi di !ase del funzionamento cognitivo o i loro correlati !iologici costituisce invece una riprova che la metacognizione non fa parte delle strutture cognitive di !ase, ma delle strutture che con esse interagiscono. sistemi di credenze sono complessi e riguardano le idee e latteggiamento che una persona ha nei confronti della mente in generale e della sua in particolare. Possiamo riconoscere idee di carattere pi& generale relative al funzionamento della memoria, del ragionamento, dellattenzione, ecc. che un individuo sviluppa nel corso degli anni. Per esempio, gli studi da noi Acfr. Cornoldi e Nianello 1BB0H Nianello, Cornoldi e 3oniga 1BB1D condotti in talia sulla metamemoria hanno evidenziato come progressivamente un !am!ino capisce che cosa significa <ricordare?, intuisce il ruolo della ripetizione, si rende conto che ci+ che non viene in mente non necessariamente dimenticato, 100

attri!uisce importanza crescente allorganizzazione delle informazioni, e sa riconoscere come le sue idee sul funzionamento mentale si riflettano sul comportamento effettivo* chi ha migliore metamemoria sa anche usare meglio la memoria -si rivela pi& <strategico?. e finisce per dare una prestazione di memoria pi& elevata ACornoldi 1BBLH Cornoldi, @o!!o e 3azzoni 1BB1D. 1n caso particolare di credenze, centrale per le riflessioni di 'uesto volume, riguarda lintelligenza stessa. 6!!iamo visto come popoli differenti a!!iano intuizioni differenti relativamente allintelligenza* 'ueste credenze influiscono sul modo in cui gli individui percepiscono se stessi e gli altri ed anche sul comportamento intellettivo stesso. 6nche allinterno della stessa cultura occidentale omologata esistono comun'ue intuizioni ingenue differenti relativamente alla natura dellintelligenza. Lintelligenza viene concepita generalmente come un aspetto centrale del proprio valore -una persona non si offende o non si tur!a se viene descritta come s!adata o poco orientata nello spazio, ma molto sensi!ile ad un giudizio sulla propria intelligenza., per cui concettualizzazioni e meccanismi difensivi possono essere messi in atto per tutelare la propria immagine. Per esempio, una persona che avverte delle de!olezze nella sua capacit# di ragionamento logico e matematico pu+ sta!ilire che 'uesti aspetti non sono cruciali per lintelligenza e 'uesto, a sua volta, pu+ avere la conseguenza che essa dia poca importanza allo sviluppo delle capacit# logico5 matematiche. 1naltra credenza metacognitiva sullintelligenza, cui giustamente stata data molta importanza, riguarda la sua modifica!ilit#. @li studi della )MecT A1BBBD, ripresi in talia soprattutto da )e Oeni e 3o A0777D, hanno evidenziato come differenti atteggiamenti di fronte alla mente corrispondano alle due polarit# estreme dellidea di modifica!ilit#, rappresentate rispettivamente dallidea di entit# -<io credo che la mia intelligenza sia 'uello che e poco o nulla possa essere fatto per cam!iarla?. e dallidea incrementale -<io credo che lintelligenza sia modifica!ile e che 'uindi io posso migliorare la mia?.. ( interessante osservare come lintuizione di una modifica!ilit# dellintelligenza a!!ia in generale pi& accettazione dellintuizione di una modifica!ilit# della personalit#, ritenuta 'uindi ancor pi& strutturale A)e Oeni, 3o e Cornoldi 077:D, ma come in generale le persone possano essere distinte in 'uelle maggiormente orientate verso unidea di incrementa!ilit# e 'uelle meno convinte di ci+. Nel capitolo N a!!iamo illustrato come un cam!iamento nelle assunzioni metacognitive possa apportare un !eneficio nellefficienza intellettiva. nfatti, come intui!ile, la persona che ha unidea incrementale affronta i compiti intellettivi con la disposizione danimo non tanto o non solo di mostrare 'uanto vale -o!iettivi di prestazione., ma anche di imparare cose nuove e valorizzare le proprie funzioni intellettive -o!iettivi di apprendimento.. ;ssa soffre meno degli insuccessi ed pi& pronta a impegnarsi nei compiti proposti. n una importante serie di esperimenti, 3ueller e )MecT A1BBCD hanno mostrato come unidea incrementale valorizzi limpegno e porti a risultati intellettivi pi& !rillanti. ;ssi hanno inoltre osservato come lidea sulla modifica!ilit# dellintelligenza sia sensi!ile alle suggestioni contestuali. n un sorprendente esperimento, condotto con il test di intelligenza pi& puro -le matrici di 9aven., essi hanno potuto vedere come lidea incrementale porti ad un aumento di punteggio che corrisponde allincirca ad una variazione di 17 punti di 'uoziente di intelligenza. partecipanti allesperimento erano stati divisi in gruppi. n una prima fase, tutti i gruppi erano invitati a risolvere degli item piuttosto facili del test. Tuttavia il commento che ricevevano era diverso. n particolare, in un gruppo lo sperimentatore rafforzava lidea entitaria insistendo 10:

sulla!ilit# -<sei stato !ravo?., mentre in un altro gruppo portava laccento sullidea incrementale -<ti sei impegnato e hai ottenuto degli importanti esiti?.. n fasi successive, i partecipanti alla sperimentazione erano coinvolti nella soluzione di item molto difficili e 'uindi nuovamente di item pi& semplici* si potuto riscontrare che il gruppo che era stato portato a ragionare incrementalmente aveva una prestazione chiaramente superiore. Poich4 non possiamo pensare che una semplice induzione a!!ia potuto introdurre un cam!iamento sta!ile nella teoria ingenua sulla modifica!ilit#, do!!iamo concludere da 'uesta ricerca che la teoria della modifica!ilit# presente nellindividuo con un discreto margine di flessi!ilit# e che sono le condizioni contestuali a modularla. n altre parole, ad una teoria e ad un atteggiamento disposizionale di tratto si sommano una teoria e un atteggiamento disposizionale di stato* sono 'uesti ultimi a riflettersi sul modo in cui le a!ilit# cognitive sono utilizzate. @li esempi 'ui riportati illustrano dun'ue come i sistemi di credenze sulla mente coinvolgano non solo riflessioni cognitive di carattere generale, ma anche intuizioni, percezioni che riguardano la stessa persona interessata e le sue emozioni di fronte alla propria mente. 1n esempio di concettualizzazione a forte impatto emotivo, largamente valorizzato dalla psicologia contemporanea, riguarda la percezione di autoefficacia AOandura 1BBLD, cio la stima che un individuo compie sulla efficacia delle sue azioni. Nellam!ito dellattivit# cognitiva, lautoefficacia si traduce in primo luogo nellimpressione che il lavoro della propria mente in grado di influire sui risultati ottenuti. Lautoefficacia 'uindi in relazione pi& o meno diretta con la spiegazione degli esiti delle proprie azioni in !ase allimpegno o sforzo messo in atto -<sono riuscito o ho fallito perch4 mi sonoRnon mi sono impegnato?.. noltre, la nozione mostra come la relazione fra idee e uso controllato della mente sia !idirezionale* chi si percepisce efficace pi& fiducioso e 'uindi pi& produttivo nella sua azione cognitiva, daltra parte chi sperimenta lefficacia delle sue azioni rafforza una percezione di autoefficacia. 1na teoria metacognitiva integrata assume 'uindi che credenze e attivit# della mente siano in relazione !idirezionale. La relazione pi& evidente comun'ue 'uella che dalle credenze porta al controllo della mente. "uesta relazione pu+ essere descritta rappresentando la mente in tre livelli. 1n primo livello riguarda le operazioni della mente -ricordare, pensare, ecc.., un secondo livello riguarda le operazioni metacognitive di controllo -il controllo del ricordo, del pensiero, ecc.., infine un terzo livello riguarda le conoscenze e le credenze sulla mente -la cosiddetta conoscenza metacognitiva.. l legame pi& semplice 'uello per cui le operazioni della mente sono influenzate dalle operazioni di controllo e 'ueste ultime sono influenzate dalle credenze ACornoldi 1BBLD. n 'uesta prospettiva, linfluenza delle credenze sullattivit# della mente mediata dai processi di controllo. "uesta mediazione si esercita in diversi modi. 1n primo modo riguarda la strategicit#, e in particolare le strategie esplicite, in cui particolarmente evidente il rapporto fra conoscenza metacognitiva e processi di controllo* lindividuo conosce la strategie ed incline ad utilizzarle. 1n secondo modo riguarda le vie attraverso cui la mente regola e controlla se stessa -talvolta si parla di <autoregolazione?., attraverso operazioni di previsione, pianificazione, monitoraggio ecc. La figura I.0 illustra i risultati di una nostra ricerca, che ha messo in luce i rapporti fra 'uesti livelli attraverso una procedura piuttosto semplice !asata su 'uestionari proposti ad alcune centinaia di studenti universitari. Cerano, in particolare, un 'uestionario in cui gli studenti riportavano il grado in cui credevano in una teoria incrementale dellintelligenza -e accoglievano o!iettivi di apprendimento., un 10G

'uestionario in cui esprimevano la loro convinzione nel ruolo dellimpegno, un 'uestionario in cui indicavano in che misura pensavano che la loro attivit# mentale fosse efficace, un 'uestionario che metteva in luce la loro conoscenza e capacit# duso delle strategie di studio e un 'uestionario di autoregolazione in cui descrivevano in che misura, nel loro impegno universitario, controllavano e organizzavano lattivit# di studio. Le relazioni fra i punteggi ottenuti dagli studenti ai vari 'uestionari sono state analizzate attraverso un modello causale che assume che lidea incrementale influenzi lattri!uzione allimpegno e 'uesta a!!ia un effetto sullautoregolazione. %i inoltre predetto che lautoregolazione sia influenzata dalla percezione di autoefficacia e dalla strategicit#. Come si vede nella figura I.0, che descrive il 'uadro di interazione fra le varia!ili pi& coerente con i dati, le relazioni vanno nella direzione predetta. noltre, lautoregolazione influenza il successo effettivo dello studente. Le relazioni sono indu!!iamente a!!astanza modeste, ma 'uesto 8 al di l# dei limiti inevita!ili in una ricerca !asata su 'uestionari di autovalutazione 8 conforme con lidea che 'uesti fattori spieghino la componente dellintelligenza legata al suo uso, cui va aggiunto il peso rappresentato dalle capacit# cognitive di !ase. "uesti dati sono 'uindi coerenti con lassunzione che le varia!ili metacognitive non costituiscano la spiegazione delle varia!ili cognitive di !ase dellintelligenza, ma la spiegazione delluso di 'ueste varia!ili. Non c 'uindi da sorprendersi se anche altri studi A/ertzog e 9o!inson 077GD riportano correlazioni di media entit# fra punteggi metacognitivi e punteggi intellettivi.

2ig. I.0. 9elazione fra varia!ili che influenzano il successo intellettivo* a. teoria implicita ingenua dellintelligenza -e o!iettivi., !. attri!uzione di impegno, c. autoefficacia, d. strategicit#, e. autoregolazione, f. successo. 2onte* 6dattata da Cornoldi, )e Oeni e 2ioritto A077:D.

17. ntelligenza e salute mentale

"uali rapporti ci sono fra intelligenza e personalit#, Per 'uanto il concetto di personalit# possa essere vago, nel presente contesto possiamo ricondurlo ad un insieme di varia!ili che includono la componente metacognitiva -soprattutto per gli aspetti emotivi., la componente motivazionale5valoriale, e altri aspetti differenti. Lo studio del rapporto fra personalit# e intelligenza pu+ esporsi al pericolo della genericit#, ma sicuramente implica aspetti considerati nel 'uadro delle 'uattro componenti 'ui illustrate. Nella riflessione sul rapporto fra intelligenza e personalit# si oscillato fra le posizioni pi& varie. n primo luogo, si data pi& importanza ad uno dei due poli, assumendo che 10L

la personalit# condiziona lintelligenza o viceversa che lintelligenza condiziona la personalit#. Per esempio vari studi hanno mostrato che chi crede nella sua personalit# e nella sua modifica!ilit#, crede maggiormente anche nella sua intelligenza e nella sua modifica!ilit# e tende maggiormente ad impegnarsi in compiti che promuovono il proprio sviluppo intellettivo e, alla resa dei conti, risulta pi& intelligente. )altra parte, si pensato sovente che lintelligenza influenza la personalit#* c chi ha affermato che una persona pi& intelligente maggiormente capace di gestire il proprio sviluppo emotivo, ma c anche chi ha osservato che 'ualche volta si verifica lopposto e cio che chi particolarmente dotato un <diverso? con pro!lemi di adattamento in una societ# fatta da persone pi& limitate e conformiste. 1na possi!ilit#, che si ricava da tante contrapposte indicazioni, che aumenti la pro!a!ilit# che gli estremi nella dimensione cognitiva -intelligenza molto alta o molto !assa. siano in relazione con pro!lemi nellaltra dimensione -personalit#., come accadre!!e per gli individui geniali -che Lom!roso e molti altri hanno associato alla psicopatologia. e, soprattutto, per molti a !asso livello intellettivo. %pesso si sottovaluta, per esempio, lintensit# dei pro!lemi emotivo5relazionali di persone a !asso livello intellettivo, anche perch4 hanno pi& difficolt# ad esprimerle. "uando poi si verificano situazioni psicopatologiche, le funzioni intellettive ne risentono e su!iscono dei peggioramentiH per esempio Nasterling e colleghi A0770D hanno studiato GI reduci della guerra del Nietnam. ;ssi hanno osservato che lintelligenza pu+ essere fattore protettivo per la comparsa di distur!o da stress post5 traumatico, ma 'uando 'uesto distur!o insorge pu+ a sua volta produrre un danno cognitivo. %e vero che la personalit# in relazione con lintelligenza e un trattamento psicoterapico modifica la personalit#, ci si pu+ chiedere anche 'uali rapporti intercorrano fra intelligenza e psicoterapia. 6 'uesto proposito, si tradizionalmente sostenuto che le persone pi& intelligenti possono capire meglio le indicazioni che ricevono dal terapeuta e 'uindi trarre maggiore !eneficio dalla psicoterapia. 1no slogan che circola fra gli psicoterapeuti di lingua inglese riguarda lauspicio di avere sempre a che fare con pazienti Wavis, cio giovani -Foung., piacevoli -attractive., capaci di esprimersi -ver!al., intelligenti -intelligent. e !rillanti -smart.. Per esempio si sottolineato che il paziente favorito da una !uona memoria di lavoro, perch4 in 'uesto modo in grado di ela!orare contemporaneamente pi& sollecitazioni inviategli dallo psicoterapeuta. 1na conseguenza di ci+ che lo psicoterapeuta dovre!!e limitare il numero di indicazioni fornite 'uando ha a che fare con persone con minore capacit# di memoria di lavoro -per esempio con gli anziani.. Nel contesto della psicoterapia di impostazione cognitivo5comportamentale, un meccanismo critico utilizzato consiste nel portare il paziente a modulare lattivazione di idee distur!anti* 'uesta capacit# appare dipendere dalla capacit# di controllo della memoria di lavoro e, in ultima analisi, dalle capacit# intellettive dellindividuo. ( stato osservato che taluni pazienti -per esempio 'uelli con distur!o di attenzione eRo iperattivit#. mancano di capacit# di controlloH tuttavia altri pazienti -per esempio 'uelli con distur!o ossessivo5compulsivo. presentano un eccessivo controllo tale per cui paradossalmente, unelevata competenza cognitiva potre!!e essere svantaggiosa, estendendo alla situazione emotiva strategie e comportamenti che funzionano solo nel contesto cognitivo. l fatto che diversi livelli intellettivi possano influenzare lesito di una psicoterapia non esclude il principio generale che emerge dagli studi sulla promozione dellintelligenza e sulla relazione fra varia!ili di personalit# e strutture !asiche dellintelligenza* luso 10K

dellintelligenza dipende dalle componenti metacognitive, emotive e motivazionali, e 'uindi anche da un trattamento terapeutico. nfatti risulta evidente che una delle vie per migliorare lefficienza intellettiva di un individuo ha a che fare con 'uesti aspetti. Tale via va perseguita in com!inazione con le altre vie suggerite in 'uesto li!ro, nel 'uadro della teoria metacognitiva del controllo della memoria di lavoro, senza con 'uesto pensare di avere risolto tutti i pro!lemi di un individuo, ma in una pi& umile prospettiva di portare la persona alla sua pi& completa autorealizzazione.

11. Conclusioni
Nel capitolo N a!!iamo avanzato una serie di riflessioni e di informazioni relative alla modifica!ilit# dellintelligenza che sono sufficienti a comprovare la possi!ilit# di influire, sia pur solo in parte, sullo sviluppo intellettivo. "uesti elementi, allinterno dello schema di riferimento 'ui presentato, possono essere meglio articolati. n particolare, le strutture cognitive di !ase sem!rano essere 'uelle pi& profondamente radicate nel patrimonio !iologico di un individuo e 'uindi, purch4 si verifichino condizioni normali di contesto, sono soggette a una normale maturazione. Tuttavia, anche per 'ueste si pu+ pensare che adeguate stimolazioni possano portare a un incremento. Tali stimolazioni possono agire in alcune direzioni fondamentali, per esempio rendendo pi& efficiente il controllo della memoria di lavoro, arricchendo la gamma delle operazioni di controllo che la persona in grado di utilizzare agevolmente, evitando che la mente trascuri la!itudine a operare in maniera controllata. Pccorre comun'ue una certa cautela nellintervenire a 'uesto livello e nellinterpretare i risultati ottenuti. Per esempio, possi!ile che certi programmi rapidi di intervento a!!iano semplicemente <riscaldato? il soggetto -effetti Marm up., riavviando un motore che aveva !isogno di ricar!urarsi. ( inoltre possi!ile che certe modificazioni apparenti delle strutture di !ase in realt# a!!iano cam!iato luso metacognitivo di esse, piuttosto che gli aspetti strutturali, inducendo per esempio ladozione di strategie pi& incisive o una capacit# di impegnarsi in maniera pi& costante e flessi!ile. n tutti 'uesti casi, tuttavia, il programma, pur esponendosi ad una diversa interpretazione dei risultati, risulta sicuramente utile. 1n pro!lema pi& serio rappresentato invece dalla specificit# degli effetti ottenuti da programmi strutturali che modifichino una certa capacit# 8 esaminata con un certo tipo di prova 8, ma non a!!iano !enefici estesi alle complesse situazioni della vita reale in cui lintelligenza implicata. Per esempio, come a!!iamo visto nel corso del li!ro, lindicatore singolo pi& consolidato di efficienza intellettiva rappresentato dal test delle matrici di 9aven. ;!!ene un miglioramento nella capacit# di affrontare 'uesto compito non costituisce una prova sicura di un miglioramento dellintelligenza fino a che non si dimostri che in una svariata gamma di compiti intellettivi la persona stimolata si comporta ora in maniera <pi& intelligente?. n altre parole, potre!!e essere successo che il programma di trattamento ha esercitato direttamente o indirettamente certe operazioni specifiche implicate nelle matrici di 9aven, ma non leffettiva capacit# generale di controllare una serie di informazioni in memoria di lavoro. "uesta possi!ilit# 'ui citata documentata in classiche indagini sulla esercitazione di a!ilit# A)eese e /ulse 1BKID in cui si visto che, col crescere della pratica nella!ilit#, viene sempre pi& a perdersi un !eneficio generale, mentre viene a svilupparsi una competenza specifica per affrontare 'uella prova. 6 'uesto proposito, va osservato che i programmi pi& efficaci di valorizzazione intellettiva sono 'uelli che fanno lavorare la mente in una serie diversificata di operazioni intellettive, evitando che certi esercizi si consolidino eccessivamente con la pratica diventando automatici. 3entre 8 allopposto 8 lo!iettivo dellautomatizzazione diventa importante 'uando 10I

la!ilit# stessa, ecologicamente significativa, che deve essere padroneggiata -come accade per tutti gli individui nel caso di lettura, scrittura e calcolo, e per ciascun individuo per competenze specifiche legate alla sua sfera di attivit#.. 1na seconda componente dellintelligenza che sfugge in parte ad un intento di valorizzazione rappresentato dallesperienza. Torniamo a riproporre 'ui la nostra valutazione per cui necessario per lo sviluppo dellintelligenza che sia superata una soglia minima di esperienza* se 'uesta non presente, come accade nei casi di deprivazione sensoriale o affettiva e nei casi di svantaggio socioculturale estremo, mancano le premesse per la maturazione intellettiva ottimale. 1n tempo 'ueste condizioni erano fre'uenti anche nella societ# occidentale 8 e tuttora possono verificarsi per certi aspetti -come illustrato anche dagli intenti del programma </ead %tart?. 8 ma oggi, gran parte dei !am!ini della nostra societ# !eneficiano delle stimolazioni offerte da un am!iente sufficientemente ricco, dai mass media, dallistruzione. 9esta il fatto che condizioni am!ientali favorevoli -rappresentate per esempio da am!ienti familiari ad alto livello intellettuale. possono costituire un contesto ottimale per la piena valorizzazione delle a!ilit# intellettive. Per la stessa ragione -ma non siamo a conoscenza di ricerche sistematiche in 'uesto campo. il fatto di raccogliere i giovani pi& dotati in una stessa istituzione dovre!!e giovare loro, purch4 siano minimizzati i rischi di una responsa!ilizzazione e ghettizzazione eccessiva. Non ritroviamo, invece, prove sufficienti -almeno allo stato attuale. del fatto che una iperstimolazione del !am!ino possa contri!uire a una sua migliore crescita intellettiva, ma possi!ile che su 'uesta valutazione incida anche una nostra contrariet# ideologica nei confronti di chi antepone lo sviluppo dellintelligenza allo sviluppo dellintera persona. Comun'ue, poich4 i fattori am!ientali pi& significativi sono al di fuori del nostro controllo, possi!ile agire sulla leva esperienziale solo fino a un certo punto. Come gi# accennavamo, maggiore margine di manovra ci sem!ra possi!ile per le altre due componenti dellintelligenza e cio per le componenti emotivo5metacognitive e per 'uelle motivazionali e valoriali. Nel capitolo N a!!iamo illustrato sinteticamente la funzione dei programmi metacognitivi. 6!!iamo ricordato come il loro significato pi& profondo consista non tanto nel migliorare le a!ilit# mentali, 'uanto nellinsegnare a riflettere sulla mente e ad usarla meglio. Nella teoria metacognitiva allargata delineata !revemente in 'uesto volume -e pi& ampiamente presentata in Cornoldi A1BBLD. la riflessione sulla propria mente si estende ad una riflessione su se stessi come esseri pensanti, pi& o meno dotati, efficaci in certe imprese cognitive pi& che in altre, determinati da una serie di fattori pi& o meno reversi!ili. n 'uesto modo componenti emotivo5motivazionali si intersecano con altre di carattere pi& cognitivo e vengono a costituire lapproccio generale, pi& o meno adeguato, con cui di fatto la persona usa la mente. ;ssi sono anche una delle molle su cui si innesta la disposizione motivazionale della mente umana, ma su 'uestultimo aspetto incidono anche componenti valoriali che sono il risultato di una trasmissione culturale, e 'uindi rimandano anche alla componente esperienziale, ma sono pi& facilmente modifica!ili rispetto ad altri aspetti dellesperienza. Che valore viene assegnato dalla persona allopera dellingegno, "uali aspetti dellintelligenza sono maggiormente apprezzati allinterno dellam!iente culturale in cui essa si trova, "uale fiducia si attri!uisce alle istituzioni educative, 6 nostro modo di vedere le risposte che per esempio un giovane si d# a 'uesti interrogativi hanno un peso cospicuo sul modo con cui egli considera, cerca di migliorare, usa la sua intelligenza. Compito primario delle istituzioni educative diventa 'uindi 'uello di ottenere la fiducia del giovane e orientarlo verso unottimale ed armonica utilizzazione della sua mente. 10C

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