UNIVERSITÀ ECAMPUS

CORSO DI PERFEZIONAMENTO

“Nuova didattica per le lingue: la Metodologia CLIL”

COOPERATIVE LEARNING: CARATTERISTICHE E RUOLO DEL DOCENTE E DELLO

STUDENTE IN UN PERCORSO ROVESCIATO

IL RELATORE LA CANDIDATA
PROF. COLANTONIO CARMELA
NITTI PAOLO Matricola 009377035

Anno Accademico
2021/2022
 Cooperative Learning: caratteristiche e ruolo del docente e
dello studente in un percorso rovesciato

Indice generale

Introduzione.............................................................................................. 1

I – FLIPPED LEARNING.......................................................................... 2

1.1 Caratteristiche della metodologia Flipped Learning ............................ 2

1.2 Capovolgere la lezione, lo studio e la valutazione............................... 7

II – COOPERATIVE LEARNING ......................................................... 12

2.1 Lavorare in gruppi: Cooperative Learning ........................................ 12

2.2 Cooperative Learning in un percorso di Flipped Learning ................ 16

Conclusioni ................................................................................................. 20

Bibliografia e sitografia ............................................................................ 21

Introduzione

Questo lavoro nasce con l’intento di indagare le prospettive didattiche di due

metodologie incentrate sull’apprendimento attivo: Flipped Learning e Cooperative

Learning.

In una nuova ottica in cui lo studente è protagonista attivo del percorso didattico e non

solo spettatore della lezione del docente, sono nati e si sono sviluppati diversi approcci

che scuotono l’organizzazione didattica convenzionale e propongono nuove prospettive.

È questo il caso della metodologia Flipped Learning, che capovolge i momenti di

studio e la progettazione di ogni singolo momento. Allo stesso modo la metodologia

Cooperative Learning favorisce un lavoro suddiviso per gruppi in classe, per stimolare i

rapporti interpersonali e la collaborazione attiva tra gli studenti.

L’intento di queste pagine sarà quello, dopo aver presentato le caratteristiche di

entrambe le metodologie, di indagare come queste si incrocino e possano essere utilizzate

insieme. Sperimentando queste nuove strategie didattiche sarà possibile favorire la

personalizzazione e l’originalità di ogni studente, libero di esprimersi con le proprie

abilità peculiari, come spiegano al meglio le parole di Polito:

“Ogni studente deve sapere suonare il proprio strumento per poter suonare in gruppo e il suono
orchestrale del gruppo è molto più ricco di quello di ciascuno, ma si basa sulle competenze
individuali di ciascuno che vengono ampliate dalle competenze del gruppo1”

In questo modo ogni studente si sentirà valorizzato, senza dimenticare però che l’intero

gruppo non potrà funzionare se non grazie al suo personale, originale e specifico apporto.

1
Silvia Andrich, Lidio Miato e Mario Polito., Il superamento della lezione frontale: apprendimento
cooperativo e risorse del gruppo, in Erickson Portale Internet, 2001, p. 10

1
I – FLIPPED LEARNING

1.1 Caratteristiche della metodologia Flipped Learning

Con la diffusione sempre più capillare dei nuovi media nella scuola, la comunicazione

e la condivisione attraverso i mezzi tecnologici e social diviene sempre più necessaria. Le

lezioni si adeguano al nuovo modo di comunicare e sfruttano i mezzi a disposizione per

rendere più accattivanti i contenuti e permettere agli studenti di approcciarsi in maniera

più attiva e produttiva ai materiali.

La tipica lezione frontale, di stampo passivo con il docente che espone la lezione ai

ragazzi, risulta ad ogni nuovo passo meno adatta allo stimolo mentale dello studente,

ottenendo troppo spesso un uditorio poco interessato.

Incrociando la possibilità di utilizzare i nuovi media e la necessità di innovare la

didattica superando le limitazioni della lezione frontale, si è fatto spazio a una serie di

metodologie didattiche innovative, tra queste spicca il modello Flipped Learning.

Lo scopo di questa metodologia è di capovolgere l’insegnamento. Ciò avviene con il

capovolgimento dei momenti di studio, delle fasi, dei ruoli e delle attività che solitamente

vengono proposte agli studenti.

La struttura tipica della lezione frontale prevede un primo momento di spiegazione in

aula da parte del docente, in cui gli studenti ascoltano senza avere alcuna conoscenza

pregressa dell’argomento proposto. A questo momento segue lo studio autonomo a casa,

spesso di tipo limitatamente mnemonico. Conclude il ciclo una fase di valutazione di

nuovo in aula.

2
 Con il modello Flipped, ogni momento viene capovolto, per favorire un approccio più

creativo dello studente. I discenti vengono invitati ad affrontare la conoscenza

dell’argomento da trattare in un primo momento a casa, in maniera autonoma, utilizzando

i materiali messi a disposizione dal web, opportunamente selezionati dal docente.

Attraverso contenuti multimediali, video, slides, lezioni registrate e contenuti testuali

ricavati dalla rete, gli studenti si informano sull’argomento proposto.

Questo permette di personalizzare l’approccio alla novità da affrontare. La spiegazione

in classe, infatti, prevede un modo indifferenziato di proporre i materiali, senza tener

conto della singolarità e delle specificità di ogni studente, dei suoi tempi

nell’apprendimento e delle sue conoscenze pregresse. Affrontando invece un primo

approccio in modo personalizzato, lo studente può predisporre dei materiali secondo i

tempi che gli sono necessari, rivedendo e riascoltando i punti che possono essere meno

chiari, affrontando con ulteriori ricerche i contenuti che necessitano di altri

approfondimenti. La classe, inoltre, dopo questo primo stadio informativo autonomo,

dovrebbe giungere in aula con conoscenze di una fascia abbastanza uniforme, in modo da

poter procedere con le altre attività senza l’intralcio delle differenze di livello che spesso

si riscontrano quando gli argomenti vengono proposti nella lezione frontale e non

vengono assimilati allo stesso modo da tutto il gruppo classe.

In questa fase lo studente viene messo a confronto con un metodo di studio che non

risulta più passivo e di solo ascolto della lezione frontale del docente, ma che offre una

serie di momenti produttivi che anticipano quello che sarà il metodo di ricerca che potrà

utilizzare negli stadi successivi del suo percorso di studi, come ad esempio nella redazione

di una tesi di laurea o in un futuro percorso di ricerca universitaria.

3
 Questa metodologia ha visto la luce con le prime video lezioni registrate dai docenti e

messe a disposizione in rete inizialmente come supporto agli studenti che risultavano

assenti alle lezioni in aula. Una volta valutata l’utilità di questi materiali preventivi, gli

stessi docenti hanno iniziato a predisporre a beneficio degli studenti ciò che di valido era

già presente in rete, video, testi, file audio.

La personalizzazione della prima fase di studio secondo il modello Flipped, nella quale

lo studente è portato a muoversi in maniera attiva tra i materiali proposti, stimola prima

di tutto un interesse che spesso viene a mancare nel caso delle lezioni frontali. Gli studenti

si sentono incoraggiati, autonomi, sentono che il loro percorso è nelle loro stesse mani,

con la guida attenta e vigile del docente.

Risulta interessante notare, alla luce di queste innovazioni, come è possibile

riorganizzare la distribuzione delle attività cognitive riassunte nella Tassonomia di Bloom

(v. Figura 1), capovolgendo esattamente ciò che viene solitamente considerato come

attività da svolgere a casa e cosa invece si svolge in aula.

Le attività poste alla base della piramide, memoria e comprensione, in un percorso

didattico convenzionale si svolgono in aula, mentre le attività successive di applicazione,

analisi, valutazione e creazione avvengono a posteriori in autonomia a casa.

Con l’impostazione capovolta lo stadio di memoria e comprensione avviene a casa in

maniera preventiva, mentre in classe si svolgono le fasi produttive e creative2.

2
Cfr. Patricia Armstrong, Bloom’s Taxonomy. Vanderbilt University Center for Teaching, 2010,
https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy

4
 Figura 1 Tassonomia di Bloom

In un percorso didattico basato sul modello Flipped Learning viene dunque proposto

alla classe un capovolgimento delle fasi di studio, traslando il momento dei compiti a casa

e portandolo in aula, con la guida del docente.

Ogni stadio avrà le sue caratteristiche specifiche per permettere a tutti gli studenti di

raggiungere un buon livello di apprendimento, spostando l’interesse dalla valutazione

numerica del profitto all’aspirazione a raggiungere maggiore consapevolezza e

interiorizzazione degli argomenti proposti. Troppo spesso infatti gli studenti puntano

prevalentemente ad ottenere un buon punteggio, a prescindere da ciò che riusciranno ad

assimilare.

Nel panorama didattico nel quale si sente l’urgenza di sperimentare nuove metodologie

di insegnamento e di apprendimento incontriamo dunque

- la lezione frontale che può non stimolare in maniera sufficiente gli studenti

all’autonomia, alla curiosità e alla produttività;

- la fase di studio autonomo che può risultare a volte poco gratificante, prescritta

dal docente come unico mezzo di raggiungimento dello scopo valutativo, e non

5
 come sfida interessante e accattivante da cui partire per confrontarsi con nuove

conoscenze e competenze;

- il momento valutativo, spesso fonte di pressione per gli studenti, fine ultimo del

loro obbligo di studio.

La prima cosa ad essere capovolta sarà il filtro attraverso cui guardare il processo

educativo. Non si tratterà più di declamare le proprie conoscenze a un gruppo di uditori

più o meno interessati, ma di accompagnare, in maniera vigile ma non invadente, gli

studenti a “fare da soli”, coinvolgendoli e promuovendo la passione per la conoscenza e

la scoperta3.

3
Cfr. Graziano Cecchinato, Romina Papa, Flipped Classrom – Un nuovo modo di insegnare e apprendere,
prefazione di Tullio de Mauro, Milano, UTET Università, 2016, pp. 16 – 30

6
1.2 Capovolgere la lezione, lo studio e la valutazione

I tre momenti temporali delle attività didattiche, lezione, studio e valutazione verranno

capovolti con la metodologia Flipped Learning variandone l’assetto organizzativo, i

presupposti progettuali da parte del docente e la conseguente assimilazione dei contenuti

da parte degli studenti.

Come anticipato, l’idea di mettere la classe a contatto con contenuti multimediali da

fruire in maniera autonoma nasce da una necessità pratica legata alle assenze a scuola. In

un primo momento le lezioni dunque venivano registrate e poi rese disponibili come

contenuto sostitutivo delle ore perse in aula.

Nel caso dei materiali predisposti in un approccio Flipped però, non si tratta di

utilizzare una registrazione come lezione frontale da seguire autonomamente, bensì di

creare dei contenuti adeguati e specifici perché gli studenti possano affrontare gli

argomenti in maniera preventiva, prima di giungere in aula.

Questo genere di materiali prevede una preparazione da parte del docente sia a livello

di utilizzo delle tecnologie multimediali per creare i propri contenuti, sia per poter

utilizzare materiali già presenti in rete. Il docente infatti potrà creare delle presentazioni,

utilizzare documenti testuali come brani antologici o poesie da cui prendere ispirazione

per i propri contenuti, indicare dei video non necessariamente pedagogici che trattino gli

argomenti di interesse per l’attività didattica.

Un esempio di organizzazione dei materiali multimediali di vario tipo può essere il

percorso affrontato da Patrizia Vayola per guidare i suoi studenti a confrontarsi con lo

studio della seconda guerra mondiale. In questo caso la docente non ha semplicemente

predisposto una video lezione sull’argomento, ma ha ricercato del materiale autentico,

7
proponendo alla classe la visione del discorso di Mussolini sull’entrata in guerra

dell’Italia. Ha poi affiancato a questo materiale video delle presentazioni multimediali e

mappe concettuali digitali per sviluppare il pensiero critico dei suoi studenti e individuare

i punti salienti dell’argomento trattato in maniera alternativa rispetto a una lezione

frontale4.

Uno degli scopi principali da perseguire nella scelta dei materiali da proporre è quindi

quello di accendere nello studente la fiamma del desiderio di scoperta del nuovo, di

curiosità e di ricerca. Lo studente si sente sfidato ad apprendere, coinvolto in una serie di

momenti di esplorazione in cui dovrà cercare di risolvere da solo gli interrogativi che gli

si pongono, muovendosi tra le fonti proposte dal docente5.

Se la fase della lezione verrà capovolta in favore di una preparazione personalizzata

autonoma sulla base dei materiali forniti dal docente, il momento successivo, quello

tradizionalmente dedicato ai compiti a casa, si svolgerà, capovolgendolo, in aula.

In questo caso non si tratterà più solo di svolgere semplicemente dei compiti poco

accattivanti, ma di mettere lo studente in condizione di affrontare delle attività stimolanti,

che possiamo definire “problemi” piuttosto che “compiti”.

Se con i compiti, infatti, gli studenti sono spesso portati a reiterare le loro conoscenze

e applicarle agli esercizi,

“Con la proposta di problemi o questioni “sfidanti”, invece, si mira a innescare l’apprendimento di

nuove conoscenze attraverso un processo di “scoperta”, ovvero farle ricavare con attività condotte
in prima persona dagli studenti grazie alla guida dell’insegnante, utilizzando sostanzialmente le
strategie del problem solving6”

4
Cfr. Patrizia Vayola, Anche flipped, quando serve, Bricks, Anno 5 n. 2, 2015, pp. 101 – 108
5
Cfr. Graziano Cecchinato, Romina Papa, Op. Cit., pp. 34 – 85
6
Ivi., p. 90

8
 Queste strategie didattiche serviranno al docente per accompagnare gli studenti verso

lo sviluppo di un maggiore spirito critico e verso una tipologia di apprendimento sempre

più attivo. Lo studente non sentirà più il peso degli esercizi da svolgere, ma sentirà lo

stimolo ad affrontare i problemi sfidanti, mettendo in gioco la sua creatività e sviluppando

lo spirito di iniziativa per trovare le giuste soluzioni. Sarà maggiore anche il senso di

responsabilità degli studenti, i quali percepiranno la materia nelle loro mani e non come

qualcosa da immagazzinare in maniera passiva.

Il ruolo del docente resterà quello fondamentale di facilitatore in queste fasi attive di

studio, raccogliendo continui feedback da parte degli studenti sulle attività proposte e

fornendone a sua volta per guidare la classe verso il giusto compimento del loro percorso.

In aula sarà possibile organizzare il lavoro coinvolgendo gli studenti in maniere via

via differenti, per gruppi, singolarmente o con l’intero gruppo classe.

Vedremo in seguito come molte attività efficienti nella metodologia Flipped vengono

svolte in gruppi, con le strategie del Cooperative Learning.

A queste metodologie è possibile affiancare le tecniche di Peer Learning, in cui gli

studenti si confrontano “tra pari”, o ancora si possono incoraggiare e monitorare dibattiti

che coinvolgono l’intera classe sugli argomenti proposti. Questo tipo di dibattito si può

svolgere in maniera frontale, facendo alternare gli studenti che prendono la parola, oppure

chiedendo ai ragazzi di disporsi per coppie, interagire tra loro per qualche minuto

confrontandosi sull’argomento trattato e poi esporre alle altre coppie di compagni i punti

di vista affrontati. In questo modo sarà favorita la contestualizzazione dei materiali con i

quali gli studenti si sono confrontati, sarà promosso un sempre maggiore senso critico nel

confronto con gli altri, una schematizzazione mentale (ed eventualmente anche scritta)

delle argomentazioni da esporre, un confronto continuo con argomentazioni contrarie e

9
antitesi, nonché una maggiore capacità di focalizzare sui punti salienti di un argomento

con incremento della capacità di sintesi e di esposizione.

In questo tipo di gestione dell’attività didattica sarà di primaria importanza

l’incoraggiamento da parte del docente soprattutto nei confronti di quegli studenti che

spesso pensano di non avere margine di miglioramento. L’ambiente scolastico, infatti,

troppo di frequente rischia di favorire soprattutto gli studenti già predisposti in maniera

innata o per conoscenze pregresse a una buona riuscita. La vera sfida è invece quella di

portare gli studenti più fragili a credere maggiormente nelle loro possibilità di

miglioramento, valutando non solo le conoscenze più innate, ma soprattutto i risultati

raggiunti nelle singole attività, in particolare quelle più pratiche, nelle quali spesso si

esprimono le intelligenze multiple degli studenti7.

Siamo solitamente abituati a considerare il momento della valutazione come la fase

finale di un percorso didattico. Gli studenti, infatti, spesso seguono le lezioni in classe,

svolgono i compiti a casa e vengono successivamente valutati su ciò che hanno appreso.

In un percorso rovesciato nell’ottica Flipped anche la valutazione è materia da trattare

con nuovi occhi, da un nuovo punto di vista. Questa infatti non avviene temporalmente

alla fine di un percorso, ma è sempre presente in tutte le fasi di svolgimento delle attività.

All’inizio infatti, quando gli studenti si avviano alla scoperta dei nuovi materiali da

affrontare, partecipano anche alla definizione e organizzazione della questione valutativa.

In un’ottica di apprendimento partecipato e attivo, i parametri di valutazione vengono

condivisi con gli studenti e decisi insieme, anche per permettere loro di sapere già

preventivamente su cosa dovranno focalizzare il loro lavoro e quindi su cosa saranno

valutati. A questo proposito, può essere utile definire in aula una vera e propria rubrica di

7
Ivi, pp. 89 – 129

10
valutazione, da costruire insieme agli studenti e che gli stessi potranno utilizzare in itinere

anche per un’autovalutazione e per orientare al meglio le loro attività. In questo modo gli

studenti avranno sempre chiari gli obiettivi da conquistare e attraverso quali strade

raggiungerli. Questa prospettiva di insegnamento e di apprendimento favorisce nello

studente lo sviluppo di una serie di capacità spesso tralasciate, come il problem solving

che rappresenta sempre di più una skill fondamentale non solo nella gestione delle attività

professionali, ma soprattutto nella gestione dei molteplici campi del vivere quotidiano

che spesso risultano sempre più distanti rispetto a ciò che si affronta sui banchi di scuola.

Una volta stabilito all’inizio dell’attività quello che sarà il metro di valutazione, gli

studenti si confronteranno continuamente con il feedback del docente facilitatore. I

momenti valutativi cammineranno di pari passo con le attività, permettendo così a docenti

e studenti di analizzare insieme il percorso.

Nel momento in cui l’attività volgerà al termine, la classe si ritroverà compilata man

mano la rubrica valutativa, avrà analizzato i vari momenti del percorso in simbiosi con il

docente, orientando così al meglio il lavoro dal svolgere. La maggior parte del lavoro

valutativo sarà già stato portato a termine, e non resterà che concludere le attività con un

momento di riflessione collettiva in cui tirare le somme e capire i risultati ottenuti. Per

fare questo il docente potrà proporre e condurre un dibattito conclusivo, dando voce agli

studenti che saranno così consapevoli del proprio percorso.

La valutazione non sarà più un obbligo burocratico del docente, bensì uno strumento per

gli studenti per indirizzare il proprio percorso di studio e di crescita personale8.

8
Ivi, pp. 133 – 140

11
II – COOPERATIVE LEARNING

2.1 Lavorare in gruppi: Cooperative Learning

Come già anticipato, le metodologie didattiche innovative prediligono un tipo di

apprendimento attivo in cui lo studente viene coinvolto in attività produttive e creative

che vanno oltre la tipica lezione frontale.

In questo tipo di impostazione, lo studente apprende attivamente e sviluppa, oltre a

una serie di conoscenze, diversi aspetti del suo saper fare, si confronta con sfide da

superare, problemi da risolvere. In questo campo della didattica troviamo le attività

condotte per gruppi, dove lo studente impara a collaborare e a confrontarsi con i suoi

compagni, guidato dal docente che, ancora una volta, come nel caso già presentato della

classe capovolta, appare nelle vesti di facilitatore.

Rivoluzionando la lezione di tipo prevalentemente passivo, l’apprendimento di tipo

cooperativo prevede che gli studenti vengano appunto organizzati in gruppi che dovranno

svolgere delle attività didattiche collaborando e confrontandosi tra di loro. Lo studente

infatti in questo tipo di situazione viene visto come un “attore sociale” che lavora in

gruppo in una prospettiva di partecipazione e interdipendenza. È necessario infatti che

ognuno dei membri del gruppo adempia al suo ruolo perché l’attività venga portata a

termine, nessuno potrà delegare altri o essere meno attivo nel lavoro da svolgere.

Ognuno dei componenti del gruppo di lavoro avrà la sua specifica attività da svolgere,

ma non sarà isolato. Tutte le attività dovranno infatti svolgersi faccia a faccia, per avere

un confronto costante. Inoltre, in questo percorso di gruppo, a ogni studente verrà chiesto

12
di mettere in gioco le proprie capacità per sostenere anche il lavoro degli altri, in modo

così da raggiungere lo scopo comune in maniera equilibrata e partecipata.

Passo dopo passo saranno gli stessi componenti del gruppo a valutare in itinere il

proprio lavoro, ancora una volta in un’ottica di confronto, collaborazione e partecipazione

reciproca.

Possiamo riconoscere queste caratteristiche basilari dell’apprendimento cooperativo

nell’acronimo PIGS FACE (v. Figura 2)

Figura 2 PIGS FACE

Troveremo dunque l’interdipendenza positiva (P), la responsabilità individuale (I), la

valutazione di gruppo (G), l’utilizzo delle abilità sociali (S) e l’interazione faccia a faccia

(FACE).

Queste attività potranno essere proposte dal docente sia in una maniera del tutto

informale, chiedendo agli studenti di svolgere in collaborazione un compito, sia in

maniera formale, avviando cioè un’attività di tipo cooperativo ben strutturata e

pianificata. In fase progettuale infatti il docente dovrà tenere conto di diversi fattori

relativi alla classe per poter strutturare l’attività. Sarà necessario bilanciare i gruppi,

evitando la tentazione di raggruppare gli studenti per livello, ma favorendo invece gruppi

eterogenei dove possa attuarsi uno scambio di livelli, di conoscenze e di competenze. In

13
questo modo più facilmente gli studenti più fragili potranno sentirsi supportati e potranno

mettere in gioco le proprie capacità per raggiungere lo scopo finale. Questo tipo di

organizzazione dei gruppi sarà inoltre necessaria al fine di favorire quanto più possibile

l’integrazione di soggetti fragili e la promozione di una prospettiva di tipo inclusivo. Gli

studenti, infatti, sentendosi sostenuti dai propri compagni, potranno affrontare con più

serenità le inibizioni tipiche delle attività di valutazione e saranno inoltre stimolati a

migliorare.

Nonostante si tratti di favorire le attività di gruppo, in una proposta didattica di

Cooperative Learning non viene a mancare la valorizzazione individuale degli studenti.

Questa, al contrario, viene accentuata grazie alle relazioni interpersonali che si creano e

che favoriscono lo sviluppo di ogni studente e la sua personalizzazione. Il gruppo non

creerà delle copie uniformi, ma permetterà ad ognuno di spiccare con le proprie qualità,

di vederle riconosciute e valorizzate.

È possibile riassumere al meglio questo concetto con le parole di Alfredo Marchisio:

Entrare in una classe vuol dire accogliere l’eterogeneità di un insieme di menti, ognuna con un
proprio modo di conoscere e relazionarsi, e, senza imporre i propri schemi cognitivi e procedurali,
costruire gradualmente un modo di apprendere che sia personale, razionale e condiviso9.

La sfida per il docente è dunque quella di guidare i propri studenti a uscire dal guscio,

crescere come soggetti originali e mettere in luce le proprie abilità, in un contesto di

condivisione con gli altri studenti.

Premesso dunque che per la formazione dei gruppi risulta rilevante equilibrarli in

maniera eterogenea, così che non si tratti di gruppi di livello, è inoltre importante anche

scegliere di far collaborare tra di loro studenti di diversa estrazione sociale, diversa

9
Alfredo Marchisio, Il Cooperative Learning: per imparare a pensare, OPPInformazioni, 120, 2016, p. 63

14
provenienza geografica e di non lasciare che i ragazzi si raggruppino tra di loro. Questo

porterebbe a favorire i rapporti interpersonali già esistenti e a non promuoverne di nuovi.

Una volta stabilita la composizione dei gruppi, emergeranno all’interno diverse figure,

con ruoli differenti, tra questi ruoli di leadership o controllo. Sarebbe auspicabile che i

vari componenti del gruppo si alternassero in questi ruoli, in modo da confrontarsi di volta

in volta con problematiche differenti e con diverse modalità per affrontare le varie fasi

del lavoro10. Affinché le attività si svolgano in maniera agevole, ma soprattutto per porre

ogni studente in una posizione di riconoscimento del suo ruolo, sarà bene anche

modificare l’assetto e l’organizzazione dei banchi nell’aula. Potrà essere utile in questo

caso creare delle isole di banchi attorno ai quali gli studenti di uno stesso gruppo potranno

interagire con facilità (v. Figura 3)

Figura 3 Cooperative Learning Classroom Example

10
Cfr. Liberato Cardellini, Richard M. Felder, L’apprendimento cooperativo: un metodo per migliorare la
preparazione e l’acquisizione di abilità cognitive negli studenti, La Chimica nella Scuola, 21(1), 1999, pp.
18 – 25

15
2.2 Cooperative Learning in un percorso di Flipped Learning

Sono state presentate fino ad ora due metodologie didattiche innovative che

propongono entrambe un focus sul ruolo centrale dello studente. In entrambi i casi si tratta

di apprendimento attivo, in cui alla lezione frontale viene affiancato o sostituito un modo

di concepire le fasi di studio differente, dove lo studente è protagonista e si mette in gioco

in maniera più intraprendente.

Vediamo ora come le due metodologie camminano spesso di pari passo. In molti casi

infatti, in un percorso capovolto vengono inserite le attività di gruppo da svolgere in aula.

Questo incrocio di metodologie avviene appunto nella fase di studio della classe

capovolta, quel momento in cui gli studenti si ritrovano in aula dopo aver affrontato gli

argomenti in maniera autonoma a casa. Una volta giunti in classe, potranno affrontare le

sfide proposte dal docente anche in gruppi.

I due metodi si incontrano proprio favorendo un approccio attivo da parte dello studente,

facendo in modo che metta in campo le sue abilità nel problem solving e le sue skills di

tipo sociale e collaborativo.

Le parole di Deniz Gökçe Erbil ci propongono delle idee su come procedere nella

proposta di attività di gruppo in un percorso di studio capovolto:

In the learning together technique to be used in the flipped classroom environment, a separate video
can be prepared for each role and subject part of each student. Therefore, each student views the
video related to his/her issue field at home, and he/she can combine the parts he/she viewed in
classroom environment when he/she comes to school. As another method, after each student watches

16
 the same video, the activity or homework to be done is divided among students, and each student
carries out his/her own learning task11.

Si tratta quindi di sperimentare due percorsi inerenti alla visione di materiale video. Si

può proporre ai ragazzi di suddividere uno stesso materiale in diverse parti e in questo

caso ogni studente si occuperà di un frammento diverso per poi raccogliere tutti i

materiali. Oppure, seguendo il secondo suggerimento proposto, si può sottoporre a tutti

gli studenti la visione dell’intero filmato per poi procedere a svolgere insieme i compiti

collegati al video, lavorando in gruppo.

Lo stesso autore ci propone una panoramica su una tecnica utilizzabile nell’incrocio di

Flipped e Cooperative Learning, chiamata Student Teams and Achievement Divisions

(con l’acronimo STAD).

In questo caso le attività proposte in aula saranno nuovamente suddivise nei vari gruppi

creati, ma con la specificità che ogni attività sarà compiuta dall’intero gruppo, dall’intero

Team, solo quando ogni singolo scopo sarà raggiunto. Il successo del gruppo sarà

determinato dunque dal successo del singolo. Possiamo notare come questo tipo di

approccio è altamente funzionale a soddisfare i requisiti di interdipendenza e di

responsabilità del singolo, imprescindibili in un ambiente cooperativo12.

Il docente che intende proporre attività di gruppo in una situazione di classe capovolta

inizierà il suo percorso con un’accurata progettazione delle attività da svolgere, definendo

prima di tutto il contesto generale di apprendimento, gli obiettivi da perseguire e i

contenuti singoli da sottoporre alla classe.

11
Deniz Gökçe Erbil, A Review of Flipped Classroom and Cooperative Learning Method Within the
Context of Vygotsky Theory, Frontiers in Psychology, Volume 11, Article 1157, 2020,
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.01157/full
12
Ibidem

17
 In seguito darà le istruzioni agli studenti per procedere con la fase dello studio

autonomo. Anche in questa fase può essere possibile suddividere la classe in gruppi, in

modo che ogni gruppo si confronterà con i materiali su cui lavorare in aula.

Una volta acquisite le conoscenze necessarie, per favorire il lavoro di gruppo è

possibile organizzare diversi tipi di attività solitamente ritenute poco convenzionali, come

dibattiti sugli argomenti proposti, giochi di ruolo, performance teatrali. Tutto questo

stimolerà gli studenti ad essere protagonisti del loro percorso di apprendimento.

Non si tratta più di mantenere la conoscenza su un livello di understanding

(comprensione), ma di spostarsi verso un livello di application (applicazione pratica).

Il processo di organizzazione di una classe capovolta attraverso l’apprendimento

cooperativo può essere schematizzato come visibile nella Figura 4

Figura 4 Flipped & Cooperative Learning

Prima di recarsi in aula, il docente prepara e propone i materiali. In questa fase la classe

si trova in un’aera di ricerca, scopre i materiali in maniera autonoma e cooperativa.

18
 Giunti in aula, gli studenti passano ad un’area di scambio, in cui si confrontano in

maniera interattiva su quanto appreso autonomamente. Il ruolo del docente in questo

momento è quello di supervisionare e guidare le attività.

A conclusione di questo percorso, gli studenti consolidano in maniera pratica quello

che hanno appreso, con l’interazione e il feedback del docente.

Ricordiamo che in un percorso capovolto non troveremo un’unica fase di valutazione, ma

questa sarà presente sia come organizzazione iniziale, sia come continuo confronto

durante le attività, sia come briefing finale13.

In questo modo due metodologie didattiche focalizzate sull’apprendimento attivo

incrociano il loro percorso e la loro efficienza. Entrambe mettono lo studente al centro

dell’attività, lo rendono protagonista critico e non spettatore passivo.

13
Cfr. Lili Zhang, English Flipped Classroom Teaching Model Based on Cooperative Learning, Educational
Sciences: Theory & Practice, 18 (6), 2018, pp. 3652 – 3661,
https://jestp.com/index.php/estp/article/view/153/130

19
Conclusioni

I contenuti analizzati in questo lavoro hanno voluto mettere in luce i campi di

intersezione tra le metodologie Flipped Learning e Cooperative Learning.

È stato possibile, avvalendosi di alcuni scritti e di alcune ricerche reperite in rete su

questi sistemi didattici, esaminare come la possibilità di proporre delle attività di gruppo

in un percorso capovolto siano stimolanti per gli studenti.

Queste prospettive infatti permettono alla classe di mettersi in gioco, di esprimere le

proprie qualità e raggiungere degli obiettivi soddisfacenti senza sentire il peso dello studio

convenzionale.

Grazie ad alcuni articoli anche di autori stranieri, è stato possibile analizzare i processi

organizzativi della metodologia Cooperative Learning ed esaminarne gli aspetti logistici

e pratici, calandola nello specifico in un percorso capovolto.

In questa nuova ottica sarà dunque possibile affrontare nuove sfide didattiche per gli

studenti, ma in primis per i docenti, alle prese con materiali e strumenti sempre più

innovativi.

Il docente, e più in generale la scuola, sperimentando nuove prospettive si porrà

sempre più in contatto con quella che è la reale gestione quotidiana del vivere, smentendo

in questo modo il senso comune secondo cui ciò che si studia è lontano da ciò che si vive.

20
Bibliografia e sitografia

Patricia Armstrong, Bloom’s Taxonomy. Vanderbilt University Center for Teaching,

2010, https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy

Liberato Cardellini, Richard M. Felder, L’apprendimento cooperativo: un metodo per

migliorare la preparazione e l’acquisizione di abilità cognitive negli studenti, La

Chimica nella Scuola, 21(1), 1999, pp. 18 – 25

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