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APPRENDIMENTO COOPERATIVO IN CLASSE

LE CARATTERISTICHE DEL COOPERATIVE LEARNING

La metodologia è fondata su una mediazione sociale (educatore come facilitatore): nel gruppo cooperativo
ciascun membro non è responsabile solo per il proprio apprendimento ma anche per quello degli altri
membri del gruppo. Si deve formare un’azione positiva tra i membri: il raggiungimento dei risultati si ha
solo se ognuno fa la propria parte, in quanto c’è interdipendenza positiva. Non solo si rafforzano le
competenze, ma migliorano anche le interazioni sociali. Prima di proporre un’attività su concetti didattici se
ne può predisporre una a scopo ludico, es. puzzle di gruppo in cui ognuno ha un pezzo, per far capire come
responsabilità individuale e collettiva sono strettamente connesse.
I metodi di apprendimento cooperativo risultano particolarmente efficaci per:
 Acquisire abilità cognitive (significatività dell’esperienza, motivazione);
 Incrementare le abilità sociali (rispetto della diversità, sostegno reciproco, gestione dei conflitti);
 Promuovere del benessere psicologico (autostima, senso di efficacia).
 Diminuire le problematiche comportamentali grazie al coinvolgimento;
 Favorire l’inclusione (reciproca integrazione di competenze);
 Migliorare il senso di appartenenza al gruppo;
 Diminuire l’ansia da prestazione;
 Migliorare la motivazione e l’impegno;
 Rispettare i tempi di apprendimento di ciascuno (funzione autoregolativa del gruppo).
ASPETTI METODOLOGICI
1. Fase preparatoria
Alla base dell’interdipendenza positiva vi è lo sviluppo di abilità sociali: prima di cominciare è necessario
predisporre il loro insegnamento. Bisogna:
 Far acquisire consapevolezza rispetto all’importanza di queste abilità (es. fiducia, rispetto) per la
buona riuscita del gruppo;
 Co-costruire norme e regole su come ci si dovrebbe comportare e aspettare che vengano
interiorizzate;
 Dare la possibilità a tutti di esercitarsi nell’assunzione di diversi ruoli all’interno del gruppo (es.
leader, verbalizzatore, timer, facilitatore);
Il lavoro di gruppo vero e proprio incentrato sullo svolgimento del compito assegnato è l’ultimo step in cui
le abilità insegnate verranno progressivamente esercitate.
2. La composizione dei gruppi
Più il gruppo è piccolo, maggiore è la responsabilità individuale. L’ideale sarebbe 4/5 persone per gruppo. i
gruppi dovrebbero essere eterogenei al loro interno (importanza del conflitto cognitivo e della
complementarità delle competenze) ed omogenei tra loro. Preferibilmente andrebbero mantenuti stabili
nel corso del tempo (inteso come la durata del progetto) per favorire la responsabilizzazione dei singoli e il
progressivo consolidamento dell’interdipendenza positiva. I ruoli dei membri andrebbero però
ripetutamente scambiati (leadership distribuita). Per la costituzione dei gruppi può essere utile avvalersi di
strumenti che consentano di rilevare le dinamiche relazionali all’interno del grande gruppo e le competenze
che ciascun membro può mettere a disposizione degli altri (es. osservazioni, sociogramma).
3. Prima fase
In questa fase si prendono alcune decisioni preliminari:
 Definizione di obiettivi in termini di apprendimento e abilità sociali;
 Dimensioni e composizioni dei gruppi;
 Assegnazione dei ruoli;
 Predisposizione di spazi, tempi e materiali.

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Si spiegano in modo chiaro il compito (esplicitando gli obiettivi) e le procedure da seguire; i criteri e le
modalità di valutazione (individuale e collettiva). Si struttura l’interdipendenza positiva attraverso il
compito, dando obiettivi comuni e materiali condivisi, e attraverso il monitoraggio/feedback in itinere
(valorizzazione dei comportamenti positivi).
4. Seconda fase
Si monitora l’attività in itinere e si interviene per migliorare sia il lavoro del gruppo (in caso i partecipanti
mostrino difficoltà a lavorare insieme in modo produttivo) sia il lavoro sul compito (fornendo chiarimenti,
istruzioni ecc.). L’apprendimento è valutato sia in riferimento ai prodotti (attraverso l’esposizione del lavoro
di gruppo e la verifica individuale) sia in riferimento ai processi (autovalutazione da parte dei membri del
gruppo, osservazione da parte dell’educatore). Chiaramente bisogna EVITARE di dare giudizi e fare
confronti che rischierebbero di alimentare la competitività piuttosto che la cooperazione! Meglio
coinvolgere tutti i membri del gruppo nell’analisi dei processi (cosa ha funzionato e cosa no).
Infine, si fa una ricapitolazione del lavoro in grande gruppo, dando a ciascuno il modo di festeggiare i
risultati ottenuti e proporre azioni di miglioramento coinvolgendo i gruppi stessi.

BRAINSTORMING È una delle tecniche più significative tra quelle adatte al lavoro di gruppo. Fa leva sul
contributo dei singoli componenti del gruppo rispetto al problema che si intende risolvere/chiarire, stimola
il pensiero divergente. È efficace solo se si rispettano regole e principi legati all’ascolto attivo e non
giudicante, così come alla creazione di un clima favorevole in cui non c’è conflitto e si accetta e valorizza
ogni contributo. Si producono le idee, si registrano categorizzandole, si converge verso una soluzione
condivisa o si rilancia una proposta che suscita approvazione.
Il cooperative learning è un metodo che accoglie diverse tecniche, sviluppate da autori differenti. Fra i più
diffusi nella scuola dell’infanzia e primaria troviamo:
 Group investigation, small group teaching: distribuzione dei ruoli > materiali, l’IP si dà come
assunta, si usano gruppi di livello
Group Investigation (G.T.), Small Group Teaching
Il ruolo principale dell'insegnante è quello di suscitare interesse rispetto ad un problema, di organizzare i
gruppi e promuovere la collaborazione fra i membri.
Questo modello ruota attorno all'idea di fare ricerca insieme e si articola in 6 FASI:
• l'insegnante presenta un argomento in modo da accendere l'interesse degli studenti, i quali lo
approfondiranno secondo una metodologia di indagine scientifica,
• per giungere a questo obiettivo gli studenti pianificheranno la loro attività, si pongono domande,
cercando le fonti adatte a trovare le risposte, le suddividono in categorie e approfondiscono le varie
sottocategorie,
• gli studenti definiscono un piano di lavoro e lo applicano prenderanno decisioni in varie fasi del lavoro, si
interrogano vicendevolmente e interagiranno aiutandosi. Organizzano quanto scoperto in modo da
integrare le varie conoscenze.
• Inoltre, pianificano come presentare quanto raccolto in modo interessante e chiaro al resto della classe.
• I gruppi presentano i lavori.
• I lavori vengono valutati dall'insegnante e dagli studenti
• Jssaw I (lavoro solo nel gruppo base) e Jissaw II (gruppo base e gruppo esperti):
1.Dividere gli studenti in gruppi di 4 - 5 persone. Il gruppo dovrebbe essere eterogeneo per genere, razza,
etnia, e abilità.
2.Scegliere uno studente per gruppo come responsabile. Inizialmente questa persona dovrebbe essere
l'alunno più maturo del gruppo.
3.Dividere la lezione del giorno in 4 - 5 segmenti (Esempio in piattaforma moodle).
4.Assegnare ad ogni alunno una parte da imparare e assicurarsi che ogni studente abbia accesso solo alle
proprie informazioni.

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5.Dare il tempo agli studenti di leggere almeno due volte la loro porzione di studio per familiarizzare con
essa, senza il bisogno di memorizzarla.
6.Formare "gruppi esperti" temporanei unendo tra loro alunni che abbiano la stessa parte. Dare agli esperti
tempo per discutere dei punti essenziali del loro paragrafo e per ripetere la presentazione che faranno al
gruppo
7.Far tornare gli esperti al loro gruppo casa.
8.Chiedere ad ognuno di presentare la propria parte nel gruppo. Incoraggiare gli altri a fare domande di
chiarificazione
9.Girare tra i gruppi osservando i processi. Se sorgono dei problemi (per es. qualche membro domina sugli
altri) intervenire in modo appropriato. Può essere anche opportuno lasciare che il "responsabile" di gruppo
si occupi di gestire il gruppo valorizzando i compagni e sedando piccoli conflitti. I responsabili possono
essere aiutati a gestire sussurrando un suggerimento su come intervenire finche non padroneggiano da soli
la situazione.
10.Alla fine della sessione di lavoro dare un breve compito (un quiz) in modo da permettere agli alunni di
capire che cosa hanno realmente appreso nel corso delle attività svolte.

L’apprendimento cooperativo si contrappone a una conduzione della classe detta “tradizionale” o

“rivolta a tutta la classe”. È un metodo A MEDIAZIONE SOCIALE
 nel quale le risorse e l’origine dell’apprendimento sono gli allievi che stabiliscono il ritmo del
loro lavoro, si correggono, sviluppano le relazioni sociali per favorire l’apprendimento;
 nel quale l’insegnante è un facilitatore, un organizzatore dell’attività di apprendimento;
che si contrappone ai metodi “a mediazione dell’insegnante” nel quale l’insegnante è la principale
fonte di conoscenza e del sapere, fissa il ritmo dell’apprendimento, suscita la motivazione.
L’apprendimento cooperativo si distingue da altre due metodi a mediazione sociale per la struttura di
relazione e la condizione di collaborazione stabilite dagli studenti:
 Nell’insegnamento reciproco “peer tutoring” gli studenti lavorano in coppia, ma uno di loro
ricopre il ruolo di tutor, seguendo e aiutando l’apprendimento dell’altro.
 Nella collaborazione tra pari“peer collaboration” gli studenti in coppia si trovano alla pari di
fronte al compito da svolgere, ed entrambi devono aiutarsi e collaborare.
 Nell’apprendimento cooperativo gli studenti lavorano in gruppo e tra loro si stabilisce un’
interdipendenza positiva, ossia una relazione indispensabile per conseguire un risultato. Tale
interdipendenza è la caratteristica fondamentale del Cooperative Laerning.
Nel gruppo cooperativo il principio di interdipendenza, l’interazione, la motivazione, il compito e il ruolo
dell’insegnante, sono state diversamente interpretate e tali interpretazioni hanno sviluppato diverse
correnti di Cooperative Learning:
 Student team learning si caratterizza per l’ attenzione rivolta alla motivazione estrinseca e nel
quale il ruolo dell’insegnante è di organizzare i gruppi secondo principi corretti di eterogeneità,
presentare ricompense stimolanti, stilare e promulgare le classifiche di gruppo.
 Group investigation secondo cui è il “desiderio di conoscere” ciò che stimola l’apprendimento.
Ruolo dell’insegnante è suscitare l’interesse su un problema, suddividere il lavoro di ricerca
tra i membri del gruppo o della classe e promuovere la collaborazione.
 Structural approach si caratterizza per la predisposizione di strutture di lavoro che garantiscano
un’interdipendenza positiva effettiva. Ruolo dell’insegnante è impadronirsi di queste strutture,
trasformarle in attività e coordinarle nello sviluppo di una lezione.
 Complex instruction che organizza l’interdipendenza positiva come interdipendenza di abilità
tra i membri del gruppo. Ruolo dell’ insegnante è di individuare compiti complessi che
richiedono una varietà di abilità per essere portati a termine.
 Collaborative Approach nel quale la cooperazione è funzionale a obiettivi sociali o di
apprendimento. Ruolo dell’insegnante è di strutturare un’ unità didattica secondo diverse
fasi che si realizzano combinando diverse modalità di gruppo.

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Il LEARNING TOGETHER di Johnson e Johnson è il più diffuso ed è stato oggetto del maggior numero di
sperimentazioni. Si fonda su cinque elementi essenziali:
 L’interdipendenza positiva: la collaborazione reciproca determina il raggiungimento di un obiettivo.
 L’interazione diretta costruttiva che si riferisce ai comportamenti con i quali i membri del gruppo
mostrano interesse per il raggiungimento dell’obiettivo (contribuiscono con idee e lavoro, si
ascoltano reciprocamente…)
 Le abilità sociali (comunicazione, funzioni di guida…) necessarie per una collaborazione efficace.
 La responsabilità individuale in ciò che viene fatto che ogni membro del gruppo deve mantenere.
 La valutazione individuale e/o di gruppo per migliorare il funzionamento e i risultati del gruppo.

L’apprendimento cooperativo aiuta a raggiungere alcuni importanti obiettivi:

 eleva il livello di tutti gli studenti;
 costruisce relazioni positive tra gli studenti;
 fornisce agli studenti le esperienze di cui hanno bisogno per un sano sviluppo cognitivo,
psicologico e sociale.
Tale metodo va applicato in misura graduale e progressiva, fino ad utilizzarlo per la maggior parte del
tempo.

COS’E’ L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO Apprendimento cooperativo: metodo didattico che utilizza

piccoli gruppi in cui gli studenti lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento. Si
distingue dall’apprendimento competitivo (gli studenti lavorano l’uno contro l’altro) e dall’apprendimento
individualistico (gli studenti lavorano da soli). Ricerche mostrano che attraverso la cooperazione:
1. Gli studenti ottengono migliori risultati: sviluppano una maggior motivazione intrinseca,
aumentano la capacità di ragionamento, di pensiero critico e memorizzazione.
2. Nascono relazioni più positive tra gli studenti: si creano spirito di squadra, rapporti di amicizia,
di sostegno reciproco caratterizzati da rispetto e apprezzamento della diversità.
3. Aumenta il benessere psicologico degli studenti, la loro autostima, autoefficacia, l’immagine di sé.
Tre tipi di gruppi di apprendimento cooperativo:
1. GRUPPI FORMALI la cui durata va da una lezione ad alcune settimane, per insegnare contenuti
ed abilità anche molto diversi.
2. GRUPPI INFORMALI la cui durata va da pochi minuti al tempo di una lezione, utilizzati durante
l’insegnamento diretto (lettura, proiezione di filmati…) per focalizzare l’attenzione degli
studenti, creare un clima favorevole all’ apprendimento.
3. GRUPPI DI BASE della durata di almeno un anno, formati da membri stabili che si scambiano
l’aiuto, il sostegno, l’assistenza necessari per apprendere
Procedure cooperative standard possono essere utilizzate per svolgere attività generali e ripetitive
(scrivere relazioni) e gestire le routine di classe ( controllare i compiti).
In una classe si possono utilizzare diversi tipi di gruppi:
1. PSEUDOGRUPPO DI APPRENDIMENTO: gli studenti devono lavorare insieme ma non hanno
alcun interesse a farlo, collaborano solo in apparenza, in realtà sono in competizione e quindi il
potenziale complessivo del gruppo è inferiore a quello dei singoli.
2. GRUPPO TRADIZIONALE DI APPRENDIMENTO: gli studenti devono lavorare insieme e
accettano di farlo, ma i compiti sono strutturati in modo da richiedere poco lavoro in comune.
La condivisione è minima. Il potenziale complessivo del gruppo è superiore di quello di alcuni
suoi membri, ma gli studenti più diligenti otterrebbero risultati migliori lavorando da soli.
3. GRUPPO DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: gli studenti devono lavorare insieme e sono felici
di farlo.
o L’obiettivo comune di massimizzare l’apprendimento di tutti motiva gli studenti
a raggiungere risultati superiori alle loro capacità individuali.
o Tutti i membri del gruppo si ritengono ugualmente responsabili dello svolgimento di un
buon lavoro.
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o Gli studenti lavorano e producono insieme.

o Sviluppano oltre alle abilità cognitive necessarie per lo svolgimento del
compito,le abilità sociali necessarie al funzionamento del lavoro di gruppo.
o I gruppi verificano se gli obiettivi sono stati effettivamente raggiunti e valutano la
qualità del lavoro di gruppo, il cui potenziale complessivo è superiore alla somma
delle sue parti.
4. GRUPPO DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO AD ALTO RENDIMENTO nel quale il livello di
impegno reciproco dei membri e il successo del gruppo è massimo. L’interesse dei membri per la
crescita personale di tutti i componenti del gruppo permette di ottenere prestazioni eccezionali e
di divertirsi allo stesso tempo. La maggior parte dei gruppi non raggiungono mai questo livello.
Non tutti i gruppi sono cooperativi, all’interno di un gruppo la collaborazione non è automatica. Per
realizzare una cooperazione, occorre strutturare cinque elementi essenziali in ogni lezione:
1. L’INTERDIPENDENZA POSITIVA: assegnare compiti chiari e un obiettivo comune facendo
capire che è una questione di “uno per tutti e tutti per uno”. Gli studenti devono comprendere
che il rapporto di collaborazione che li unisce è tale per cui non può esistere successo
individuale senza successo collettivo.
2. LA RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE E DI GRUPPO: il gruppo è responsabile del raggiungimento
dei suoi obiettivi e ogni membro lo deve essere nel contribuire con la sua parte di lavoro. La
responsabilità individuale è possibile attraverso la valutazione delle prestazioni di ogni singolo
studente e la successiva discussione dei risultati raggiunti dal gruppo e dal singolo.
3. L’INTERAZIONE COSTRUTTIVA,PREFERIBILMENTE DIRETTA: gli studenti lavorano insieme
condividendo risorse, sostegno, aiuto e lodandosi a vicenda per gli sforzi compiuti.
4. LE ABILITA’ NECESSARIE NEI RAPPORTI INTERPERSONALI: i membri del gruppo devono
sostenere un ruolo di guida, prendere decisioni, creare un clima di fiducia, comunicare, gestire i
conflitti ed usare le abilità richieste. Queste abilità sociali devono essere insegnante con la
stessa consapevolezza e cura con cui si insegnano le abilità scolastiche.
5. LA VALUTAZIONE DI GRUPPO: i membri verificano e discutono i progressi compiuti, identificare
quali azioni dei membri del gruppo siano positive o negative e decidere quali tipi di
comportamento mantenere o modificare.

L’85% dei comportamenti dei membri di un’organizzazione (una classe di studenti), è direttamente
attribuibile alla struttura dell’ organizzazione stessa ( se domina l’apprendimento cooperativo, gli
studenti si comporteranno di conseguenza, creando un’autentica comunità di apprendimento).

2.DEFINIRE GLI OBIETTIVI Prima di iniziare una lezione l’insegnante deve

definire:
1. GLI OBIETTIVI DIDATTICI che stabiliscono ciò che gli studenti devono imparare.
2. GLI OBIETTIVI RIGUARDANTI LE ABILITA’ SOCIALI necessarie affinché gli studenti cooperino
realmente.
Programmazione degli obiettivi in termini di abilità interpersonali e di piccolo gruppo:
 Chiedere agli studenti quali abilità sociali migliorano il lavoro di gruppo e sceglierne una
tra quelle suggerite.
 Stilare una lista delle abilità sociali da insegnare in ogni classe, tenendo presente che alcune
lezioni richiedono abilità sociali specifiche.
 Monitorare i gruppi, identificare i problemi che gli studenti incontrano nel lavoro con i compagni,
insegnare l’abilità sociale che aiuti a risolvere il problema.

3 FORMARE I GRUPPI In genere i gruppi di apprendimento cooperativo sono composti da 2/4 persone, e
più piccoli sono, meglio è. Nello stabilire le dimensioni è importante ricordare che:
 Maggiori sono le dimensioni del gruppo e maggiori sono le capacità, conoscenze, abilità.
 Più il gruppo è grande e più le abilità interpersonali necessarie per gestire le

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interazioni diventano complesse.

 Con l’aumento delle dimensioni del gruppo, diminuisce l’interazione diretta e l’affiatamento.
 Minore è il tempo disponibile e più piccolo dovrebbe essere il gruppo.
 Più piccolo è il gruppo e più lo studente contribuisce attivamente alla realizzazione dell’obiettivo.
 Più il gruppo è piccolo e più facilmente si evidenziano le difficoltà che gli studenti possono
incontrare lavorando insieme.
 Il materiale disponibile o la natura di un compito può imporre una determinata dimensione del
gruppo.
Ciò che determina la produttività di un gruppo sono le abilità dei membri nel lavorare in gruppo,
piuttosto che l’assegnazione ad esso di determinati studenti.
L’insegnante deve poi decidere se formare gruppi omogenei o eterogenei. I gruppi omogenei in termini
di capacità si usano quando si vogliono insegnare abilità specifiche o raggiungere determinati obiettivi
didattici; in genere i gruppi eterogenei presentano una serie di vantaggi.
Nei gruppi i cui membri possiedono background, capacità, interessi diversi emergono molteplici
prospettive, diverse possibilità di risoluzione dei problemi, uno squilibrio cognitivo che porta allo
sviluppo intellettivo degli studenti, maggior capacità di riflessione ed elaborazione.
Quando gli studenti selezionano da sé i loro gruppi, generalmente formano gruppi omogenei.

Per formare gruppi eterogenei l’insegnante può utilizzare una PROCEDURA RANDOMIZZATA ossia
un’assegnazione casuale che consiste nel dividere il numero degli studenti della classe per l’entità del
gruppo desiderata, ai gruppi formati si da un numero e si chiede che tutti i numeri uguali si uniscano in
gruppo ( se vogliamo gruppi da tre e abbiamo 30 studenti li dividiamo per 3 e otteniamo 10 studenti a
cui assegnare i numeri da 1 a 10; poi raggrupperemo gli studenti con lo stesso numero).
Diversi sono i metodi con cui raggruppare e molte sono le varianti di tali metodi. Ad esempio è possibile
dare agli studenti:
 Cartellini individuali con i nomi di personaggi letterari o storici chiedendo di raggrupparsi
sulla base di appartenenza allo stesso romanzo (Romeo e Giulietta) , alla stessa epoca storica (
Garibaldi e Cavour).
 Un problema matematico da risolvere e chiedere che formino un gruppo gli studenti il cui
problema ha la stessa soluzione.
 Cartellini con nazioni e capitali chiedendo di raggrupparsi sulla base del criterio nazione- capitale.
 Una lista di zone e stati chiedendo di raggrupparsi sulla base del criterio “ quale preferiresti
visitare”.
Per formare gruppi eterogenei l’insegnante può utilizzare una PROCEDURA RANDOMIZZATA PER LIVELLI
attraverso la quale ci si assicura che uno o più studenti di ogni gruppo abbiano le stesse caratteristiche.
Se si compongono gruppi sulla base di categorie, queste ultime devono essere connesse allo svolgimento
del compito del gruppo, evidenziando così le qualità degli studenti; utilizzare categorie sociali o etniche
potrebbe rafforzare i pregiudizi degli studenti.
Per formare gruppi secondo il livello di capacità degli studenti si classificano gli studenti sulla base del
loro livello di capacità e ad ogni gruppo verranno assegnati uno studenti dotato, due mediamente dotati
e uno poco dotato, facendo attenzione a non mettere ragazzi tutti dello stesso sesso e tra loro nemici o
troppo amici.
L’insegnante può formare gruppi sulla base delle PREFERENZE degli studenti, chiedendo loro di scrivere
su un foglio lo sport ( o il cibo, l’automobile, l’animale …) che preferiscono e formare un gruppo con i
compagni che hanno scelto lo stesso sport.
L’insegnante può SELEZIONARE PERSONALMENTE i gruppi rispondendo al bisogno di sostegno degli
studenti isolati. Chiedendo agli studenti di fare una lista dei tre compagni con cui vorrebbero lavorare,
potrà individuare gli studenti non scelti da nessun compagno che metterà in gruppo con gli
studenti più abili, popolari e socievoli, affinché gli studenti isolati vengono coinvolti nelle attività
didattiche e instaurino un rapporto costruttivo con i compagni di classe.

I GRUPPI AUTOSELEZIONATI, ossia formati dagli studenti stessi, generalmente sono omogenei ( gruppi di

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soli studenti dotati, di soli maschi o sole femmine …) e sono caratterizzati da un minore impegno da parte
degli studenti. L’insegnate potrebbe chiedere agli studenti di fare una lista dei compagni con cui
vorrebbero lavorare e metterli in gruppi formati da una persona scelta da loro e una assegnata dall’
insegnante. La DURATA del gruppo dipende dal tipo di gruppo di apprendimento cooperativo usato. È
bene lasciare che i gruppi stiano insieme finché riescono a lavorare efficacemente, sciogliere i gruppi che
hanno difficoltà è controproducente perché gli studenti non imparano le abilità necessarie a risolvere i
problemi che si incontrano lavorando insieme. Nell’arco di un quadrimestre o di un anno ogni
studente dovrebbe poter lavorare con tutti gli altri.
In molte lezioni può essere opportuno combinare gruppi di apprendimento cooperativo formali,
informali e di base, variando le dimensioni a seconda delle attività svolte. Per velocizzare la
ridistribuzione degli studenti nei nuovi gruppi è possibile fare delle esercitazioni utilizzando delle attività
di riscaldamento per gruppi: chiedere agli studenti di allinearsi in ordine di altezza ( secondo l’ordine
alfabetico del cognome, il luogo di nascita …) e poi di mescolarsi mettendosi i più bassi davanti e i più
alti dietro o secondo altri criteri.
È consigliabile RIDURRE LE DIMENSIONI DEI GRUPPI:
 Se il tempo a disposizione è poco.
 Per rafforzare la responsabilità individuale.
 Per identificare le abilità sociali che gli studenti non possiedono e devono acquisire.
 Per rafforzare la coesione del gruppo e lo scambio interpersonale di sostegno.
 Se gli studenti non hanno esperienza nel
lavoro cooperativo. È consigliabile AUMENTARE LE
DIMENSIONI DEI GRUPPI:
 Per aumentare le risorse operative del gruppo.

ASSEGNARE I RUOLI Per introdurre il concetto dei ruoli, l’insegnante può utilizzare un’ analogia con lo
sport di squadra. Nei gruppi cooperativi i ruoli assegnati ad ogni membro, corrispondono spesso a
funzioni
Riguardanti:
LA GESTIONE DEL GRUPPO
 Controllare i toni di voce.
 Controllare i rumori.
 Controllare i turni (assicurarsi che i membri del gruppo svolgano il compito assegnato secondo i
turni prestabiliti).
IL FUNZIONAMENTO DEL GRUPPO ( funzioni che aiutano il gruppo a raggiungere i suoi obiettivi e
a mantenere produttivi rapporti interni di lavoro)
 Spiegare idee e procedure ( l’incaricato espone le varie idee e opinioni).
 Registrare (l’incaricato mette per iscritto le decisioni del gruppo e redige la relazione di gruppo).
 Incoraggiare la partecipazione ( l’incaricato si assicura che tutti i membri del gruppo diano il
loro contributo).
 Osservare i comportamenti ( registra la frequenza con cui i membri si impegnano nelle
abilità da acquisire).
 Fornire guida ( supervisiona il lavoro di gruppo).
 Fornire sostegno.
 Chiarire e illustrare.
L’APPRENDIMENTO
 Ricapitolare.
 Precisare.
 Verificare la comprensione.
 Fare ricerche/comunicare.
 Elaborare.
 Approfondire.
LO STIMOLO AL GRUPPO
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 Criticare le idee, non le persone.

 Chiedere motivazioni (l’incaricato chiede ai membri di esporre i fatti e il ragionamento che
giustificano le loro conclusioni e risposte).
 Distinguere (evidenzia come i membri abbiano idee e logiche diverse).
 Sintetizzare (riassume idee e ragionamenti diversi in un’affermazione condivisa da tutti)
 Sviluppare (le idee e conclusioni degli altri membri).
 Verificare (attraverso delle domande la comprensione del materiale).
 Sviluppare opzioni.
 Valutare (il lavoro di gruppo in riferimento alle istruzioni fornite dall’insegnante).
 IL FORNIRE RISORSE (ogni membro fornisce informazioni chiave)
 IL FORNIRE PROSPETTIVE DIVERSE (ogni membro contribuisce con un punto di vista al
prodotto finale del gruppo)
 IL FORNIRE FUNZIONI COGNITIVE DIVERSE ( ogni membro contribuisce con un aspetto del
pensiero critico al prodotto finale; es. analisi, elaborazione, sintesi).
Nell’ assegnazione dei ruoli è opportuno rispettare una SEQUENZA GRADUALE:
 Per alcune volte far lavorare gli studenti in piccoli gruppi senza assegnare ruoli, abituandoli al
lavoro di gruppo.
 Inizialmente assegnare i ruoli di gestione di gruppo e ruoli semplici come leggere, registrare,
incoraggiare la partecipazione.
 Disporre una rotazione dei ruoli.
 Aggiungere periodicamente nuove funzioni più complesse e poi assegnare i ruoli per il
funzionamento del gruppo.
 Aggiungere le funzioni per l’apprendimento e lo stimolo del gruppo.
È importante che l’insegnante sappia spiegare i ruoli in termini adeguati all’età.
I ruoli possono essere ordinati in sequenza dai più semplici a quelli più complessi e impegnativi:
prima si assegnano le FUNZIONI DI GESTIONE DEL GRUPPO, poi si insegnano le abilità di guida
assegnando i RUOLI DI FUNZIONAMENTO e infine i RUOLI DI APPRENDIMENTO e DI STIMOLO al gruppo
i quali richiedono un insegnamento specifico e diretto.
L’assegnazione dei ruoli:
 Riduce le possibilità di un membro di non contribuire al lavoro di gruppo o di dominare gli altri.
 Assicura che le abilità essenziali per il lavoro di gruppo vengano usate e che gli studenti
acquisiscano quelle desiderate.
 Crea interdipendenza tra i membri assegnando loro ruoli complementari e interconnessi.
 Assicura che il lavoro di gruppo sia agevole e produttivo.
Per aiutare gli studenti nella comprensione dei ruoli è possibile dare ad ognuno un cartellino che da un
verso riporti il ruolo assegnato e dall’altro frasi che competono quel ruolo e che lo studente dovrebbe
dire. Gli studenti potrebbero esercitarsi nei ruoli prima che il gruppo cominci a lavorare e man
mano che si introducono nuove funzioni, potrebbero ripassare quelle già introdotte. L’ insegnante
dovrà far ruotare i ruoli, in modo che tutti gli studenti possano impratichirsi in tutte le funzioni.
SISTEMARE L’AULA L’ORGANIZZAZIONE dello SPAZIO e dell’ARREDAMENTO dell’ AULA:
 Mostra simbolicamente i comportamenti che si devono tenere i classe.
 Facilita o ostacola l’apprendimento.
 Può determinare la qualità dell’atmosfera di apprendimento.
 Aiuta o non aiuta lo studente a focalizzare l’attenzione a livello visivo e uditivo.
 Facilita o ostacola la gestione della classe.
 Agevola od ostacola il funzionamento dei gruppi di apprendimento.
 Agevola od ostacola le relazioni tra studenti.
Nella disposizione dell’aula, in modo che gli studenti possono lavorare in gruppo è importante
osservare alcuni principi:
 I membri del gruppo dovrebbero sedere faccia a faccia per condividere idee e materiali,
parlarsi a voce bassa e mantenere il contatto oculare.

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 Gli studenti dovrebbero sedere con la faccia o il fianco rivolti verso al cattedra, in modo da
poter vedere l’insegnante.
 I gruppi dovrebbero essere distanziati in modo da non interferire tra loro e da essere
facilmente raggiunti dall’insegnante.
 Permettere agli studenti di cambiare rapidamente la composizione e le dimensioni del gruppo.

Per modificare la disposizione dei banchi e degli studenti da file a coppie o gruppi di tre o quatto,
definire i confini degli spazi di lavoro, focalizzare l’attenzione degli studenti su punti di particolare
interesse nell’aula si possono usare:
 Etichette, segnali, luci, del nastro adesivo per delimitare le aree di lavoro.
 Colori e frecce appese al soffitto o alle pareti per attirare e guidare l’attenzione.
Per un uso efficace dell’apprendimento cooperativo occorre sistemare l’aula in modo da fornire SCHEMI
DI MOVIMENTO ADEGUATI: gli studenti dovrebbero accedere facilmente ai compagni, all’insegnante e ai
materiali. L’organizzazione dell’aula può ridurre o aumentare i problemi disciplinari. È importante
disporre l’aula in modo da raggiungere tutti i gruppi e controllare l’intera classe (spesso gli studenti si
comportano male perché pensano che l’insegnante non si stia occupando di loro e quindi che non li
noterà). È bene ricordarsi che gli studenti seduti i fondo all’aula partecipano meno alle discussioni in
classe, al lavoro di gruppo, prestano minor attenzione conseguendo risultati inferiori.
È consigliabile spostare gli studenti più volte nell’aula sia durante l’anno scolastico che durante la lezione
in modo che nessuno rimanga in fondo per troppo tempo.

ORGANIZZARE I MATERIALI La scelta dei materiali per una lezione è determinata dal tipo di compito
richiesto. Per svolgere il compito assegnato e lavorare insieme in modo cooperativo, gli studenti hanno
bisogno di materiali opportunamente scelti, organizzati e distribuiti dall’insegnante. È possibile:
 Dare ad ogni studente il proprio set completo di materiali (testo, problema di matematica, tavola
periodica
o …)
 Dare ad ogni gruppo una sola copia del materiale, stabilendo un’ interdipendenza positiva
tra gli studenti costretti a lavorare insieme (metodo efficace soprattutto durante i primi incontri
del gruppo).
 Dare parte del materiale ad ogni studente (brano) e parte al solo gruppo (domande).
 Dare ad ogni studente parte delle informazioni (dell’attrezzatura o dei materiali) necessarie per
svolgere il compito per cui ogni membro deve dare le proprie informazioni al resto dal
gruppo, dal quale riceverà le altre informazioni, stabilendo un’interdipendenza. (procedura
Jigsaw).
 Strutturare il materiale per creare competizione tra i gruppi e confrontare il livello di
competenza raggiunto da ciascuno (l’insegnante può proporre tornei di giochi a gruppi).
 L’organizzazione accurata del materiale permette di:
 Coinvolgere tutti gli alunni (procedura Jigsaw).
 Contenere gli alunni dominanti ( procedura Jigsaw).
 Avvicinare gli studenti seduti troppo lontani per lavorare insieme.

SPIEGARE IL COMPITO E L’APPROCCIO COOPERATIVO Dopo aver definito gli obiettivi didattici,
l’insegnante deve:
 Spiegare chiaramente il compito assegnato (leggere il testo e rispondere alle domande).
 Spiegare gli obiettivi della lezione, aumentando le probabilità che gli studenti si concentrino
sui concetti importanti (spiegare le cause della guerra in Crimea).
 Definire i concetti, i principi, le strategie che gli studenti devono imparare e applicare durante
la lezione, collegandoli a quelli già acquisiti.
 Spiegare le procedura da seguire per svolgere il compito e regolare il lavoro del gruppo.
 Verificare se gli studenti hanno capito come svolgere il compito assegnato rivolgendo domande
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specifiche.
 Chiedere ai gruppi dei lavori scritti che ogni componente dovrà firmare.
Per spiegare il compito l’insegnante potrebbe utilizzare degli strumenti visivi, ossia degli elementi grafici
che evidenziano i rapporti tra idee o concetti, mostrandoli alla lavagna o distribuendone una copia ad
ogni studente o al gruppo. Alcuni esempi di aiuto visivo sono:
 La RUOTA RADIALE: è un cerchio al cui centro si scrive l’idea principale, ciò di cui si
discute o la conclusione, mentre le idee o informazioni secondarie irradiano da esso.

 La MAPPA MENTALE: è una ruota radiale più articolata, contenente l’idea principale, le idee
secondarie, dimostrazioni e linee di connessione che evidenziano le relazioni.
 Gli ELENCHI da utilizzare nei compiti che richiedono di classificare o ordinare degli
elementi secondo criteri prestabiliti.
 Il DIAGRAMMA A CATENA o DI FLUSSO: usato per annotare la sequenza di fasi di un processo
o di una procedura.
 Il DIAGRAMMA A RAGNATELA: usato quando data un’idea centrale, di questa devono essere
sviluppati i vari aspetti.
 La TABELLA: utilizzata per formulare tesi e dimostrarle, per confrontare idee, fatti,
personaggi, per valutare personaggi e fatti.
Spiegare il compito comporta anche informare gli studenti del livello di rendimento che ci si
aspetta da loro, rilevato attraverso una serie di criteri di valutazione che l’insegnante dovrà spiegare agli
studenti.
Come criterio di valutazione l’insegnante potrebbe dare una votazione rapportata alla percentuale di
risposte esatte fornite dagli studenti, o usare il grado di miglioramento settimanale dei gruppi, o stabilire
obiettivi che devono essere raggiunti dalla classe nel suo insieme, favorendo la cooperazione tra i gruppi.
All’inizio della lezione si possono riunire gli studenti in coppie o gruppi di tre, per:
 CREARE ASPETTATIVE sul tema della lezione.
 ORGANIZZARE in anticipo LE CONOSCENZE che già possiedono riguardo all’argomento che sarà
trattato. Per far questo può utilizzare tre metodi: DISCUSSIONI IN COPPIE: l’insegnante prepara
un paio di domande che sono il nucleo tematico della lezione alla quale le coppie di studenti
rispondono cooperativamente, ossia elaborando, combinando le risposte che ogni membro
della coppia fornisce.
 PROVE SCRITTE DI ANTICIPAZIONE: l’insegnante, in preparazione della lezione successiva, dà
agli studenti, da fare a casa, delle letture e un breve compito scritto su queste ultime. A scuola
in gruppo gli studenti discutono, correggono, valutano il compito dei propri membri del
gruppo, lo firmano e riassumono ciò che hanno appreso dai compiti dei propri membri del
gruppo.
 COPPIE DI DOMANDA E RISPOSTA: a casa gli studenti si preparano alla lezione leggendo dei testi
e scrivendo delle domande ad essi inerenti, alle quali i membri del suo gruppo dovranno
rispondere. Le domande dovranno essere interessanti, stimolare la riflessione su ogni
argomento importante della lettura. A scuola gli studenti divisi in coppia si scambieranno a
turno domande e risposte integrandole a vicenda. Nel frattempo l’insegnante passa tra le
coppie fornendo feedback, chiedendo le domande preparate e aiutando a rispondere.

STRUTTURARE L’INTERDIPENDENZA POSITIVA Dopo aver spiegato il compito, affinché gli studenti
lavorino cooperativamente si struttura tra loro l’interdipendenza positiva, cioè dei rapporti tali per cui
nessuno riesca individualmente se non con il successo dell’intero gruppo. Gli sforzi di ogni membro sono
indispensabili al successo del gruppo e quindi ogni membro del gruppo deve contribuire allo sforzo
comune. L’interdipendenza positiva parte dall’interdipendenza degli obiettivi che si rafforza aggiungendo
quella dei premi, risorse, ruoli, identità.
Tipi di interdipendenza positiva:
 INTERDIPENDENZA DEGLI OBIETTIVI: i membri di un gruppo di apprendimento cooperativo
hanno una serie di obiettivi comuni che tutti insieme si sforzano di raggiungere. Ogni studente
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ha la responsabilità individuale di studiare il materiale assegnato e di assicurarsi che lo studino

tutti i compagni del gruppo. L’insegnante può chiedere che il prodotto del gruppo venga firmato
da tutti i suoi membri a significare che ogni membro è d’accordo con il lavoro del gruppo, ha
acquisito la padronanza del materiale e delle procedure richieste, ed è sicuro che per gli altri
membri del gruppo è lo stesso.
 INTERDIPENDENZA DEI PREMI: gli studenti si congratulano tra loro per i successi ottenuti, il
gruppo viene premiato collettivamente per il lavoro cooperativo e per l’impegno individuale di
ogni suo membro i cui sforzi hanno contribuito al bene comune. Riconoscere e rispettare gli
sforzi del singolo incoraggia gli studenti a impegnarsi a fondo e sempre. È importante che i
premi siano graditi agli studenti, specialmente a quelli demotivati.
In seguito, quando gli studenti sviluppano una motivazione intrinseca, i premi dovrebbero
diventare solo un rituale di gruppo.
 INTERDIPENDENZA DELLE RISORSE: ad ogni membro del gruppo si fornisce solo una parte delle
informazioni, dei materiali o delle risorse necessarie a svolgere il compito, e perché il gruppo
possa raggiungere il suo obiettivo, le varie parti dovranno essere combinate. E’ possibile
limitare le risorse al gruppo (una sola penna), dare ad ognuno solo una parte delle informazioni
necessarie a svolgere il compito, chiedere che ogni membro contribuisca con un suo prodotto
distinguibile (articolo) al prodotto comune (giornalino).
 INTERDIPENDENZA DEI RUOLI: ai membri del gruppo vengono assegnati ruoli complementari e
interconnessi che specificano le responsabilità che si devono assumere per svolgere il compito.
 INTERDIPENDENZA DI IDENTITÀ: creare un’identità di gruppo tramite un nome, un simbolo che
lo rappresenta. Ciò favorisce la coesione all’interno del gruppo.

 INTERDIPENDENZA AMBIENTALE: si favorisce la coesione del gruppo attraverso la

strutturazione dell’ambiente (al gruppo si assegna un punto particolare dell’aula in cui
lavorare).
 INTERDIPENDENZA DELLA FANTASIA: ai membri del gruppo si assegna un compito che richiede
loro di immaginare di trovarsi in una situazione di pericolo in cui per sopravvivere devono
collaborare.
 INTERDIPENDENZA DEL COMPITO: il lavoro viene suddiviso in fasi in modo che uno studente
debba fare la sua parte perché il compagno possa svolgere la propria.
 INTERDIPENDENZA RISPETTO ALL’AVVERSARIO: i gruppi possono essere in competizione così
che i membri di ogni gruppo si sentono interdipendenti nel lavoro per riuscire ad ottenere
risultati migliori rispetto agli altri gruppi.
L’interdipendenza è il principale agente di coesione e sta alla base dell’impegno reciproco necessario per
il benessere ed il successo dell’intero gruppo.I risultati positivi dati dall’applicazione dell’apprendimento
cooperativo possono essere estesi attraverso la COOPERAZIONE INTERGRUPPO, ad es. quando un gruppo
finisce il proprio lavoro, l’insegnante può incoraggiarlo a confrontarlo e discuterlo con altri gruppi che
hanno finito. In un gruppo cooperativo ogni membro è responsabile del proprio apprendimento e di
quello degli altri membri del gruppo. La responsabilità individuale serve a far capire che non si può
sfruttare il lavoro altrui e vivere sulle spalle del gruppo: tutti devono contribuire con le loro risorse e il
loro impegno. Per strutturare la responsabilità individuale:
 L’insegnante valuta le prestazioni di ogni studente e informa questo e il suo gruppo dei risultati
ottenuti.
 Il singolo e il gruppo confrontano i risultati con lo standard prestabilito, apprezzando lo sforzo
comune, scambiandosi aiuto, incoraggiamento e per rimediare se necessario, ridistribuendo le
responsabilità e quindi il carico di lavoro.
 L’insegnante si assicura che i membri del gruppo si considerino responsabili di contribuire con la
loro parte di lavoro.
La responsabilità individuale può essere sviluppata:
 Usando gruppi di piccole dimensioni, perché più il gruppo è piccolo maggiore è la responsabilità
individuale.
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 Somministrando ad ogni studente un test o una verifica individuale.

 Interrogando a caso gli studenti, chiedendo loro di spiegare il lavoro del gruppo.
 Osservando ogni gruppo e ogni componente , registrando la frequenza con cui lo studente
contribuisce al lavoro di gruppo.
 Incaricando uno studente di ogni gruppo di controllare la comprensione.
 Assicurandosi che gli studenti insegnino ciò che hanno imparato a un compagno.
 Assicurandosi che i membri del gruppo correggano a vicenda i loro lavori.
 Assicurandosi che gli studenti applichino le conoscenze e le abilità acquisite alla soluzione dei
nuovi problemi.
Dopo aver partecipato ad una lezione cooperativa i membri del gruppo dovrebbero saper svolgere
compiti analoghi da soli.
Per strutturare la responsabilità di gruppo l’insegnante valuta la prestazione complessiva del gruppo,
che confronterà il giudizio con le prestazioni standard e discuterà la possibilità di migliorare la sua
efficacia.
L’ interdipendenza positiva e la responsabilità individuale sono strettamente correlate: maggiore è
l’interdipendenza positiva e maggiore è il senso di responsabilità personale nel contribuire con impegno
al raggiungimento degli obiettivi del gruppo. La responsabilità comune accresce la motivazione dei
membri attraverso il concetto di dovere: si deve fare la propria parte, si deve contribuire.

INSEGNARE LE ABILITA’ SOCIALI La capacità di interagire produttivamente con gli altri si apprende con
l’esperienza. Le abilità sociali e di piccolo gruppo vanno insegnate, per insegnarle occorre definire:
1. Quali abilità interpersonali e di piccolo
gruppo insegnare. Per coordinare i loro
sforzi gli studenti devono
 Conoscersi e fidarsi gli uni degli altri;
 Comunicare con chiarezza e precisione.
 Accettarsi e sostenersi a vicenda.
 Risolvere i conflitti in maniera costruttiva.
Esistono quattro livelli di abilità cooperative:
 GESTIONE: le abilità necessarie per gestire il gruppo (parlare sottovoce, non gironzolare, fare a
turno
 FUNZIONAMENTO: le abilità necessarie per controllare le attività del gruppo nello svolgimento
del compito (condividere le proprie idee, incoraggiare …)
 APPRENDIMENTO: le abilità necessarie per una comprensione approfondita del materiale
didattico, per promuovere l’uso di strategie meta cognitive (spiegazione del proprio
ragionamento, collegamento dei nuovi apprendimenti con quelli già acquisiti…)
 STIMOLO: le abilità necessarie per stimolare la riconcettualizzazione del materiale che si sta
studiando, la discussione, la ricerca di ulteriori informazioni ( criticare le idee…).
2. Come insegnarle:
Gli studenti devono avere:
 La possibilità di lavorare insieme, quindi devono esistere delle condizioni in cui le
abilità per il lavoro di squadra si possono manifestare.
 Una motivazione per usare queste abilità.
 Una competenza nel loro utilizzo.
L’ insegnante deve assicurarsi che gli studenti capiscano l’importanza delle abilità sociali per il lavoro di
squadra e a questo scopo può:
 Chiedere agli studenti quali siano queste abilità, sceglierne alcune ed evidenziarne
l’utilità durante la lezione.
 Stabilire le abilità da insegnare, mostrane i vantaggi o darne una dimostrazione.
 Utilizzare un gioco di ruoli che evidenzi come la mancanza di certe abilità dia grossi problemi.
L’insegnante deve assicurarsi che gli studenti capiscano il tipo di abilità richiesta, come applicarla e
quando e a questo scopo può:
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 Oltre a dire agli studenti quali abilità utilizzare durante la lezione, deve spiegare loro
esattamente cosa fare.
 Fare una dimostrazione dell’abilità, spiegarne ogni aspetto finchè gli studenti non abbiano
un’idea chiara delle sue componenti verbali e non verbali.
 Fare una dimostrazione dell’abilità e lasciare che gli studenti si esercitino con essa.
L’insegnante improvvisa situazioni pratiche che incoraggino gli studenti ad acquisire padronanza dell’
abilità e a questo scopo può:
 Assegnare l’abilità sociale come ruolo specifico di alcuni membri o come responsabilità
generale di tutti i membri del gruppo.
 Osservare ogni gruppo annotando quali studenti la applicano, con quale frequenza ed efficacia.
 Verificare periodicamente la padronanza dell’abilità durante la lezione chiedendo a un membro
del gruppo di darne una dimostrazione.

L’insegnante fornisce agli studenti un feedback sul loro uso dell’abilità, incoraggiandoli a riflettere su
come migliorarne l’applicazione.
L’insegnante deve assicurarsi che gli studenti si esercitino costantemente nell’abilità finché non la
applicano con naturalezza. Il processo di apprendimento di un’abilità è il seguente:
 Uso innaturale e goffo dell’abilità.
 Senso di innaturalezza nell’applicazione dell’abilità (è qui utile l’incoraggiamento
dell’insegnante).
 Uso efficace ma meccanico dell’abilità.
 Uso naturale: lo studente la applica spontaneamente con la massima naturalezza.
Per insegnare un’abilità tre sono le regole:
 ESSERE SPECIFICI: definire l’abilità in termini concreti e operativi.
 ANDARE PER GRADI:non sovraccaricare gli studenti con più abilità di quante ne possano imparare.
 ESERCIZIO: gli studenti devono esercitarsi in un’abilità fino a quando essa diventa parte
integrante del proprio repertorio comportamentale, arrivando all’ applicazione spontanea
LA LEZIONE COOPERATIVA L’uso corretto dell’apprendimento cooperativo richiede una programmazione
specifica delle lezioni. Esistono procedure standard, istantanee, delle routine che danno struttura e
scioltezza alle lezioni. Gli studenti possono utilizzare una serie di procedure cooperative:
1. PRENDERE APPUNTI IN COPPIE Si suddividono gli studenti in coppie. Entrambi devono
concentrarsi per aumentare la qualità e la quantità degli appunti presi durante la lezione. Ogni 10
min. la lezione viene interrotta per permettere alle coppie di condividere gli appunti. Ciascuno
studente prende spunto dalle note del suo partner per migliorare i propri appunti.
2. RICAPITOLARE CON IL COMPAGNO DI BANCO L’insegnante sceglie uno studente a cui viene
chiesto di rispondere a una domanda o di riassumere quanto è stato detto durante la lezione
dandogli la possibilità di chiarire ciò che ha appreso, mentre il resto della classe ascolta. Oppure
l’insegnante può chiedere all’intera classe di spiegare le nozioni date o di riassumere lavorando
in coppie. In questo caso gli studenti per rispondere a una domanda che richiede loro di
riassumere la lezione, si rivolgono al proprio compagno di banco dando ognuno la propria
risposta. Attraverso un lavoro di ascolto, analisi, riflessione e sintesi la coppia di studenti
formuleranno una risposta comune che entrambe ritengono corretta e sono in grado di spiegare.
L’insegnante monitora le coppie ed aiuta ad applicare la procedura.
3. ANALIZZARE IL TESTO IN COPPIE Per svolgere un compito di lettura e comprensione del testo,
l’insegnante può dividere la classe in coppie formate da uno studente bravo in lettura e uno con
delle difficoltà. L’obiettivo cooperativo può essere di definire di comune accordo il significato di
ogni paragrafo e fare un riassunto comune che entrambi sapranno spiegare all’insegnante.
Entrambe gli studenti devono leggere in silenzio il materiale, alla fine di ogni paragrafo, a turno,
uno studente è incaricato di riassumere sintetizzando con parole proprie il contenuto e l’altro di
controllarne l’accuratezza, aggiungendo eventuali informazioni. Alla fine del testo gli studenti
faranno un riassunto comune. L’ insegnante monitora le coppie, fornisce aiuto, verifica la
responsabilità individuale e ricorda che le coppie possono cooperare tra loro.
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4. COMPRENDERE IL TESTO IN GRUPPI DI TRE La lettura e comprensione di un testo può essere

effettuata anche in gruppi da tre: il gruppo deve fornire una serie di risposte con cui tutti
concordano e che tutti sanno spiegare. Per facilitare il lavoro di gruppo si affida ad ogni membro
un ruolo specifico: leggere, registrare, controllare … Il gruppo può controllare le procedure, la
risposte e le strategie con un altro gruppo (cooperazione intergruppo). L’ insegnante monitora i
gruppi, fornisce aiuto, verifica la responsabilità individuale.
5. METODO JIGSAW L’insegnante divide la classe in gruppi cooperativi.
a. Fornire il materiale: all’ interno dei gruppi ogni studente riceve solo una parte del
materiale.
b. Formare coppie di studio: ogni studente si mette in coppia con uno studente di un altro
gruppo che abbia la stessa sua parte di materiale e insieme usando la procedura per la
lettura di coppia imparano il proprio materiale che dovranno poi insegnare agli altri
membri del proprio gruppo.
c. Formare coppie di preparazione all’insegnamento: ogni studente si mette in coppia con
uno studente di un altro gruppo ancora che abbia la stessa sua parte di materiale per
esercitarsi ad insegnare la propria parte di materiale, attraverso la formulazione,
l’ascolto, l’integrazione reciproca dei contenuti.
d. Lavoro nei gruppi cooperativi: gli studenti ritornano nei propri gruppi per insegnare la
propria parte di materiale ed apprendere quella degli altri. L’obiettivo cooperativo è la
padronanza da parte di tutti i membri del gruppo di tutto il materiale assegnato.
e. Monitoraggio: l’insegnante monitora il lavoro a coppie ed in gruppo.
f. Valutazione: l’insegnate verifica il livello di padronanza del materiale con un test
individuale.
6. SCRIVERE E CORREGGERE UN TESTO IN COPPIE
a. Per far scrivere una composizione ( relazione, tema, poesia, riassunto…) l’insegnate
forma delle coppie nelle quali almeno uno degli studenti sia bravo in lettura. L’obiettivo
cooperativo è di verificare che la composizione di ciascun membro della coppia soddisfi
pienamente i criteri stabiliti dall’insegnante (correttezza grammaticale e ortografica, il
contenuto A turno ogni studente dice al compagno ciò che pensa di scrivere e a turno il
che compagno ascolta, discute la composizione appena ascoltata, pone delle domande e
prepara uno schema che poi consegna al compagno. Gli studenti fanno una ricerca
individuale del materiale necessario per scrivere la propria composizione, mettendo da
parte il materiale che potrebbe interessare il partner.
7. FARE ESERCIZI E RIPASSARE IN COPPIE
a. Il metodo cooperativo può essere utilizzato per le esercitazioni e per i ripassi di routine.
b. Se il compito consiste nel risolvere dei problemi, gli studenti suddivisi in coppie avranno
come obiettivo cooperativo il capire le strategie e le procedure necessarie per risolvere
correttamente i problemi. A turno uno studente della coppia leggerà un problema e
spiegherà le strategie per risolverlo al compagno che nel frattempo controlla
l’accuratezza dei passaggi e fornisce aiuto e incoraggiamento. Quando la coppia ha
completato i due problemi controllano il proprio lavoro con quello di altre coppie.
8. CONTROVERSIE IN CLASSE
La controversia in classe è una forma avanzata di apprendimento cooperativo e si struttura in questo
modo:
 L’insegnante sceglie un argomento che gli studenti conoscono e sul quale si possono sviluppare
due tesi diverse da sostenere con argomenti opposti.
 L’insegnante forma gruppi di quattro, suddivisi in coppie avversarie che sostengono l’una una tesi
e l’altra la tesi opposta.
 Ogni coppia deve imparare la propria tesi, saperla argomentare e cercare nuove informazioni che
la sostengono (se trova informazioni sulla tesi opposta deve passarle all’altro gruppo).
 Ogni coppia prepara una presentazione persuasiva da consegnare all’altra coppia. Tali
presentazioni dovrebbero dimostrare la superiorità della posizione difesa. A turno gli studenti
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della tesi opposta ascoltano e imparano anche la posizione contraria, prendendo appunti e
facendosi chiarire qualsiasi punto oscuro. Perché gli studenti riflettano e ragionino in modo
critico ogni coppia deve difendere con tenacia la propria tesi, presentando tutti gli argomenti
trovati a sostegno di essa, deve ascoltare criticamente la posizione dell’altra coppia, chiederle di
dimostrare le sue argomentazioni e ribattere con argomenti contrari. Durante la discussione è
utile che le coppie facciano delle brevi pause per consultarsi e preparare nuovi argomenti.
 Le coppie si scambiano le tesi e le argomentazioni e presentano la tesi della coppia avversaria nel
modo più convinto e convincente possibile arricchendola con tutte le informazioni che
possiedono.
 Gli studenti interrompono la discussione e cercano di raggiungere un consenso. Il gruppo scrive
una relazione in cui espone il punto di vista concordato. Spesso si tratta di una terza
prospettiva o di una sintesi equilibrata e razionale delle due tesi opposte. Tutti i membri del
gruppo firmano la relazione ad indicare che ne approvano il contenuto, sono in grado di spiegarla
e la considerano pronta per la valutazione. I gruppi devono poi rispondere ad un test individuale
sulle due tesi.

L’obiettivo cooperativo è quello di raggiungere un consenso sul tema proposto e la padronanza di tutte
la informazioni connesse ad entrambi gli aspetti del tema (da verificare con un test individuale) e nello
scrivere cooperativamente una relazione che servirà per la valutazione di gruppo.
In queste lezioni, l’interdipendenza positiva si struttura:
 Facendo in modo che ogni gruppo arrivi a un consenso, consegni una relazione scritta e la presenti.
 Distribuendo il materiale con il metodo Jigsaw alle coppie in ogni gruppo.
 Assegnando punti extra se tutti i membri del gruppo ottengono un buon
punteggio al test. La responsabilità individuale si struttura:
 Incoraggiando entrambi i partner della coppia a partecipare a tutte le fasi della discussione.
 Incoraggiando tutti i membri del gruppo a prendere la parola nella presentazione di gruppo.
 Somministrando i test individuali.
Attraverso la partecipazione a queste discussioni strutturate gli studenti migliorano notevolmente le
loro competenze scolastiche e sociali.

1. PROGETTI IN GRUPPO
Ogni gruppo deve portare a termine un progetto che tutti i membri del gruppo devono firmare
per indicare che hanno contribuito con la loro parte di lavoro, che sono d’accordo con i
contenuti e che lo sanno spiegare.
MONITORARE IL COMPORTAMENTO DEGLI STUDENTI:
Monitorare significa fare un controllo continuo, esso consiste di 4 fasi:
1-SCEGLIERE GLI OSSERVATORI, FORNIRE LORO LE ISTRUZIONI E GLI STRUMENTI DI OSSERVAZIONE
NECESSARI L’osservazione permette di rilevare il livello di apprendimento e l’uso corretto delle abilità
interpersonali dei membri del gruppo all’interno di esso. Durante la lezione l’insegnante gira di gruppo in
gruppo, raccogliendo le informazioni specifiche utilizzando un programma di rilevazione che garantisca
l’osservazione di tutti i gruppi per circa lo stesso tempo e intervenendo se necessario. Proprio come
l’insegnante anche gli studenti possono essere osservatori mobili, è però necessario che abbiano
sufficiente esperienza dell’apprendimento cooperativo. Gli studenti possono osservare i loro gruppi di
appartenenza (un osservatore per gruppo) allontanandosi dal gruppo quel tanto che gli consenta
di vedere e ascoltare l’interazione tra i membri senza farsi coinvolgere dal compito scolastico. Per
coinvolgere gli studenti nell’osservazione si possono proporre dei giochi come quello della persona
misteriosa: l’insegnante dice alla classe che si concentra su uno studente senza dire chi è, lo osserva
durante la lezione, descrive alla classe i suoi comportamenti e chiede agli studenti di indovinare la
persona misteriosa.

2-OSSERVARE E VALUTARE IL LAVORO COOPERATIVO SVOLTO NEI GRUPPI Nell’osservazione si rileva ciò che
gli studenti fanno mentre lavorano insieme ad un compito. Le procedure di osservazione possono essere:
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a.STRUTTURATE o FORMALI: per condurre un’ osservazione strutturata occorre stabilire le abilità
scolastiche e sociali da osservare, preparare una scheda di rilevazione dove registrare la frequenza dei
comportamenti desiderati e finita la rilevazione si fanno i totali di ciò che è stato segnato, si riassumono i
dati rilevati con un diagramma o un grafico e si trascrivono i totali sui fogli di registrazione a lungo
termine e nei diagrammi e grafici appropriati. Si utilizza una scheda per ogni gruppo e in genere la
scheda si usa per una sola lezione. Se si rileva qualcosa che andrebbe discusso in gruppo, ma che non è
previsto tra i comportamenti da osservare, lo si annota sul retro della scheda. La scheda viene
mostrata al gruppo, fornendo un feedback positivo sul loro impegno, aiutando poi il gruppo a stabilire
un obiettivo per migliorare. Per le prime volte è opportuno osservare da 2 a 4 comportamenti, in seguito
quando si è acquisita esperienza si potranno osservare i comportamenti inclusi. Qualche volta oltre alla
scheda di osservazione si può usare una semplice checklist.

Scheda di rilevazione Osservatore: Data: Gruppo:

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COMPORTAMENTI NOME NOME NOME TOTALE

Suggerisce
idee
Incoraggia la
partecipazione
Controlla la
comprensione
Fornisce
guida
Altro
TOTALE
b.NON STRUTTURARE o ANEDDOTICHE: vengono registrati eventi significativi e specifici che accadono nel
gruppo che colgano aspetti importanti del comportamento di uno o più studenti e che aiutino a valutare
l’efficacia dell’applicazione del metodo cooperativo. Si registrano i fatti positivi e dopo averli utilizzati per
dare un feedback positivo allo studente, li si riporta sulla sua scheda personale.

Osservazioni informali Osservatore: Data:

Nota 1: Gruppo:

Nota 2: Gruppo:

Nota 3: Gruppo:

3.INTERVENIRE QUANDO NECESSARIO PER MIGLIORARE IL LAVORO DI STUDIO O DI GRUPPO Sulla base delle
osservazioni svolte, l’insegnante interviene per:
 Facilitare il lavoro sul compito: ascoltando gli studenti che spiegano ai compagni come svolgere
un compito l’insegnante può stabilire il loro livello di apprendimento e le loro aree di difficoltà.
Quando si procede al monitoraggio dei gruppi l’insegnante potrà ripete le procedure e le
strategie per svolgere il compito, rispondere alle domande degli studenti e insegnare nuove
abilità. Dovrà utilizzare espressioni specifiche che rafforzino l’apprendimento (es. Si, questo è un
buon modo per trovare l’idea principale del paragrafo). Potrà inoltra interrogare il gruppo
chiedendo cosa stanno facendo, perché e a che cosa vi servirà.
 Facilitare la cooperazione di gruppo: durante il monitoraggio l’insegnate darà agli studenti la
possibilità di migliorare le proprie abilità sociali e di sostituire schemi di interazione inefficaci con
quelli efficaci e fornirà loro opportunità positive, riconoscendo esplicitamente le azioni efficaci,
restituendo feedback positi, festeggiando il contributo dello studente/i al lavoro di gruppo.

COME INTERVENIRE COSA SI RISCHIA
Intervenire solo in caso di assoluta Interferire spesso per risolvere i problemi
necessità
Intervenire con il contatto oculare Avere un atteggiamento di eccessivo
distacco dagli

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alunni
Fare in modo che tutto il gruppo vi presti Solo un componente del gruppo vi presta
attenzione attenzione
Criticare le azioni, non gli studenti Mettere in imbarazzo o offendere uno
studente
criticandolo
Concentrarsi sul qui e ora Fare riferimento al passato
Far risolvere i problemi agli studenti Dire agli studenti cosa devono fare
Fare in modo che gli studenti elaborino Approvare subito il primo programma che
tre gli
programmi di lavoro studenti presentano

4.FAR VALUTARE AGLI STESSI STUDENTI LA QUALITA’ DEL LORO CONTRIBUTO INDIVIDUALE NEI
GRUPPI E INCORAGGIARE L’AUTOMONITORAGGIO Ogni studente verifica la frequenza e l’efficacia con
cui lui o il gruppo hanno applicato le abilità e hanno eseguito le azioni richieste, compilando un checklist
o un questionario. Ogni studente raccoglie le valutazioni sulle sue prestazioni dai compagni di gruppo.

Le valutazioni delle prestazioni dei compagni forniscono loro un feedback sull’efficacia delle loro
iniziative e dei loro comportamenti. Le valutazioni delle prestazioni complessive del gruppo permettono a
questo di identificare e discutere le azioni che hanno favorito o ostacolato il suo lavoro. Infine i membri
del gruppo usano i dati relativi per analizzare la qualità del loro lavoro comune.
CHIUDERE LA LEZIONE Per chiudere une lezione, occorre considerare innanzitutto chi debba farlo, se
l’insegnante o gli studenti. Poiché l’apprendimento è un processo interno, chiudere la lezione è un
processo attivo e poiché il modo migliore per farlo è spigare agli altri cosa si è imparato, dovrebbero
essere gli studenti a chiudere la lezione, aiutati dall’insegnate che fornisce le procedure adatte per farlo.
Avvalendosi del metodo cooperativo l’insegnante può chiudere la lezione utilizzando:
1. LA DISCUSSIONE FOCALIZZATA IN GRUPPI
L’insegnante raduna gli studenti nei loro gruppi cooperativi (o ne forma di nuovi) chiedendo loro
di scrivere:
 l’argomento della lezione;
 le cinque cose più importanti che hanno imparato;
 le due domande che vorrebbero fare.
Discutendo gli studenti organizzano concettualmente le informazioni
apprese, integrandole a quelle preesistenti, preparandosi così allo
svolgimento dei compiti a casa e alla lezione seguente. L’insegnante
raccoglie le risposte dei gruppi per
valutare l’apprendimento degli studenti e le riconsegnerà con delle
brevi note che aiutino gli studenti a migliorare il loro lavoro
cooperativo.
2. LA SINTESI IN COPPIE
L’insegnante divide gli studenti in coppia chiedendo loro di scrivere una sintesi della lezione
sulla quale entrambi siano d’ accordo e che entrambi sappiano spiegare. Nella sintesi gli
studenti dovrebbero scrivere: un paragrafo introduttivo, la definizioni dei concetti e dei termini
presentati, un riassunto e giudizio del materiale trattato, tutto ciò che conoscono
sull’argomento e che a lezione non è stato detto.
3. COMPLETARE GLI APPUNTI IN COPPIE
L’insegnante raggruppa gli studenti in coppie e da loro il compito di completare a vicenda i
propri appunti, riflettendo sulla lezione e scrivendo le informazioni e i concetti principali che
sono stati presentati. Ogni studente firma gli appunti del compagno ad indicare che li ritiene
completi, chiari, accurati. L’obiettivo cooperativo consiste per entrambi gli studenti nell’ avere
un corredo completo, ampio e accurato di appunti.
VERIFICA E VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO Verifica: raccolta dei dati necessari a formulare un
giudizio. Valutazione: giudizio di valore formulato sulla base dei dati disponibili.

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Verifica e valutazione dell’apprendimento sono responsabilità dell’insegnante, che può verificare senza
valutare me non valutare senza verificare. 5 regole per verificare e valutare:
 Verificare e valutare la preparazione di ogni studente nel contesto dei gruppi di
apprendimento.
 Verificare con costanza e assiduità
 Coinvolgere direttamente gli studenti nella verifica del livello di apprendimento proprio e
dei compagni, affinché il gruppo possa organizzarsi per promuovere il massimo
apprendimento da parte di tutti.
 Verificare e valutare usando criteri oggettivi e mai fare confronti tra gli studenti.
 Usare metodi di verifica diversi.
L’insegnante deve preparare un piano di verifica che può focalizzarsi sui seguenti aspetti ( che
coincidono con l’utilizzo di determinati metodi):
 Processi di apprendimento: per il principio di APPRENDIMENTO DI QUALITA’ TOTALE,
attraverso il miglioramento continuo dei processi di apprendimento, migliorano
costantemente la qualità e la quantità dei prodotti; quindi i processi di apprendimento
devono essere sottoposti ad una verifica continua. Per raggiungere la qualità totale si
devono formare dei gruppi in cui tutti si assumano la responsabilità per la qualità del lavoro
degli altri.
 Risultati dell’apprendimento: verificare effettivamente la quantità e la qualità di ciò che gli
studenti hanno appreso, misurando le prestazioni attraverso l’utilizzo e l’applicazione
concreta delle conoscenze (temi, progetti, filmati, lavori manuali …).
 Contesto di verifica; la verifica autentica richiede che gli studenti dimostrino la padronanza
delle abilità o delle procedure acquisite in un contesto reale, assegnando compiti da
svolgere o problemi da risolvere in situazioni di simulazione.
L’insegnante deve poi definire i criteri di valutazione e le modalità di raccolta dei dati necessari alla
formulazione del giudizio.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO E VERIFICA DURANTE LA LEZIONE Durante la lezione l’insegnante

verifica l’apprendimento degli studenti osservandoli e interrogandoli: forma piccoli gruppi, assegna un
compito, incarica uno studente di controllare la comprensione e passa di gruppo in gruppo raccogliendo
dati sulla qualità delle spiegazioni e degli scambi di informazioni tra i membri, raccogliendoli su schede
di osservazione formale,checklist e annotando le proprie impressioni. A caso seleziona uno studente e
poi un altro e lo si interroga: quando questo ha finito di rispondere, gli altri membri del gruppo possono
completare la risposta. Se il gruppo non riesce a dare risposte adeguate, deve ritornare al compito,
ripassare de esercitarsi finché non è pronto.

VERIFICA DOPO LA LEZIONE: L’USO DI PROCEDURE COOPERATIVE Al termine della lezione si verifica
l’apprendimento degli studenti con test scritti, interrogazioni orali, esercizi, compiti a casa e
dimostrazioni in contesti reali o simulati. Tale processo di verifica può essere agevolato attraverso l’uso
di procedure cooperative:
 Correzione dei compiti a casa: i gruppi di apprendimento cooperativo contribuiscono alla
correzione dei compiti a casa, discutendo il compito, comprendendo le informazioni o le
procedure necessarie per svolgerlo, verificando la qualità del lavoro svolto da ogni membro e
fornendo aiuto immediato e chiarimenti. L’insegnante passa di gruppo in gruppo ascoltando le
spiegazioni e fornendo i chiarimenti richiesti. Per assicurarsi della responsabilità individuale può
chiedere spiegazioni ai singoli studenti.
 Test: il test serve a valutare la conoscenza di ogni studente e a stabilire cosa debba ancora
imparare:
 Gli studenti si preparano per il test nei gruppi, discutendo per trovare una risposta alle
domande che l’insegnante ha dato loro, assicurandosi che tutti i membri del gruppo
capiscano come rispondere correttamente alle domande (obiettivo cooperativo).
 Ogni studente sostiene il test individualmente, facendo due copie delle sue risposte:

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una la consegna all’insegnante che la valuta e da un giudizio, l’altra la conserva per la

discussione di gruppo.
 Dopo che tutti i membri del gruppo hanno finito il proprio test, il gruppo si riunisce per
sostenere il test in gruppo. Essi devono rispondere correttamente a tutte le domande,
assicurandosi che tutti i membri del gruppo capiscano le informazioni e le procedure
richieste, raggiungano un consenso sulle risposte che tutti i membri del gruppo
devono saper spiegare e motivare.

 Ricerche e relazioni orali:

 Gli studenti preparano le loro ricerche nei gruppi di apprendimento cooperativo. Prima
di esporla davanti a tutta la classe, gli studenti dovrebbero fare almeno une prova
all’interno dei gruppi e ricevere un feedback critico.
 A turno ogni studente presenta la sua ricerca dimostrando la padronanza
dell’argomento. Per ogni presentazione gli studenti compilano un modulo di verifica in
due copie: una da dare all’autore della ricerca (che la riporta al suo gruppo
cooperativo), l’altra all’insegnante.
 Gli studenti tornano ai loro gruppi e consegnano ai compagni i loro fogli di verifica.
All’interno del gruppo gli studenti valutano l’efficacia delle loro prestazioni, si danno e
ricevono suggerimenti per migliorare la qualità della presentazione e ci si congratula
per il lavoro svolto.

Verifica delle qualità delle prestazioni orali

CRITERIO PUNTEGGIO NOTE
Ben fatta, istruttiva
Interessante, concisa, organica
Coinvolgente
Appassionante
Altro

 Per ogni criterio assegnare un punteggio da 1 (molto scarsa) a 10 (ottima).

MITI DA SFATARE SULLA VERIFICA E LA VALUTAZIONE IN GRUPPO

 NELLA VERIFICA SI DEVONO ASSEGNANRE GIUDIZI: benché la verifica serva a raccogliere i dati
necessari a formulare i giudizi, non è questo il suo scopo principale. La verifica, che dovrebbe
essere continua, deve aiutare gli studenti a migliorare, evidenziando i loro punti deboli e come
possono superare le difficoltà.
 GLI INSEGNANTI DEVONO LEGGERE TUTTI I COMPITI E FORNIRE UN FEEDBACK: con la guida e la
pratica gli studenti possono imparare a monitorare il loro apprendimento, a raccogliere i dati di
verifica e a scambiarsi il feedback appropriato. Ciò non toglie che l’insegnante debba sempre
monitorare il lavoro nei gruppi e fornire un feedback immediato sui compiti svolti.
 NON E’ POSSIBILE COINVOLGERE GLI STUDENTI NELLA VERIFICA: se si insegna loro come fare, gli
studenti possono verificare l’apprendimento sia proprio che dei compagni di gruppo.
 COINVOLGERE GLI STUDENTI NELLA VERIFICA SIGNIFICA SOTTRARRE TEMPO PREZIOSO
ALL’APPRENDIMENTO, A SCAPITO DELLA PREPARAZIONE: la verifica del lavoro proprio e altrui è
componente essenziale del processo di apprendimento, in quanto favorisce l’assimilazione degli
schemi concettuali, stimola un ragionamento di ordine superiore, sollecita ad impegnarsi nella
promozione dell’apprendimento proprio e dei compagni.
 LA VERIFICA E’ UNA RESPONSABILITA’ DELL’ INSEGNANTE NON DEGLI STUDENTI: l’insegnante
ha la responsabilità di creare le condizioni ottimali per l’apprendimento. Attraverso la

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partecipazione attiva alla verifica, gli studenti dispongono di un accesso diretto e continuo ad
una serie di dati utili a favorire un amggior impegno e un miglioramento costante.
 LA VERIFICA IN GRUPPO IMPEDISCE QUELLA INDIVIDUALE: la verifica del lavoro individuale
permette ai membri del gruppo di scambiarsi l’aiuto e il sostegno necessari perché ogni studente
e l’intero gruppo possano migliorare.
Scheda di osservazione per l’insegnante
Gru Spiegano i Incoraggiano la Controllano la Organizzano il
ppi concetti partecipazione comprensione lavoro
1
VALUTAZIONE IN GRUPPO Al termine della lezione gli studenti devono riflettere sul lavoro svolto nel
gruppo analizzandone i vari aspetti, al fine di migliorare il lavoro di gruppo, i risultati, il comportamento e
la responsabilità di ogni membro. È necessario che l’insegnante fornisca sufficiente tempo per la
valutazione e che la strutturi in modo che sia mirata e produttiva. Per iniziare la valutazione gli studenti
possono:
 Elencare tre cose che il gruppo ha fatto bene e una che potrebbe fare meglio.
 Pensare a un contributo particolare che ogni membro ha dato al gruppo.
 Complimentarsi tra loro per il lavoro svolto.
 Misurare la propria capacità di applicare una certa abilità
cooperativa. La discussione si compone di alcuni aspetti:
1. IL FEEDBACK
Per strutturare la valutazione, ogni studente e ogni gruppo deve ricevere e dare FEEDBACK sull’efficacia
del lavoro cooperativo e sul compito. Il feedback è l’ insieme di informazioni sul rendimento reale da
confrontare con i criteri di rendimento ideali. Esso stimola e guida gli studenti verso un miglioramento
delle prestazioni proprie e del gruppo, ma per essere efficace e non controproducente, non deve essere
trasmesso in modo minaccioso. Quando si dà un feedback bisogna focalizzarlo sul comportamento dello
studente (e non sulle sue caratteristiche personali), bisogna essere descrittivi, specifici, concreti,
immediati ed evidenziare soprattutto le azioni positive. Per accertarsi che ogni membro del gruppo
riceva un feedback positivo:
 Il gruppo focalizzandosi su uno studente per volta, dice ad ogni membro del gruppo una cosa che
ha fatto e che ha contribuito a migliorare l’efficacia del lavoro di gruppo.
 Ognuno scrive un commento positivo sulla partecipazione dei compagni al lavoro di gruppo.
 Ognuno commenta le abilità sociali dei compagni rispondendo a domande quali: “ Mi è piaciuto,
ho apprezzato, ho ammirato, mi sono divertito, hai aiutato il gruppo quando …”
2. LA RIFLESSIONE
Nella riflessione gli studenti riflettono sul feedback ricevuto. La discussione può svolgersi nel piccolo
gruppo o coinvolgere l’intera classe.
Nel piccolo gruppo, per mantenere vivace ed interessante la discussione il gruppo può:
 Rappresentare con un diagramma tutti i dati raccolti sull’interazione tra i membri del gruppo.
 Riflettere sui segreti del suo successo.
 Darsi un voto.
 Dare ad ogni membro un minuto di tempo per elencare tre cose fatte dai compagni per
favorire l’apprendimento altrui.
 Discutere l’efficienza dei sui membri nell’uso delle abilità per il lavoro di squadra.
L’insegnante controlla il funzionamento di ogni gruppo chiedendo una sintesi della discussione che
inserirà nel lavoro di ogni gruppo come parte integrante dell’apprendimento.
Periodicamente è opportuno tenere una discussione che coinvolga l’intera classe. L’insegnante può
condividere le sue osservazioni con la classe, e integrandole con quelle raccolte dagli studenti può
inserire tutti i dati in un diagramma che mostri i loro miglioramenti. L’insegnate può inoltre condividere
con la classe le risposte che ogni gruppo ha dato circa il proprio lavoro.
3. OBIETTIVI PER IL MIGLIORAMENTO DEL GRUPPO
L’insegnante dovrebbe incoraggiare il gruppo a porsi degli obiettivi di miglioramento da raggiungere

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nella lezione successiva. Questo serve a rafforzare la coesione del gruppo e la motivazione. Procedure
per la definizione degli obiettivi:
 Definire gli obiettivi nell’ambito interpersonale: lo studente o il gruppo sceglie un’abilità sociale
da migliorare nella lezione seguente.
 Discutere le iniziative utili: ogni gruppo discute e concorda le azioni utili a migliorare le sue abilità
sociali.
 Riflettere e programmare: ogni studente risponde per iscritto a domande quali:” L’abilità sociale
che voglio usare la prossima volta è … Le cose che la prossima volta farò per aiutare il mio gruppo
sono …”
 Esercitarsi: gli studenti pensano a situazioni esterne alla classe in cui applicare le abilità sociali
acquisite.
4. LODI
L’insegnante incoraggia gli studenti a congratularsi a vicenda per il lavoro svolto e i risultati ottenuti.
Questo li incoraggia ad impegnarsi con costanza nell’apprendimento.
Le discussioni di gruppo possono incontrare diversi ostacoli:
 Quando per motivi di ordine pratico l’insegnante pensa che NON C’E’ TEMPO SUFFICIENTE PER
LA DISCUSSIONE IN GRUPPO è opportuno fare una discussione breve e rapida chiedendo ai
propri studenti il parere per alzata di mano su due o tre aspetti dell’esperienza di gruppo.

 Quando LA DISCUSSIONE RIMANE SUL VAGO, l’insegnante può porre domande specifiche che
richiedono risposte dettagliate e concrete, o avvalersi di studenti osservatori che registrino la
frequenza dei vari comportamenti.
 Quando GLI STUDENTI NON SI SENTONO COINVOLTI nella discussione, l’insegnante può chiedere
una relazione scritta, oppure fare di questi studenti il portavoce dei propri gruppi, o usare schede
di valutazione del funzionamento del gruppo che richiedano il contributo di tutti i membri.
 Se LE RELAZIONI SONO INCOMPLETE O SCORRETTE l’insegnante può chiedere agli studenti di
firmare il foglio di discussione di gruppo per indicare che lo hanno controllato, oppure può
assegnare punti extra se la relazione è completa e corretta.
 Se GLI STUDENTI FANNO CATTIVO USO DELLE ABILITA’ COOPERATIVE NELLA DISCUSSIONE e
quest’ultima diventa conflittuale, l’insegnante può assegnare ruoli specifici per la discussione o
far osservare la discussione da un membro del gruppo e far discutere al gruppo i dati che lo
studente rileva.

CONCLUSIONI
Per sfruttare appieno il proprio potenziale, lo studente deve far parte di una squadra. La ricerca ha
dimostrato che la cooperazione produce negli studenti un maggior impegno, migliora le loro relazioni
interpersonali e il loro benessere psicologico. L’interdipendenza positiva, “ uno per tutti, tutti per uno” è
l’essenza dell’apprendimento cooperativo; gli altri elementi base sono:
 la responsabilità individuale;
 l’interazione costruttiva, che promuove il successo di tutti;
 l’uso di abilità interpersonali e di piccolo gruppo;
 la capacità di valutare il funzionamento effettivo del gruppo
L’insegnante:
 prende decisioni preliminari;
 spiega il compito e l’approccio cooperativo;
 monitora i gruppi di apprendimento e interviene se necessario;
 valuta l’apprendimento e incoraggia i gruppi a discutere la loro efficacia.

A volte occorrono anni per acquistare una buona esperienza di questo metodo, inoltre gli studenti non
sono abituati a lavorare insieme e spesso sono competitivi. L’insegnante può allora cominciare usando
l’apprendimento cooperativo solo per una materia o in una sola classe e poi estenderlo gradualmente
ad altre materie o ad altre classi.

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