Psicologia

dello
Sviluppo

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Psicologia dello sviluppo
Esame: testi + appunti lezioni. Scritto con 3 domande aperte
Lavoro di gruppo facoltativo: (gruppi di 4-6 persone scelte liberamente). Scegliere un capitolo del manuale
o le ultime pagine del capitolo 13 con aggiunte le pagine del secondo manuale, e preparare un power point
in cui illustrare i contenuti principali del capitolo, mandare il power point entro la settimana di pausa
didattica di marzo.
Lavoro individuale facoltativo con punteggio (max 2 punti):
1. Riprendere la relazione di tirocinio e rileggerle e commentarla alla luce di quanto studiato nel corso.
2. Scegliere da una serie di articoli su virtuale e di uno fare una sintesi utilizzando la struttura
dell’articolo stesso.

Cos’è la psicologia dello sviluppo e obiettivi della psicologia dello sviluppo

Psicologia = dal greco ψυχή e λόγος, significa studio della psiche, in passato studio dell’anima e dal
momento in cui è stata fondata come scienza a inizio ‘900 lo studio dei processi mentali e dei
comportamenti dell’essere umano. Nella prima metà del ‘900 ci si fermava ai comportamenti osservabili
(comportamentismo), successivamente l’attenzione comprese anche i processi mentali sottostanti ai
comportamenti (processo dietro il prodotto).
Psicologia DELLO SVILUPPO = studio dei cambiamenti di comportamenti e processi mentali (e quali fattori
biologici e ambientali vi contribuiscono e come determinano le traiettorie, soprattutto positivamente)
nell’arco della vita, nel nostro caso dal periodo prenatale all’inizio dell’adolescenza. Tutto ciò in riferimento
a tanti ambiti evolutivi es. affettivo, cognitivo, sociale, comunicativo-linguistico… che si influenzano
reciprocamente. Ci sono due livelli:
1. DESCRIZIONE dei comportamenti e dei processi mentali in maniera sistematica e il più oggettiva
possibile, es. con metodo osservativo.
2. SPIEGARE e quindi individuare i fattori che determinano le modifiche nel comportamento e nei
processi. Non basta il metodo osservativo, serve quello sperimentale: modificare una variabile e
vedere come si modifica il comportamento. Si elaborano teorie e si trovano evidenze empiriche.
Descriviamo e spieghiamo:
 I cambiamenti/l’evoluzione (dal periodo prenatale alla vecchiaia) dei comportamenti (non verbali e
verbali) e delle attività mentali (infierite dai comportamenti, es. per il processo della lettura si
osservano la rapidità e l’accuratezza).
Si descrivono i comportamenti quando compaiono e in base alle tappe principali dello sviluppo. occorre
anche descrivere come essi sono manifestati (le modalità) anche rispetto alle differenze individuali.
Si spiegano i fattori determinanti mettendo in atto delle situazioni sperimentali es. per studiare l’efficacia di
un metodo di insegnamento della lettura possiamo variare i metodi da una classe all’altra per poi osservare
gli effetti a distanza di tempo.

Gli ambiti evolutivi Lo sviluppo avviene sotto tanti aspetti:

 Sviluppo motorio: come il movimento e la sua organizzazione, la postura, la coordinazione oculo-
manuale si modificano nel periodo da noi osservato.
 Sviluppo percettivo: la percezione è la capacità di organizzare gli stimoli soprattutto del mondo
esterno attraverso i sistemi sensoriali. Ciò è alla base dei processi di pensiero, in quanto pensare
significa richiamare alla mente e rappresentarsi qualcosa che non si percepisce in quel momento.
 Sviluppo emotivo-affettivo: fin dalle prime settimane di vita il bambino entra in relazione con
l’altro. Si formano delle relazioni privilegiate nei primi tempi con i caregiver, poi più avanti anche

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 con i pari. L’espressione delle emozioni è un comportamento molto precoce che si differenzia già
dalle prime settimane (emozioni primarie).
 Sviluppo comunicativo-sociale: come il bambino comunica con gli adulti e con i pari. Questi
comportamenti sono prima non verbali (es. posture, espressioni facciali) e poi verbali (il linguaggio
si acquisisce in tempi molto rapidi).
 Sviluppo cognitivo: la capacità di pensiero, di attenzione, di memoria, di ragionamento.
 Sviluppo linguistico: il linguaggio è un sistema di simboli, una forma di comunicazione.
Lo sviluppo dipende dalla continua interazione tra diversi ambiti evolutivi.

ARGOMENTO 3 Fattori che concorrono a determinare lo sviluppo

Fattori biologici:
 Patrimonio genetico e quindi alla caratterizzazione di ciascun individuo.
 Maturazione biologica e in particolare del sistema nervoso centrale (che si forma soprattutto nel
periodo prenatale) nel quale si formano e selezionano i neuroni e le sinapsi (neurotrasmettitori che
mettono in collegamento le cellule nervose che si formano nel corso di tutta la vita).
Per molto tempo si è pensato che solo i fattori biologici fossero importanti, es. sviluppo motorio influenzato
solo dalla maturazione. In realtà contano anche i fattori ambientali:
 Prossimali: influiscono direttamente sui processi mentali, sono le relazioni di scambi tra persone. Le
modalità in cui interagiamo coi bambini influiscono direttamente sui loro comportamenti e sui
processi mentali. Esistono quindi degli stili relazionali diversi che portano a effetti diversi. La
costruzione delle relazioni sia verticali che orizzontali ha quindi un impatto diretto e va curata
dall’insegnante. Queste relazioni le troviamo anzitutto in famiglia es. genitori-bambino o tra
siblings, e poi all’interno dei contesti educativi scolastici es. maestra-bambino o tra compagni.
 Distali: influiscono in modo indiretto. Abbiamo in primis il livello di istruzione dei genitori (dove è
basso le opportunità – conoscenze ed esperienze – offerte ai bambini sono limitate, e in questo la
scuola può fungere da fattore protettivo) e poi degli insegnanti, in quanto esso incide sul loro
comportamento che a sua volta influenza lo sviluppo dei bambini. Il contesto culturale, e quindi i
valori impliciti che ognuno di noi porta nella relazione con l’altro: ad esempio nella cultura
occidentale, anche a causa della bassa natalità, l’individuo (e non il gruppo) è al centro, e ciò
influenza le modalità relazionali e i valori educativi trasmessi. Il contesto scolastico, e quindi il clima
all’interno della scuola dove fenomeni come il bullismo (comportamenti aggressivi reiterati)
possono essere favoriti o contenuti/ostacolati. Il contesto storico, pensiamo all’attuale situazione
pandemica che ha drasticamente modificato le esperienze di vita.

Approcci teorici differenti La psicologia dello sviluppo nasce all’inizio del ‘900. Vi sono diversi approcci
teorici per la rilevanza delle componenti biologiche, ambientali e sociali. Ad esempio, il modello innatista fa
leva su aspetti maturativi biologici. I modelli attuali studiano la continua interazione tra fattori in quanto
non c’è prevalenza. Questi modelli cercano di rispondere ad alcune domande:
 La concezione del bambino.
 Natura e cultura (nature e nurture): cosa è innato e cosa dipende dall’ambiente.
 Il concetto di sviluppo: maturazione e apprendimento (es. acquisizione del linguaggio /=
apprendimento della lettura-scrittura).
 Continuità e discontinuità nello sviluppo: cambiamenti quantitativi e qualitativi.
 Ruolo delle prime esperienze sullo sviluppo.
 Sviluppo dominio-generale o dominio specifico.
 Continuità e discontinuità tra esseri umani e altre specie animali.

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ARGOMENTO 5 Darwin fu un naturalista e non uno psicologo, ma i suoi studi hanno influenzato nel secolo
successivo numerosi studiosi, tra cui Piaget. Quali sono alcuni dei concetti e dei suoi studi che hanno
influenzato la psicologia dello sviluppo?
 Teoria dell’evoluzione e adattamento: l’idea che la sopravvivenza delle specie sia legata al concetto
di adattamento. Poiché ci sono dei mutamenti, ambientali (es. climatici) o genetici casuali,
sopravvivono gli individui e le specie che hanno caratteristiche che si adattano all’ambiente
modificato. L’essere umano ha più capacità di adattamento di qualunque specie animale. Questo
concetto e stato ripreso: Piaget ha ipotizzato che lo sviluppo dell’intelligenza corrisponda alla
capacità di adattamento all’ambiente.
 Continuità e discontinuità tra animali e uomo: Darwin si interessò in particolare all’espressione
delle emozioni. Osservò che ci sono delle espressioni delle emozioni primarie che si osservano
anche nelle specie animali più vicine all’uomo, ossia i primati. Ipotizzò che ci sono dei
comportamenti che hanno una base innata che deriva dall’evoluzione della specie, ossia la
FILOGENESI (ontogenesi = sviluppo dell’individuo).
 Filogenesi e ontogenesi: la prima è l’evoluzione della specie, la seconda è l’evoluzione
dell’individuo. Lo sviluppo individuale ha una base biologica che è la conseguenza della filogenesi.
 Metodo osservativo: fu utilizzato da Darwin per osservare specie animali e vegetali, nonché l’uomo.
Ci interessa la “biografia infantile del figlio Doddy” che Darwin scrisse sui primi 21 mesi di vita di
suo figlio: molti dei comportamenti da lui osservati pongono le basi per quelli studiati nel secolo
successivo. Si tratta di comportamenti ed espressioni comunicative ed emotive fin dalle prime
settimane di vita. Ecco l’importanza di partire dall’osservazione per capire il comportamento
umano. Si descrive in modo oggettivo il comportamento nella sua sequenza temporale. Il metodo
osservativo non individua delle relazioni di causa effetto, ma permette di descrivere in maniera
dettagliata e sistematica un fenomeno, la base per poterlo poi comprendere.

Adattamento e sviluppo L’essere umano si adatta ad ambienti molto diversi. Perché? Quando l’essere
umano nasce è ancora molto immaturo, a differenza dei piccoli di altre specie animali che hanno periodi di
dipendenza dall’adulto ridotti dal punto di vista temporale. Il nostro tempo di maturazione è molto più
lungo, ha bisogno di anni di cure per arrivare all’autonomia prima fisica e poi psicologica. Questo periodo si
prolunga almeno fino alla pubertà, quando poi diventa in grado di potersi riprodurre, ma sulla base della
cultura va anche oltre. La dipendenza psicologica ed economica si prolunga fino alla fine dell’adolescenza.
Questo sembrerebbe un costo, ma in realtà a fronte di esso ci sono dei benefici: essendo immaturo alla
nascita il bambino ha la possibilità di adattarsi ad ambienti molto diversi ed apprendere molte cose.
Durante questo periodo di maturazione il nostro cervello si specializza gradualmente: quando nasciamo
abbiamo delle predisposizioni biologiche e delle basi innate, ma ci sono dei cambiamenti che avvengono
dalla nascita in poi che portano a questa specializzazione delle strutture e delle funzioni del cervello.
Un'altra caratteristica è la flessibilità, ovvero la capacità a livello di pensiero di tener conto di più elementi,
per fare confronti e ragionamenti complessi (nelle altre specie non la ritroviamo).

Il rumore del pianto viene emesso in modo istintivo, ma serve a dimostrare lo stato di sofferenza. Già
osserva che il neonato/infante ha delle modalità espressive innate e quindi con base biologica. Queste
sono importanti per attirare l’attenzione dell’adulto e quindi le cure che garantiscano la sopravvivenza.
Nei primi mesi non è intenzionale. Dopo un certo periodo di tempo il suono cambia a seconda della
causa che l’ha determinato, come fame e dolore. Ciò è stato notato a undici settimane. Questa
differenziazione è una evidenza che il bambino usa il pianto per richiamare l’attenzione in maniera
intenzionale. Sembrò che imparasse presto a piangere volontariamente o corrugare il viso così da
mostrare di volere qualcosa. Quando aveva 46 giorni produsse per la prima volta alcuni rumori per puro
4 prodotti circa dai due mesi di età e hanno valore
piacere, che si andarono presto diversificando. Vengono
comunicativo. Un accenno di risata fu notato al tredicesimo giorno. Per i neonati si parla più di sorriso
che di risata, ha una base biologica ma quando diventa comunicativo è legato a fattori ambientali.
Quando ebbe poco più di un anno si serviva di gesti per spiegare i suoi desideri. I bambini verso la fine del
primo anno di vita comunicano intenzionalmente non ancora con le parole ma con i gesti, che sono
Dal genotipo al fenotipo
A partire dagli studi di Darwin fino agli ultimi trent’anni si è studiato lo sviluppo del cervello e si è cercato di
capire quanto le basi biologiche entrassero in interazione con l’ambiente. Oggi sappiamo che molto è
legato al patrimonio genetico: pensiamo alla crescita degli organi; al tempo stesso, il passaggio
all’espressione dei comportamenti e delle funzioni mentali non è biologicamente predeterminato ma viene
determinato dall’esperienza ambientale fin dal periodo prenatale. Fino agli anni ’70 si pensava che dal
patrimonio genetico risultassero anche le funzioni psicologiche e comportamentali: EPIGENESI
PREDETERMINATA. Oggi sappiamo che c’è una relazione bidirezionale tra i fattori genetici e quelli
esperienziali: EPIGENESI PROBABILISTICA. Questo vale anche nelle situazioni di sviluppo atipico. Non c’è
nulla di predeterminato: da qui l’impatto delle esperienze ambientali, importante specialmente nei primi
anni di vita quando l’organismo si modifica rapidamente. Le esperienze dei primi anni avvengono
soprattutto in famiglia, a scuola, tra i pari. Le stesse esperienze hanno impatto diverso su un organismo che
si modifica rapidamente (bambino) e uno che si modifica più lentamente (adulto).

ARGOMENTO 6 Stimoli ambientali e sviluppo del cervello

I periodi sensibili sono delle finestre temporali in cui il nostro organismo è più modificabile dall’ambiente.
Fino ai 10 anni i cambiamenti sono molto rapidi, poi cominciano a rallentare. Osserviamo che ci sono dei
periodi sensibili in cui la modificabilità è massima: plasticità celebrale, la capacità del cervello di modificarsi
grazie alle connessioni tra i neuroni. Le sinapsi si vanno formando già dal terzo trimestre di gestazione, ma
soprattutto nei primi anni di vita, e per certe funzioni fino all’adolescenza. Quando le sinapsi si formano
rapidamente avvengono rapidi cambiamenti a livello di strutture e di funzioni. Le sinapsi vengono in parte
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anche selezionate ed eliminate: lo sviluppo non è solo formazione ma anche selezione. È un accrescimento
selettivo che serve a specializzarsi rispetto alle caratteristiche dell’ambiente in cui viviamo. È una sorta di
potatura. Ci sono delle capacità che aumentano ma anche altre che vengono perse. Quelle consolidate
sono quelle utili per l’ambiente in cui ci troviamo: se pensiamo ad un bambino che cresce nella cultura
occidentale e uno che cresce in Africa rurale ci saranno abilità necessarie molto diverse. Il bambino che sta
all’aria aperta e affronta problemi in termini di ambiente naturale cresce diversamente da quello che cresce
in appartamento.
ESEMPIO: 0-12 mesi, studiato dagli anni ’80. I bambini nelle prime settimane di vita sono in grado di
percepire le differenze tra suoni della lingua cui sono esposti e anche di lingue cui non sono esposti. Il
bambino percepisce la differenza tra “la” e “ra”. Quando sente un suono nuovo è molto attento, man mano
che viene ripetuto l’attenzione diminuisce: processo di abituazione. Lo stimolo nuovo viene elaborato e
diventa familiare. Si costruisce una traccia di memoria. Se si presenta un suono diverso il neonato torna a
prestare attenzione alla fonte sonora. Già nei primi giorni di vita queste differenze tra suoni linguistici sono
percepibili. Se pensiamo alle parole lana e rana essere hanno un significato diverso ma solo il primo fonema
è diverso. La capacità di percepire la differenza sarà fondamentale per poi comprendere i significati delle
parole. Questa capacità di discriminazione è NECESSARIA per comprendere i significati. La distinzione
avviene prima per i suoni vocalici e poi per quelli consonantici.
Si è scoperto che distinguono anche suoni delle lingue cui non sono esposti. Dalla seconda metà del primo
anno di vita spostano l’attenzione solo sui suoni linguistici della lingua cui sono esposti. La capacità di
distinguere “la” e “ra” verrà mantenuta dai bambini italiani ma non da quelli giapponesi, per cui non è
significativa dal punto di vista linguistico.
Se un bambino è esposto a più lingue con suoni linguistici diversi manterrà la capacità: il cervello di un
bambino bilingue si sviluppa diversamente da quello di un bambino monolingue (avrà anche un carico
cognitivo maggiore.
Quando poi si rende conto che la stessa cosa si può dire in modi diversi ciò gli gioverà dal punto di vista
della flessibilità. Dovremo considerare come si esprimono e quanto conoscono in entrambe o in tutte le
lingue, e quindi avere una visione più ampia – altrimenti talvolta sembra che ne conosca poche perché
facciamo riferimento a una sola lingua). Ecco il concetto di adattamento!
Se guardiamo la figura vediamo in alto FORMAZIONE DELLE SINAPSI. Ci sono delle curve, ad esempio quella
dei sistemi sensoriali denominata vista/udito, per cui abbiamo una crescita centrata soprattutto nei primi
due anni di vita. Ci sono dei bambini che potrebbero nascere con sordità o ipoacusia (capacità di udito
diminuita): se questa condizione non viene individuata precocemente il rischio è che per diversi mesi non
ricevano quindi stimoli. In questi casi nel periodo senza esposizione si perdono delle opportunità. Tanto più
dura questo periodo di deprivazione sensoriale maggiore sarà la conseguenza sullo sviluppo successivo.
Rispetto alla vista degli studi hanno evidenziato che se si interviene ad es. su uno strabismo dopo i due anni
di età, esteticamente lo strabismo viene superato, ma dal punto di vista funzionale il recupero in termini di
visione, di messa a fuoco, di coordinamento delle immagini non è completo.
Altre funzioni, come quella linguistica, hanno curve che arrivano fino all’età scolare. Per questo
l’apprendimento di una seconda lingua è particolarmente difficile a partire dalla scuola secondaria di I
grado.
L’ultima curva è quella delle funzioni cognitive superiori, come le funzioni esecutive (inibire un
comportamento, tenere a mente informazioni e confrontarle, pianificare un comportamento). Questo
periodo sensibile dura più a lungo, fino alla fine dell’adolescenza.
I periodi sensibili non sono della stessa durata per tutte le funzioni e strutture, ma si differenziano.
Oltre alla formazione delle sinapsi abbiamo anche il processo di MIELINIZZAZIONE: la formazione della
guaina attorno alle cellule nervose, che si passano informazioni più rapidamente quando la guaina mielinica
si è formata. Questo avviene dai primi mesi di vita fino all’età scolare.
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A seconda delle caratteristiche dell’ambiente ci può essere un impoverimento o un arricchimento. Un
ambiente arricchito non è iper-stimolante, ma mette a disposizione interazioni sociali ed esplorazioni.
Secondo alcuni studi condotti sui topi, inseriti in ambienti deprivati, arricchiti dal punto di vista sociale, o
con oggetti, o con entrambi, si è scoperto che l’ambiente suscita dei cambiamenti a livello celebrale in
termini di connettività e di comportamenti (dove quelli più complessi e sviluppati erano nell’ultimo
ambiente). Gli studi sugli esseri umani non sono eticamente possibili, ma si sono osservati bambini cresciuti
in orfanatrofio e poi adottati prima dei due anni, in età prescolare o in età scolare o addirittura in età
adulta. L’orfanatrofio è un ambiente deprivato: i bambini adottati prima dei due anni recuperavano a livello
affettivo, relazionale e cognitivo. Questo recupero è incompleto per chi veniva adottato tra i 2 e i 5 anni,
minore per quelli adottati dopo. Tanto prima si torna a un ambiente di cura normale, maggiore è il
recupero.

Stato iniziale Inizialmente il cervello è ricco, ridondante, labile: solo grazie all’esperienza le connessioni si
consolidano. Allo stato iniziale la plasticità celebrale è molto elevata, ci sono anche più cellule del
necessario (100 miliardi di neuroni prenatale, 100000 miliardi di sinapsi postnatale - riserva biologica).
Nell’età adulta il cervello si specializza, si riduce la plasticità, si diventa più rapidi ed efficienti ma si perdono
delle capacità. Gli stimoli ambientali hanno effetto sulle sinapsi, o selettivo (rafforzamento, stabilizzazione,
perdita) o induttivo (crescita). Gli effetti degli stimoli ambientali sono maggiori nei primi anni, anche se
abbiamo visto che le finestre temporali dei periodi sensibili sono differenziate in funzione del tempo di
maturazione delle diverse aree celebrali. Oltre all’evoluzione della specie (filogenesi) e l’evoluzione
individuale (ontogenesi) abbiamo anche: evoluzione culturale: sia attraverso i manufatti che attraverso la
trasmissione verbale alle nuove generazioni. Nei secoli è diventata sempre più rapida, mentre l’evoluzione
biologica continua a essere lenta (dura milioni di anni).
Molte invenzioni come la scrittura o la stampa e le tecnologie hanno facilitato notevolmente la trasmissione
di informazione, e hanno cambiato il nostro modo di vivere e pensare. Gli strumenti modificano il nostro
modo di agire (pensiamo all’invenzione delle posate). Queste invenzioni si trasmettono e portano a
un’evoluzione nei comportamenti e nei processi di pensiero.
È l’evoluzione culturale che ci ha differenziati dai primati. Gli studi di genetica del ‘900 hanno dimostrato
che i nostri patrimoni genetici hanno il 98% in comune: le differenze sono prodotte proprio dall’evoluzione
culturale e la trasmissione intergenerazionale. C’è evoluzione culturale anche tra i primati.

ARGOMENTO 7 I metodi di ricerca della psicologia dello sviluppo Questi metodi sono alla base di tutti gli
studi che introdurremo. La differenza è quanto interviene nel contesto quando studia il fenomeno.
 Osservativo: intervento minimo (nessun controllo sulla variabile indipendente), siamo in contesti
naturali in cui il ricercatore cerca di intervenire il meno possibile e di non influenzare i soggetti
osservati. La finalità è descrivere in maniera dettagliata e oggettiva il comportamento spontaneo e
come si svolge nel tempo, anche rilevando delle associazioni temporali tra essi (es. prima uno, poi
l’altro) ma NON relazioni di causa-effetto.
 Quasi-sperimentale: mette a confronto dei gruppi che si differenziano in base a variabili
indipendenti che non sono modificati dal ricercatore, ma sono differenze che già si trovano in
natura, come le differenze di sesso (biologico) / genere (culturale). È sempre opportuno che i
gruppi siano il più possibile comparabili. Ci sono poi dei casi in cui non si agisce sulle variabili
indipendenti per questioni etiche, es. nei casi di deprivazione sociale, come l’esempio che abbiamo
visto dei bambini adottati. Ogni ricerca prima di essere condotta deve essere approvata dal
comitato etico! In questo caso i ricercatori mettono a confronto gruppi accomunati da qualcosa es.
confronto dei bambini abbandonati alla nascita in funzione dell’età in cui sono stati adottati. La

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 variabile indipendente è il momento dell’adozione. Le variabili dipendenti sono le capacità di
relazioni sociali, motorie, cognitive, linguistiche.
 Sperimentale: intervento massimo (controllo sulla variabile indipendente per determinare il
comportamento osservato). La finalità è la verifica della relazione causa-effetto tra variabile
indipendente e dipendente. Variabili indipendenti = fattori che modifichiamo ipotizzando che di
conseguenza si modifichino i comportamenti. Solitamente se ne modifica uno alla volta per vedere
l’effetto. Si analizza la relazione che potrebbe esistere tra le variabili in risposta alla manipolazione.
Variabile dipendente = comportamento che osserviamo. È necessario avere un gruppo
sperimentale (qui si modifica la variabile indipendente che si ipotizza essere fattore di
cambiamento) e un gruppo di controllo (qui non si opera la modifica / se ne opera una diversa):
questi gruppi servono a dimostrare che l’effetto sul comportamento sia causato proprio dalla
variabile indipendente su cui agiamo e non ad es. dovuto a un fattore maturazionale. L’ipotesi viene
formulata sulla base di modelli teorici ed eventi che ha osservato (il metodo osservativo è
preparatorio). L’ipotesi verrà confermata oppure no.
ESEMPIO: metodi di insegnamento per l’apprendimento di lettura e scrittura. Ci sono due principali metodi,
uno fonologico e uno globale. La differenza è che il metodo fonologico si basa sull’apprendimento della
corrispondenza fra ogni grafema e ogni fonema, per cui parte da segni e suoni e le loro corrispondenze per
arrivare a comporre le parole. Il metodo globale parte dalle unità di significato, ossia le parole. Ciascuno dei
due metodi ha alla base dei modelli teorici. Sono stati condotti degli studi in cui in classi di bambini
comparabili (zona geografica, tipo di scuola, distribuzione del genere, distribuzione del livello d’istruzione
dei genitori) del primo anno di scuola primaria sono stati usati i due metodi. Qui la variabile indipendente è
la MODIFICA DEL METODO. La variabile dipendente è l’APPRENDIMENTO, e in particolare accuratezza e
velocità. Come veniva osservato? Tramite prove di verifica comuni a entrambe le classi. Queste prove, per
misurare la capacità di lettura, verificavano la correttezza e la velocità.
Qui la misurazione è solo a posteriori perché inizialmente i bambini non sapevano leggere. Si arriva a capire
se il gruppo di bambini che ha usato un metodo hanno risultati significativamente differenti degli altri o
viceversa, o se raggiungono risultati simili. Se ci sono differenze significative si potrà dire che un metodo è
più efficace dell’altro per l’apprendimento della lettura e della scrittura. In questo caso il metodo
osservativo può essere preparatorio perché permette di verificare il livello in entrata, le capacità di lettura e
scrittura spontanee dei bambini prima dell’istruzione formale: si tratta proprio di uno studio descrittivo
tramite metodo osservativo.

ARGOMENTO 8 Per quanto riguarda il metodo osservativo, l’osservazione può essere:

 Diretta: se è in prima persona, in tempo reale o su video. Gli STRUMENTI possono essere di tipo
quantitativo o qualitativo. I qualitativi ci permettono di descrivere i comportamenti in maniera
dettagliata secondo la sequenza temporale, ad es. resoconto narrativo. Il vantaggio è che ci
permettono di avere una visione globale del fenomeno osservato. Gli strumenti quantitativi
selezionano già gli aspetti (item) da osservare es. check list (comportamento presente o assenze, no
info sulla frequenza), scala di valutazione (conta anche la frequenza), schema di codifica (conta
anche la durata temporale, l’inizio e la fine; magari un comportamento che si presenta poche volte
dura a lungo). Prima si farà un’osservazione globale, e da essa si costruiranno degli strumenti
quantitativi per mirare l’osservazione.
 Indiretta: quando chiediamo a qualcun altro che osserva quotidianamente e conosce il soggetto di
fare delle osservazioni e di riportarle. Gli strumenti sono interviste (qualitativo) e questionari con
item da compilare (quantitativo).
L’osservatore difficilmente può avere la possibilità di osservare il soggetto in TUTTI i contesti; quindi, si
servirà sia della diretta che dell’indiretta (per cogliere informazioni sugli altri contesti).
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Per quanto riguarda il metodo sperimentale, possiamo parlare di:
 +-*Sperimentazione: situazione standardizzata (controllata) in cui viene variato un fattore per
vederne gli effetti.
L’osservazione per descrivere il comportamento: uno sguardo storico
 Scienze naturali: biografia di Doody (Darwin);
 Pedagogia: L’autoeducazione nelle scuole elementari (Montessori);
 Etologia: osservazione dell’imprinting (Lorenz);
 Psicologia: osservazione critica controllata – non comportamento spontaneo ma contesto
strutturato per elicitare comportamenti da osservare (Piaget)
Storia del metodo osservativo
 Anni ’70 influenza degli approcci ETOLOGICO (osservazione come metodo scientifico) ed
ECOLOGICO (ricerche sul campo, Bronfenbrenner). In quegli anni molti studi venivano condotti in
laboratorio, ma secondo B è importante l’osservazione anche nei contesti quotidiani, tra cui quello
educativo e la famiglia: importanza delle ricerche sul campo. Il controllo è minore, ma i
comportamenti spontanei sono più “normali” e quindi hanno una maggiore validità ecologica.
 Anni ’70 osservazione come tecnica di rilevazione: con l’osservazione usiamo le abilità percettive e i
giudizi umani per identificare le risposte che si verificano nel procedere del flusso comportamentale
(importanza della successione temporale), e queste capacità si possono applicare sia in laboratorio
– meno ecologico ma con maggior controllo e situazione uguale per tutti i soggetti osservati – che
sul campo (Sackett).
 Anni ’80 osservazione come strumento di misura: non più strumento qualitativo per descrivere
narrativamente l’evento, ma anche approccio sistematico al problema di quantificare e misurare il
comportamento (Bakeman e Gottman)  per questo il metodo osservativo precede lo
sperimentale.

Distorsioni e correttivi dell’osservazione

COMPONENTE CAUSA DELLA DISTORSIONE CORRETTIVO
Partecipanti (effetto Hawthorne: Reattività dei partecipanti Mascheramento totale o
se c’è un osservatore i soggetti parziale: non essere visti, ad es.
del contesto potrebbero con lo specchio bidirezionale o
comportarsi diversamente dal con una telecamera in tempo
solito) reale;
Familiarizzazione: entrare nel
contesto prima
dell’osservazione.
Osservatore (effetto Rosenthal: Caratteristiche personali Osservatori diversi: le
la mia osservazione può essere Aspettative osservazioni indipendenti si
inconsapevolmente soggettiva, confrontano;
posso dare più peso a certi allenamento all’osservazione:
elementi e non ad altri o strumenti rispondenti a un
addirittura ci si lascia influenzare obiettivo specifico, ma anche
da aspettative e pregiudizi) capacità di usarli.
Osservazione cieca (solitamente
abbinata al metodo
sperimentale): si osservano due
gruppi senza sapere chi
appartiene a quale.
Strumento (qualitativo es. diario Aggiustamento del testo Siccome possono sfuggire dei
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 in cui descrivo gli eventi Complessità (quantitativi): se particolari, usiamo strumenti per
dettagliatamente e in sequenza non descrivo in maniera molto registrare oppure non ci
avendo a mente l’obiettivo; chiara non so cosa devo limitiamo a una sola
quantitativi es. checklist in cui osservare osservazione. Registrazione
parto da un elenco di contemporanea o
comportamenti predeterminati immediatamente successiva:
prendere appunti al momento o
rileggere le note a posteriori (il
prima possibile);
Costruire categorie chiare e
addestrare i codificatori.

Questi correttivi servono a limitare la soggettività dell’osservazione. Posizione dell’osservatore:

 Osservazione distaccata (osservatore non coinvolto nella situazione osservativa). Limiti: se non
sono nel contesto non capisco fino in fondo il significato dei comportamenti.
1. Etologica (si ispira a quando osserviamo altri animali come Lorenz): l’osservatore non
influenza il comportamento osservato; osservazione nell’ambiente naturale del
comportamento spontaneo; comportamento descritto in modo dettagliato e obiettivo
(etogramma); è non partecipante e spesso dissimulata (può usare registrazione);
2. In laboratorio.
 Osservazione partecipante (coinvolgimento intenzionale dell’osservatore nella situazione
osservativa: è coinvolto ma non ha la responsabilità, che comporterebbe un ruolo):
1. Ambito etnografico utilizzata per studiare i bambini nei contesti educativi; osservazione partecipante
seguendo una routine tipica; osservatore diventa parte del gruppo studiato, con massima disponibilità
e minimo controllo. ESEMPIO Corsaro: ha studiato le relazioni tra pari e la cultura (le loro regole di
interazione spontanee) di bambini in età prescolare, che voleva descrivere e comprendere.
Ha ideato una metodologia con cui distingueva comportamenti osservati e interpretazioni. Il
vantaggio di questo metodo di notazione è che permette una descrizione oggettiva ma anche una
serie di riflessioni che possono essere utili per comprendere a pieno il comportamento, migliorare
l’osservazione e collegare l’osservazione a modelli teorici di riferimento.
Note di campo NC: registrano ciò che avviene in modo letterale. Es: cinque bambini
giocano intorno a una sabbiera, fanno finta di preparare dolci mettendo la sabbia dentro le
scodelle e altri utensili da cucina. Sembrano coinvolti nel gioco parallelo, ma ci sono anche
scambi verbali quando hanno bisogno di condividere utensili e oggetti necessari al gioco;
Note personali NP: registrano le reazioni dell’osservatore alle caratteristiche degli eventi.
Es. mi era sembrato che Richard avesse detto che era ora di lavarsi per far svuotare a Jack il
suo contenitore, ma Jack non era caduto nella sua trappola (i bambini cercano di
influenzare con il proprio comportamento quello degli altri);
Note metodologiche NM: precisano gli aspetti dell’osservazione da modificare. Es. farò in
modo di osservare l’interazione soprattutto intorno alla sabbiera, sedendomi sotto per
essere alla stessa altezza dei bambini (questo aiuta a comprenderli);
Note teoretiche NT: colgono gli aspetti del comportamento dei bambini interessanti per
l’interpretazione. Es. i bambini non hanno usato marcatori linguistici per annunciare che
lasciavano l’ara e non sembravano essere fraintesi dagli altri bambini (le regole
comunicative/pragmatica vengono acquisite gradualmente, qui sembrano ancora assenti).

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 Nel gioco intorno alla sabbiera non vengono assegnati specifici ruoli come avviene nell’area
del gioco della casa (il gioco di finzione viene messo in atto spesso ma in modi diversi).
2. Ambito psicoanalitico (infant observation).
 Osservazione controllata (chi osserva struttura il contesto in modo che si manifestino certi
comportamenti, magari rari, che si vogliono osservare):
1. Modello piagetiano: guidata da ipotesi generate dalla teoria; osservazione in ambiente
naturale ma modificato per favorire la comparsa di determinate azioni (es. nascondeva un
oggetto); osservazioni sistematiche e continuative nel tempo per vedere le modifiche
2. In laboratorio (strange situation): tecnica di osservazione controllata in laboratorio, ideata da
Mary Ainsworth per i bambini tra 12 e 18 mesi, indaga l’instaurarsi della relazione affettiva tra
bambino e caregiver. Valuta l’equilibrio tra l’attaccamento del bambino alla madre e la sua
capacità di esplorare l’ambiente in modo autonomo. Tutti i bambini sono osservati in
un’esperienza uguale e controllata. Comprende 8 episodi della durata di circa 3 minuti
ciascuno, in cui il bambino sperimenta separazioni e riunioni con la madre. Evidenzia le
differenze individuali negli stili di attaccamento con le figure di riferimento durante il primo
anno di vita.

ARGOMENTO 9 Studi trasversali e longitudinali

In psicologia dello sviluppo ci sono questi due tipi di studi.
 Trasversali: vanno ad esaminare una certa competenza ad età diversa per vedere come essa si
modifica, ma senza vedere la traiettoria evolutiva perché i gruppi di partecipanti sono diversi. Es.
competenze linguistiche a 12, 24, 36 mesi di età. Questo disegno di studio prevede osservazioni e
rilevazione nei vari gruppi nello stesso periodo. Per sapere come nella popolazione le competenze
sono presenti a seconda dell’età. Proprio perché i soggetti cambiano e non vanno seguiti nel tempo
sono più facili e mi permettono di raccogliere molti dati su molti partecipanti in poco tempo.
STUDIANO IL COMPORTAMENTO DI GRUPPI DI PERSONE DI ETÀ DIVERSA, NELLE STESSE
CONDIZIONI E CON LE STESSE TECNICHE IN UNO STESSO MOMENTO TEMPORALE.
 Longitudinali: seguono un gruppo di partecipanti per un certo periodo con due o più rilevazioni che
vedono come si modifica una competenza da un periodo a quello successivo.
In questo modo non solo rileviamo le competenze nei vari periodi ma anche come esse cambiano a
livello individuale. Questo mi permette di comprendere quali sono i fattori che influenzano la
competenza, cosa meno possibile in termini di traiettoria in uno studio trasversale. Richiede più
tempo.
STUDIANO I CAMBIAMENTI DEL COMPORTAMENTO DI UNO STESSO GRUPPO DI PERSONE IN UN
CERTO PERIODO DI TEMPO (ALMENO DUE RILEVAZIONI).

Misure comportamentali e psicofisiologiche Dalla metà del secolo scorso l’interesse è andato anche sulle
misure psicofisiologiche ed elettrofisiologiche.
Dal comportamento osservato e dalla registrazione delle risposte psicofisiologiche e neurofisiologiche si
infieriscono i processi mentali. Es. misura comportamentale: dalla durata della fissazione visiva di due
stimoli si inferisce se sono discriminati, se quello familiare è riconosciuto e preferito.

ARGOMENTO 10 PRINCIPALI APPROCCI IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

LA PSICOLOGIA DELLA GESTALT Boring si interessa inizialmente alla percezione di figure ambigue (esempio
della giovane/vecchia). Tramite questi studi dimostrò che la percezione ci permette di cogliere
immediatamente delle informazioni senza che questo sia frutto di un apprendimento legato a rinforzi: ci
sono meccanismi innati che ci permettono di organizzare le informazioni che arrivano dall’ambiente.
11
In quel periodo Kohler (1929) condusse degli studi sulle scimmie in una gabbia con all’esterno del cibo e
all’interno un bastone. Senza alcun rinforzo a un certo punto la scimmia intuiva che poteva utilizzare il
bastone per raggiungere il cibo. L’ipotesti è che gli esseri umani e non solo possano apprendere per
intuizione (insight) grazie a delle basi innate che permettono di organizzare a livello percettivo le
informazioni ma anche di avere un pensiero creativo e apprendere intuitivamente. Lo sviluppo non dipende
solo da stimoli e ambiente esterno.
Altri studiosi riprendono gli studi sui comportamenti dei topi: apprendimento attraverso variabili
intermedie (mappe cognitive). Tolman (1948) si accorge che i topi si costruiscono una memoria, una mappa
mentale dei percorsi all’interno di labirinti che portavano al cibo. Non tutto si può studiare tramite i
comportamenti osservabili: bisogna dare attenzione anche ai processi mentali.
Chomsky (1959), iniziatore della scuola innatista, si interessa all’acquisizione del ‘, ipotizzando che esso
avvenga mediante meccanismi innati. Confuta una serie di tesi comportamentiste dimostrando che i
bambini acquisiscono il linguaggio molto rapidamente e quindi non solo tramite meccanismi di
condizionamento, rinforzo o imitazione. Non sempre gli adulti rinforzano i bambini che apprendono parole
nuove, e anzi talvolta danno ai bambini un input di linguaggio modesto che non necessariamente viene
riprodotto: il bambino può non ripetere degli errori e anche produrne di nuovi. Un fenomeno osservato
nella fascia 3-5 è che quando i bambini apprendono le regole grammaticali le applicano (inconsciamente) in
maniera regolare senza rendersi conto che ci sono delle eccezioni (un uovo, due “uovi”: ipercorrettismi). I
bambini riutilizzano le regole dell’input esterno, che innesca capacità già presenti (quindi
indipendentemente dal rinforzo). È inutile che l’adulto provi a correggere il bambino, anzi questo può
inibire l’iniziativa comunicativa: è meglio restituire un modello corretto es. sì, hai mangiato due uova! Senza
quindi evidenziare l’errore commesso, che verrà corretto quando il bambino intuirà che ci sono delle
eccezioni e le interiorizzerà. Vediamo che questo è l’esatto contrario che nel modello comportamentista,
che ci direbbe di premiare il bambino o di punirlo.
Kendler e Kendler (1975) si occupano di apprendimento tramite mediatori interni simbolici e le modifiche
da età prescolare a scolare.

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO SANTROCK J. W.

CAPITOLO 1

Obiettivi del capitolo

 Importanza della ricerca e del metodo scientifico nello studio dello sviluppo infantile
 Approcci passati e presenti al campo dello sviluppo
 Questioni fondamentali relative allo sviluppo
 Principali teorie sullo sviluppo infantile

Riferimento alle vicende biografiche di Giovanni Pascoli e di come egli presenta, nella sua poetica, l'idea che
il poeta sia colui che è capace di dar voce al "fanciullino" che è in tutti noi e di metterci in rapporto con le
emozioni sincere dell'infanzia. Di tutt'altro tenore, invece, l'infanzia di Erika De Nardo che insieme a Omar
(il suo "fidanzatino") uccise madre e fratello di Erika. Ma perché? L'idea centrale di questo libro sullo
sviluppo infantile cercherà di dare una risposta anche a quesiti come questi. Perché studiare i bambini?

12
Sviluppo infantile - ieri e oggi La maggior parte dello sviluppo è costituita da periodi di crescita, anche se
non mancano quelli di decadimento o involuzione nella seconda parte della vita. Sviluppo: dinamiche di
cambiamento che si verificano lungo il corso della vita. Ad oggi si preferisce parlare di ciclo anziché di arco
di vita e guardare allo sviluppo dalle origini fino all’età adulta e alla vecchiaia. Quello del ciclo di vita è un
nuovo approccio al cambiamento per cui lo sviluppo e il cambiamento durano per tuto la vita

Prospettive storiche sull'infanzia L’infanzia viene vista come un periodo della vita molto particolare. Lo
storico Philippe Ariès (1962) concluse che le società europee prima del 1600 non attribuivano uno status
particolare ai bambini. Nell'Europa medievale, venivano trattati come "adulti in miniatura" che non
possedevano nessuno status speciale. In ogni periodo storico, i filosofi hanno speculato a lungo sulla natura
dei bambini e su come dovrebbero essere cresciuti. Gli antichi egizi, greci e romani avevano teorie molto
sofisticate sullo sviluppo dei bambini. In periodi più recenti della storia europea si sono affermati tre
approcci filosofici sull'infanzia che la dipingevano facendo riferimento ai concetti di peccato originale,
tabula rasa e bontà innata:

 Nella prospettiva del peccato originale, sostenuta principalmente nel Medioevo, i bambini appena
venuti al mondo erano visti come creature malvagie. Il fine dell'educazione era di offrire loro la
salvezza, di rimuovere il peccato dalla loro vita.

 Verso la fine del XVII secolo, il filosofo inglese John Locke ha formulato la prospettiva della tabula rasa.
Locke sosteneva che i bambini non erano innatamente cattivi, ma erano anzi come delle "tavolette
raschiate": come, presso i Romani, per scrivere si usavano tavolette cerate che venivano raschiate per
cancellare il testo precedente, così Locke riteneva che alla nascita i bambini sono come delle tavolette
vuote sulle quali è possibile scrivere qualsiasi cosa: le esperienze infantili sono determinanti per la
realizzazione della persona adulta. Consigliava ai genitori di trascorrere del tempo con i loro figli per
aiutarli a diventare membri attivi della società.
 Nel XVIII secolo, il filosofo francese di origine svizzera Jean-Jacques Rousseau formulo la prospettiva
della bontà innata. Sosteneva che i bambini erano innatamente buoni e dunque dovrebbe essere loro
permesso di crescere in modo naturale, limitando al minimo il controllo e le restrizioni da parte dei
genitori.
 Oggi, la visione occidentale dell'infanzia afferma che è un periodo di avvenimenti che pone le basi della
vita adulta. Durante l'infanzia proteggiamo i bambini dallo stress e dalle responsabilità del mondo del
lavoro (leggi sul lavoro minorile); disponiamo di sistemi giustizia minorile per giudicare i loro crimini e
strutture che aiutino i bambini nei casi in cui le famiglie falliscano nei loro compiti. In breve,
valorizziamo l'infanzia come un momento speciale di crescita e cambiamento, e investiamo molte
risorse nella cura e nell'educazione dei figli.

Lo studio moderno dello sviluppo A partire dalla fine del 1800, lo studio dello sviluppo infantile si è evoluto
fino a diventare una scienza sofisticata caratterizzata da teorie complesse, tecniche e metodi di studio.
Questa nuova era ha avuto inizio durante gli ultimi venticinque anni del XIX secolo, quando l'approccio alla
psicologia umana non era più strettamente filosofico ma includeva osservazioni ed esperimenti sistematici.
La maggior parte dei primi influenti psicologi si era formata:

 nel campo delle scienze naturali, quali biologia o medicina; tali studiosi si chiedevano se i metodi
utilizzati dalla scienza fossero adatti per studiare le persone e sottolineavano l’importanza degli
esperimenti; questi scienziati non erano certi che i bambini potessero essere studiati in questo modo
 in filosofia.

L'impensabile fu superato quando alcuni pensatori cominciarono a sperimentare nuovi metodi per studiare
i neonati, i bambini e gli adolescenti:

13
  Alfred Binet, psicologo francese elaborò molti compiti per studiare l'attenzione e la memoria. Li
utilizzo, quindi per studiare le proprie figlie, altri bambini normali, bambini con problemi mentali,
bambini estremamente dotati e adulti. Alla fine, collaborò alla stesura del primo test moderno
dell'intelligenza (il test di Binet)
 G. Stanley Hall (1904, contemporaneo a Binet)fu un pioniere nel l'uso dei questionari con ampi
gruppi di bambini. Fu influenzato dalla teoria evoluzionistica di Darwin. Hall affermava che lo
sviluppo infantile segue un corso evolutivo naturale che può essere spiegato attraverso lo studio
del bambino. Ipotizzò che lo sviluppo infantile si verifichi in fasi, con motivazioni e capacità diverse
per ogni stadio.

Più tardi, negli anni Venti, vennero creati molti centri per la ricerca sullo sviluppo infantile; quelli presso le
università del Minnesota, lowa, California (Berkeley) Columbia e Toronto divennero famosi per le loro
indagini sul gioco, sulle dinamiche dell'amicizia, sulle paure, sull'aggressività, sul conflitto e sulla
socializzazione nei bambini. Un altro importante ricercatore fu Arnold Gesell, che, tramite la sua cupola
fotografica poté osservare sistematicamente il comportamento dei bambini senza interrompere le loro
attività e senza essere visti dal bambino. Un altro aspetto innovativo riguarda il concetto stesso di sviluppo,
che è passato dalla considerazione esclusiva del periodo che va dalla nascita all'adolescenza, alla
constatazione che esistono altri periodi evolutivi successivi all'adolescenza, come la fase di passaggio
dall'adolescenza all'età adulta. Inoltre, il prolungarsi della durata della vita ha cambiato sia il nostro modo
di considerare la vecchiaia sia la stessa definizione di ogni fase della vita. Si vive di più e meglio, e anche
durante le età adulta e anziana possono essere ravvisati aspetti di sviluppo. Gesell non solo sviluppò
strategie sofisticate per lo studio dei bambini, ma ebbe anche un approccio provocatorio allo sviluppo
infantile. Le sue idee furono influenzate in maniera significativa dalla teoria evoluzionistica di Charles
Darwin (Darwin creò un diario per registrare le osservazioni sistematiche sul suo bambino). Gesell
sosteneva che alcune caratteristiche dei bambini "sbocciano con l'età per via di una programmazione
biologica legata alla maturazione.

ASPETTI RELATIVI ALLA CURA DEL BAMBINO

14
Educazione Sono numerose le domande chiamate in causa dalla considerazione dell'educazione scolastica,
come, per esempio, il ruolo della valutazione della didattica oppure il chiedersi se la scuola debba occuparsi
solo dello sviluppo cognitivo e della conoscenza oppure debba anche riporre attenzione al bambino nella
sua interezza, compresi gli aspetti socio-emozionali e dello sviluppo fisico

Cultura e altro I tipi di comportamento, le credenze e tutti gli altri prodotti di un gruppo, che sono trasmessi
da una generazione al altra. L'etnicità (la parola etnia deriva dal greco ethnos = popolo) è radicata
nell'eredità culturale, nazionale, di razza, religione e linguaggio. Ciò non significa che non vi siano differenze
all'interno di ogni gruppo. Particolarmente preoccupante è la discriminazione con i pregiudizi rivolti ai
giovani di minoranze etniche. Anche lo status socioeconomico (SES o SSE) è un fattore fondamentale dello
sviluppo, che si riferisce acondizione sociale della persona e cioè alla sua posizione all'interno della società,
sulla base delle caratteristiche occupazionali, educative ed economiche. Differenze nell'abilità di controllare
le risorse e di partecipare alle situazioni premiali della società influenzano lo status socioeconomico
creando ineguaglianze:

 occupazioni che variano in prestigio e alcuni individui hanno più accesso di altri alle occupazioni con
status più alto;
 diversi livelli di educazione e alcuni individui hanno più accesso di altri ai livelli migliori
(PROGETTAZIONE Studio Pisa capitolo 1);
 differenti risorse economiche;
 differenti livelli di potere per influenzare le istituzioni di una comunità

Il genere è un'altra dimensione chiave dello sviluppo dei bambini, si riferisce alle caratteristiche delle
persone come l'essere maschio o femmina.

Processi e periodi di sviluppo I meccanismi dello sviluppo umano sono creati dall'interazione di tre processi
chiave, comuni e fondamentali dello sviluppo umano:

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I cambiamenti nello sviluppo sono il risultato dei processi biologici, cognitivi e socio-emotivi. I processi
interagiscono tra di loro durante lo sviluppo dell'individuo. Tali processi sono strettamente correlati tra
loro. Attualmente la connessione tra processi biologici, cognitivi e socio-emotivi è particolarmente evidente
in due campi di studio emergenti:

 le neuroscienze cognitive dello sviluppo, che esplorano i collegamenti tra sviluppo, processi
cognitivi e il cervello;
 le neuroscienze sociali dello sviluppo, che esaminano le connessioni tra sviluppo, processi socio-
emotivi e il cervello.

La scoperta dei neuroni specchio (mirror neuron) a opera di alcuni ricercatori dell'Università di Parma ha
dato un notevole impulso agli studi neuroscientifici applicati allo sviluppo infantile. Questi neuroni vengono
attivati sia durante il compimento di un'azione sia durante la sua osservazione e forniscono il corrispettivo
neuronale di diversi fenomeni cognitivi e socio-emotivi dello sviluppo, dall'immaginazione al
riconoscimento delle emozioni altrui, fenomeno alla base dell'empatia.

In molti casi i processi biologici, cognitivi e socio-emotivi sono bidirezionali, dunque influenzarsi a vicenda
(nello sviluppo di un individuo completo, la mente e il corpo sono interdipendenti)

Periodi evolutivi Per convenzione, lo sviluppo infantile viene comunemente descritto attraverso vari periodi
corrispondenti a archi di tempo specifico.

1. Periodo prenatale, corrisponde al lasso di tempo compreso tra il concepimento e la nascita (circa 9
mesi). Una singola cellula cresce fino a diventare un organismo, dotato di un cervello e di capacità
comportamentali.
16
 2. Prima infanzia è il periodo evolutivo che va dalla nascita ai 18-24 mesi d'età circa. Talvolta può
essere diviso in: periodo neonatale (primo mese di vita) e infanzia (da un mese a un anno e mezzo
circa). E’ un momento di assoluta dipendenza dagli adulti, cominciano alcune attività psicologiche
(la capacità di parlare, di coordinare le sensazioni e le azioni fisiche, di pensare in maniera
simbolica, di imitare gli altri e di imparare da loro).
3. Seconda infanzia (periodo prescolare) è il periodo evolutivo che va dalla fine della prima infanzia
fino ai 5-6 anni d'età circa. I bambini imparano a diventare autosufficienti e a prendersi cura di se
stessi, sviluppano le capacità che serviranno loro a scuola (seguire le istruzioni, identificare le
lettere) e trascorrono molto tempo impegnati nel gioco e con i loro coetanei. L'ingresso nelle scuole
primarie solitamente segna la fine di questo periodo.
4. Fanciullezza (periodo scolare) è il periodo evolutivo che va dai 6 agli 11 anni d'età circa. I bambini si
impadroniscono delle capacità di leggere, scrivere e contare, e vengono esposti ufficialmente al
mondo esterno e alla propria cultura. L'autocontrollo aumenta.
5. Adolescenza è il periodo evolutivo che segna la transizione tra l'infanzia e l'inizio della vita adulta,
comincia intorno ai 10-12 anni e finisce tra i 18 e i 19 anni. L'adolescenza inizia con una serie di
cambiamenti fisici molto rapidi, aumenti improvvisi nell'altezza e nel peso, cambiamenti nella
forma fisica e sviluppo di caratteristiche sessuali (…). Il desiderio di indipendenza e la ricerca della
propria identità sono aspetti fondamentali di questo periodo evolutivo. Sempre più tempo viene
trascorso al di fuori della famiglia, il pensiero diventa più astratto, idealistico e logico.

Nelle fasi evolutive, identificate in base a cambiamenti interni ed esterni all’organismo sia quantitativi che
qualitativi nei comportamenti, si aggiungono
6. Età adulta, da 20 a 65 anni. Si distingue internamente tra la giovanile e la matura vista la lunga
durata e i cambiamenti sia biologici che a livello di vita.
7. Invecchiamento dai 65 anni in poi.
Noi ci soffermeremo dal prenatale all’inizio dell’adolescenza.

QUESTIONI E DIBATTITI STORICI RELATIVI ALLO SVILUPPO

Dibattito natura-cultura (nature-nurture) La contrapposizione natura-cultura è alla base del dibattito che
cerca di stabilire se lo sviluppo è influenzato in maniera preponderante dalla natura o dalla cultura. Quasi
nessuno al giorno d'oggi sostiene che lo sviluppo può essere spiegato solo attraverso la natura o la cultura

CULTURA (nurture) in questo caso indica le
esperienze vissute in un certo ambiente : i suoi
sostenitori affermano che l'influenza più significativa
sullo sviluppo è rappresentata dalle esperienze
derivate dall'ambiente. Tali esperienze coinvolgono
ogni aspetto della vita dell'individuo, dalle circostanze
biologiche (nutrizione, assistenza medica, droghe e
incidenti fisici) fino a quelle sociali (famiglia, coetanei,
scuola, comunità, i media e la cultura).
*Ambienti particolarmente estremi - psicologicamente
aridi oppure ostili - possono ritardare lo sviluppo.
NATURA (nature) è un termine utilizzato in riferimento
all’eredità biologica dell'organismo: i suoi sostenitori
affermano che
 l'influenza più significativa sullo sviluppo è
l'eredità biologica
 le persone si comportano esattamente come un
girasole che cresce in maniera prestabilita, a
meno di non essere sconfitto da un ambiente
ostile*, evidenziano le tendenze geneticamente
impresse nell’individuo

(La programmazione genetica produce elementi comuni nella crescita, come camminare prima di parlare).
La posizione a favore delle determinanti "naturali", biologiche, dello sviluppo è stata di recente rinforzata
17
dagli studi di neuroscienze dello sviluppo, volti all'identificazione dei precursori neuronali di fenomeni
cognitivi e socio-emotivi: questo gruppo di neuroni fornisce una spiegazione biologica al comportamento
umano sia nello sviluppo tipico sia in quello atipico. Nella questione natura-cultura andrebbero evitate
posizioni deterministiche e riduzionistiche da entrambi le parti: è l'interazione tra biologia e ambiente che
contribuisce a determinare lo sviluppo.

Dibattito continuità-discontinuità

CONTINUITA’: lo sviluppo è costituito DISCONTINUITA’: lo sviluppo è costituito da fasi

da cambiamenti graduali e cumulativi; distinte tra loro; ; gli studiosi dello sviluppo che
gli studiosi dello sviluppo che evidenziano gli aspetti naturali, ereditari dello
evidenziano l'aspetto culturale sviluppo, tendono, invece, a descriverlo come una
tendono a considerare lo sviluppo un serie di fasi distinte, come nel caso del bruco e della
PRIME ESPERIENZE: la vita è un ESPERIENZE SUCCESSIVE: lo sviluppo è come un
processo graduale e continuo, come farfalla. ciascuna persona viene considerata in
percorso ininterrotto nel quale una certa fiume che scorre continuamente.
nell'esempio
qualità psicologica può essere ricostruita a transizione attraverso una serie di fasi durante le quali
del germoglio che diventa
una quercia.
partire dalle sue origini. il cambiamento
I bambini sono è qualitativo
malleabili durante tutto il loro sviluppo
e dunque le cure durante la prima infanzia non sono
 Platone era convinto che i bambini più importanti di quelle successive. Molti studiosi
che venivano cullati frequentemente ritengono che non venga attribuita sufficiente
sarebbero diventati atleti migliori. importanza alle esperienze successive alla prima
 Nel XIX secolo, i pastori del New infanzia. Questi studiosi accettano il fatto che le prime
England avvertivano i genitori esperienze contribuiscono in maniera significativa allo
durante i sermoni della domenica che sviluppo, ma non più di quanto non lo facciano le
il modo in cui trattavano i figli esperienze successive. Jerome Kagan: i bambini che
avrebbe successivamente dimostrano di possedere un temperamento inibito
determinato il loro carattere. collegato all'ereditarietà, hanno la capacità di
 Alcuni studiosi dello sviluppo cambiare il loro comportamento (nella sua ricerca
affermano che il bambino non si quasi un terzo dei bambini che dimostravano un
svilupperà in maniera ottimale se non temperamento difficile all'età di due anni cambiano
riceve calore e attenzioni durante il diventando non particolarmente timido o timoroso
suo primo anno di vita. all'età di quattro anni.

Teoria sostenuta da cultura occidentali e Teoria sostenuta da paesi asiatici (le esperienze
persone influenzate dalle teorie freudiane vissute intorno ai sei-sette anni siano più importanti di
quelle risalenti ai primi anni di vita).

Dibattito prime esperienze-esperienze successive Il dibattito prime esperienze-esperienze successive si

concentra sulla misura in cui esse sono fattori chiave nello sviluppo infantile.

Molti studiosi dello sviluppo riconoscono che sarebbe poco saggio mantenere una posizione estremista nei
confronti di questi dibattiti, ma nonostante quasi tutti concordino su ciò, un acceso dibattito continua a
esistere riguardo alla misura in cui lo sviluppo è influenzato da ciascuno di questi fattori.

Di recente ai dibattiti "storici" di cui abbiamo parlato se ne aggiunge un altro alimentato dagli studi delle
neuroscienze dello sviluppo: lo sviluppo è dominio-generale oppure dominio-specifico?

DOMINIO-GENERALE: lo sviluppo coinvolga DOMINIO-SPECIFICO: lo sviluppo avviene secondo

simultaneamente e uniformemente tutto il sistema modi e ritmi diversi nelle diverse aree della
18
cognitivo. Come si concepisce la mente? La mente conoscenza. Come si concepisce la mente? La
è paragonata a una mela, frutto dalla polpa mente dominio-specifica è paragonata a
omogenea e compatta. un'arancia dove i diversi spicchi
corrisponderebbero ai diversi domini dell'attività
cognitiva.
Le teorie, nel metodo scientifico, guidano la concettualizzazione del processo o del problema che deve
essere studiato.

TEORIE PSICANALITICHE La teoria psicanalitica descrive lo sviluppo come prevalentemente inconscio (ìe
influenzato dalla sfera emotiva. I teorici della psicanalisi sostengono che:

 i comportamenti sono caratteristiche di superficie

 per raggiungere una vera comprensione dello sviluppo è necessario analizzare i significati simbolici
dei comportamenti e i meccanismi profondi della mente
 le prime esperienze con i genitori influenzano lo sviluppo in maniera significativa.

Questi elementi sono riscontrabili nella teoria psicanalitica di Sigmund Freud (1856-1939).

La teoria di Freud Ascoltando i suoi pazienti, Freud si convinse che i loro problemi erano il risultato di
esperienze risalenti ai primi anni di vita. Egli pensava che i bambini crescendo focalizzino il piacere
spostando gli impulsi sessuali attraverso cinque fasi psico-sessuali dello sviluppo: orale, anale, fallica, di
latenza e genitale. Secondo Freud, la nostra personalità adulta è determinata dal modo in cui risolviamo i
conflitti tra queste diverse fonti di piacere e le esigenze imposte dalla realtà. Se in qualunque fase il
bisogno di piacere è poco soddisfatto o troppo soddisfatto, un individuo può diventare fissato, o bloccato, a
quella fase di sviluppo.

Secondo Freud, la fase fallica è particolarmente importante per lo sviluppo della personalità, poiché è
durante questo periodo che si manifesta il complesso di Edipo: il nome deriva dalla mitologia greca,
secondo la quale Edipo, figlio del re di Tebe, involontariamente uccide suo padre e sposa sua madre. Il
complesso di Edipo, secondo la teoria di Freud, si manifesta nel bambino sotto forma di un intenso
desiderio di sostituirsi al genitore del suo stesso sesso e godere dell'affetto del genitore di sesso opposto.
Intorno ai 5-6 anni, i bambini si rendono conto che il genitore del loro stesso sesso potrebbe punirli per i
loro desideri incestuosi e per superare questo conflitto, il bambino si identifica con il genitore dello stesso
sesso, desiderando di essere come lui o lei. Tuttavia, se il conflitto non è risolto, l'individuo può rimanere
fissato alla fase fallica.

La teoria di Freud è stata sottoposta e numerose revisioni da parte di vari teorici della psicanalisi
contemporanei, che si concentrano più sulle esperienze culturali, in quanto determinanti per lo sviluppo
dell'individuo. Per Freud:

 la motivazione primaria del comportamento umano è di natura sessuale

 la nostra personalità di base si sviluppi nei primi cinque anni di vita

19
 La teoria psico-sociale di Erik Erikson Erik Erikson (1902-1994) sostiene che l'individuo si sviluppa
attraverso fasi psico-sociali e non psico-sessuali come sostenuto da Freud. Per Erikson:

 la motivazione primaria del comportamento umano è di natura sociale e si riflette nel desiderio
di stare insieme agli altri
 sono fondamentali i cambiamenti evolutivi che avvengono durante tutto l'arco della vita

Rispetto al dibattito tra prime esperienze ed esperienze successive, Freud vede le prime esperienze come
più importanti rispetto a quelle successive, mentre Erikson enfatizza l'importanza tanto delle prime quanto
delle successive.

*Capitolo 9 Il nutrimento è così importante come pensava Freud? Uno studio classico di Harry Harlow rivela che la
risposta è no. Fece un esperimento: tolse alla nascita dei neonati di scimmia alle loro madri; per 6 mesi furono
allevati da delle "madri surrogato", costruita una metà con un cilindro ricoperto da cavi elettrici e metà con la
stoffa. Metà dei neonati di scimmia veniva nutrita dalle madri di cavi elettrici, metà dalle madri di stoffa. E stata
calcolata periodicamente la quantità di tempo che i neonati passavano o con la mamma di cavi o con quella di
stoffa e si è visto che, indipendentemente da quale madre li nutrisse, i neonati passavano molto più tempo con la
madre di stoffa. Questo studio mostra chiaramente che il nutrimento, e la soddisfazione del bisogno di cibo che ne
deriva, non è l'elemento cruciale nel processo di attaccamento e che il piacere della vicinanza e del contatto è
importante. Nella teoria di Erikson, otto fasi di sviluppo psicosociale si susseguono nell'arco della vita
umana e ciascuna fase consiste di un particolare comportamento evolutivo che mette l'individuo di fronte a
una crisi che deve essere risolta:
1. FIDUCIA - DIFFIDENZA > 0-1 anni; richiede una sensazione di benessere e assenze di paure nei
confronti del futuro. Provare fiducia nei primi mesi di vita consente all'individuo di sviluppare la
convinzione che il mondo sia un luogo buono e piacevole in cui vivere
2. AUTONOMIA - VERGOGNA > 1-3 anni. Dopo aver sviluppato un senso di fiducia nei confronti dei
propri genitori, i bambini cominciano a capire di essere i fautori del proprio comportamento.
Iniziano pertanto a far valere la propria indipendenza, o autonomia. Si rendono conto della loro
volontà. Se sono limitati o puniti troppo severamente in questa fase, i bambini possono
sviluppare un senso di vergogna e dubbio.
3. INIZIATIVA - SENSO DI COLPA > 3-5 anni; si manifestano comportamenti attivi e finalizzati a
uno scopo, diventano responsabili dei propri corpi, comportamenti, giocattoli... Lo sviluppo
del senso di responsabilità aumenta l'iniziativa. È possibile che in questa fase si manifestino
sensi di colpa sgradevoli se il bambino è irresponsabile e viene spinto a sentirsi in ansia per
questo, ma la maggior parte dei sensi di colpa vengono compensati rapidamente dalla
sensazione di aver portato a termine qualcosa con successo
4. INDUSTRIOSITA' - INFERIORITA' > 6-11 anni; l'iniziativa dei bambini li mette in contatto con un
gran numero di nuove esperienze e indirizzano le loro energie verso lo sviluppo delle conoscenze
e capacità intellettuali. Il rischio durante gli anni della scuola primaria è che il bambino sviluppi un
senso di inferiorità, sentendosi incapace e poco produttivo.
5. IDENTITA' - DIFFUSIONE DI IDENTITA' > 11-20 anni; gli individui devono scoprire chi sono, come
sono fatti e che cosa vogliono fare nella vita. Gli adolescenti si trovano davanti molti nuovi ruoli e
status propri dell'età adulta e l'adolescente svilupperà un'identità positiva nel caso in cui riesca a
esplorare questi ruoli in maniera sana e a trovare una strada positiva da seguire. Sarà invece
confuso riguardo alla propria identità nel caso in cui i genitori lo forzino ad assumere una
particolare identità, in cui non riesca a esplorare adeguatamente molti ruoli o in cui non venga
definita una strada positiva per il futuro.
6. INTIMITA' - ISOLAMENTO > 20-30 anni; gli individui devono affrontare il compito di stabilire
relazioni intime tra di loro. Erikson descrive l'intimità come l'atto di trovarsi e allo stesso tempo di
20
 perdersi l'uno nell'altro. Il traguardo dell'intimità sarà raggiunto se il giovane adulto sarà in grado
di stabilire amicizie sane e una relazione intima con un altro individuo. In caso contrario, il
risultato sarà l'isolamento.
7. GENERATIVITA' - STAGNAZIONE > 40-50 anni; desiderio di aiutare la generazione successiva e
condurre una vita produttiva (è ciò che Erikson intende per generatività); la sensazione di non
aver fatto nulla per aiutare la generazione successiva viene definita stagnazione.
8. INTEGRITA' - DISPERSIONE > 60 - morte; la persona riflette sul passato e può ricavarne un'immagine
positiva o concludere che la propria vita non è stata ben spesa. Se invece la persona anziana ha
risolto negativamente molte delle fasi precedenti, uno sguardo sul passato provocherà dubbi o
tristezza, ovvero la disperazione.

Periodo prenatale(primo anno di vita) Fiducia/Diffidenza

Prima infanzia (da 1 a 3 anni) Autonomia/Vergogna
Second infanzia (dai 3 ai 5 anni) Iniziativa/Senso di colpa
Fanciullezza (dai 6 ai 10 anni) Industriosità/Inferiorità
Adolescenza (dai 10 ai 20 anni) Identità/Diffusione di identità
Inizio età adulta (20-30 anni) Intimità/Isolamento
Mezza età Generatività/Stagnazione
Vecchiaia (60 anni in poi) Integrità/Disperazione
FASI DELLO SVILUPPO FASI DI ERIKSON

Secondo Erikson, tali crisi non sono una catastrofe ma un punto di svolta, caratterizzato da maggiore
vulnerabilità ma anche potenzialità. Più un individuo è in grado di superare le crisi con successo, più il suo
sviluppo sarà sano.

TEORIE COGNITIVE Mentre le teorie psicanalitiche sottolineano l'importanza dei pensieri inconsci del
bambino, le teorie cognitive si concentrano sui loro pensieri consci. Le tre teorie cognitive più importanti
sono la teoria di Piaget sullo sviluppo cognitivo, la teoria cognitiva socioculturale di Vygotskij e la teoria
sull'elaborazione delle informazioni.

La teoria di Piaget sullo sviluppo cognitivo Jean Piaget (1896-1980), il famoso psicologo svizzero, era
un meticoloso osservatore dei suoi tre bambini: Laurent, Lucienne e Jacqueline. Riportiamo qui alcune delle
osservazioni fatte da Piaget sui suoi bambini quando erano nella prima infanzia e cioè nel periodo dalla
nascita ai 2 anni, definito dall'autore sensomotorio: “ a 21 giorni di età, Laurent ha trovato il suo pollice dopo tre
tentativi: ogni volta lo succhia a lungo. Ma quando il bambino viene sdraiato sulla schiena, non sa come coordinare il
movimento delle braccia con quello della bocca e le sue mani si ritraggono anche quando le sue labbra le stanno
cercando". “A 11 mesi, "Jacqueline è seduta e scuote una piccola campanella. Poi si ferma improvvisamente per
posarla delicatamente di fronte al suo piede destro; poi le tira un calcio. Incapace di recuperarla, afferra una palla che
piazza nello stesso posto per darle un altro calcio”

Le teorie dello sviluppo cognitivo si concentrano molto sul modo in cui i bambini costruiscono attivamente
il proprio pensiero. Molta attenzione è posta anche sul modo in cui il pensare cambia da uno stadio di
sviluppo all'altro. I lavori di Piaget hanno influenzato moltissimo gli altri studiosi. Si definiva non uno
psicologo ma un epistemologo (epistemologia: studio della conoscenza) genetico (genesi=sviluppo), quindi
studiava lo sviluppo della conoscenza/del pensiero. La sua formazione era biologica e filosofica. Nella sua
formazione professionale (pratica, tirocinio) si era però affiancato a degli psicologi.

21
Aveva osservato i molluschi lacustri: essi avevano forme diverse a seconda della profondità a cui vivevano.
Avendo conosciuto gli studi di Darwin, ipotizzò che le forme diverse fossero l’esito di un’evoluzione
biologica. Usò questo concetto di adattamento per studiare lo sviluppo dell’intelligenza, che per lui è
proprio un adattamento all’ambiente. Lavorò con Jung, che utilizzava il metodo clinico del colloquio
occupandosi di pazienti con problematiche psicologiche. Quando studiò lo sviluppo del pensiero riprese
questa tecnica usandola con i bambini con sviluppo tipico: voleva capire come i bambini ragionavano e che
idee avevano del mondo. Per un periodo si affiancò allo psicologo Binet, incaricato dallo stato francese di
mettere a punto un test di intelligenza per individuare per ciascun bambino il livello di sviluppo cognitivo e
quindi l’assegnazione a una classe di livello. La lettura di Piaget era completamente diversa: gli
interessavano gli errori dei bambini, che l’avrebbero portato a comprendere il tipo di ragionamento e
strategia cognitiva (l’impiego delle risorse cognitive) usato per risolvere un problema. L’errore non ha
quindi una valenza negativa, è una finestra di comprensione per capire la mente del bambino.
L’idea di Piaget è la conoscenza si costruisce quando agiamo sull’ambiente che ci circonda. Nel tentativo di
adattamento commetterà degli errori commisurati alla momentanea disponibilità di conoscenze e risorse. Il
bambino esplora l’ambiente e modifica il comportamento per adattarvisi. Piaget credeva che fossero
importanti i seguenti processi nella costruzione della comprensione del mondo da parte dei bambini:
schemi, assimilazione, accomodamento, organizzazione ed equilibrazione.

Schemi Piaget asserì che quando il bambino tenta di costruirsi una comprensione del mondo, il cervello in
via di sviluppo crea degli schemi. Il concetto di schema è stato usato per la prima volta da un neurologo
Head per indicare l'immagine corporea che ciascuno si costruisce di sé stesso. Piaget riprese il concetto di
schema per intendere un modello di pensiero o azione che il bambino usa per organizzare, rappresentare
e interpretare la realtà, gli schemi organizzano la conoscenza. Secondo la teoria di Piaget gli schemi
comportamentali o schemi d'azione (attività fisiche) caratterizzano la prima infanzia, mentre gli schemi
mentali (attività cognitive) si sviluppano nella seconda infanzia. Se negli schemi d'azione si organizzano le
azioni compiute sulla realtà, con la comparsa del pensiero e del linguaggio si formano schemi simbolici in
cui quella realtà viene rappresentata e le azioni conservate sono azioni interiorizzate. Gli schemi di un
infante si manifestano in semplici azioni che possono essere eseguite su oggetti, come la suzione,
l'osservazione e la prensione, mentre bambini più grandi hanno schemi che includono piani e strategie per
la risoluzione di problemi.

Assimilazione e accomodamento Per spiegare come i bambini utilizzano e adattano i loro schemi, Piaget
forni due concetti: l'assimilazione e l'accomodamento.

Assimilazione: processo in virtù del quale il bambino incorpora ogni nuova informazione proveniente dalla
realtà esterna o acquisita per mezzo dell'esperienza negli schemi già esistenti.

Accomodamento: meccanismo secondo cui i bambini modificano i propri schemi per adattarli alle
caratteristiche delle informazioni ed esperienze nuove assimilate.

I due processi concettualmente sono distinti per spiegare come le nuove informazioni vengano trasformate
per adattarsi alla conoscenza preesistente e come questa si adatti alle nuove informazioni, ma nella realtà
hanno luogo contemporaneamente. Inoltre, anche se in alcuni casi prevale l'assimilazione (per esempio, nel
gioco) e in altri l'accomodamento (per esempio, nell'imitazione), questi due processi sono complementari e
tendono all'equilibrio garantendo le interazioni del l'organismo con l'ambiente e determinandone
l'adattamento.

Equilibrazione Dei meccanismi invarianti che determinano lo sviluppo cognitivo, l'equilibrazione fu

considerato da Piaget il più importante. Equilibrazione: processo che permette di raggiungere l'equilibrio
cognitivo integrando in totalità unificate e stabili la varietà di esperienze vissute. Per Piaget il sistema
22
cognitivo è tendenzialmente sempre in disequilibrio per effetto del processo di assimilazione che lo vincola
a interagire con l'ambiente appropriandosene, ma lo stato di disequilibrio è temporaneamente eliminato
dalla riorganizzazione della struttura interna operata dall'accomodamento. Quando, interagendo con
l'ambiente, riceviamo informazioni che non corrispondono al livello di conoscenza che possediamo, allora si
crea una condizione di disequilibrio che solo il cambiamento delle strutture cognitive e il passaggio al livello
superiore fa terminare. L'equilibrazione è il processo continuo e dinamico in cui, e a partire dal quale, il
sistema si autocorregge. Il passaggio da uno stadio all'altro avviene nel momento in cui il bambino fa
esperienza di un conflitto cognitivo, o disequilibrio, nel suo tentativo di comprendere il mondo. In un dato
momento i bambini risolveranno il conflitto e raggiungeranno un nuovo equilibrio cognitivo rappresentato
dal conseguimento di un livello cognitivo superiore.

Organizzazione L'organizzazione è il modo con cui i bambini danno senso al loro mondo.

Buona parte dello sviluppo consiste nel continuo raffinamento di questa organizzazione: un bambino che ha
solo una vaga idea di come si utilizzi un martello avrà anche un'idea vaga di come si usano altri attrezzi;
dopo aver imparato come utilizzare ciascuno di essi, collegherà queste diverse modalità di utilizzo per
organizzare la sua conoscenza. L'organizzazione, perciò, è un principio di costruzione olistica:

 trasformazioni evolutive riguardano la struttura nel suo insieme e non parti specifiche e isolate di
essa
 trasformazioni a una parte comportano sempre cambiamenti qualitativi a tutta la struttura.

Grazie all'organizzazione, allo stesso livello di sviluppo, le abilità e le competenze disponibili sono
omogenee (nello stesso periodo, per esempio, la capacità di discriminare volti è simile a quella di
discriminare suoni) e ciò che il bambino fa non è frutto del caso, perché le sue risposte riflettono sempre la
struttura sottostante. Il fine dell'organizzazione è promuovere l'adattamento attraverso le due modalità
complementari dell'assimilazione e dell'accomodamento.

Invarianti funzionali Nella teoria di Piaget l'obiettivo fondamentale dello studioso dello sviluppo è
considerato lo studio dell'intelligenza vista come uno dei modi che un organismo ha a disposizione per
interagire con l'ambiente. Alla base dei processi cognitivi ci sono gli invarianti funzionali. Gli invarianti
funzionali sono:
 processi di assimilazione e accomodamento
 sistemi biologicamente predeterminati al funzionamento generale dell'organismo,
 meccanismi di adattamento presenti fin dalla nascita
 governano tutte le azioni della persona,
 non variano con l'età e che è presente in tutti gli esseri viventi.
Quando il bambino esplora l’ambiente fisico assimila le informazioni (le raccoglie attraverso i sistemi
sensoriali) e le accomoda (modifica i propri schemi interni, che prima sono dei riflessi e poi diventano degli
schemi di azione, per adattarsi alle caratteristiche del mondo che lo circonda).
La conoscenza è adattamento all’ambiente. Si costruisce tramite la relazione tra soggetto conoscente e
oggetto conosciuto. Serve a descrivere, spiegare e prevedere la realtà e raggiungere un equilibrio al suo
interno (organizzazione delle strutture) e con l’ambiente (adattamento). Non è solo quantitativo
(accumulare informazioni) ma anche qualitativo (organizzarle). Questo lo porterà a un’organizzazione dello
sviluppo in stadi: i cambiamenti di stadio in stadio non sono solo accrescitivi ma anche di riorganizzazione.
L’idea dello sviluppo organizzato in stadi è abbastanza comune in diversi modelli evolutivi, anche se è poi
stato revisionato. Stadi diversi corrispondono a modi diversi di utilizzare e costruire la conoscenza. Il
risultato degli invarianti funzionali, secondo Piaget, è che gli individui percorrono quattro stadi di sviluppo,
ciascuno dei quali è legato all'età e consiste in modi diversi di pensare. Un modo diverso di comprendere il

23
mondo trasforma lo stadio in cui ci si trova in uno stadio più avanzato: in altre parole, il modo in cui il
bambino pensa in uno stadio è diverso dal modo in cui pensa in un altro stadio. Piaget ipotizza la
formazione di quattro stadi, la cui successione è invariante e che non possono essere saltati. Gli stadi si
ritrovano universalmente, indipendentemente dall’esperienza culturale e ambientale. Accenniamo quali
sono, ma li approfondiremo in seguito:
 Primo stadio: SENSOMOTORIO (0-2 anni)
La conoscenza si costruisce mediante l’esplorazione motoria, sensoriale dell’ambiente. Questo
implica che se il bambino ha poche opportunità di esplorare conoscerà meno; ogni volta che si
tocca ed esplora il proprio corpo o manipola oggetti o si muove nell’ambiente si sta formando degli
schemi mentali. Dobbiamo quindi favorire l’esplorazione sensomotoria. Si conclude con la
conquista della rappresentazione mentale, la capacità di ricordare oggetti e persone quando non
sono presenti.
 Secondo stadio: PRE-OPERATORIO (2-7 anni) Il bambino usa i simboli e ha un pensiero intuitivo.
 Terzo stadio: OPERATORIO CONCRETO (7-11 anni)
Il bambino comincia a usare il ragionamento logico. Compie operazioni logiche, coordina le sue
rappresentazioni mentali e affronta i problemi collegando cause ed effetti. Il pensiero diventa
reversibile. Concreto perché la capacità logica ha dei limiti: non può ancora essere astratta,
dev’essere ancorata a oggetti ed esperienze concrete.
 Quarto stadio: OPERATORIO FORMALE (11 anni – termine adolescenza)
Operazioni logiche anche astratte.
L’adattamento avviene appunto tramite assimilazione delle informazioni dell’ambiente; accomodamento
degli schemi interni (schemi riflessi  schemi d’azione  rappresentazioni mentali). Cambia la visione del
bambino: il bambino è un soggetto attivo.
Gli stadi piagetiani visti nel dettaglio:
1. STADIO SENSOMOTORIO – da 0 a 2 anni
L’esplorazione inizia anche prima del gattonare, fa esperienza con le mani e con il corpo per la costruzione
della conoscenza (la formazione di tracce in memoria) a partire dalla nascita (e secondo gli studi recenti da
ancora prima). Alla nascita ci sono alcuni schemi riflessi, come la suzione, il rooting (voltare la testa verso
chi accarezza), la prensione, che sono comportamenti innati (involontari, con scopo la sopravvivenza –
nutrizione e protezione) che cominciano rapidamente a modificarsi grazie al contatto con l’ambiente e
diventano schemi di azione (= schemi di movimento rivolti verso il proprio corpo – es. pollice in bocca – o
rivolti verso l’esterno). Piaget da un rilievo prevalente alla conoscenza degli oggetti.
Alla nascita i bambini riconoscono (preferiscono stimoli già familiari) ma non ricordano (secondo gli studi
post-piagetiani le tracce di memoria cominciano a formarsi in età prenatale). Gradualmente gli schemi di
azione vengono coordinati a formare rappresentazioni mentali, quindi la capacità di richiamare qualcosa
alla memoria attivando una traccia di memoria.
Per Piaget la capacità di richiamare alla mente è la conseguenza della ripetizione e del coordinamento degli
schemi di azione. Occorrono quindi molti mesi per arrivare alle rappresentazioni mentali, che comunque
non si consolidano prima dei 18-24 mesi. Altri studiosi successivi, con metodologie diverse (le variabili
dipendenti usate da Piaget sono relative al movimento, questi studiosi la direzione dello sguardo e la
fissazione visiva), dimostreranno che esse sono già presenti a 6-7 mesi. Quando il bambino manipola
conosce, e ce lo esprime con lo sguardo o con gesti, o comunque una comunicazione non verbale.
Si passa dall’azione alla rappresentazione. Si passa dal riconoscimento (attivo traccia di memoria quando re
incontro uno stimolo) alla rievocazione (richiamo alla mente quello stimolo anche se assente). Da lì
arriviamo alla permanenza dell’oggetto = capacità di ricordare qualcosa quando esso non è presente, e
quindi alla rappresentazione mentale (posso ricordare e anche anticipare. In questo stadio emergono anche
l’intenzionalità (mettere in atto delle azioni in maniera volontaria per raggiungere un obiettivo) e, verso la
24
fine del primo anno, la distinzione mezzi-fini (es. gattono per raggiungere un dato oggetto). Anche quando il
bambino comincia a fare i primi passi ci sono delle componenti cognitive in gioco, vuole raggiungere
qualcosa.
Esempi delle osservazioni condotte sui figli: osservazione controllata, nasconde un oggetto. Se il bambino lo
va a cerca vuol dire che se lo ricorda.
In seguito, a partire dai 18 mesi, osserva che se si nasconde l’oggetto sotto una copertura e dopo lo si
sposta senza farsi vedere il bambino lo cerca finché non lo trova: ecco che la rappresentazione è davvero
consolidata. Si deve ovviamente trattare di qualcosa di interessante per il bambino, che motivi la sua
ricerca.
I sei sotto-stadi del 1° stadio:
1. Gli schemi riflessi (0-1 mese);
2. Le reazioni circolari primarie (1-4 mesi): acquisizione delle prime abitudini, es. suzione del pollice;
3. Le reazioni circolari secondarie (4-8 mesi): comportamenti che implicano il conseguimento di un
effetto, ad es. raggiungere un oggetto sotto la guida della visione. Sono azioni ripetute sugli oggetti
condotte stavolta su oggetti esterni al proprio corpo;
4. La coordinazione delle reazioni circolari secondarie (8-12 mesi): differenziazione mezzi-fini in atti
intenzionali, ad es. ricerca di un oggetto nascosto (permanenza dell’oggetto incompleta);
5. Le reazioni circolari terziarie (12-18 mesi): scoperta di nuovi mezzi per raggiungere un fine, grandi
capacità di sperimentazione (es non esplorano più solo le caratteristiche ma anche le funzioni degli
oggetti), ad es. durante il bagno strizza una spugna imbevuta d’acqua, versa l’acqua da un
recipiente, la trattiene accuratamente dentro una bacinella e ne studia la caduta in differenti
condizioni;
6. La rappresentazione (18-24 mesi): combinazioni mentali di mezzi e fini. Scoperta intuitiva di nuovi
mezzi tramite la sperimentazione attiva, ad es. il bambino tira verso di sé un oggetto attraverso le
sbarre del box utilizzando un bastone. Il bambino ha acquisito i concetti di oggetto, spazio, tempo e
causa.
Errore A-non-B Piaget pensava che alcuni processi fossero indispensabili per le transizioni da uno stadio
all'altro, ma i dati non sempre lo confermano. L'errore A-non-B è l'espressione utilizzata per descrivere
l'errore in cui incorrono i bambini del quarto sottostadio sensomotorio, consistente nel cercare l'oggetto
nascosto nel posto in cui lo si è trovato in precedenza (A), piuttosto che in un posto nuovo in cui è stato
messo (B); dunque è l'inclinazione dell'infante a cercare un oggetto nascosto in un luogo familiare
piuttosto che in un luogo nuovo. Secondo Piaget questo errore di perseverazione sarebbe una prova del
fatto che il bambino continua ancora a percepire l'oggetto come estensione della sua; tuttavia, alcuni
ricercatori hanno trovato che l'errore A-non-B non si presenta in maniera sistematica ed è influenzato da
diversi parametri. Per esempio, quando sono visibili solo le mani e le braccia piuttosto che l'intero corpo
dello sperimentatore, i bambini di 9 mesi hanno meno probabilità di fare l'errore A-non-B, suggerendo che
parte dell'errore è dovuto all'imitazione dei movimenti del corpo da parte dei bambini. Allo stesso modo,
l'errore A-non-B sembra essere sensibile al ritardo tra il nascondere l'oggetto in B e il tentativo del bambino
di trovarlo: pertanto, l'errore A-non-B potrebbe essere dovuto a un errore nella memoria. Un'altra
spiegazione potrebbe essere data dalla tendenza dei bambini a ripetere un comportamento motorio
precedente.

REVISIONI POST-PIAGETIANE: la metodologia su cui si era basato era quella della ricerca dell’oggetto
dell’ambiente, dando poca importanza alla ricerca visiva. Alcuni studiosi sostengono che per ricercare
manualmente un oggetto nascosto non basta ricordarlo, ma anche tenere a mente che bisogna sollevare la
copertura e afferrare l’oggetto. Il compito dato da Piaget indagherebbe quindi più della sola
rappresentazione mentale (+ azione per prendere l’oggetto, quindi DUE informazioni di cui una

25
strumentale). Gli studi di autori successivi si basano sull’osservazione della fissazione visiva. Metodologia di
abituazione (processo cognitivo di base): se presentiamo uno stimolo ripetutamente, la prima volta il
bambino lo guarda a lungo, poi sempre meno. La reazione alla novità dimostra che il bambino coglie le
differenze. L’attenzione prestata si può misurare, in questo caso, con il tempo della fissazione visiva.
Gli studi prevedono prima una fase di familiarizzazione, poi una fase di test. Questi studi hanno dimostrato
che la capacità di ricordare emerge già intorno ai 5 mesi di età.
Piaget non ha tenuto conto del periodo prenatale (oggi osservabile ad es. con l’ecografia), la percezione
neonatale (prima ancora della manipolazione), la coordinazione inter-sensoriale e l’imitazione del neonato,
la memoria di lavoro per coordinare azioni, la percezione dei piccoli numeri.

2. STADIO PRE-OPERATORIO (2-7 anni)

Precede lo stadio operatorio e si chiama così perché si riferisce allo stadio delle operazioni logiche. Tra
queste troviamo i calcoli, l’associazione sulla base dei significati; ragionamenti logici di rapporto causa
effetto più complessi arrivano in seguito. Dall’esplorazione dell’ambiente circostante derivano i ricordi; le
rappresentazioni mentali sono le azioni che vengono interiorizzate: grazie alle rappresentazioni inizia il
pensiero simbolico. Un simbolo richiama un significato (es. suoni onomatopeici), ma ci sono anche simboli
non comuni a tutti in quanto convenzionali e arbitrari.
L’imitazione differita è la
riproduzione di
un’osservazione in un
momento l’azione non
viene più svolta dalla
persona imitata (=/
imitazione neonatale).
Una delle caratteristiche
che si ritrovano in questo
periodo è l’egocentrismo,
il bambino tiene conto
solo del suo punto di
vista.

È diverso dall’egoismo perché quest’ultimo è un atteggiamento volontario. Esempio della montagna: Piaget
costruì un plastico di una montagna (i bambini essendo svizzeri avevano familiarità con le montagne) e
chiese ai bambini di girare attorno al tavolo su cui c’era il plastico. Dopo gli veniva chiesto cosa avessero
visto in base alla loro posizione rispetto al plastico, anche immaginando ciò che avrebbe visto un’altra
persona che si trova in un’altra zona del tavolo. Fino a 4 anni il bambino non comprende il significato del
compito (a causa dell’egocentrismo o anche a causa della difficoltà del compito o dalla difficoltà delle
parole utilizzate). Dai 4 ai 6 anni capisce il compito ma non distingue il proprio punto di vista da quello
altrui, rispondendo sempre con il proprio punto di vista. Dai 5 ai 7 anni il bambino capisce che esistono
punti di vista diversi dal proprio ma ancora non lo specifica. Dai 7 ai 9 anni comprende alcune relazioni
come davanti-dietro secondo il punto di vista dell’altro. Solo dagli 8 ai 9 anni è in grado di immaginare
prospettive diverse dalla propria.
Piaget, osservando che i bambini parlano da soli, ipotizzò che questo fosse un segno di egocentrismo, ma
Vygotskij in seguito capì che i bambini usano il linguaggio per pianificare e guidare il proprio
comportamento.
Un altro aspetto tipico della fase preoperatoria è l’ANIMISMO, ovvero il fatto di attribuire un’anima anche
ad oggetti inanimati.
26
 L’animismo potrebbe essere dovuto alla scarsità
di conoscenze dei bambini, ma altri studiosi
pensano che siano gli adulti ad indurlo.
L’animismo sarebbe un tentativo di categorizzare
il mondo sulla base di una biologia intuitiva. Nelle
interpretazioni finaliste esiste un ordine
prestabilito in cui l’essere umano è il centro, es.
la pallina rotola sul piano inclinato perché vuole
andare dal bambino. Nelle interpretazioni
artificialiste l’universo è frutto di una costruzione
dell’uomo, es. i laghi e i fiumi sono stati scavati e
le montagne costruite.
Anche la comprensione infantile dei sogni
sottolinea l’incapacità di distinguere tra aspetti
soggettivi e oggettivi.

CRITICHE ALL’EGOCENTRISMO PIAGETIANO

Alla fine degli anni ‘70 una studiosa, Donaldson, creò un
modellino a croce con due muri che si intersecano e vi
posizionò due pupazzi. Il pupazzo del poliziotto veniva
posizionato e il bambino doveva capire dove poter posizionare
il ladro per non farsi vedere: il bambino deve immaginare cosa
vede il poliziotto. Lo stesso quesito con due poliziotti invece
che uno solo. Da questo compito posto a bambini da 3 anni di
età viene fuori che attorno ai 4 anni i bambini sono quasi
sempre in grado di identificare i quadranti non visibili dal poliziotto (prima di questa età i bambini non
rispondono in maniera corretta).
Attorno a 4 anni, nelle situazioni più familiari, i bambini riescono a tener conto dei punti di vista diversi dal
proprio. Sono stati fatti ulteriori studi sul decentramento in un periodo più precoce (circa nel primo anno di
vita), es. il bambino riesce a capire in che direzione sta guardando un’altra persona e volge lo sguardo nella
stessa direzione. Falsa credenza: si indaga la credenza che può diventare falsa quando intervengono degli
eventi di cui non siamo a conoscenza. Esempio di Sally e Anne. Altri studi sono stati fatti anche osservando
la sfera empatica in età precoce.
Test di falsa credenza: siamo nell’ambito di studi sulla Teoria della mente, ovvero la capacità di riuscire a
comprendere gli stati interni degli altri (fisiologici es. essere stanchi, affamati; percettivi es. essere attenti a
qualcosa, guardare in una data direzione; emotivi es. espressioni facciali, posture, reazioni fisiologiche;
relativi alla comunicazione). Vengono proposti ai bambini tra i 3 e i 5 anni per indagare come e quanto sono
in grado di mettersi nei panni dell’altro. L’essere umano è predisposto ad attribuire stati mentali non solo a
se stessi, ma anche agli altri.
In questo compito sperimentale, vediamo una scatola di matite, ma dentro ci sono delle candeline. Se
mostriamo a Snoopy la scatola, secondo lui cosa ci sarà dentro? Un bambino di 3 anni risponde: candele,
tutti vedono il mondo come lui lo vede! Un bambino di 4 anni capisce che Snoopy penserà alle matite. A 5
anni il fatto che gli altri hanno degli stati interni (in questo caso false credenze) diventa quasi ovvio. Alcuni
27
studiosi hanno attribuito questo a un meccanismo innato, altri ritengano che ci sia una predisposizione
biologica all’interesse verso gli stati mentali degli altri ma la capacità di comprendere questi e la falsa
credenza derivi dall’esperienza.
Il test delle tre montagne, delle bambole di poliziotto e di falsa credenza sono prove sperimentali.
Abbiamo anche osservazioni in contesti interattivi naturali: l’indicazione è l’azione del bambino di indicare
qualcosa che suscita il suo interesse, l’attenzione condivisa (=/ orientamento visivo dai 6 mesi in su) che
inizia verso i 10-12 mesi consiste nella volontà di influenzare l’attenzione dell’altro usando il gesto di
indicazione. Lo sguardo che accompagna il gesto si alterna tra oggetto e persona con cui sta interagendo
(stai guardando?). riferimento sociale = fare riferimento a qualcuno di familiare per interpretare ciò che ci
circonda. L’interesse per l’altro è molto precoce e ha base biologica (es. preferire volti umani). Ancora non
c’è una rappresentazione mentale di ciò che l’altro prova, solo dei precursori/indicatori che troviamo già
intorno al primo anno di vita. Se mancassero, potrebbe esserci uno sviluppo atipico.
L’empatia ha una base biologica: ciò è stato dimostrato dal contagio emotivo es. contagiosità dello
sbadiglio. Il comportamento empatico che si osserva a partire dai 18 mesi di età (in base anche alla
rilevanza data dagli adulti all’espressione degli stati emotivi) è ad esempio il tentativo di consolare un altro
bambino: riconosce l’emozione e cerca di incidervi col proprio comportamento.
Trasgressione delle regole di nascosto: si è osservato che già a partire dai 2 anni, quando un bambino mette
in atto un comportamento non accettato socialmente provano vergogna e ansia es. si nascondono. Questo
ci dice che ha compreso la regola e per non avere una conseguenza si nasconde: sta sviluppando una teoria
della mente.
Con le conversazioni e le narrazioni i bambini cominciano a parlare di sé, anche se è un po’ difficile seguirlo
se non c’è condivisione pregressa, perché non capisce che noi non abbiamo le sue stesse informazioni. È
importante osservare il comportamento, l’uso dello sguardo, e non solo ciò che il bambino esprime
verbalmente: questo ci fa capire che la capacità del bambino di percepire lo stato interno dell’altro è già
presente intorno ai 3 anni.
Emozioni primarie (già presenti nei primi mesi di vita): disgusto. Emozioni secondarie (dai 18-24 mesi,
presuppongono un inizio di consapevolezza nella distinzione tra sé e altri e la comprensione delle norme
sociali): empatia, vergogna.
L’influenza del contesto
Le pratiche culturali possono influenzare lo sviluppo del ragionamento. Le pratiche quotidiane e culturali, i
contesti esperienziali del bambino fino all’età prescolare sono contesti di apprendimento di tipo implicito,
es. il linguaggio si impara senza che nessuno lo insegni. In funzione di quanto questi contesti fanno
riferimento agli stati interni, il bambino svilupperà la capacità di comprendere gli stati mentali altrui. I
bambini mostrano un ragionamento appropriato in contesti altamente significativi e familiari per loro: lì
mostrano un livello di pensiero simile a un adulto. Ci sono comunque degli elementi che in età prescolare
non sono ancora consolidati.
Egocentrismo adolescenziale Oltre a pensare in modo più logico, astratto e idealista, caratteristica
attribuita da Piaget allo stadio delle operazioni formali, in quali altri modi gli adolescenti cambiano il loro
modo di pensare? David Elkind (1978) ha descritto il modo in cui l'egocentrismo degli adolescenti imperi sul
modo in cui essi ragionano sulle questioni sociali. L'egocentrismo adolescenziale consiste nell'aumentata
coscienza di sé, che si riflette sulla convinzione da parte degli adolescenti che gli altri siano interessati a loro
e al loro senso d'unicità e invincibilità tanto quanto lo sono loro stessi. Elkind pensa che questo tipo di
egocentrismo può essere suddiviso in due tipi di pensiero sociale:

 pubblico immaginario, si riferisce alla tendenza tipica dell'egocentrismo adolescenziale ad

assumere comportamenti per richiamare l'attenzione su di sé

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  fiaba personale, sensazione di unicità e di invincibilità dell'adolescente: pensare di essere diversi da
tutte le altre persone, con interessi e sentimenti che nessuno può realmente comprendere. Per
esempio, una ragazza adolescente può pensare che sua madre non potrebbe mai capire il senso di
tristezza dato dal fatto che il suo ragazzo l'ha appena lasciata. Come risultato del loro sforzo di
mantenere un forte senso di unicità personale, gli adolescenti talvolta arrivano a inventare storie
che li riguardano piene di fantasie, immergendosi in un mondo che è ben lontano dalla realtà. Le
fiabe personali si trovano spesso nei diari personali degli adolescenti. Gli adolescenti spesso
mostrano anche un senso di invincibilità, cioè la sensazione che nonostante altre persone siano
soggette a tragedie, come, per esempio, un terribile incidente stradale, essi non lo possano essere.
La fiaba personale frequentemente viene esplicitata dagli adolescenti per mezzo della compilazione
dei diari. Alcune ricerche suggeriscono che, piuttosto che percepirsi come invulnerabile, la maggior
parte degli adolescenti tende a rappresentarsi come vulnerabile all'esperienza di una morte
prematura. Alcuni ricercatori hanno messo in dubbio l'opinione che l'invulnerabilità sia un concetto
unitario e hanno sostenuto piuttosto che consista di due dimensioni:

a) invulnerabilità al pericolo, che coinvolge il senso di indistruttibilità degli adolescenti e la loro

tendenza ad assumersi rischi fisici (guida spericolata ad alta velocità, per esempio).
b) invulnerabilità psicologica, che comprende 'invulnerabilità nei sentimenti di un adolescente
correlata al disagio personale o psicologico (ferire i propri sentimenti, per esempio).

Piaget e l'educazione Piaget non era un educatore, ma forni un ampio scenario concettuale per le
prospettive sull'apprendimento e la formazione. Esponiamo di seguito alcune delle idee contenute nella
teoria di Plaget che possono essere applicate all'insegnamento.

1. Assumere un approccio costruttivista. Piaget suggerì che i bambini apprendono meglio quando
sono resi parte attiva e quando trovano le risposte da sé. Piaget pose critiche a quei metodi di
insegnamento che vedono i bambini come passivi recettori. L'implicazione nel campo dell'educa-
zione, secondo Piaget, è che gli allievi imparano meglio facendo scoperte, riflettendo su di esse,
invece che imitando ciecamente l'insegnante o eseguendo azioni in maniera abitudinaria.
2. Facilitare l'apprendimento, piuttosto che dirigerlo. Insegnanti di successo definiscono situazioni
che permettono agli studenti di imparare mettendo in pratica la teoria. Queste situazioni
promuovono il pensiero e la scoperta da parte dei soggetti. Gli insegnanti ascoltano, osservano e
fanno domande agli studenti per aiutarli a ottenere una migliore comprensione.
3. Considerare le conoscenze e il livello di pensiero del bambino. Gli studenti non arrivano in classe
con la mente vuota, hanno molte idee sul mondo fisico e naturale e possiedono idee sui concetti di
tempo, spazio, quantità, causalità. Queste idee sono diverse dalle idee degli adulti. Gli insegnanti
devono essere in grado di interpretare ciò che uno studente dice e di rispondere in modo non
troppo distante da quello che è il livello dello studente. Inoltre, Piaget sosteneva che era
importante esaminare gli errori di ragionamento di un bambino e non solo ciò a cui rispondono
correttamente, per essergli da guida verso livelli di comprensione più alti.
4. Utilizzare valutazioni continue. Significati costruiti individualmente non possono essere misurati da
test standardizzati.
5. Promuovere la salute intellettuale degli studenti. Quando Piaget andò a insegnare negli Stati Uniti,
gli fu chiesto: "Cosa posso fare per far raggiungere in anticipo uno stadio di sviluppo cognitivo più
alto a mio figlio? Questa domanda gli fu posta così spesso che egli usava definirla la "do-manda
americana". Secondo Piaget, l'apprendimento nei bambini deve accadere in modo naturale. I
bambini non devono essere spinti e messi sotto pressione per raggiungere troppo presto nel loro
sviluppo, prima che siano pronti dal punto di vista della maturazione, lo stadio più evo-luto.
29
 Secondo quanto sostenuto da Piaget, questa non è la strada migliore per l'apprendimento di un
bambino, poiché pone troppa enfasi nell'accelerazione dello sviluppo intellettuale, il che a sua volta
comporta un apprendimento passivo, che quindi non è destinato a durare e a essere generalizzato.
6. Trasformare l'aula in un setting di esplorazione e scoperta. Qual è l'aspetto delle aule quando gli
insegnanti adoperano il suggerimento di Piaget? Il Metodo Montessori fu elaborato a partire dal
lavoro di Piaget: gli insegnanti incoraggiano l'esplorazione e la scoperta da parte degli studenti e le
aule sono meno strutturate rispetto alla nostra idea tipica di un'aula. I libri e i compiti non sono
utilizzati. Al contrario, gli insegnanti osservano gli interessi e la partecipazione spontanea alle
attività da parte degli studenti per determinare il percorso d'apprendimento. Per esempio, una
lezione di matematica può essere costruita intorno al conteggio dei soldi per il pranzo del giorno o
nel dividere le provviste tra gli studenti.

Alternative a Piaget per lo stadio preoperatorio Se un bambino non comprende qualcosa, in età prescolare
ancora non capisce che non ha capito, e quindi non chiede ulteriori spiegazioni. È importante essere chiari,
non ambigui, non ridondanti, fare domande chiare con alternative esplicite e dare supporti percettivi. I
bambini in età prescolare sono capaci di tenere conto del punto di vista altrui (2-3-4 anni), fare
ragionamenti logici (impliciti) osservabili dal comportamento non verbale, che però non sanno giustificare
verbalmente almeno fino ai 4 anni.

Per studiare la capacità di comprendere la conservazione (quantità non cambia se la sua forma esterna si
modifica ma non il contenuto) Piaget idea dei problemi da proporre a bambini di età diversa (studio
trasversale) conversando con loro per far emergere non solo la risposta, ma anche la giustificazione
verbale. Ipotizza che finché il bambino non è logico non è in grado di coordinare più rappresentazioni
mentali e quindi si lascia influenzare da un solo aspetto delle realtà, quello percettivamente più saliente.

 A e B hanno la stessa quantità di liquido? 4/5 anni

dice sì perché sono identici. C è uguale ad A e B, D è
diverso. Piaget versa il liquido di A in C e quello di B
in D. I bambini vedono lo spostamento tra recipienti.
È sempre la stessa quantità di liquido. Chiede ai
bambini: la quantità di liquido in C e D è uguale o
diversa?
 Il secondo compito riguarda la conservazione del
numero. Abbiamo due file con lo stesso numero di palline allineate. Viene chiesto al bambino se le
due file hanno lo stesso numero di palline? 4/5 anni risponde di sì (deve capire uguale/diverso e
numero). Nel secondo caso le palline della seconda fila vengono distanziate e si ripete la stessa
domanda.
 Il terzo compito vede due lacci della stessa lunghezza allineati. I bambini riconoscono che sono
lunghi uguali. Una delle due viene spostata e si ripete la domanda.
Negli esempi di compiti, il bambino VEDE la situazione iniziale, il cambiamento e l’esito. Le risposte non
logiche sono quelle che fanno riferimento a un solo fattore percettivo. Se invece il bambino non vedesse la
situazione non avrebbe un appoggio concreto. Maria è più alta di Gianni. Gianni è più alto di Lucia. Com’è
Maria rispetto a Lucia? Più alta! Per capirlo abbiamo immaginato l’altezza delle persone, oppure abbiamo
usato i simboli di maggiore/minore, qualcuno se l’è scritto per avere un aspetto concreto, qualcuno ha fatto
un’operazione logica... sono tutte strategie che implicano il fatto di coordinare delle operazioni logiche.
Il bambino ha bisogno di sperimentare concretamente la situazione per poter compiere un ragionamento
logico. Questo è un punto fondamentale che portò a introdurre a scuola la didattica laboratoriale.

30
Tra i 4 e i 6 anni, nel passaggio dal preoperatorio all’operatorio concreto, si realizzano delle importanti
acquisizioni che preparano il passaggio allo stadio operatorio concreto:
 Identità qualitativa: gli oggetti mantengono la stessa identità anche se subiscono trasformazioni;
 Funzione: al variare di una caratteristica ne varia anche un’altra;
 Passaggio dalla dominanza della percezione (pensiero intuitivo) a quella della logica (pensiero
logico), posto che ci sia un elemento concreto.

3. STADIO OPERATORIO CONCRETO (7-11 anni)

Ragionamento logico; pensiero reversibile; decentramento cognitivo, comunicativo-linguistico, emotivo.
Le rappresentazioni mentali vengono coordinate in operazioni mentali reversibili (è in grado di immaginarsi
cosa può succedere se l’operazione si inverte). Es. nel compito dei liquidi: se lo rimetti nel primo recipiente
torna allo stesso livello. Questo è importante per capire il concetto delle operazioni aritmetiche, es. capire
che addizione e sottrazione sono una il contrario dell’altra: fare il calcolo (scritto) è poi l’aspetto
procedurale, ma è anzitutto importante che i bambini comprendano il concetto e l’operazione logica.
Queste capacità sono sempre osservabili dalla giustificazione verbale.
In questo stadio le rappresentazioni mentali isolate si coordinano e diventano operazioni logiche, grazie a
un supporto concreto è presente anche la reversibilità (tornare mentalmente o con supporto concreto al
punto di partenza). Conservazione:
 Identità qualitativa: è la stessa acqua
 Identità quantitativa: nulla aggiunto né tolto
 Inversa: se si riserva nel recipiente iniziale torna allo stesso livello
 Reciproca: il livello è più basso ma la base è più grande

Risposte di tipo logico: identità qualitativa: la forma è diversa ma è sempre la stessa. Inversa: se la
appallottolo di nuovo torna com’era prima.
Risposte basate su un dato percettivo: ce n’è di più perché è più lunga, ce n’è di meno perché è più bassa.
CRITICHE AI PROBLEMI DI CONSERVAZIONE
Donaldson propone l’esperimento dell’orsacchiotto birichino, in cui riadatta il compito delle palline
allineate. Si usano come elementi oggetti di maggiore interesse per il bambino, es. caramelle o cioccolatini.
Le risposte dei bambini indicano un profondo cambiamento se si utilizza un pupazzo: sono situazioni più
familiari e quindi comprensibili per il bambino. Gli errori compiuti dai bambini nello stadio preoperatorio
non sono quindi dovuti solo alla mancanza di un pensiero logico, ci sono altre condizioni a cui prestare
attenzione: di fronte agli adulti potrebbero sentirsi insicuri (dislivello di potere e fisico), sono messi in
difficoltà dalla non sincerità del ricercatore che sa già la risposta, può esserci una mancanza di interesse o

31
stanchezza, difficoltà linguistica (termini non conosciuti), ridotte esperienze e conoscenze, assenza di
metacognizione.

3. STADIO OPERATORIO CONCRETO (7-11 anni) parte 2

Quali operazioni logiche oltre ad addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione?
Classificazione: insieme di elementi che condividono una stessa proprietà. In base a una sola caratteristica
già dai 3-4 anni di età. Quando chiedo di tenere in considerazione due caratteristiche, o solo una
ignorandone un’altra, il compito diventa più difficile. Aumentando gli elementi diventa più complesso.
Piaget presentava dieci perline di cui 7 marroni e 3 bianche. Chiedeva: sono di più le perline di legno o le
perline marroni? Questa domanda è ingannevole, perché le perline sono tutte di legno. Bisogna capire che
c’è una classe includente e una classe inclusa (es. animali – mammiferi – gatti: mammiferi è inclusa e
includente al contempo perché ha una classe sovraordinata e subordinata). È qui che la capacità logica
arriva ad esprimersi pienamente.
Seriazione: insieme di elementi che possiedono una stessa proprietà in misura diversa (es. lunghezza). Il
bambino, per mettere in serie, deve capire che un oggetto può essere al contempo più corto del
precedente e più lungo e del seguente, e quindi cambia valenza in base alla posizione.
Numerazione: operazione che implica in sé la cardinalità (classificazione) e l’ordinalità (seriazione). Per
portare i bambini a contare dovremo quindi lavorare prima su questi aspetti.
Inferenza transitiva: se A=B e B=C allora A=C. se A<B e B<C allora A<C. Importante sempre il riferimento
concreto!
Misurazione: un oggetto può essere scomposto in parti più piccole, l’unità di misura sarà riportata lungo
l’oggetto quante volte ci sta. Prima il bambino deve comprendere logicamente sperimentando, solo poi
utilizzeremo aspetti più procedurali come il calcolo scritto.
Video 1: conservazione del numero. Al bambino manca ancora la capacità metacognitiva (individuare la
migliore strategia per risolvere un problema, ma se opportunamente guidato e sollecitato può dare la
risposta corretta contando il numero di monete nelle due file. Poi il bambino deve dire se il liquido
all’interno di due bicchieri è alla stessa altezza, si basa sul dato percettivo; infatti, quando un bicchiere
viene cambiato dice che il secondo ha più acqua. La stessa cosa succede confrontando due palline di DAS.
Per indagare il concetto di fairness ha dato al bambino un biscotto spezzato, e a se stessa un biscotto
intero. Il bambino dice che non è giusto perché lei ne ha due e lui uno (anche se inizialmente con un gesto
dà la risposta corretta). Quando la ricercatrice spezza a metà il biscotto del bambino lui dice che è giusto:
non riesce a tenere in conto i due aspetti contemporaneamente (siamo ancora nel preoperatorio).
Il limite del periodo operatorio concreto è la necessità di un supporto concreto per compiere il
ragionamento (es. uso dei diversi colori nei regoli). Il passaggio all’operatorio formale.

4. STADIO OPERATORIO FORMALE (11-14 anni)

Più operazioni logiche vengono coordinate. Si giunge al ragionamento ipotetico, scientifico. Pensiero
ipotetico-deduttivo (sulla base di premesse si fanno delle previsioni) e coordinazione delle operazioni
mentali senza necessità di supporti concreti sono le caratteristiche principali di questo periodo. Il pensiero è
di tipo ipotetico-deduttivo:
 consente di compiere operazioni logiche su premesse ipotetiche e di ricavarne le conseguenze
appropriate
 una volta individuati i potenziali fattori coinvolti in un fenomeno li varia in modo sistematico per
verificare quali causino quel fenomeno
Piaget propone il compito della bilancia. C’è un fulcro e ci sono due braccia su cui vengono inseriti dei pesi.
Viene chiesto al bambino, che può variare la distanza dal fulcro e cambiare il peso, come fare stare in
equilibrio la bilancia. Un bambino nel periodo OC risolverà il problema tenendo in considerazione un solo
32
aspetto, es. quello del peso. Qui invece ci sono due fattori in gioco: se tengo la distanza costante modifico i
pesi, ma se modifico la distanza dovrò capire che non basterà mettere lo stesso numero di pesi da una
parte e dall’altra. Nello stadio operatorio formale l'adolescente verifica ogni fattore in maniera sistematica.
Egli formula un'ipotesi su quale sia il fattore determinante e mette alla prova l'ipotesi finché tutte le
possibilità sono state indagate.
Ragionamento analogico negli adolescenti: Il giorno sta alla notte come la luce sta al ....
Ragionamento analogico nei bambini prescolari: Un limone intero sta a una fetta di limone come una
pagnotta intera sta… Un uccello sta all'aria come un pesce sta a....
Se ragioniamo su elementi che i bambini conoscono bene e usando supporti non verbali, scopriremo che le
capacità sono maggiori di quel che crediamo. RAGIONAMENTO MORALE -> vi si rifaceva un po' il caso dei
biscotti spezzati. I bambini capiscono cosa è giusto e cosa è sbagliato? Piaget elabora dei dilemmi che
propone a partire dai 4 anni (perché ci dev'essere una certa comprensione verbale).
Dilemma di Piaget: Gianni ha rotto per errore 15 tazze. Enrico ha rotto una tazza di proposito. Chi è stato
più cattivo, Gianni o Enrico?
Nello stadio preoperatorio il bambino si concentra sugli effetti, quindi il numero di tazze rotte.
Nell’operatorio concreto comincia a tener conto sia degli effetti che delle intenzioni, capendo che le prime
sono più importanti: le azioni sono buone o cattive in base alle intenzioni dell’attore con riferimento alle
regole sociali. Nell’operatorio formale non ci si limita a guardare i due aspetti, ma si tiene conto di valori e
principi morali astratti, che in alcuni casi possono essere in contrasto con le regole sociali.
Le critiche al ragionamento morale La consapevolezza delle regole sociali è piuttosto precoce (2 anni-2 e
mezzo), e ciò è dimostrato tramite l’osservazione naturalistica dei bambini in famiglia più che da studi
sperimentali. È importante però distinguere tra comprensione morale e ragionamento morale. Le emozioni
secondarie permettono di confrontarsi con gli altri e con le loro aspettative (l’abbiamo visto con i sensi di
colpa), e quindi comprendere le regole sociali condivise. Il ragionamento sociale arriva in seguito alla
sollecitazione della comprensione: è importante anche la comprensione verbale, tramite la comunicazione
dell’adulto tramite differenti codici.

Sviluppo percettivo e aspettative Un gruppo di teorici, tra cui Gibson e Spelke, sostiene che le competenze
percettive dei neonati sono altamente sviluppate in una fase molto precoce dello sviluppo.

Spelke ritiene che i bambini piccoli siano già capaci di interpretare il mondo, dal momento che fanno delle
previsioni a partire dagli eventi percepiti. Per esempio, nel Capitolo 4 abbiamo illustrato la ricerca di Spelke
che ha messo in luce la presenza della percezione intermodale - l'abilità di coordinare le informazioni
provenienti da due o più modalità sensoriali, come la vista e l'udito, già a partire da tre mesi e mezzo di vita,
e cioè molto prima di quanto avesse previsto Piaget. La ricercatrice mise dei bambini davanti a un teatrino e
mostrò loro una serie di azioni che erano imprevedibili rispetto a come le leggi della fisica operano nel
mondo. Per esempio, una palla sembrava rotolare attraverso una barriera solida, un'altra sembrava saltare
attraverso due piattaforme e una terza appariva appesa a mezz'aria. Spelke misurò e confrontò i tempi di
fissazione visiva dei bambini per le azioni prevedibili e quelle imprevedibili. Concluse che a 4 mesi di età,
anche se i bambini non hanno ancora l'abilità di parlare degli oggetti, di muoverli e manipolarli, e nemmeno
di vedere gli oggetti in alta risoluzione, essi si aspettano che gli oggetti siano solidi e continui.

Analogamente, la ricerca condotta da Baillargeon e dimostra come bambini di appena 3 o 4 mesi si

aspettino che gli oggetti siano sostanziali (nel senso che altri oggetti non possono attraversarli) e
permanenti (nel senso che continuano a esistere anche quando sono nascosti). In generale, i ricercatori
credono che i bambini vedano gli oggetti come circoscritti, unitari, solidi, separati dallo sfondo, cioè che
sappiano molto di più sugli oggetti di quanto pensasse Piaget se non già dalla nascita almeno poco dopo e,

33
sicuramente, dall'età di 3 o 4 mesi, cioè molto prima di quanto illustrato dallo studioso ginevrino. I bambini
piccoli hanno moltissimo da imparare sugli oggetti, ma il mondo si presenta loro molto presto sia stabile
che in modo ordinato. Nel considerare il grande dibattito a proposito del quale ci si chiede se è la natura o
la cultura a giocare il ruolo più importante nello sviluppo infantile, Elizabeth Spelke approda dalla parte
della natura.

La teoria (cognitiva) socioculturale di Vygotskij Vygotskij fu contemporaneo di Piaget, ma morì

precocemente. Tuttavia, il suo ruolo fu fondamentale. I suoi testi cominciarono a circolare maggiormente
tra gli anni ’60 e ’70 (prima erano censurati): fu Bruner a tradurli in inglese ed esportarli.
Nel modello costruttivista, il bambino è attivo nel suo contesto sociale fin dalla nascita. Il contesto non
viene letto solo come fisico, anzi l’aspetto sociale e culturale (interazione con le altre persone, uso di
strumenti culturali/prodotti culturali) è molto più caratterizzante. Lo sviluppo deriva dall’interazione con
stimoli sociali (persone) e culturali (artefatti, simboli, convenzioni). L’apprendimento avviene nel passaggio
da processi inter-psicologici a processi intra-psicologici. Un altro aspetto importante sono gli studi
comparati cross-culturali, per rendersi conto di cosa è innato e cosa no, nonché gli studi comparati uomo-
primati.
Bruner fu influenzato da Piaget, dal Positivismo (nel quale si formò) e da Vygotskij.
ASPETTI EVOLUTIVI:
 Filogenesi- evoluzione della specie
 Storia socioculturale- evoluzione culturale
 Ontogenesi- sviluppo individuale (di cui si era occupato Piaget)
 Microgenesi- studio dei processi di cambiamento

ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE: il bambino ha delle capacità potenziali che non necessariamente è in
grado di esprimere/mettere in atto da solo. Il livello attuale è ciò che il bambino fa da solo. Il livello
potenziale è ciò che il bambino può fare in interazione con l‘adulto, i coetanei più esperti, gli strumenti
culturali (interazione verbale e non verbale, gioco simbolico). Possiamo proporre attività per ampliare il
vocabolario dei bambini, capendo prima di tutto da cosa il bambino comprende già! Mettersi nella ZSP
significa partire da qualcosa di non troppo lontano da quello che il bambino sa fare ma che sia comunque
abbastanza challenging (non troppo, altrimenti da motivante diventa frustrante). Il linguaggio ha due
funzioni:

 comunicativa-sociale inter-psicologica;
 auto regolatoria intra-piscologica, come linguaggio prima egocentrico poi interiorizzato.

Quando un bambino parla a voce alta da solo lo fa per mettere in sequenza il comportamento che intende
svolgere. Il linguaggio egocentrico non scompare, ma diventa ragionamento. Quando si affronta un
problema particolarmente complesso ritorna anche in età adulta (pensiamo anche al leggere e contare a
voce alta). Per Vygotskij c’è reciprocità tra pensiero e linguaggio (il mio pensiero cambia quanto più io
possiedo capacità linguistiche; povertà linguistica >> povertà di pensiero), mentre per Piaget il linguaggio è
la manifestazione del pensiero (primato dello sviluppo cognitivo che porta alla manifestazione della
capacità simbolica). Per Vygotskij lo sviluppo cognitivo ha luogo come risultato delle interazioni del
bambino con altre persone più competenti che trasmettono gli strumenti culturali necessari per l'attività
intellettuale. Perciò lo sviluppo cognitivo è un'impresa cooperativa tra adulto e bambino e il bambino è una
sorta di apprendista che si sviluppa seguendo la guida dell'adulto.

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Zona di sviluppo prossimale(ZPD): differenza tra il livello di sviluppo effettivo di un individuo, manifestato
quando risolve un compito da solo, e il suo livello di sviluppo potenziale, che si potrebbe esprimere se il
compito fosse risolto con le indicazioni e i suggerimenti di un altro soggetto più competente.
Questo partner esperto, che si colloca a un livello di sviluppo superiore, può essere un adulto, un genitore o
un insegnante, ma anche un coetaneo o un bambino più grande, che promuove la trasformazione delle
potenzialità in capacità effettivamente esibite grazie all'impiego di strumenti culturali come, per esempio, il
linguaggio, la lettura, la scrittura. Nell'elaborazione di questo concetto, Vygotskij non trascura il ruolo della
maturazione biologica, da cui dipendono il livello di apprendimento e di prestazione. Il limite più basso della
ZPD è quello raggiunto dal bambino che lavora da solo, mentre il valore più alto è quello della
responsabilità aggiuntiva che il bambino può rag. giungere con l'assistenza di una guida abile.
La ZPD fotografa le capacità cognitive del bambino ancora nel processo di maturazione e quelle che
possono essere raggiunte solo in presenza di una persona più esperta.

Lo SCAFFOLDING è il supporto modulato per favorire l’apprendimento di nuove abilità e il loro

consolidamento. È importante che ci sia anche un’iniziativa attiva da parte del bambino: i supporti non si
sostituiscono al bambino e nemmeno lo vedono come un semplice elaboratore. Dal concetto di zona di
sviluppo prossimale deriva il riferimento alla sensibilità dell'adulto rispetto alle abilità del bambino e al
concetto di scaffolding (letteralmente impalcatura). Nel caso dell'interazione adulto-bambino, la maggiore
competenza dell'adulto viene messa a disposizione del bambino sia per favorire l'apprendimento di nuove
abilità, sia per consolidare quelle già apprese. Il tipo e il grado di supporto (scaffold) dipendono dal compito
e dal bambino. Il dialogo è uno strumento importante di scaffolding che si inserisce nella zona di sviluppo
prossimale. Vygotskij vedeva i bambini come dotati di numerosi concetti ma non sistematici, disorganizzati
e spontanei. In un dialogo, questi concetti vengono a contatto con i concetti più sistematici, logici e razionali
delle loro guide più esperte.

Il risultato è che le concezioni dei bambini diventano più sistematiche, logiche e razionali. Le strategie di
scaffolding possono essere le più diverse: dalla suddivisione del compito complesso in parti più semplici e
organizzate gerarchicamente, alle tecniche per attirare l'attenzione sull'oggetto dell'apprendimento; dal
fornire esempi al mettere in rilievo gli aspetti salienti del compito; dal controllo dei livelli di frustrazione con
l'impiego di incoraggiamenti alla valutazione del successo con lodi e rinforzi. Non si deve dimenticare,
inoltre, che l'attività di scaffolding può essere svolta anche mediante l'impiego di mediatori culturali, come,
per esempio, il computer e strumenti di produzione intellettuale.

Vygotskij e l’educazione Anche la teoria di Vygotski, come quella di Piaget è stata adottata da molti
insegnanti e applicata al mondo dell'educazione con successo. Di seguito elenchiamo alcuni dei modi in cui
la teoria di Vygotskij può essere utilizzata in classe.
1. Valutazione della zona di sviluppo prossimale del bambino. Sia Piaget sia
Vygotskij pensavano che il modo più indicato per valutare l'apprendimento di un bambino non
fosse quello dei test standard e formali. Piuttosto, Vygotskij sosteneva che la valutazione dovesse
concentrarsi sulla determinazione della zona di sviluppo prossimale del bambino.
2. Utilizzo della zona di sviluppo prossimale del bambino nell'insegnamento.
L'insegnamento dovrebbe partire più o meno dalla soglia più alta della
ZPD in modo che il bambino possa raggiungere gli obiettivi con un aiuto e procedere a livelli
superiori di conoscenza. È importante offrire un'assistenza appena sufficiente.
3. Uso di compagni di classe più abili come insegnanti. È importante ricordare come non sono solo gli
adulti a essere importanti nell'aiuto all'apprendimento ai bambini.

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 4. Monitoraggio e incoraggiamento all'uso del linguaggio interiore negli allievi. Bisogna essere
consapevoli del cambiamento nello sviluppo che avviene da un linguaggio esterno rivolto a se stessi
nella risoluzione dei problemi in età prescolare a un linguaggio interiore rivolto a se stessi nei primi
anni della scuola primaria. È importante incoraggiare i bambini a interiorizzare e autoregolare i loro
discorsi durante gli anni della scuola primaria.
5. Localizzazione delle istruzioni in contesti significativi. Gli educatori d'oggi stanno abbandonando la
presentazione di materiali ed esempi astratti, fornendo invece agli studenti la possibilità di
sperimentare l'apprendimento in contesti di vita reale.
6. Trasformazione dell'aula secondo le idee di Vygotskij. Una metodologia basata sulla teoria di
Vygotskij è quella delle flipped classroom o delle classi capovolte, in cui attività di apprendimento
incentrate sullo studente, come, per esempio, team di problem-solving, hanno la priorità rispetto
all'attività incentrata sull'insegnante che dispensa informazioni. Le aule capovolte possono favorire
l'apprendimento degli studenti fornendo tempo per le lezioni pratiche, consentendo agli studenti di
ricevere un feedback immediato da insegnanti e colleghi e aiutando gli studenti ad assumersi
maggiori responsabilità per il proprio apprendimento.
Linguaggio e pensiero L'uso del dialogo come strumento di scaffolding è solo un esempio del ruolo
importante del linguaggio nello sviluppo del bambino. Per Vygotskij linguaggio e pensiero all'inizio sono
indipendenti verso i 2 anni i bambini capiscono che le cose hanno un nome e usano le parole come forme
simboliche del pensiero; a 3 anni, oltre al linguaggio interpersonale, si ha un linguaggio privato che serve da
guida per il pensiero e che a circa 7-8 anni diventa linguaggio interiore. Secondo Vygotskij i bambini usano il
linguaggio non solo per la comunicazione sociale ma anche come aiuto nella risoluzione di alcuni compiti. I
bambini possono usare il linguaggio per comunicare con gli altri anche prima di imparare a concentrarsi sui
loro pensieri. Inoltre, devono comunicare esternamente e usare il linguaggio per lungo tempo prima di
riuscire a compiere il passaggio tra linguaggio esterno e interno. Questo periodo di transizione avviene tra i
3 e i 7 anni e consiste nel parlare con se stessi. Dopo qualche tempo, il parlare tra sé passa in secondo piano
per i bambini che, quindi, riescono ad agire senza dover verbalizzare.
Quando questo avviene significa che i bambini hanno interiorizzato il loro linguaggio egocentrico nella
forma del linguaggio interiore, che diventa il loro modo di pensare. Vygotskij riteneva che i bambini che
utilizzano il linguaggio interiore fossero più socialmente competenti di quelli che non lo usano. Secondo lo
studioso, il linguaggio interiore rappresenta una transizione più precoce verso una maggiore comunicatività
a livello sociale. Quando i bambini ne fanno uso, stanno usando il linguaggio per controllare il loro
comportamento e guidare sé stessi.

LO SVILUPPO DELLA COMUNICAZIONE NELLA TEORIA SOCIO-COSTRUTTIVISTA

LA COMUNICAZIONE NEONATALE
Il sistema respiratorio del bambino si attiva subito dopo la nascita con il pianto, che il bambino userà per
comunicare il disagio. Ci sono anche altre modalità espressive, come lo sguardo e le espressioni facciali, che
rappresentano un contatto con l’altro anche al di là del disagio. Un aspetto molto interessante, che si può
osservare dalle prime ore dopo la nascita, è il fenomeno dell’imitazione neonatale. Il neonato riproduce i
movimenti che ha osservato ripetutamente in un’altra persona (es. studio sull’apertura della
bocca/linguaccia).
Sorriso: la base della socialità è presente alla nascita, ma intorno alle 6-8 settimane il bambino aggiunge allo
sguardo il sorriso e i vocalizzi per comunicare e socializzare. Il sorriso che avviene nelle fasi REM sonno non
ha valenza comunicativa, ma è legato a regolazioni interne (sorriso endogeno).
Sorriso endogeno: nascita; esogeno: 2 mesi; sociale: 3 mesi; selettivo, reazione all’estraneo: 7 mesi.
INTERAZIONI PRECOCI

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Studiati a partire dagli anni ’80 in particolare nel momento dell’allattamento. Il neonato fin dalla nascita ha
il riflesso di suzione. Un bambino che si alimenta fa delle pause, durante le quali ci sono degli scambi di
sguardi e dalla sesta settimana sorrisi e vocalizzi. Kaye osserva che di solito le mamme interagivano e il
neonato osservava senza riprendere a succhiare finché la mamma non smetteva di interagire: ciò significa
che il bambino è interessato allo scambio comunicativo! Ecco la base dell’alternanza dei turni comunicativi.
Tutto ciò posto che si rispetti la posizione naturale e che ci sia disponibilità e interesse da parte dell’adulto.
Un altro studioso, Fogel, mette in luce come i bambini regolino il loro comportamento comunicativo
rispetto al partner fin da molto piccolo (2-3 mesi di età). La comunicazione è un processo relazionale che
emerge dall’interazione e non esiste prima nella mente di un individuo. Negli atti comunicativi c’è una co-
regolazione (simmetrica: emozionalità positiva; asimmetrica: un soggetto più attivo dell’altro) tra i due
partner indipendente dall’intenzionalità. La capacità di co-regolazione simmetrica aumenta dai primi mesi
fino ai 2-3 anni. Esistono anche la co-regolazione unilaterale e la co-regolazione non coinvolta.
Trevarthen ci dice la co-regolazione è la base per l’intersoggettività, quindi la capacità di considerare l’altro
come simile a sé ma distinto da sé e condividere con lui degli stati interni. Nei bambini c’è
un’intersoggettività primaria già dai 2-3 mesi, poi dai 6 mesi diventa secondaria. La comunicazione ha la
funzione di condividere con gli altri fin dalla nascita affetti ed emozioni e dai 6 mesi anche informazioni.
Fattori biologici e ambientali nell’interazione madre-bambino:
 Il bambino è biologicamente predisposto all’interazione: le sue attività cicliche;
 L’adulto si inserisce nelle pause del bambino (alternanza dei turbi)
 Il bambino è sensibile alla contingenza e ha un ruolo attivo nella sincronizzazione (paradigma
sperimentale still face: si chiede al genitore di interagire faccia a faccia col bambino e a un certo
punto di immobilizzare il volto. Questo significa interrompere la comunicazione, al cui il bambino
risponde attivandosi con dei segnali per amplificare la comunicazione. se il volto rimane immobile,
il bambino diventa frustrato e tende a disorganizzarsi nel comportamento, in quanto la sua
regolazione è molto legata all’interazione con l’altro. Ciò ha dimostrato che il bambino ha delle
aspettative rispetto alle interazioni sociali, e che la condivisione con un partner sociale incide sullo
sviluppo.
 L’adulto attribuisce intenzionalità al comportamento del bambino;
 L’adulto contingente contribuisce e autoregolazione e emozioni positive del bambino;
 Madri depresse e sviluppo.
Passaggio dall’interazione diadica (intersoggettività primaria) a triadica (intersoggettività secondaria). Dai 3-
6 mesi l’interazione diadica diventa
più emotivamente intensi, il bambino
si esprime anche con la risata, le sue
emozioni primarie si colgono
chiaramente; inoltre, troviamo un
maggiore interesse per gli oggetti del
mondo esterno, in quanto il sistema
visivo si sviluppa, c’è più controllo
della testa e del tronco. Dai 6 ai 12
mesi l’interazione diventa triadica,
l’interazione include nello scambio
con l’altro anche l’oggetto di
interesse. Noi dobbiamo supportare
l’iniziativa comunicativa del bambino.
Un’esperienza costante di mancanza di responsività del caregiver inibisce l’iniziativa e produce frustrazione.

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La costruzione del simbolo Alcuni gesti simbolici sono convenzionali e vengono appresi per imitazione (batti
le manine, non c’è più) e altri vengono appresi passando da un’azione es. far finta di bere dalla tazza prima
con la tazza, poi col bastoncino, poi solo con la mano.
Sviluppo comunicativo-linguistico Il passaggio fondamentale è l’uso
sistematico di una parola per riferirsi a un referente, prima siamo nel
periodo prelinguistico. Quando comincia ad usare una parola, inizialmente
lo fa in un contesto specifico, poi via via più generale (uso referenziale
delle parole: a una parola corrisponde un significato che riguarda una
categoria e non solo un oggetto).
Le prime parole sono onomatopeiche, hanno un legame iconico o sonoro
con il referente. La parola parte dal contesto specifico e poi si generalizza,
come abbiamo detto.
Sono necessarie la comprensione della parola (etichetta-referente) e la
comprensione della parola, nonché la maturazione dell’apparato fono-
articolatorio. Già dal primo anno si producono suoni dentali, nasali e
labiali; altri richiedono la maturazione di altre parti e compaiono dai 2-3 anni.
Serve il supporto della memoria a breve termine per tenere a mente più informazioni e coordinarle, e
quindi usare le lettere per creare le parole e le parole per creare frasi.
Questa memoria diventa “di lavoro” quando il bambino elabora delle
strategie per immagazzinare più a lungo le informazioni.
Prima delle parole il bambino produce lallazioni costituite da suoni
linguistico che comporranno le parole, ma non hanno ancora un referente e
quindi non veicolano un significato. Dopo le parole il bambino arriverà alle
frasi, combinazioni attuate mediante l’uso di regole morfosintattiche. Infine,
le frasi vengono combinati in discorsi, conversazioni e narrazioni.

Continuità fonetica tra lallazione e prime parole

 0-2 mesi: pianto e suoni vegetativi (es. ruttini, non hanno funzione comunicativa);
 2-3 mesi: vocalizzi (comunicazione degli stati emotivi ma non di significati, suoni non linguistici con
funzione comunicativa che caratterizzano le interazioni precoci);
 4-6 mesi: suoni vocalici (corrispondono a suoni della lingua a cui sono esposti)
 6-7 mesi: lallazione canonica (vincoli anatomici e fisiologici e influenze ambientali;
 8-10 mesi: lallazione duplicata (sillabe prodotte singolarmente o in sequenza come ripetizione es.
mama)
 11-12 mesi: lallazione variata (suoni modificati da una sillaba all’altra, sequenze senza pausa prima
bisillabiche, poi trisillabiche, più sillabe più carico della memoria a breve termine), gergo, proto-
parole.
 19 mesi: declino della lallazione e aumento delle parole.
I suoni non appartenenti alla lingua cui sono esposti piano piano spariranno per mancanza di reazione:
discriminazione dei suoni nella ricezione diventa solo relativa alla lingua cui sono esposti, adattamento nella
produzione dei suoni.
Dalla comunicazione al linguaggio (intenzionalità comunicativa)
 10-12 mesi: gesti deittici, lallazione, proto-parole;
 12-14 mesi: gesti referenziali, prima parole, comunicazione referenziale;
 16-20 mesi: combinazioni gesto-parola;
38
  20-24 mesi: esplosione del vocabolario (se c’è dalla nascita esposizione continuativa e adeguata alla
lingua), sviluppo lessicale. Preceduta da un progressivo aumento della comprensione delle parole
(es. vedendo che il bambino si rivolge verso la cosa di cui stiamo parlando, quindi capisce). Dopo le
parole sociali, i nomi sono le parole che i bambini comprendono e producono prima (cibo, animali,
giochi, arredi della casa…), posto che ci sia qualcuno che dia nome alle cose nell’interazione
quotidiana col bambino.
 24-36 mesi: combinazioni parola-parola (soprattutto quando si ricordano da 100 parole in poi),
sviluppo lessicale e grammaticale.
 3-4 anni: sviluppo conversazione e narrazione.

Sintetizzando quello che abbiamo visto finora, possiamo dire che Piaget vede lo sviluppo cognitivo come
relativamente autonomo e indipendente non solo dal linguaggio, ma anche dall'interazione sociale, mentre
Vygotskij ritiene che la partecipazione del bambino a un'ampia varietà di interazioni sociali rappresenti un
fattore primario per lo sviluppo cognitivo e linguistico. Ora anche Bruner sostiene che qualsiasi processo
mentale, incluso il linguaggio, abbia un'origine sociale e che la cognizione sia influenzata dalla cultura.
Bruner sottolinea e approfondisce l'importanza dell'adulto in interazione col bambino per l'acquisizione del
linguaggio.

TEORIA DELL'ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI Le macchine possono candidarsi a tutti gli effetti come
"padri fondatori" di questa teoria. Gli psicologi hanno cominciato a chiedersi se le operazioni logiche svolte
dai pc possono rivelarci qualcosa a proposito dei meccanismi di funzionamento della mente umana.
Secondo questa teoria - gli individui manipolano le informazioni, le controllano e fanno scelte strategiche a

39
partire da esse - gli individui si sviluppano secondo una crescente abilità nell'elaborare informazioni, ciò
consente loro di acquisire conoscenze e capacità sempre più complesse.

Valutazioni sulle teorie cognitive I contributi positivi delle teorie cognitive includono un'immagine positiva
dello sviluppo e l'enfasi sulla costruzione attiva della conoscenza da parte dell'individuo. Tra le critiche
mosse alle teorie cognitive ricordiamo lo scetticismo sulla purezza degli stadi di Piaget e il fatto che queste
teorie non riservano sufficiente attenzione alle variazioni individuali nello sviluppo cognitivo.

TEORIA SOCIOCULTURALE DI BRUNER Jerome Bruner (1915-2016) rappresenta una delle figure di maggior
rilievo della psicologia contemporanea e della cultura in generale. Al cognitivismo, secondo Bruner, si deve
il merito di avere inizialmente reintrodotto il linguaggio mentalistico e il riferimento agli aspetti non
direttamente osservabili del pensiero. La necessità di comprovare la validità dei costrutti teorici, però, ha
portato i cognitivisti a strutturare metodiche specifiche per garantire l'oggettività alla ricerca sulla
soggettività. Secondo Bruner, questo “eccesso metodologico", ha riportato l'indagine all'interno del
laboratorio, rendendo il cognitivismo inadeguato allo studio delle condotte e dei vissuti reali degli esseri
umani. La mente e il significato furono sostituiti dal computer e dall'informazione. La metafora
computazionale suscitò un vivo interesse per l'idea che qualsiasi programma di calcolo che simulasse
l'attività mentale potesse essere imitato da una macchina. Bruner compie quella che è riconosciuta come la
"svolta culturale", nella quale la mente dell'uomo è un'entità fondata sul concetto di significato e sulle
modalità attraverso le quali esso viene creato.

La psicologia culturale si propone di interpretare i modi in cui la società e la cultura influenzano lo sviluppo
individuale. Alla base della condotta umana vi è il significato, ed è questo il concetto fondamentale della
psicologia culturale. Per comprendere l'uomo occorre comprendere gli stati intenzionali che guidano le
azioni; la via di accesso è rappresentata dalla cultura che attraverso i sistemi simbolici veicola quegli stati
intenzionali. L'eredità biologica, da sola, non è, secondo Bruner, in grado di guidare la nostra vita: supporta
si l'azione ma è la cultura che ci consente di evolvere, andando oltre la nostra naturale limitatezza. Come
Vygotskij, perciò, anche Bruner enfatizza il ruolo della cultura nello sviluppo individuale. Il bambino,
secondo Bruner, partecipa attivamente alla vita fin dai primi mesi di vita all'interno di format (letteralmente
formato): schemi interattivi o modelli di azione in base ai quali si svolgono le interazioni abituali fra genitore
e bambino fin dai primi giorni di vita. Il fatto che le prime interazioni siano scandite ciclicamente da
necessità di tipo biologico e sociale (orari di sonno e nutrizione, esigenze di pulizia e igiene) fa in modo che
le interazioni tra il bambino e l'adulto che si prende cura di lui, oltre a ripetersi più volte al giorno per
diverse settimane, si strutturino secondo schemi fissi in cui adulto e bambino cooperano per uno scopo
comune.

Bruner ritiene che il modo in cui coloro che si prendono cura del bambino strutturano le proprie interazioni
con lui, lo possa aiutare nell'acquisizione del linguaggio (format di "attenzione condivisa" e di "azione
condivisa"). Grazie alla regolarità con cui avvengono questi scambi e con cui vengono usate alcune forme
linguistiche al loro interno, il bambino impara sia a interpretare le azioni e le espressioni della madre a
partire dal significato che esse hanno nella sequenza, sia a produrre esso stesso tali azioni ed espressioni,
passando dall'uso di segnali non convenzionali all'uso di parole e gesti comunicativi. Da questi presupposti
Bruner sviluppa l'idea che gli esseri umani organizzino la loro conoscenza codificandola in modi diversi; a
seconda dei mezzi impiegati per la codifica l'azione, l'immagine o i simboli come il linguaggio) si distinguono
tre tipi di rappresentazione: esecutiva, iconica e simbolica. Posto che la rappresentazione non è
semplicemente un modello arbitrario della realtà ma un insieme di regole in base alle quali l'individuo
conserva le proprie interazioni con gli eventi, queste regole si differenziano nel corso dello sviluppo.

40
Bruner riprende il tema dell’origine dei processi mentali tramite le relazioni sociali precoci (primo anno di
vita). Si interessa soprattutto all’attenzione condivisa, una funzione socio-cognitiva. È proprio la capacità di
prestare attenzione a qualcosa insieme a qualcuno. Il bambino presta attenzione e cerca di comunicare
tramite la lallazione, la persona più esperta guarda nella sua stessa direzione ed espande con parole quello
che il bambino sta comunicando, fornendo sempre un modello corretto da imitare (senza però correggere il
bambino in modo diretto). Questo è fondamentale per l’apprendimento di nuove parole. Il bambino si
rende conto che col suo gesto può influenzare l’attenzione dell’altro (precursore della teoria della mente) e
impara ad aspettarsi un’espansione da parte dell’altro (importanza degli input linguistici). Il bambino deve
trovare un senso in quello che fa, deve co-costruire i significati nell’interazione con gli altri. La conoscenza si
costruisce a livello multimodale, con più codici (c’è anche un aspetto emotivo, il bambino deve stare bene
insieme all’altro per imparare).
I processi mentali hanno anche un’origine culturale (riprende V.): fin dalla nascita siamo circondati da
prodotti culturali che cambiano di generazione in generazione. Il contesto sociale va studiato per capire
l’origine della comunicazione e del linguaggio. Con il concetto di format, Bruner ha approfondito il costrutto
dell'intersoggettività, focalizzando l'attenzione sugli effetti che le interazioni genitore-figlio hanno per lo
sviluppo socio-cognitivo e linguistico del bambino. *Format: schemi ripetuti (non stereotipati) di azioni e
interazioni. Il bambino apprende più facilmente un elemento di novità quando ha una cornice di
riferimento (aspettativa>sicurezza nell’interazione e nell’esplorazione), altrimenti può essere piuttosto
destabilizzante. Gli schemi aiutano dal punto di vista emotivo e cognitivo. All’interno dei format ci sono
sempre piccole variazioni che creano l’apprendimento. Intenzionalità: mettere in atto dei comportamenti
per raggiungere un obiettivo. Il bambino mette in atto dei comportamenti comunicativi, in particolare
Bruner si occupa dello studio dei gesti. Con il gesto il bambino persegue diversi obiettivi.
L’intenzionalità di tipo cognitivo e comunicativo, o di comportamento motorio, emerge intorno agli 8 mesi.
Bruner è uno dei principali studiosi dell’attenzione condivisa: co-orientamento dello sguardo (6 mesi – gli
adulti favoriscono, anche inconsapevolmente, l’emergere di questo comportamento, seguendo per primo
la direzione dello sguardo del bambino), alternanza dello sguardo (qui il bambino ha imparato a seguire lo
sguardo dell’adulto e incidervi con la propria comunicazione), vocalizzi, gesti. Lettura condivisa: il bambino
è un attore attivo, gira le pagine, indica le figure, partecipa alla narrazione,
Gesti deittici: hanno funzione di richiesta o dichiarativa (il bambino si aspetta che l’adulto guardi e
commenti ciò che viene indicato, dandogli un significato) richiede (funzione richiestiva), indica, mostra, dà
(format della reciprocità dare-avere). Sono i primi gesti che i bambini producono.
Gesti simbolici: come parole agite, portano in sé stessi un significato. Intorno ai 15 mesi (?). Anche detti
rappresentativi o referenziali. Il bambino ha un apparato fono-articolatorio immaturo, ma ha già delle
rappresentazioni mentali; quindi, comunica un significato tramite i gesti. L’accompagnamento di gesti e
parole da parte dell’adulto aiuta il bambino nella comprensione dei significati, nella costruzione delle
rappresentazioni e nella trasmissione dei significati. La combinazione gesto-parola aiuta nello sviluppo del
lessico e anche della grammatica.
Riferimento sociale: il bambino, ma in realtà anche l’adulto, in caso di novità, osserva la reazione della
persona cui fa affidamento, e in funzione del suo comportamento modula la sua reazione alla novità.
Secondo Bruner, la costruzione di significati condivisi è la base per la cooperazione. Il caregiver è come un
partner “più grande” che supporta il bambino nella costruzione di un patrimonio di conoscenze condivise,
che vanno anche a definire l’identità personale. È vero che una parte del nostro pensiero è di tipo logico-
scientifico, ma per spiegare i comportamenti umani esso non è sufficiente. Spesso ci comportiamo in
maniera irrazionale a causa di emozioni e motivazioni. La narrazione può aiutare a comprendere le
motivazioni che dietro gli eventi sociali, le azioni e le intenzioni. Le storie servono a capire il senso delle
azioni umane: i bambini fin da molto piccoli sono affascinati dalle narrazioni. Il linguaggio è uno strumento

41
per l’interazione non solo nel dialogo, ma anche nella narrazione di sé e degli altri. Ecco che il pensiero
narrativo in questo caso supera il pensiero paradigmatico-scientifico.
Bruner, studiando il passaggio dal pensiero intuitivo contestualizzato (insegnamento implicito) al pensiero
scientifico decontestualizzato (insegnamento esplicito), riprende quello dallo stadio preoperatorio a
operatorio. L’apprendimento nel periodo prescolare è di tipo implicito, legato a contesti e interazioni
sociali. In seguito, le regole che il bambino già possiede verranno esplicitate e formalizzate (il contrario
dell’imparare una lingua sono a scuola): per questo è importante apprendere prima nei contesti,
interagendo ed esplorando. Il cambiamento nel formato rappresentazionale: esecutivo, iconico, simbolico,
dal concreto all’astratto. Ade esempio, le molteplici rappresentazioni della palla: l’azione/funzione sulla
palla (esecutivo), l’immagine/colore/forma della palla (iconico), la parola “palla” prima globalmente e poi
nei singoli fonemi e grafemi (simbolico).
Narrazione e pensiero narrativo La narrazione richiede quattro componenti fondamentali:

 agentività, ossia il riconoscimento della responsabilità umana nelle azioni orientate al

perseguimento di uno scopo
 sequenzialità, che ordina e collega gli eventi di una vicenda,
 sensibilità, all'alternanza tra il canonico e lo straordinario della vicenda umana,
 prospettiva che determina il punto di vista adottato dal narratore.

L'ipotesi di Bruner è che il bambino avverta la necessità di riordinare i propri vissuti secondo questa
impostazione la quale, orienta in modo forte l'acquisizione delle forme grammaticali. Si può dunque
riassumere che il bambino comincia a vivere con gli uomini e a rapportarsi alle cose del mondo attraverso
l'esperienza familiare, e il suo metro di valutazione è l'azione. In seguito, si accorge come il raggiungimento
di un obiettivo sia condizionato dai presupposti linguistici o narrativi che legittimano tale operato.

Attraverso l'acquisizione di questi strumenti interpretativi il bambino, come afferma Bruner, fa il suo
ingresso nella cultura umana. È nel corso di interazioni sociali e comunicative organizzate in termini
routinari (format) dall'adulto che, secondo Bruner, si gettano le basi per lo sviluppo del pensiero narrativo,
una forma di narrazione mentale di eventi, riguardanti l'azione e l'intenzionalità umane, il cui prodotto è la
narrazione. I contenuti del pensiero narrativo sono, quindi, le azioni umane, le relazioni tra comportamenti,
le motivazioni e gli scopi che li guidano, la comprensione delle intenzioni, affetti, emozioni, valori. In sintesi:

 azioni, in quanto si narra un qualcosa caratterizzato da dinamismo spazio-temporale

 intenzioni, perché l'azione è sempre di qualcuno, dalle cui intenzioni, aspettative, credenze
dipende.

Per Bruner il pensiero narrativo è uno stile di pensiero contrapposto, ma in modo interdipendente, a quello
paradigmatico: è tipico del discorso e del ragionamento quotidiano e perciò si fa influenzare dal contesto, e
organizza oggetti e/o eventi in senso orizzontale di coerenza, mentre il pensiero paradigmatico si
caratterizza come tipico del ragionamento scientifico nel suo orientamento verticale-gerarchico che
connette oggetti in concetti o categorie. Tanto è particolare e personale il pensiero narrativo, quanto è
generale e astratto il pensiero paradigmatico, basato su norme e su leggi generali. Pensiero e linguaggio si
concatenano in modo privilegiato nel pensiero narrativo, e trovano espressione nelle storie, prima
comprese e poi prodotte dal bambino stesso.

Teorie comportamentiste e socio-cognitive Più o meno nello stesso periodo in cui Freud stava
interpretando l'inconscio dei suoi pazienti attraverso le loro esperienze nella prima infanzia, Ivan Pavlov e
John B. Watson stavano conducendo osservazioni dettagliate sul comportamento in esperimenti di
laboratorio controllati. Il loro lavoro ha fornito le basi per la teoria comportamentista, secondo la quale
possiamo studiare scientificamente solo quello che osserviamo e misuriamo direttamente. Secondo i
42
comportamentisti, lo sviluppo consiste in comportamenti osservabili che vengono appresi attraverso
l'esperienza in un ambiente specifico. Rispetto al dibattito continuità-discontinuità le teorie
comportamentiste e socio-cognitive enfatizzano la continuità nello sviluppo e ritengono che lo sviluppo non
avvenga per mezzo di stadi. Le tre versioni dell'approccio comportamentista che analizzeremo sono il
condizionamento classico di Pavlov, il condizionamento operante di Skinner e la teoria socio-cognitiva di
Bandura. Si è affermato negli Stati Uniti nella prima metà del ‘900. Non è stato pensato per l’età evolutiva,
ma come modello che spiegasse il comportamento umano in generale. Gli studiosi sostenevano che si
potessero studiare solo i processi mentali osservabili. Partono dagli studi del fisiologo russo Pavlov sui cani,
nei quali egli aveva scoperto che il comportamento poteva essere condizionato, modificato anche se non in
modo persistente. A partire da questi studi gli studiosi americani applicarono il modello ad altri animali es.
topi e poi all’essere umano.

 Applicazione allo sviluppo: il bambino alla nascita è passivo, è una tabula rasa che risponde a stimoli
(risponde =/ ricerca) e meccanismi di condizionamento. Non ci sono competenze innate, tutto viene
appreso attraverso l’esposizione all’ambiente e in particolare a meccanismi di apprendimento
generali, di condizionamento classico e condizionamento operante. La visione dell’apprendimento
è quindi piuttosto semplificata.
Questo modello ha influenzato la psicologia e il mondo dell’educazione: se io stimolo il bambino egli
risponde.
 Influenza sull’ambito educativo: questa idea è tuttora abbastanza diffusa, per quanto sia stata
ampiamente superata da altri approcci. Ci sono metodi educativi basati su premi e punizioni: questi
sono di basati sull’approccio comportamentista. Se io premio il comportamento viene prodotto più
frequentemente; se punisco si ridurrà. È molto riduttivo, eppure è effettivamente un modello di
apprendimento. Qui l’apprendimento è dettato da una motivazione estrinseca (lo stimolo), quando
in realtà ci sono fattori intrinseci come la motivazione e l’interesse, e il ruolo del bambino è attivo.
Nell’idea comportamentista apprendimento = accrescimento (delle competenze) = cambiamenti
quantitativi. Nel tempo imparo a fare più cose, es. aumenta il mio vocabolario.
In realtà sappiamo che i cambiamenti sono anche di tipo qualitativo, ma questo modello non li spiega. I
meccanismi di apprendimento di base secondo i comportamentisti:
 Condizionamento classico: un comportamento che è già parte del repertorio e si manifesta in certe
condizioni, grazie al condizionamento si estende ad altre situazioni.

IL CONDIZIONAMENTO CLASSICO DI PAVLOV Lo studioso aveva osservato che quando si avvicina una
ciotola di cibo al cane egli saliva. La produzione di saliva è un comportamento riflesso, che fa parte del suo
repertorio biologico e non è messo in atto intenzionalmente. Pavlov provò a usare come stimolo una
campanella: se questa suonava in assenza del cibo il cane non salivava. La presentazione del cibo fu più
volte associata al suono della campanella. A quel punto se il suono veniva presentato senza il cibo, il cane
salivava. Mediante questa associazione suono-cibo, il comportamento del cane era stato condizionato.
Tuttavia, questo condizionamento aveva un’estinzione se non si ripresentava per molto tempo
l’associazione suono-cibo. Si parte da una risposta riflessa, la si associa ad uno stimolo che normalmente
non attiva quella risposta, e dopo numerose associazioni si vede che basta presentare lo stimolo per
ottenere risposta.

ESEMPIO DI WATSON, LITTLE ALBERT Emozioni come la paura si apprendono anche tramite meccanismi di
condizionamento classico. Per dimostrarlo ha condotto esperimenti su un bambino di 11 mesi. Al bambino
viene presentato un topolino bianco. Il bambino osservava questo topo e cercava di toccarlo, non ne era
spaventato. Mentre giocava con lui al bambino veniva presentato alle spalle un rumore molto forte, che

43
dopo varie ripetizioni aveva iniziato a spaventarlo. Si è osservato che il bambino, spaventato dal suono,
cominciava ad avere paura già se veniva presentato il topo. Questo dimostra che la paura per gli animali
non è presente nell’essere umano ma viene appresa in associazione con qualcosa che crea spavento.
L’ipotesi è che se ogni volta che un bambino si avvicina all’animale gli adulti urlano, il bambino per
condizionamento mostra paura a sua volta. Si tratta di condizionamento classico perché la risposta al
rumore molto forte è già presente nell’individuo, viene poi estesa all’animale che inizialmente non provoca
né pianto né paura (risposte fisiologiche).Condizionamento operante: la persona apprende un
comportamento nuovo grazie al rinforzo da parte dell’ambiente esterno. L’individuo impara un
comportamento che inizialmente mette in atto in maniera casuale, e in seguito a rinforzi esterni in maniera
intenzionale.

ESEMPIO DI SKINNER. Un topo viene messo in una gabbia in cui c’è un dispensatore di cibo. Il topo
esplorando la gabbia tocca casualmente il dispensatore di cibo. Questo comportamento casuale si ripete
nel tempo e diventa intenzionale perché tutte le volte che il topolino toccava l’erogatore riceveva il rinforzo
(cibo). Questo funzionava anche se il rinforzo veniva dato in maniera alternata, ma se per un tempo lungo
non veniva più dato il comportamento tendeva ad estinguersi. Skinner osservò che non solo si poteva
aumentare la frequenza dei comportamenti, ma anche diminuirla mediante delle “punizioni”. Su un lato
della gabbia c’era una zona con una leggera corrente elettrica: se il topo ci si avvicinava, prendeva una lieve
scossa. Inizialmente vi si avvicinava casualmente: prendendo la scossa, diminuiva la frequenza con cui si
avvicinava fino a diventare pari a zero. Questi esperimenti sono stati traslati sull’apprendimento degli esseri
umani, sostenendo che questi sono basati su meccanismi di condizionamento operante. Ad es. se a un
bambino nella culla lego al piede un campanellino che suona ogni volta che si muove, si muoverà più
frequentemente. Rispetto alla dicotomia fra natura e cultura, il modello comportamentista attribuisce la
causa dei cambiamenti all’influenza ambientale. L’ambiente forgia la mente e il comportamento umano.
Nella visione comportamentista il bambino apprende le parole per rinforzo da parte degli adulti. In realtà
questo tipo di meccanismo non è sufficiente per spiegare la rapida acquisizione del linguaggio.
Una grande importanza è data all’apprendimento osservativo o imitazione. Molti comportamenti sono
appresi tramite imitazione degli adulti e dei pari; tuttavia, si è dimostrato che l’imitazione non dipende
sempre dall’osservazione.
Bandura (nella seconda metà del Novecento) si interessò in particolare all’apprendimento per imitazione,
ipotizzando che i bambini apprendono comportamenti positivi ma anche aggressivi in funzione di quanto
osservano nell’ambiente. Lo studioso, tramite osservazioni attente, si rese conto che in realtà non tutti i
bambini esposti a comportamenti aggressivi li riproducevano, e che quindi la spiegazione non è limitata
all’imitazione. Ci sono quindi delle modifiche all’interno del comportamentismo! Quindi, nella visione
comportamentista:
 Lo sviluppo avviene per associazioni stimolo-risposta (presenti e nuovi) e generalizzazione.
 Lo sviluppo è dominio-generale: riguarda tutte le abilità in tutti gli ambiti, struttura cognitiva
uniforme. I cambiamenti quantitativi avvengono contestualmente in tutti gli ambiti.
 Gli unici meccanismi innati sono quelli di condizionamento e tramite essi si apprendono tutti gli altri
comportamenti.
 Lo sviluppo è un processo cumulativo/quantitativo e continuo.
! Tutti gli altri approcci vedono il bambino come un essere attivo che ha competenze, motivazioni e
interessi che vengono rilevate e promosse dagli adulti. Alcuni studiosi messero in discussione questa idea di
apprendimento per stimolazioni…

TEORIA INNATISTA (Chomsky, Fodor, Pinker) È il modello opposto al comportamentismo perché pensa il
bambino come attivo, con conoscenze e regole innate o frutto della maturazione neurobiologica.
44
L’ambiente innesca dei meccanismi già propri dell’essere umano. Una volta innescati l’individuo è attivo. Il
ruolo dell’ambiente è quindi molto limitato. Lo sviluppo avviene per maturazione e selezione: non è solo
accrescimento ma anche eliminazione (contrario del comportamentismo). Le abilità non utili
all’adattamento all’ambiente che ci circonda verranno eliminate. Questa idea ha trovato riscontro nelle
neuroscienze, che mostrano che le connessioni sinaptiche si formano ma si possono anche perdere o
diventare labili.
Pur essendo opposto al comportamentismo, l’innatismo non è completamente soddisfacente: studiosi
successivi a partire dagli anni ’70, cominciarono a interessarsi alle differenze individuali e ai fattori che le
influenzano. Cominciarono quindi a studiare gli effetti dell’ambiente non solo come rinforzo o innesco, ma
in termini di interazione e scambio. Questi approcci nascono dalle ipotesi di Vygotskij.

TEORIA ETOLOGICA (Lorenz, Harlow, Maler) L’etologia è la scienza che studia il comportamento animale
nei contesti naturali. Dal punto di vista metodologico osserva il comportamento spontaneo senza alcun
intervento. Ci interessa per le scoperte che hanno fatto alcuni etologici come Lorenz:
 IMPRINTING: apprendimento molto rapido di un comportamento (specifico della specie animale
osservata) che avviene in un periodo temporale ben delimitato e molto precoce, il PERIODO
CRITICO. Il comportamento è rivolto a un essere vivente in particolare.
Lorenz viveva in una tenuta con delle oche selvatiche. Osservò che al momento della schiusa le ochette che
uscivano dalle uova mettevano in atto un comportamento di inseguimento preferenziale, che continuava
fino a quando non diventavano completamente autonome. Dal punto di vista evolutivo questo
comportamento ha la funzione di protezione dai predatori e di garanzia di nutrizione. (metodo osservativo)
Lorenz condusse degli esperimenti per capire se questo comportamento veniva messo in atto unicamente
verso la mamma o in generale verso un essere con certe caratteristiche. Fece un esperimento in cui parte
delle uova venivano lasciate all’oca, parte venivano messe in un’incubatrice. Queste ultime alla nascita
trovavano non l’oca ma Lorenz stesso. Lo studioso si accovacciava come la mamma oca e camminava così,
osservando che i piccoli lo seguivano. A questo punto aveva messo un cartellino a ciascuna ochetta in modo
che fossero distinguibili i due tipi (oca; Lorenz). Le ochette furono allontanate temporaneamente: alla fine i
piccoli che avevano trovato l’oca andavano verso lei, quelli di Lorenz verso lui; quindi, questo
comportamento permaneva anche dopo un periodo di separazione. (metodo sperimentale)
Questo inseguimento preferenziale, comportamento specifico delle oche, trova il suo soggetto in base
all’imprinting: il primo davanti a loro in movimento al momento della schiusa è il soggetto che seguiranno.
L’imprinting si verificava solo se i piccoli trovavano l’essere in movimento non solo al momento della
schiusa, ma anche entro le 24 ore, la finestra di tempo definita e limitata detta periodo critico. Passata
questa finestra non c’era imprinting e quindi nessun inseguimento preferenziale. In caso di deprivazione
ambientale (es. di interazione con altri soggetti della propria specie) si possono verificare ritardi evolutivi (in
tutti gli ambiti).
Questi due concetti furono ripresi in psicologia da diversi studiosi: abbiamo dei comportamenti specie-
specifici presenti alla nascita (quindi non tabula rasa) che sono la conseguenza dell’evoluzione (nell’umano,
ad esempio, l’orientamento preferenziale verso i volti/la voce umana). Questi comportamenti sono alla
base di apprendimenti più complessi. È stata ripresa anche l’idea di periodo critico, in psicologia periodo
sensibile, che è una finestra temporale più estesa (perché l’umano nasce più immaturo). Il piccolo di essere
umano è attivo e interattivo nell’ambiente che lo circonda e non si limita a rispondere agli stimoli
dell’ambiente esterno, ha delle predisposizioni biologiche (filogenetiche) per stimoli specie-specifici che lo
portano ai primi apprendimenti.
Studi etologici successivi a Lorenz hanno dimostrato che anche altri animali hanno alla nascita un
orientamento preferenziale verso gli altri individui della propria specie.

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Lo sviluppo è anche selezione e interazione con l’ambiente. L’apprendimento avviene quando stimoli-
segnali scatenano comportamenti specie-specifici funzionali all’adattamento, alla sopravvivenza, alla
costruzione di una relazione affettiva.

Harlow condusse degli esperimenti di piccoli di scimmia, posti in isolamento in una gabbia invece che in
compagnia della mamma e dei simili. Affinché il piccolo fosse nutrito era disponibile nella gabbia un
biberon; nella gabbia c’erano anche due manichini di ferro di cui uno coperto di panno riscaldato, e quindi
simulava le caratteristiche di calore e di morbidezza che si ritrovano le contatto con la mamma. Harlow
aveva creato due condizioni: in una c’erano i due manichini e a quello di panno era attaccato il biberon;
nell’altra il biberon era posto sul manichino di ferro. Mette a confronto queste due situazioni perché a quel
tempo si ipotizza che l’inizio della relazione tra il piccolo e il caregiver nasce dal fatto che quest’ultimo
soddisfa il bisogno di nutrimento e e di contatto orale (Freud). Harlow non era così convinto di questa
ipotesi, per cui ipotizza che anche se il piccolo ha bisogno di nutrimento la soddisfazione di questo non è
l’elemento fondante per la costruzione del legame col caregiver: secondo lui il piccolo ha bisogno di sentirsi
protetto, con una cura che prevede un contatto tra piccolo e adulto.
Nella gabbia panno-biberon non c’era conflitto, ma in quella ferro-biberon sì. La domanda è: quanto tempo
trascorrerà il piccolo vicino al manichino di ferro e quanto a quello di panno? Se l’elemento fondante della
relazione è il nutrimento, starà più vicino al manichino di ferro. Se l’elemento fondante è la ricerca di calore
e protezione, starà vicino a quello di panno. Nella situazione critica alla nascita la scimmia sta più vicino al
manichino di panno: cerca quindi la protezione e meno il nutrimento. La formazione del legame affettivo
favorisce il suo sviluppo nei diversi ambiti. Il semplice fatto di fornire nutrimento non basta (pensiamo
anche all’esempio dei bambini in orfanatrofio): soddisfare i bisogni fisiologici non è sufficiente!

Bowlby riprende gli studi di Lorenz e Harlow. Alla nascita il bambino è dotato di comportamenti che mette
in atto in maniera attiva per formare una relazione. Questi comportamenti sono ad es. la capacità di
inseguimento di stimoli visivi e uditivi; il pianto come segnale per richiamare l’attenzione dell’adulto;
produzioni vocali (vocalizzi) come suoni comunicativi (non ancora linguistici) senza significato; le espressioni
facciali che esprimono emozioni di base (es. sorriso); l’apertura della bocca e la suzione in risposta
all’avvicinamento del seno o del biberon. C’è un repertorio biologico che favorisce questa ricerca della
vicinanza, ma è importante anche la sensibilità e la responsività contingente temporale e affettiva
dell’adulto per dare significato ai segnali innati e farli diventare intenzionali.
Non solo bisogni fisiologici: servono protezione, calore, affetto… Gli effetti sociali della teoria di Bowlby
furono: chiusura degli orfanatrofi, ospedali aperti ai genitori, inserimento graduale al nido e a scuola
(problemi legati alla separazione). Il problema si è posto anche per quelle situazioni in cui le mamme erano
incarcerate. I bambini potevano essere separati dalla madre (cosa che abbiamo visto creare sofferenza) o
tenuti con la madre per i primi 3 anni (ma il carcere è un luogo decisamente inadeguato per lo sviluppo).
Sono state proposte delle soluzioni alternative non ancora implementate in Italia, es. modi alternativi di
detenzione per i primi 3 anni (tipo casa-famiglia).
Bowlby si occupa anche di definire il LEGAME DI ATTACCAMENTO. Ci sono delle differenze individuali che
dipendono da molti fattori e incidono sulle caratteristiche del legame.
È un legame che si forma precocemente e che il bambino è predisposto a formare già dalla nascita.
 È un legame duraturo
 È emotivamente significativo
 È selettivo (mirato verso una persona specifica): era influenzato dagli studi dell’imprinting di Lorenz
e infatti lo chiamava legame monotropico. In questo caso è la madre, per motivi storico-sociali.

46
  Il bambino cerca la vicinanza con l’adulto per sentirsi protetto, sicuro, per comunicare e avere una
relazione. Il legame di attaccamento soddisfa tutti questi bisogni psicologici che favoriscono il
benessere mentale e lo sviluppo.
 Implica la ricerca della vicinanza e del contatto fisico.
 La formazione di questo legame influenza anche le successive relazioni che il bambino costruirà. Se
il legame costruito col caregiver e poi con i pari e gli educatori è positivo, il bambino interiorizzerà
la sicurezza che gli permetterà di esplorare l’ambiente, apprendere, costruire relazioni positive con
gli altri. Per questo è importante per un insegnante occuparsi degli aspetti affettivi e sociali.
 L’interruzione del legame (tra i 7 e i 24 mesi) determina angoscia da separazione: è un
comportamento normale che ci indica che il legame fondato è solido. Questa angoscia va accolta,
bisogna cercare di consolare il bambino anche se è difficile.
Nella visione di Bowlby la madre è la base sicura, sensibile ai suoi segnali di bisogno e di richiesta di
contatto. Se la madre risponde accogliendo il disagio del bambino gli permetterà di interiorizzare la base
sicura: il bambino sarà in grado di rappresentarsi mentalmente la mamma (già dai 6-7 mesi) e il legame che
ha con lei. Questo richiede un tempo, anche perché il bambino intorno ai 2 anni riesce a ricordarsi anche
che la mamma ritorna. Questo è possibile se a seguito dei momenti di separazione c’è accoglienza e
sicurezza da parte del caregiver. Se il caregiver è emotivamente disponibile, sensibile ai suoi segnali,
risponde ai suoi bisogni… interiorizzerà una sicurezza che gli permetterà di esplorare l’ambiente e
instaurare relazioni (fiducia preparatoria alle relazioni sociali e all’esplorazione dell’ambiente). Se il
bambino esperisce non sensibilità o non costanza da parte del caregiver, o separazioni precoci e
prolungate, si potrà generare un legame di tipo insicuro. La vicinanza dev’essere costante e di qualità. Se
una figura viene a mancare bisogna che essa venga sostituita, anche non subito.’
FUNZIONI DEL LEGAME
 Funzione evolutiva: sopravvivenza, protezione, riproduzione.
 Funzione psicologica: sicurezza (prima fornita e poi interiorizzata). Può essere fornito anche
dall’oggetto “transizionale” (es. peluche) che riduce l’angoscia nei momenti di separazione (grazie
alla capacità simbolica).
PREDISPOSIZIONI BIOLOGICHE DEL BAMBINO
 Segnali distali: pianto, sguardo, sorriso, vocalizzi, inseguire;
 Segnali prossimali: aggrapparsi, toccare, succhiare.
PREDISPOSIZIONI BIOLOGICHE DELLA MADRE
 Espressioni facciali, modulazione del tono della voce, gesti… cambia registro della comunicazione.
Ci sono culture che tengono molto il bambino sul proprio corpo (es. africane, asiatiche, rurale) es. attaccato
sul proprio corpo anche mentre lavorano.
BISOGNI DEL BAMBINO
 Freud: bisogni fisici (cibo) e sessuali (piacere): BOWLBY
FASI DI SVILUPPO DEL LEGAME (di pari passo con lo sviluppo cognitivo)
 0-2 mesi: comportamenti di attaccamento non selettivi su base biologica. Dopo una sola settimana
di relazione con la mamma il bambino guarda più a lungo il suo volto. Dopo una settimana di
allattamento guarda più a lungo un batuffolo di cotone imbevuto del latte della propria mamma
che non di quello di un’altra donna. Il neonato discrimina tra stimoli differenti e preferisce quelli di
cui ha fatto un’esperienza precoce emotivamente significativa.
 2-7 mesi: segnali orientati verso il caregiver primario, ad es. sorriso sociale e sorriso selettivo. Il
sorriso endogeno è mosso da generatori interni e si osserva durante i momenti di sonno (REM). In
veglia il bambino porge un sorriso esogeno a chi lo guarda, chi gli parla, chi lo accarezza, con
valenza comunicativa. Intorno al terzo mese questo sorriso diventa sociale: prodotto in veglia, cerca
di attivare una comunicazione con l’altro. Verso il settimo mese il sorriso comincia ad essere
47
 selettivo, quindi non più rivolto a tutti, ma solo alle persone molto familiari. Verso le altre persone
sono caute, diffidenti. In quel periodo si sta formando un vero e proprio legame di attaccamento e
iniziano a formarsi le rappresentazioni mentali (i ricordi) delle persone a loro familiari.
Riconoscimento = vediamo qualcuno e si attiva la traccia di memoria. Ricordo = siamo in grado di
richiamare alla mente qualcuno anche quando non c’è (non prima dei sei mesi).
 7-24 mesi: legame di attaccamento. Ansia e protesta da separazione, paura dell’estraneo,
esplorazione dell’ambiente (allontanamento fisico dall’adulto es. strisciando, gattonando e con i
primi passi tra i 7 e i 9 mesi). Nell’esplorazione l’adulto rimane come riferimento sociale: il bambino
vede come la persona considera l’ambiente in cui si trova es. se il genitore incoraggia l’esplorazione
o mostra preoccupazione.
 Dai 24 mesi in poi: legame reciproco. Il bambino è in grado di adattarsi alle esigenze della madre,
accettando brevi separazioni perché si rappresenta la madre e il suo ritorno. Il bambino costruisce
la rappresentazione delle sue routine. Emergono le capacità di memoria e la capacità simbolica. Il
bambino conosce le caratteristiche del legame col caregiver. Si formano i MODELLI OPERATIVI
INTERNI (rappresentazioni mentali del legame): sono questi che guideranno il bambino nella
costruzione degli altri legami con gli adulti e con i pari. Le esperienze dei primi anni di vita vengono
interiorizzate e diventano rappresentazioni alla base delle relazioni future (ma non completamente,
contano anche le esperienze successive). Sono modelli operativi perché portano il bambino a
costruire modelli di comportamento, strategie per rispondere ad aspettativi, risolvere problemi,
disagi e situazioni sociali. Quindi i modelli sono alla base della costruzione di nuove relazioni e per
attribuire senso ai comportamenti degli altri (prevedere e interpretare). La lettura dei
comportamenti degli altri (e la pianificazione dei propri) cambia a seconda delle esperienze
relazionali precoci! Questi modelli, pur tendendo ad essere stabili dopo il primo anno, possono
modificarsi in funzione di esperienze successive (quindi nel contesto scolastico ci sono fattori
positivi ma anche fattori di rischio!).

Bowlby diceva che il legame di attaccamento era MONOTROPICO (indirizzato verso una sola persona). Oggi
sappiamo che un bambino può costruirne più di uno, se più di una persona si prende cura di lui.
Secondo lo studioso il legame è INFLUENTE su tutte le relazioni future: da esse si costruisce dei modelli
operativi, ma si costruiscono anche dopo i 2 anni quindi seppur influente non è determinante.
Il fattore principale sarebbe quello della SENSIBILITÀ MATERNA, intesa come capacità di cogliere i segnali
del bisogno e rispondere in modo contingente (risposta tempestiva) e adeguato (a livello affettivo).
Chiaramente questa sensibilità dipende dall’adulto che non è solo la mamma, ma anche l’insegnante, e va
oltre i 2 anni.
 Sensibilità del caregiver: è uno dei fattori che incide sulla formazione di un legame sicuro/insicuro.
Il caregiver dev’essere sensibile, contingente, disponibile emotivamente: legame di attaccamento sicuro; si
interiorizza un modello per cui quando manifesta la ricerca di prossimità riceve risposta e interiorizza la
sicurezza. La base sicura dal caregiver diventerà una rappresentazione mentale che gli permetterà di far
fronte a una difficoltà anche senza il caregiver (dai 2 anni di età in poi). 70%
Se la sensibilità è assente, non c’è disponibilità emotiva, c’è poco contatto fisico e manca la contingenza
della risposta: il legame di attaccamento sarà insicuro, “evitante”. Il bambino evita il contatto con gli altri,
gioca da solo e si interessa di più agli oggetti, fa fatica a entrare in relazione con gli altri. Questo ha origine
dal fatto che se un bambino comunica (positivamente o negativamente) e non ottiene risposta smetterà di
ricercarla, per via della frustrazione. Il bambino troverà altre strategie, seppur poco funzionali a livello
sociale. Formandosi questo modello operativo, si comporterà così anche con i pari e con gli altri adulti.
Se il caregiver è poco sensibile e incostante, il legame di attaccamento sarà insicuro, “ambivalente”
/resistente. Cercherà poi la prossimità ma senza fidarsi fino in fondo.
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 Se il caregiver trascura il bambino o lo abusa, il legame di attaccamento sarà insicuro, “disorganizzato”,
praticamente come se non l’avesse formato.
Ovviamente ci sono anche altri fattori! L’insegnante deve riconoscere queste difficoltà di tipo sociale-
relazionale, osservando come si comporta anche coi pari.

Valutazioni sulla teoria etologica Tra i contributi forniti dalla teoria etologica ricordiamo l'aver focalizzato
l'attenzione sulle basi biologiche ed evoluzionistiche dello sviluppo e l'aver utilizzato osservazioni accurate
in setting naturali. I critici asseriscono che è riposta troppa enfasi sulle basi biologiche dello sviluppo e che i
concetti di periodo critico e sensibile sono ancora troppo rigidi. Un'altra teoria che enfatizza gli aspetti
biologici dello sviluppo umano è la teoria evoluzionistica.

LA TEORIA ECOLOGICA A differenza della teoria etologica, la quale evidenzia i fattori biologici, la teoria
ecologica si concentra sui contesti ambientali. Una teoria ecologica che ha avuto importanti implicazioni
nella comprensione dello sviluppo è stata elaborata da Urie Bronfenbrenner (1917-2005). Bronfenbrenner
afferma che lo sviluppo è influenzato da diversi sistemi ambientali, identificandone cinque:

1. Microsistema, rappresentato dai contesti in cui l'individuo vive e include la famiglia, i coetanei, la scuola, il
vicinato e il lavoro. Qui avvengono le interazioni più dirette con altri agenti sociali, come genitori, coetanei
e insegnanti.
2. Mesosistema, include le relazioni tra microsistemi o le connessioni tra contesti differenti, come le relazioni
tra le esperienze familiari e quelle scolastiche.
3. Esosistema, quando le esperienze vissute in contesti sociali nei quali l'individuo non ha un ruolo attivo,
influenzano ciò che l'individuo vive nel suo contesto più immediato. Per esempio, le esperienze sul posto di
lavoro possono influenzare le relazioni di una donna con il marito e i figli.
4. Macrosistema, è rappresentato dalla cultura in cui l'individuo vive.
5. Cronosistema, include quei cambiamenti causati da eventi ambientali e dalle transizioni che avvengono nel
corso della vita, così come le circostanze storico-sociali (come gli effetti negativi del divorzio sui bambini)

Valutazioni sulla teoria ecologica I contributi positivi della teoria ecologica includono:

 l'esame sistematico delle dimensioni micro e macro dei sistemi ambientali,

 le connessioni tra i diversi sistemi ambientali
 un’enfasi su un ampio range di contesti sociali capaci di influenzare lo sviluppo infantile: la famiglia,
il vicinato, la scuola, le organizzazioni religiose, il posto di lavoro.

Le critiche includono l'aver dato non sufficiente attenzione alle basi biologiche dello sviluppo, ma anche
l'insufficiente considerazione dei fattori cognitivi.

Nessuna delle teorie prese in esame in questo capitolo è in grado da sola di spiegare in maniera esaustiva la
complessità dello sviluppo infantile, ma ha dato un contributo importante alla nostra comprensione dello
sviluppo.

49
Sviluppo, educazione... inclusione Uno degli ambiti di applicazione della psicologia dello sviluppo è rappresentato
dall'educazione. La promozione del benessere nei contesti educativi di recente si è innestata sul processo di
promozione dell'inclusione: il benessere non è solo assenza di una qualche disabilità, ma anche quanto una
persona riesce a sentirsi a proprio agio nel suo ambiente e molti servizi a sostegno degli studenti all'interno delle
scuole di ogni ordine e grado, negli ultimi anni, si sono mossi in questa direzione al fine di rispondere ai bisogni
individuali

CAPITOLO 2
Obiettivi del capitolo

50
  Importanza ricerca e del metodo scientifico nello studio dello sviluppo infantile
 Spiegare come studiare lo sviluppo infantile
 Come raccogliere i dati relativi ai cambiamenti evolutivi

L'importanza della ricerca sullo sviluppo infantile È difficile considerare lo sviluppo infantile una scienza,
ma una scienza si definisce tale non in base a cosa studia, ma a come la studia.: è il metodo di studio che
rende l'approccio scientifico. Gli studiosi dello sviluppo infantile usano il metodo scientifico. Il modo
migliore per comprendere gli avvenimenti del mondo reale è di formulare delle ipotesi e sottoporle a una
verifica completa ed esaustiva. Il metodo è definito scientifico se risponde a determinismo, empirismo,
integrazione teorica, approccio dinamico e dimensione pubblica. La psicologia il cui oggetto di studio è
l’uomo, è considerato troppo complesso per poter essere sondato con i metodi delle scienze empiriche –
nelle scienze umane si applica comunque il metodo scientifico, e in più, si utilizzano approcci come
l’intuizione, l’osservazione, il ragionamento e l’esperienza – essi possono essere definiti metodi
prescientifici perché non utilizzano tecniche d’indagine sperimentale o di osservazione controllata.

L'approccio basato sulla ricerca scientifica Dunque, la ricerca scientifica si basa sul metodo scientifico, ossia
su un approccio che permette di ottenere informazioni accurate e che si articola nelle fasi che vanno dalla
concettualizzazione del problema, alla raccolta dei dati, fino a trarre conclusioni e rivedere i risultati della
ricerca e la teoria che l'ha ispirata. Le sue fasi sono:

1. concettualizzazione del problema – identificazione del problema;

2. raccogliere dati e utilizzare procedure statistiche per comprendere il significato dei dati;

3. trarre conclusioni;

4. rivedere le conclusioni della ricerca e la teoria.

Affinché le ipotesi possano essere confermate o invalidate dai dati raccolti occorre le ipotesi vengano
“tradotte” in termini concreti.

La validità della ricerca scientifica Cosa contribuisce a definire la validità di una ricerca? Il livello di
controllo esercitato dal ricercatore.

 Validità interna, corrisponde a quanto il risultato della ricerca è considerato “giusto” in rapporto
alle ipotesi di partenza - riguarda la logica della relazione causale tra la variabile indipendente e
quella dipendente;

 Validità esterna, corrisponde alla possibilità di generalizzare i risultati della ricerca a individui o
contesti diversi da quelli considerati.

La coerenza tra i risultati ottenuti e la teoria alla base della ricerca determina la validità di costrutto, ovvero
quando i risultati non possono essere spiegati se non nel modo trovato dal ricercatore.

C’è anche la validità ecologica, ovvero quando c’è corrispondenza tra la realtà sottoposta a verifica empirica
e quella a cui i risultati dovrebbero essere generalizzati.

51
 

Descrivere e/o spiegare lo sviluppo La diversità nelle teorie rende la comprensione dello sviluppo infantile
un compito impegnativo. Ogni teoria aggiunge un pezzo importante al puzzle dello sviluppo infantile E
nonostante talvolta si contraddicano, molte delle informazioni che forniscono sono complementari.

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Disegno di ricerca È importante sottolineare come le teorie siano spesso collegate a particolari metodi di
ricerca che definisce il disegno di ricerca. Il disegno o piano di ricerca corrisponde alla struttura che si dà
alla ricerca; dunque, equivale alla preparazione di disposizioni da cui derivano
 o una risposta per il problema indagato
 o una verifica valida per le predizioni formulate. Ù
Va da sé che dalla scelta del disegno di ricerca derivano decisioni su:
 selezione dei partecipanti
 raccolta e l'analisi dei dati
 validità della ricerca.

53
I tre principali tipi di disegno di ricerca sono: descrittivo, correlazionale e sperimentale. In psicologia clinica
o dell'educazione si utilizza il disegno sperimentale a soggetto singolo.

Ricerca descrittiva Il suo obiettivo è osservare e registrare un comportamento, lo sperimentatore non deve
intervenire modificando il comportamento dei soggetti, ma deve assimilarsi al contesto ambientale o
nascondersi da specchi unidirezionali affinché il soggetto non si senta osservato. La ricerca descrittiva per
eccellenza è l’osservazione naturalistica

Ricerca correlazionale Il suo obiettivo è descrivere l’intensità della relazione tra due o più eventi o
caratteristiche (i dati potranno essere analizzati statisticamente per poter ottenere un coefficiente di
correlazione che descrive il grado di associazione tra le due variabili). I coefficienti vanno da +1 a -1 – se è 0
non esiste alcuna associazione tra le variabili.

Ricerca sperimentale È il vero e proprio esperimento: consiste in un piano di ricerca in cui lo

sperimentatore ha il pieno controllo sul chi, sul cosa, sul come, sul quando, sul dove e sul come. Due tipi di
variabili:

 variabile indipendente, quella che viene manipolata dallo sperimentatore;

 variabile dipendente, elemento che può cambiare nel corso dell’esperimento.

Gli esperimenti possono coinvolgere uno/più:

 gruppi sperimentali, la cui esperienza viene manipolata;

 gruppi di controllo, utilizzato per stabile un confronto con il gruppo sperimentale. Un principio di
assegnazione casuale quando si decide se un partecipante debba essere collocato in un gruppo
piuttosto che un altro è fondamentale – ciò riduce la possibilità che i risultati vengano influenzati da
differenze preesistenti tra i gruppi.

Disegno sperimentale a soggetto singolo Favorisce l’identificazione della relazione causale fra variabili
indipendenti e dipendenti

LA RICERCA SPERIMENTALE Per studiare la causalità, i ricercatori si servono della ricerca sperimentale.
Detta anche vero esperimento, consiste in:

 un piano di ricerca in cui lo sperimentatore ha un controllo completo sul chi, sul cosa, sul quando,
sul dove e sul come della ricerca.
 un esperimento regolamentato nella quale i soggetti sono assegnati alle condizioni sperimentali
secondo modalità casuali (randomizzazione) e in cui uno o più fattori, che si crede influenzino il
comportamento preso in esame, vengono manipolati, mentre tutti gli altri fattori rimangono
costanti.

L'esperimento ha dimostrato un rapporto di causa ed effetto:

 la causa del cambiamento del comportamento è il fattore che è stato manipolato,

 l'effetto è il comportamento che è cambiato a causa della manipolazione.

54
 I metodi di ricerca non
sperimentali (ricerca
descrittiva e
correlazionale) non
possono stabilire
cause ed effetti poiché
non manipolano i
fattori coinvolti in un
modo controllato.Gli
esperimenti includono
due tipi di variabili: 1-
soggette a
manipolazioni,

2-variabili
indipendenti e
dipendenti.

Una variabile indipendente è un fattore sperimentale manipolato che influenza altri fattori, dunque una
potenziale causa.

I metodi per la registrazione del cambiamento evolutivo La durata della ricerca è un tema importante per
chi ha lo scopo di misurare il cambiamento dovuto allo sviluppo.

•Approccio longitudinale: strategia in cui gli stessi individui vengono studiati per un certo periodo di tempo
(spesso molti anni)

Svantaggi: è costoso richiede molto tempo

•Approccio trasversale: strategia in cui gli individui hanno età diversa ma sono messi a confronto in un
momento preciso (breve periodo). Il vantaggio principale è che il ricercatore non deve aspettare che i
soggetti crescano o si invecchino. Svantaggi: non dà alcuna informazione sul modo in cui gli individui
cambiano. Alcuni ricercatori approntano approcci trasversali che sono seguiti ripetutamente nel corso del
tempo (approccio longitudinale).

L’osservazione scientifica richiede l’utilizzo di una serie importanti di capacità – le osservazioni devono
essere sistematiche.

55
 I questionari/interviste sono composti da una serie di domande standard utilizzate per ricavare dalle
persone risposte relative ai loro atteggiamenti e alle loro convinzioni riguardo un argomento in particolare.
In un buon questionario, le domande sono chiare e neutrali e ciò consente di dare risponde non ambigue –
possono compilarsi di persona, al telefono oppure on-line.Sono due i limiti principali:

 limite connesso al livello di sviluppo del soggetto partecipante all’intervista

 i partecipanti spesso hanno la tendenza a rispondere in modi che ritengono socialmente accettabili,
e quindi non esprimono il loro vero pensiero.

Il test standardizzato permette di confrontare la performance di una persona con quella di altri individui,
mettendo così a disposizione informazioni sulle differenze individuali. Svantaggi:

 non sempre sono in grado di prevedere i comportamenti in situazioni al di fuori del test
 si basano sull’idea che il comportamento di una persona sia consistente e stabile, mentre la
personalità e l’intelligenza sono variabili
 molti test psicologici occidentali non potrebbero essere adatti ad altre culture

Al fine di raccogliere dati a proposito di meccanismi di un soggetto, le misurazioni psicofisiologiche possono

rivelarsi il metodo più efficace – sono utilizzate per il funzionamento del sistema nervoso centrale (SNC), del
sistema nervoso autonomo (SNA) e del sistema endocrino. Un metodo particolarmente efficace è la
risonanza magnetica funzionale che costruisce immagini molto chiare dei tessuti celebrali e dell’attività
biochimica del cervello.

I test standardizzati Un altro metodo per raccogliere dati è il test standardizzato, che presenta procedure
uniformi per il completamento e la valutazione. Molti test standardizzati permettono di confrontare la
performance di una persona con quella di altri individui, mettendo così a disposizione informazioni sulle
differenze individuali tra le persone. Un esempio di questi test è il test dell'intelligenza di Stanford-Binet
(capitolo 7) Se il vantaggio principale dei test standardizzati è che offrono informazioni riguardo alle
differenze individuali tra persone, per quanto riguarda gli svantaggi se ne possono individuare di tre tipi:

 non sempre i test standardizzati sono in grado di prevedere i comportamenti in situazioni al di fuori
del test
 i test standardizzati si basano sull'idea che il comportamento di una persona sia consistente e
stabile, mentre la personalità e l'intelligenza possono variare a seconda della situazione

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  molti test psicologici sviluppati nelle culture occidentali potrebbero non essere adatti ad altre
culture

Le misurazioni psicofisiologiche Le misurazioni psicofisiologiche possono rivelarsi il metodo più efficace al

fine di raccogliere dati a proposito dei meccanismi di un soggetto; queste misurazioni sono utilizzate per
valutare il funzionamento del sistema nervoso centrale , del sistema nervoso autonomo e del sistema
endocrino sono in forte aumento. Le tecniche psicofisiologiche si differenziano da quelle comportamentali
perché permettono di studiare le competenze cognitive dei bambini all'interno di situazioni che non
implicano carichi attentivi per i soggetti e consentono di utilizzare lo stesso compito con persone di diverse
età, ricavando misure confrontabili. Il limite principale, invece, è implicito nel metodo stesso: implicano
infatti competenze specifiche sia per l'uso dei macchinari coinvolti sia per l'interpretazione dei risultati
restituiti.

Linee guida per regolamentare gli aspetti etici della ricerca in psicologia:

 Consenso informato e libertà della persona di ritirarsi; se si vogliono utilizzare i dati raccolti in una
ricerca è necessario ottenere il consenso delle persone chi vi hanno partecipato, che devono,
inoltre, essere informate su tutti gli aspetti della ricerca che potrebbero indurle a ritirare il
consenso.
 La riservatezza; a chi partecipa alla ricerca deve essere sempre garantita la possibilità
dell'anonimato. Quando i dati vengano presentati in sedi scientifiche o pubbliche, deve comunque
essere garantita la non riconoscibilità della persona che ha partecipato alla ricerca.
 Il rischio di danni permanenti o temporanei a chi partecipa alla ricerca; la ricerca non deve
comportare alcun rischio di danni permanenti e/o temporanei a chi vi partecipi, compresi effetti
nocivi, anche a lunga scadenza, di agenti fisici e chimici.
 La protezione di coloro che partecipano alla ricerca; chi svolge la ricerca è responsabile del
trattamento ricevuto da coloro che vi partecipano (persone o animali che siano) da parte delle
persone che collaborano a essa (per esempio, studenti/esse, laureandi/e, tirocinanti, tecnici di
laboratorio o altre figure professionali).
 La diffusione delle ricerche in sedi scientifiche; in occasione della presentazione delle ricerche in
sedi scientifiche (congressi, riviste, altre pubblica-zioni), devono essere rispettati diversi requisiti tra
i quali il fatto che i dati non possano essere falsificati, inventati o distorti in tutto o in parte e che
non devono essere utilizzati dati raccolti in altre ricerche senza citare la fonte o avere il consenso di
chi le ha condotte.

CAPITOLO 3
Obiettivi del capitolo

 Analizzare la prospettiva evoluzionistica sullo sviluppo

 Analizzare alcuni dei modi in cui i fattori ereditari e l'ambiente interagiscono nel produrre
differenze nello sviluppo di ciascun individuo

 Descrivere lo sviluppo prenatale

 Descrivere il processo della nascita

La selezione naturale e i comportamenti adattivi La specie umana è una specie arrivata di recente sulla
Terra. La selezione naturale è il processo evolutivo che favorisce la sopravvivenza e la riproduzione di quegli
individui più adatti. 1859: Darwin, nell’ “Origine delle specie”, notò che la maggior parte degli organismi si
riproduce a un ritmo che in teoria causerebbe enormi aumenti della popolazione della specie di
57
appartenenza; così ogni nuova generazione deve combattere una lotta intensa per il cibo, l’acqua e le altre
risorse: gli individui che sopravvivono trasmettono le loro caratteristiche genetiche alla generazione
successiva.

La psicologia evoluzionistica Nonostante Darwin abbia esposto la sua teoria dell'evoluzione attraverso la
selezione naturale nel 1859, le sue idee solo di recente hanno rappresentato un noto quadro teorico per
spiegare il comportamento. La psicologia evoluzionistica sottolinea l’importanza dell’adattamento, della
riproduzione e della “sopravvivenza del più forte” nell’influenzare il comportamento. David Buss (2018) ha
suscitato particolare interesse riguardo ai modi in cui l'evoluzione può spiegare il comportamento umano:
allo stesso modo in cui è responsabile delle nostre caratteristiche fisiche, come la forma fisica e l'altezza,
l'evoluzione influenza profondamente il modo in cui prendiamo decisioni, la nostra aggressività, le nostre
paure e le nostre dinamiche di accoppiamento.

La psicologia evoluzionistica dello sviluppo Recentemente l'applicazione dei concetti della psicologia
evoluzionistica ai cambiamenti che si manifestano durante lo sviluppo dell'individuo ha ricevuto un
crescente interesse. Un periodo prolungato di "gioventù" si è evoluto in conseguenza della necessità per gli
esseri umani di sviluppare un cervello di grandi dimensioni e di apprendere i complessi meccanismi delle
società umane. Gli esseri umani impiegano più tempo di tutti gli altri mammiferi a maturare sessualmente:
durante questo periodo di infanzia prolungata, sviluppano un cervello di grandi dimensioni e vivono le
esperienze necessarie a comprendere la complessità delle società umane. Secondo la psicologia
evoluzionistica, la mente non è uno strumento generico che può essere utilizzato allo stesso modo per
affrontare una vasta gamma di problemi. Al contrario, dal momento che dovevano affrontare una serie di
problemi ricorrenti, i nostri antenati hanno sviluppato moduli specializzati nell'elaborazione di informazioni
relative a ciascuno di quei problemi. Albert. Bandura (teoria socio-cognitiva) riconosce che l'evoluzione ha
avuto una grossa influenza sull'adattamento umano, ma rifiuta "evoluzionismo unilaterale", secondo cui i
comportamenti sociali sono un prodotto dell'evoluzione biologica. Un'alternativa potrebbe essere la
prospettiva bi- direzionale, in cui l'ambiente e le caratteristiche biologiche si influenzano a vicenda.

INTERAZIONE TRA FATTORI EREDITARI E AMBIENTE: IL DIBATTITO NATURA-CULTURA (NATURE-

NURTURE)

La genetica comportamentale Il genoma umano consiste di numerosi geni che collaborano l’uno con l’altro
e con fattori non genetici esterni all’organismo – questo meccanismo è influenzato da quanto gli viene
attorno, ovvero l’ambiente. La genetica comportamentale è quella disciplina che intende determinare
l’influenza dei fattori ereditari sulle differenze individuali nelle caratteristiche umane e nello sviluppo > per
studiare ciò gli studiosi si servono di gemelli o di persone adottate. Studi sui gemelli: le somiglianze nel
comportamento dei monozigoti sono confrontate con quelle dei gemelli dizigoti. I gemelli monozigoti sono
più simili geneticamente di quelli dizigoti ed infatti i problemi comportamentali sono prevalenti nei gemelli
monozigoti

Studi sui figli adottivi: I ricercatori tentano di stabilire se i comportamenti e le caratteristiche psicologiche
dei bambini adottati sono più simili a quelle dei genitori adottivi che hanno determinato il loro ambiente
domestico o a quelle dei genitori biologici che hanno contribuito alle loro caratteristiche ereditarie.

Correlazioni tra fattori ereditari e ambiente Questi due studi riflettono la complessità dell’interazione tra
fattori ereditari e ambiente: i geni dell’individuo influenzano il tipo di ambienti in cui l’individuo fa
l’esperienza. La Scarr ha descritto tre modi in cui i fattori ereditari e l’ambiente sono correlati:

58
Gli studiosi della genetica comportamentale sostengono che per comprendere il ruolo dell’ambiente nel
determinare le differenze tra persone, dovremmo fare una distinzione tra ambienti condivisi e non
condivisi:

 Le esperienze ambientali condivise sono le esperienze in comune tra fratelli, come la personalità o
le attitudini intellettuali dei genitori, lo status socioeconomico della famiglia…
 Le esperienze ambientali non condivise sono le esperienze uniche proprio del singolo bambino, sia
all’interno che al di fuori della famiglia, che non sono condivise con un fratello

I bambini che dimostrano spirito di cooperazione e attenzione susciteranno negli adulti intorno a loro un
atteggiamento più gentile e istruttivo rispetto ai bambini che non cooperano e sono distratti.

Esperienze ambientali condivise e non condivise Gli studiosi della genetica comportamentale sostengono
che per comprendere il ruolo dell'ambiente nel determinare le differenze tra persone:

 le esperienze ambientali condivise sono le esperienze in comune tra fratelli, come la personalità o
le attitudini intellettuali dei genitori, lo status socioeconomico della famiglia e il quartiere in cui
vivono
 le esperienze ambientali non condivise sono le esperienze uniche proprie del singolo bambino, sia
all'interno sia al di fuori della famiglia, che non sono condivise con un fratello. Perfino le esperienze
vissute all'interno della famiglia possono far parte dell'ambiente non condiviso".

Lo studioso di genetica comportamentale Plomin ha scoperto che l'ambiente condiviso ha un'influenza

molto limitata sulle variazioni di personalità e interessi nei bambini: anche se due bambini vivono sotto lo
stesso tetto con gli stessi genitori, le loro personalità sono spesso molto diverse tra loro. Inoltre, Plomin
afferma che i fattori ereditari influenzano gli ambienti non condivisi del bambino attraverso la correlazione
fattori ereditari-ambiente descritta in precedenza.

59
La Harris affermava che il patrimonio genetico e i rapporti con i coetanei sono molto più importanti dei
genitori nello sviluppo dei bambini e degli adolescenti.

I geni e i coetanei hanno la loro importanza, ma la descrizione che la Harris fa dell'influenza dei coetanei
sullo sviluppo non prende in considerazione la complessità del contesto in cui avvengono i rapporti tra
coetanei e delle traiettorie evolutive

La prospettiva epigenetica e l'interazione I critici ritengono che il concetto implicito nella correlazione
fattori ereditari-ambiente dia ai fattori ereditari troppo peso nell'influenzare in maniera determinante lo
sviluppo, perché non si considera il ruolo prioritario che le influenze ambientali possono avere nel dar
forma alla correlazione stessa.

Gottlieb propone la prospettiva epigenetica > lo sviluppo è il risultato di uno scambio continuo e bi-
direzionale tra fattori ereditari e ambiente - eredità e ambiente agiscono insieme per determinare
l’intelligenza della persona, temperamento, il peso, l’altezza…

L’interazione G x A (Geni x Ambiente): è un tipo di ricerca che misura l’interazione di una variabile specifica
del DNA con un aspetto dell’ambiente.

Conclusioni sull'interazione tra fattori ereditari e ambiente Se una ragazza attraente, popolare e
intelligente viene eletta rappresentante degli studenti alla scuola secondaria di secondo grado, il suo
successo è dovuto ai fattori ereditari o all'ambiente? La risposta, ovviamente, è che entrambi gli aspetti
sono responsabili. I contributi relativi ai fattori ereditari e ambiente non possono essere sommati tra loro:
non possiamo dire che una certa percentuale di natura e una certa percentuale di esperienza si sommano
per fare di noi quello che siamo. La prospettiva emergente ritiene che molti comportamenti complessi
hanno con ogni probabilità una componente genetica, che attribuisce a ogni persona una propensione a
una particolare traiettoria di sviluppo. Tuttavia, lo sviluppo vero e proprio richiede qualcosa di più: un
ambiente. Le influenze ambientali vanno da tutti quegli aspetti che raggruppiamo sotto il termine "cultura"
(come parenting, dinamiche familiari, scuola e tipo di quartiere) agli eventi biologici (come i virus, le
complicazioni alla nascita e perfino eventi biologici all'interno delle cellule).

LO SVILUPPO PRENATALE La durata tipica dello sviluppo prenatale inizia con la fecondazione e finisce con
la nascita e dura tra i 266 e i 280 giorni (38-40sett). Lo sviluppo prenatale si divide in:

PERIODO GERMINALE: o si verifica nelle prime due settimane dopo il concepimento, avviene la creazione
dell’ovulo fecondato detto zigote

 successiva divisione cellulare (ora le cellule sono chiamate blastocisti)

 annidamento/attaccamento dello zigote alla parete uterina (11-15gg dal concepimento)

PERIODO EMBRIONALE: si verifica tra le 2-8 settimane dal concepimento. Il ritmo di differenziazione delle
cellule si intensifica, così gli organi cominciano a svilupparsi. La massa di cellule (ora chiamata embrione) si
completa e si formano tre strati di cellule:

 Endoderma, strato di cellule interno che si svilupperà nei sistemi digestivo e respiratorio
 Mesoderma, strato di cellule di mezzo che diventerà il sistema circolatorio, le ossa, i muscoli, il
sistema escretore e il sistema riproduttivo
 Ectoderma, strato di cellule esterno che diventerà il sistema nervoso, i recettori sensoriali e
l’apparato cutaneo

Durante il periodo embrionale vi è lo sviluppo rapido di:

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  Amnio, sacca che contiene un liquidò trasparente nel quale galleggia l’embrione
 Cordone ombelicale, contiene due arterie e una vena e collega il bambino alla placenta
 Placenta, è un insieme di tessuti a forma di disco, nel quale piccoli vasi sanguigni della madre del
bambino si intrecciano

Terza settimana: si forma il tubo neurale, appaiono gli occhi e le cellule del cuore cominciano a
differenziarsi

Quarta settimana: il sistema ora genitale diventa visibile e appaiono gli abbozzi di gambe e braccia,
emergono i vasi sanguigni

Quinta-ottava settimana: le gambe e le braccia si differenziano ulteriormente, il viso comincia a formarsi, il

tratto intestinale si sviluppa

Ottava settimana: l’organismo in via di sviluppo pesa meno di 1 gr ed è lungo poco più di 2,5 cm

Il periodo fetale Il periodo fetale è il periodo dello sviluppo prenatale che ha inizio a due mesi dal
concepimento e che dura in media sette mesi. In questo periodo continuano la crescita e lo sviluppo del
bambino. Tre mesi dopo il concepimento, il feto è
diventato attivo: muove gambe e braccia, apre e
chiude la bocca e muove la testa. Il viso, la fronte,
le palpebre, il naso e il mento sono tutti visibili,
cosi come le braccia, gli avambracci, le mani e gli
arti inferiori. I genitali possono essere identificati
come maschili o femminili. Alla fine del quinto
mese, le strutture dell'apparato cutaneo si sono
formate - le unghie delle mani e dei piedi, per
esempio. Il feto è più attivo e mostra una
preferenza per una certa posizione nell'utero. A
circa sei mesi il feto ha per la prima volta la
possibilità di sopravvivere al di fuori dell'utero, è vitale.

La teratologia e i rischi nello sviluppo prenatale Nonostante viva in un ambiente protetto, il feto non è
completamente immune alle influenze del mondo esterno, che può incidere sullo sviluppo del bambino in
molti modi

 Teratogeno è un agente che causa un difetto alla nascita (dal greco significa “mostro”) – il
campo che si occupa delle cause dei difetti alla nascita è la teratologia

 Alcune donne incinte assumono medicinali con obbligo di ricetta e da banco senza pensare ai
possibili effetti sul feto (es. deformazioni)

 La caffeina può essere dannosa – leggero aumento del rischio di aborto

 L’ alcool può avere effetti devastanti sul feto – la sindrome alcolica fetale è un insieme di
anomalie che si manifestano nei figli di donne che consumano quantità elevate di alcool
durante la gravidanza (es. malformazioni di viso, arti e difetti cardiaci)

 La nicotina può influenzare negativamente lo sviluppo prenatale, la nascita e lo sviluppo dopo

la nascita – parti prematuri, sottopeso alla nascita, morte fetale, problemi respiratori e
sindrome dell’improvvisa morte neonatale

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  L’assunzione di cocaina è associata ad una riduzione del peso, della lunghezza e della
circonferenza del cranio alla nascita

 Il consumo di marijuana da parte di donne incinte può avere conseguenze negative sui
bambini

 L’assunzione di eroina in gravidanza dimostra una serie di problemi comportamentali,

tremori, irritabilità, pianti anomali, sonno disturbato e deterioramento del controllo motorio

 L’incompatibilità tra i gruppi sanguigni della madre e del padre rappresenta un ulteriore
rischio per il feto – aborto spontaneo, nascita di un bambino morto, anemia, ittero, difetti
cardiaci, danni celebrali…

 Le malattie e le infezioni della madre possono produrre difetti nei figli (es. rosolia, sifilide,
herpes genitale, AIDS…)

 Dieta e nutrizione nella madre – un feto in via di sviluppo dipende completamente dalla
madre per il suo nutrimento, fornitogli attraverso il sangue materno

 Età della madre – la mortalità infantile nei bambini nati da madre adolescenti è due volte più
alta di quella di madri ventenni (questo probabilmente deriva da un’immaturità del sistema
riproduttivo della madre

 Stati emotivi e stress della madre – lo stress della madre può essere trasmesso al feto

 Rischi ambientali – radiazioni, rifiuti tossici, sostanze chimiche inquinanti…

La nascita In gravidanza, i disturbi più diffusi sono: nausea-vomito, patologie venose, minaccia di aborto, minaccia
di parto prematuro, infezioni delle vie urinarie. Oltre ai controlli di routine e alle analisi preventive, le donne hanno
la tendenza a frequentare sempre più i corsi pre-parto, facendosi accompagnare anche dal futuro padre. Sembra
essere un fattore di protezione del parto cesareo, infatti le donne che lo frequentano vi ricorrono con minor
frequenza. Si utilizza l’espressione ambiente perinatale per indicare l’ambiente che circonda il momento della
nascita e comprende diversi fattori: medicine per il travaglio, pratiche usate per il parto e tipo di parto, ambiente
sociale che circonda il bambino appena nato… Nella maggior parte die casi la nascita avviene in ospedale – chi di
norma aiuta la madre è l’ostetrica con l’assistenza del futuro padre. A partire dal 1985 l’OMS sostiene l’importanza
del supporto psicologico per le donne al momento del parto. I metodi più usati in alternativa alla posizione
tradizionale, sono la sedia ostetrica, la posizione accovacciata, in acqua o su un fianco. Tra le medicine date alla
madre rivestono particolare importanza: l’anestesia epidurale (- anestesia che permette di sentire meno dolore) e
l’ossitocina (- ormone utilizzato per stimolare le contrazioni uterine).
La posizione più frequente è quella di trovare il feto in posizione cefalica, se invece si presentano prima i piedi si
parla di posizione podalica. Se il feto si trova in posizione perpendicolare rispetto a quello dell’utero si parla di
posizione di spalla.

Accertamenti sulla salute del neonato Immediatamente o quasi, dopo il parto, dopo che il bambino e la madre si
sono conosciuti, il neonato è pesato, pulito e sottoposto a test per stabilire se vi siano problemi di sviluppo: l’indice
di Apgar – utilizzato tra 1 e 5 min dalla nascita – valuta il battito cardiaco, la respirazione, il tono muscolare, il colore
della pelle e i riflessi del bambino; la scala di valutazione del comportamento del neonato di Brazelton (NBAS) –
viene utilizzata entro un periodo di 24-36h dopo la nascita – valuta lo sviluppo neurologico, i suoi riflessi e le sue
reazioni nei confronti delle altre persone; la scala neuro comportamentale della rete di terapia intensiva neonatale
(NNNS) – è un’analisi più dettagliata del comportamento del neonato, delle risposte neurologiche, delle reazioni
allo stress e delle capacità di regolazione – è stata creata soprattutto per valutare i bambini a rischi, specialmente
quelli prematuri o quelli venuti a contatto con qualche tipo di sostanza.
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Sottopeso alla nascita o neonati prematuri Tre condizioni collegate tra loro rappresentano un rischio
per i neonati:
•Sottopeso alla nascita – pesano meno di 2,5kg, quelli estremamente sottopeso -1kg; i neonati sottopeso
sono una categoria più soggetta a problemi di salute e di sviluppo rispetto a bambini con un peso
normale alla nascita.
•Essere prematuro – sono quelli che nascono prima delle 35sett dal concepimento
•Essere piccoli in relazione all’età gestazionale – sono quei bambini il cui peso è inferiore alla norma
tenendo in considerazione la durante della gravidanza.

CAPITOLO 4
Obiettivi del capitolo

 Discutere i cambiamenti evolutivi nel corpo

 Descrivere come cambia il cervello nel corso dello sviluppo

 Riassumere le caratteristiche del sonno e i suoi cambiamenti

 Descrivere lo sviluppo delle capacità motorie

 Descrivere il corso dello sviluppo sensoriale e percettivo

 Descrivere le connessioni tra percezione e azione

Stevie Wonder (cecità permanente) ha carriera di registrazioni e spettacoli. All'età di 12 anni Andrea Bocelli
perde la vista in un incidente calcistico: oggi, Andrea ha conquistato una posizione di rilievo nel mondo
musicale con la sua stupenda voce da tenore. Le persone che perdono uno dei sensi - come la vista - spesso
compensano tale perdita aumentando le abilità sensoriali in un'altra area - come l'udito o il tatto. Ora
affronteremo i cambiamenti nella crescita del corpo e del cervello, nonché il ruolo del sonno nella prima
infanzia. Oltre ai ritmi di crescita del corpo, occorre soffermarsi a pensare alle necessità che i bambini
hanno nel tentativo di trovare il loro orientamento nell'ambiente, nel praticare gli sport o nella creazione
artistica. Come avviene che i bambini sviluppano le capacità percettive e motorie?

Nel corso dell’infanzia attraversiamo molti periodi di cambiamento corporeo. Durante lo sviluppo prenatale
e la prima infanzia, la testa costituisce una parte straordinariamente grande rispetto alle dimensioni totali
del corpo e il suo sviluppo avviene seguendo due modelli:

 modello cefalo-caudale, è una sequenza in cui la crescita più rapida avviene sempre nell’area della
testa – dall’alto verso il basso;
 modello prossimo-distale; è una sequenza in cui la crescita comincia dal centro del corpo e si
muove verso le estremità.

PRIMA INFANZIA Il neonato medio occidentale è lungo circa 50cm e pesa 3,4kg circa; una volta che i
bambini si sono abituati a succhiare, deglutire e digerire, la crescita è molto rapida (altezza e peso
aumentano rapidamente). Dai 2 anni la crescita rallenta considerevolmente.

SECONDA INFANZIA Man mano che il bambino in età prescolare cresce, la % dell’aumento di peso e altezza
diminuisce ogni anno che passa. Le bambine sono leggermente più basse e più leggere dei maschi. Alla fine
del periodo prescolare la maggior parte dei bambini ha perso quell’aspetto caratteristico dei primi anni, con

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uno sviluppo marcato della parte superiore del corpo. I due fattori più importanti nel determinare le
differenze di altezza sono l’origine etnica, fattori congeniti e l’alimentazione.

FANCIULLEZZA (6-11anni) Presenta una crescita lenta e costante: l’aumento di peso è dovuto soprattutto
all’aumento delle dimensioni dei sistemi osseo e muscolare. I bambini raddoppiano la loro forza muscolare
in questi anni, sia per effetto di fattori ereditari che per l’esercizio fisico.

PUBERTÀ La crescita s’impenna durante questo periodo. È un periodo di rapida maturazione fisica che
consiste nei cambiamenti ormonali e fisici che si verificano all’inizio dell’adolescenza. L’inizio della pubertà
può oscillare dai 10-13 anni e si conclude tra i 13-17 anni; il suo inizio anticipato è dovuto probabilmente a
una salute e un’alimentazione migliori. Pubertà precoce è il termine usato per descrivere l’esordio molto
precoce e la rapida progressione della pubertà – il momento in cui la pubertà iniziato è programmato nei
geni di ciascun essere umano. Dietro i primi baffi e l’allargamento dei fianchi c’è un flusso di androgeni,
particolari ormoni (potenti sostanze chimiche secrete dalle ghiandole endocrine e trasportate nel sistema
sanguigno) sessuali maschili. Il testosterone è un androgeno che è fondamentale nella pubertà dei ragazzi,
grazie a quello i genitali si ingrandiscono, l’altezza aumenta e la voce cambia. L’estradiolo è un estrogeno
che gioca un ruolo importante nello sviluppo puberale delle ragazze: grazie a quello avviene lo sviluppo del
seno, sviluppo uterino e i cambiamenti ossei. I fattori ormonali non sono di per sé responsabili del
comportamento adolescenziale. La pubertà dà inizio al periodo di crescita più rapido dopo la prima infanzia:
lo scatto accrescitivo associato alla pubertà nelle ragazze avviene all’incirca due anni prima che nei ragazzi.
Caratteristiche puberali nei maschi: aumento della dimensione del pene e dei testicoli, manifestazione dei
primi peli pubici dritti, cambiamento limitato della voce, prima eiaculazione, crescita dei peli ascellari,
crescita di baffi e barba.
Caratteristiche puberali nelle femmine: crescono i peli ascellari, crescita dell’altezza, i fianchi diventano più
larghi delle spalle, prime mestruazioni (menarca).
Gli adolescenti si preoccupano del loro dopo e sviluppano idee personali su come il loro corpo appare
(l’ansia legata all’immagine corporea è molto forte per tutta la pubertà).
Sviluppo precoce e ritardato

Sviluppo precoce Avete raggiunto la pubertà precocemente, tardi o nella media? Quando gli adolescenti
maturano prima o dopo rispetto ai coetanei è possibile che abbiano una diversa percezione di sé stessi. E il
loro ritmo di maturazione è collegato allo sviluppo socio-emotivo e al fatto che abbiano o no dei problemi.
In uno studio longitudinale dell'università di Berkeley, i ragazzi che si sviluppavano prima avevano una
percezione di sé più positiva e avevano più successo nelle relazioni con i coetanei di quanto non accadesse
nel caso dei ragazzi che si sviluppavano più tardi. I risultati di ricerca nel caso delle ragazze erano simili ma
non così significativi come per i ragazzi. Quando i ragazzi che si erano sviluppati più tardi raggiungevano i 30
anni, tuttavia, la loro identità era più positiva rispetto a quella dei ragazzi che si erano sviluppati prima.
Forse i ragazzi che si sviluppano dopo hanno più tempo per esplorare le possibili opzioni per la loro vita, o
forse i ragazzi che si sviluppano prima si concentrano sul loro aspetto fisico piuttosto che sullo sviluppo
della loro carriera e sul successo. Negli ultimi anni, un numero crescente di ricercatori ha dimostrato che le
ragazze che si sviluppano precocemente sono vulnerabili rispetto a tutta una serie di problemi: hanno
probabilità più elevate di fumare, bere, essere depresse, avere disturbi alimentari, pretendere
l'indipendenza dai genitori prima e avere amici più grandi; il loro corpo ha più probabilità di suscitare
reazioni da parte dei ragazzi, causando un'anticipazione delle esperienze sentimentali e sessuali.

IL CERVELLO I neonati hanno approssimativamente 100 miliardi di neuroni (cellule nervose). L’architettura di base
del cervello è assemblata durante i primi 6 mesi dello sviluppo prenatale. Il sistema nervoso inizia a formarsi dal
tubo neurale, posizionato sul dorso dell’embrione. Le strutture del cervello aiutano a regolare non solo il
comportamento ma anche il metabolismo, il rilascio di ormoni e altri aspetti della fisiologia del corpo.

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Il cervello ha plasticità e il suo sviluppo dipende dal contesto – ciò che noi facciamo cambia lo sviluppo del nostro
cervello. Il cervello include un certo
numero di strutture – i neuroni, le
cellule nervose che operano
l’elaborazione delle informazioni. Il
prosencefalo è la porzione più lontana
dal cordone spinale; ed è rivestito
dalla corteccia cerebrale.
La corteccia cerebrale è critica per la
percezione, il pensiero, il linguaggio e
altre funzioni. Il cervello ha 2 emisferi;
ogni emisfero della corteccia ha 4 lobi
(aree principali), lavorano insieme ma
ognuno ha la sua funziona primaria:

Altre due strutture chiave:

 l’amigdala gioca un ruolo importante nelle emozioni
 l’ippocampo, attivo nella memoria e nelle emozioni

I NEURONI
Come avviene la ricezione?
1. Il dendrito riceve informazioni
2. Le informazioni arrivano
l’assone, che a sua volta le
trasmette alle terminazioni
assoniche
3. Le terminazioni assoniche
rilasciano sostanze chimiche nelle
vescicole sinaptiche =
neurotrasmettitori che a loro
volta trasmettono informazioni ad
altri neuroni

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Quali neuroni trasmettono quali informazioni? Gruppi di neuroni = circuiti neurali lavorano per trattare particolari
tipi di informazioni. La lateralizzazione è la specializzazione di funzioni di un emisfero della corteccia celebrale.
PRIMA INFANZIA: la testa del bambino deve essere protetta da cadute o incidenti perché il cervello è in fase di
sviluppo; la sindrome del bambino scosso implica rigonfiamenti ed emorragie nel cervello. Le scansioni per mezzo
della tomografia a emissione di positroni (PET) viene usata grazie a tracce radioattive per cogliere l’immagine e
pertanto analizzare il flusso sanguigno e l’attività metabolica: espone al rischio di radiazioni i bambini.
Ricerca di Nelson e Richards e colleghi: hanno applicato fino a 128 elettrodi alla testa dei bambini per mezzo di una
cuffia, si è accertato che perfino i neonati producono distintive onde celebrali che rivelano la loro capacità di
distinguere la voce della madre da quella di un’altra donna.
PRIME ESPERIENZE I bambini che crescono in un ambiente deprivati possono avere anche delle conseguenze
sull’attività del cervello: un fattore importante nell’indirizzare le funzioni strutturali cerebrali è l’età: più il bambino è
piccolo e maggiore sarà la sua plasticità celebrale
CAMBIAMENTI EVOLUTIVI Due sviluppi chiave durante i primi 2 anni di vita:
 la guaina di mielina, la mielinazzione è il processo di rivestimento degli assoni con la guaina mielinica che
consente alle informazioni di viaggiare più velocemente – questo processo inizia nel periodo prenatale e
continua dopo la nascita
 connessione tra dendriti, lo sviluppo del cervello è caratterizzato dall’incremento importante delle
ramificazioni dendritiche e delle sinapsi; le connessioni sono generate per essere usate e infatti le
connessioni che sono usate sopravvivono e sono rinforzate, mentre quelle non usate sono sostituite o
eliminate (questo fenomeno è chiamato potatura)
SECONDA INFANZIA Il cervello e le altre parti del sistema nervoso continuano lo sviluppo durante l’infanzia e
l’adolescenza – il cervello non cresce rapidamente come nella prima infanzia, ma gli scienziati hanno visto che il
cervello dei bambini dopo i 4 anni esperimenta rapidi e distintivi scatti di crescita. Dai 3 ai 6 anni la crescita
maggiore riguarda le aree dei lobi frontali Dai 6 anni la crescita maggiore riguarda i lobi parietali e temporali. I
collegamenti tra i cambiamenti del cervello dei bambini e il loro sviluppo cognitivo implica l’attivazione di aree del
cervello: un cambiamento che avviene dalla tarda infanzia consiste nel passaggio dall’attivazione di aree diffuse e
più ampie ad aree più piccole e focalizzate. Questo passaggio è caratterizzato da una potatura sinaptica in quelle
aree del cervello che non sono state usate con conseguente perdita delle connessioni sinaptiche.
ADOLESCENZA Anche il cervello cambia durante l’adolescenza, alla fine dell’adolescenza gli individui hanno minori
connessioni neurali, ma più selettive e più efficaci di quante ne avessero da bambini. Questa potatura che gli
adolescenti scelgono di intraprendere oppure no esercitano un’influenza su quali connessioni neurali saranno
rinforzate e quali invece eliminate. Il cervello dell’adolescente subisce significativi cambiamenti strutturali: il corpo
calloso (che connette i due emisferi) si infittisce e questo migliora l’abilità di elaborare informazioni.

NEUROSCIENZE SOCIALI Le neuroscienze sociali dello sviluppo è quel campo di studi che studia le correlazioni tra
sviluppo, cervello e processi socio-emotivi.

Il sonno Grazie al sonno, si dà ristoro al corpo ma anche al cervello: mentre si dorme i neuroni si ristrutturano e si
ricostituiscono. Quando siamo bambini trascorriamo la maggior parte del tempo dormendo – i neonati dormono
16-17h al giorno. Da quando ha circa 1 mese, il neonato inizia a dormire più a lungo durante la notte; dai 6 mesi il
problema più comune è l’insonnia notturna: ha consistenti relazioni con l’eccessivo coinvolgimento genitoriale
nelle interazioni che hanno a che fare con l’addormentamento dei figli. Il sonno REM è una particolare condizione
in cui l’attività del cervello è simile a quando noi siamo rilassati ma svegli e gli occhi hanno rapidi movimenti; inoltre,
esso permette la rielaborazione delle stimolazioni ottenute durante la veglia e quindi contribuirebbe allo sviluppo
del sistema nervoso centrale. La sindrome della morte improvvisa (SIDS) è la condizione che accade quando il
neonato cessa di respirare, solitamente durante la notte, e improvvisamente muore senza una causa apparente. Il
cervello dei neonati morti di SIDS produce poca serotonina, neutrasmettitore importante nel controllo del respiro,
del battito cardiaco e del senno. Il sonno smaschera i difetti del cervello.

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SVILUPPO MOTORIO
La teoria dei sistemi dinamici Gesell sosteneva che le sue instancabili osservazioni avevano mostrato come le
persone sviluppano le loro capacità motorie: i neonati e i bambini imparano a rotolarsi, a sedersi e stare in piedi
secondo un ordine fisso e in specifici periodi di tempo. Studi recenti della Thelen hanno dimostrato che le tappe
della sequenza dello sviluppo non sono così fisse teoria dei sistemi dinamici: i neonati accostano le capacità
motorie al fine di percepire e agire > per poter sviluppare le capacità motorie i bambini devono percepire qualcosa
nel loro ambiente che li motivi ad agire e a usare le loro percezioni per affinare i propri movimenti, quando i
bambini sono motivati nel fare qualcosa è possibile che sviluppino un nuovo comportamento motorio. Un’azione
apparentemente singola come il movimento in realtà dipende dall’unione combinata di diverse parti in relazione
tra loro > solo quando tutto il sistema unitario è pronto allora si ha lo sviluppo. Dunque, questa teoria sostiene che
lo sviluppo motorio non sia un processo passivo nel quale i geni determinano lo sviluppo di una sequenza di abilità,
bensì il neonato crea attivamente un’abilità per raggiungere un obiettivo all’interno dei limiti determinati dal corpo
e dall’ambiente del bambino.

I riflessi Il neonato non è completamente impotente: è dotato di alcuni riflessi fondamentali. I riflessi sono reazioni
istintive a degli stimoli, sono meccanismi di sopravvivenza geneticamente tramandati che permettono ai bambini di
rispondere al loro ambiente attraverso l’adattamento. Il riflesso di rooting avviene quando si accarezza la guancia di
un bambino o il lato della bocca, in risposta, il neonato si gira dalla parte in cui è stato toccato per trovare qualcosa
da succhiare. Il riflesso di suzione avviene quando i neonati cominciano a succhiare automaticamente un oggetto
che è stato loro messo in bocca. Il riflesso di Moro avviene in risposta ad un suono o ad un movimento improvviso
e intenso: il neonato, in risposta, arcua la schiena, getta all’indietro la testa e tende gambe e braccia. Alcuni riflessi
persistono per tutta la vita (es. tossire, strizzare gli occhi, sbadigliare…) altri spariscono dopo alcuni mesi con la
maturazione del cervello e con lo sviluppo del controllo volontario di molti comportamenti. Il riflesso di prensione
avviene quando qualcosa viene a contatto con il palmo della mano: il neonato, in risposta, stringe forte la mano a
ciò che lo tocca.

Le abilità grosso-motorie Le abilità grosso-motorie sono quelle abilità che comportano ampie attività muscolari
come muovere un braccio o camminare. Come si sviluppano? Il requisito fondamentale è quello di un controllo
postulare – la postura è molto di più che uno stare dritti e fermi: è un processo dinamico legato alle informazioni
sensoriali della pelle, dei muscoli delle articolazioni che ci dicono dove siamo rispetto allo spazio. I neonati non
riescono a controllare la loro postura volontariamente. La locomozione e il controllo postulare sono intimamente
legati, specialmente per quanto riguarda il camminare eretti. Per camminare eretto il bambino deve poter
sostenersi su una sola gamba, mentre l’altra viene spinta in avanti, e poi spostare il peso da una gamba all’altra. La
capacità fondamentale per imparare a camminare è considerata quella di riuscire a stabilire l’equilibrio su una
gamba sola abbastanza a lungo per poter portare avanti l’altra gamba e allo stesso momento spostare il peso su di
essa senza cadere – i bambini impiegano circa 1 anno per mettere in pratica questo processo biomeccanico.
Quando imparano a camminare infatti muovono piccoli passi perché sono limitati nel bilanciare controllo e forza.
Nell’apprendimento della locomozione i bambini imparano anche quali tipi di spazi e superfici sono più sicure >
ricerca della Adolph: ha analizzato i modi in cui i bambini gattonatori esperti/non esperti e bambini scendono lungo
delle ripide discese. I bambini che gattonavano da poco percorrevano la discesa senza metodo, spesso cadendo,
man mano che gattonavano diventavano più esperti nel valutare la difficoltà delle discese. I bambini che
camminavano da tempo riuscivano a adattare la loro capacità a seconda della rigidità delle discese, raramente
cadevano. Il suo studio rimanda alla specificità dell’apprendimento: l’idea che i bambini che hanno esperienza con
modalità di locomozione non sembrano rendersi conto dei pericoli connessi con un’altra modalità di locomozione
è importante, inoltre, considerare l’importanza dell’accostamento percettivo-motorio nello sviluppo delle capacità
motorie.
PRIMO ANNO: culmina con la capacità di camminare con facilità – danno sempre più indipendenza al bambino,
permettendogli di esplorare il suo ambiente più dettagliatamente e di intraprendere interazioni con gli altri con più
scioltezza.

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SECONDO ANNO: i bambini diventano più capaci e mobili dal punto di vista motorio, vogliono muoversi
dappertutto.

ETÀ PRESCOLARE E SCOLARE: non deve più compiere alcun sforzo per stare diritto in piedi o per muoversi, il
movimento all’interno dell’ambiente diventa automatico e sempre più coordinato. Correre, arrampicarsi, saltare la
corda, nuotare, guidare la bicicletta, pattinare sono alcune delle capacità fisiche che i bambini riescono a praticare.
Gli sport organizzati sono uno dei modi per incoraggiare i bambini ad essere attivi e a sviluppare le loro capacità
motorie. I ricercatori hanno verificato che la partecipazione a degli sport comporta una serie di benefici per molti
bambini, incluse le possibilità di fare esercizio e l’opportunità di sviluppare un’abilità, aumentare l’autostima e lo
sviluppo di relazioni amicali con i pari. Ciò nonostante, gli sport possono anche causare pressione per la prestazione
e la vittoria, incidenti fisici, distrazione dall’impegno scolastico... È la qualità dell’esperienza di partecipazione che
conferisce beneficio.

Sviluppo sensoriale e percettivo Neonati e bambini conoscono queste cose attraverso informazioni che vengono
dai sensi. Senza la vista, l’udito, il tatto, il gusto, l’olfatto e gli altri sensi saremmo isolati dal mondo. La sensazione
avviene quando l’informazione interagisce con i recettori sensoriali: occhi, orecchie, lingua, narici e pelle. La
percezione è l’interpretazione di ciò che viene sentito. La maggior parte delle ricerche sullo sviluppo percettivo
nell’infanzia sono state guidate dalla teoria ecologica di Eleanor e James Gibson – essi sostengono che non
dobbiamo raccogliere frammenti di informazioni provenienti dalle sensazioni e costruire rappresentazioni del
mondo delle nostre menti. Secondo la teoria – noi percepiamo direttamente le informazioni che esistono nel
mondo intorno a noi > l’approccio è chiamato “ecologico” perché connette le capacità percettive alle informazioni
disponibili nel mondo percepito. Inoltre, sostengono che tutti gli oggetti hanno delle affordance (disponibilità) che
sono le possibilità di interazioni fornite dagli oggetti necessarie per compiere azioni. Percepiamo direttamente
queste affordance attraverso le informazioni che derivano dalle sensazioni sull’ambiente e dai nostri stessi corpi
attraverso i recettori muscolari, delle articolazioni e della pelle. I bambini associano percezioni e azioni per adattarsi
alle condizioni del momento e per prendere decisioni su cosa fare nell’ambiente: attraverso lo sviluppo percettivo i
bambini diventano più efficienti nell’uso delle affordance.

Studio delle percezioni del neonato Il neonato ha pochissima coordinazione e si muove solo con grande difficoltà.
I movimenti della testa del neonato suggeriscono che sia dotato di una vista quantomeno parziale. Fantz fece una
scoperta: i bambini piccoli osservano cose diverse per diversi periodi di tempo. Egli metteva i bambini in una
camera di visione (looking chamber) dotata di due schermi sul soffitto sopra la testa dei bambini: dimostrò che
bambini di appena 2 giorni di vita osservano più a lungo stimoli visivi formati da motivi, come facce e cerchi,
piuttosto che dischi rossi, bianchi e gialli. Invece, bambini di 2-3 settimane preferiscono guardare immagini di motivi
e li osservano più a lungo di dischi colorati (tecnica della preferenza). Un altro modo per studiar la percezione è
quello di presentare uno stimolo un certo nr di volte > se il neonato riduce la sua risposta allo stimola questo indica
che non è più interessato. Se il ricercatore presenta un nuovo stimolo, la risposta del neonato riprenderà e ciò
indica che il bambino sa distinguere tra stimolo nuovo e vecchio. L’abituazione è il nome dato ad una risposta
diminuita rispetto allo stimolo dopo ripetute presentazioni; la disabituazione è il recupero della risposta
abitudinaria dopo un cambiamento di stimolo. Per valutare l’attenzione di un neonato verso il suono, i ricercatori
hanno spesso utilizzato un metodo chiamato ampiezza dei picchi d’onda abbinato alla suzione (non nutritiva) > ai
neonati viene data una tettarella senza nutrimento collegata a un sistema che genera un suono – ciascuna suzione
causa un rumore e il bambino presto impara che succhiare comporta l’emissione del suono: gradualmente poi
perdono interesse in quel particolare suono e la suzione avviene più raramente. Se i bambini riprendono una
suzione vigorosa possiamo distinguere che il bambino riconosce il cambiamento di suono di cui è nuovamente
interessato.
Per stabilire se un bambino riesce a vedere o a sentire suoni, viene usata la tecnica della risposta orientativa che
comporta il girare la testa verso un’immagine o un suono. Un’altra tecnica è l’eye tracking che consiste nel
movimento degli occhi che seguono un oggetto in movimento e può essere usata per stabilire se un bambino vede
o meno.

68
Vista
 Acuità della vista; alcuni dei cambiamenti importanti che si verificano nella percezione visiva possono
essere ricondotti alle differenze nel corso del Expo del funzionamento dell’occhio stesso.
James definì il mondo percettivo del neonato come una “confusione ronzante e vibrante” – James si sbagliava
perché il neonato percepisce il mondo secondo un suo ordine. Alla nascita i nervi e i muscoli e le lenti degli occhi si
stanno ancora sviluppando; risultato: i neonati non vedono piccoli oggetti lontani – ma entro il primo anno di vita la
vista del bambino è simile a quella di un adulto.
 percezione di volti, subito dopo la nascita, i neonati mostrano un grande interesse per i volti umani –
infatti passano molto tempo a guardare il volto della propria madre già sole 12h dopo la nascita. Dai 3 mesi
inizia ad accoppiare le voci distinguendo tra voci maschili e femminili. Dai 3 ai 9 mesi i bambini
gradualmente iniziano a focalizzare le loro attenzioni più sulle facce dei personaggi dei film animati e meno
sul contesto
 percezione del pattern, con l’aiuto della looking chamber di Fantz si può dimostrare che i neonati
osservano oggetti diversi in periodi di tempo differenti – perfino a 1 mese di vita i neonati preferiscono
guardare immagini disposte secondo dei pattern piuttosto che immagini disposte casualmente.
 vista del colore, anche la vista del colore migliora con l’età – alla nascita i neonati distinguono il verde dal
rosso; da 1 mese di vita si sviluppa la capacità di utilizzare indizi per la profondità e la distanza; tutti i
recettori sensibili al colore (=coni) dell’occhio funzionano a partire dai 2 mesi.
 costanza percettiva, nella costanza percettiva gli stimoli sensoriali mutano ma la percezione del mondo
fisico rimane costante – ogni volta che i neonati vedono un oggetto ad una diversa distanza/direzione lo
percepiscono come un oggetto diverso. Lo sviluppo della costante percettiva permette al neonato di
percepire il suo mondo come stabile.
 costanza della dimensione, è il riconoscimento che un oggetto rimane uguale anche quando la sua
immagine sulla retina cambia. Più l’oggetto è lontano da noi, più è piccola la sua immagine – dunque, la
dimensione di un oggetto sulla retina non è sufficiente per valutare la sua grandezza effettiva. La visione
binoculare di un neonato si sviluppa tra i 3-4 mesi e la sua capacità di percepire la costanza della
dimensione continua a svilupparsi fino ai 10-11 anni.
 costanza della forma, è il riconoscimento che un oggetto non modifica la sua forma anche se la sua
angolazione rispetto a noi cambia. I ricercatori hanno verificato che bambini di 3 mesi hanno una
percezione della costanza della forma ma non per oggetti dalle forme irregolari.
 percezione degli oggetti nascosti, dai 2 mesi di vita il neonato non percepisce oggetti nascosti come
completi, bensì percepisce solo ciò che è visibile – dopo i 2 mesi inizia a sviluppare la capacità di percepire
che gli oggetti nascosti sono interi.
 Scott, dimostrò che apprendimento, esperienza, esplorazione diretta dai movimenti oculari sono tutti
fattori che giocano un ruolo chiave nello sviluppo della percezione degli oggetti interi nell’infanzia.
 percezione della profondità
Gibsson e Walk costruirono nel loro laboratorio un precipizio in miniatura con una caduta ricoperta da vetro:
posero i bambini sulla soglia del precipizio e chiesero alla madre di esortare i figli a gattonare sul vetro: la maggior
parte die bambini non si avventurarono sulla superficie di vetro e quindi mostrarono di percepire la profondità. I
bambini tra i 6-12 mesi avevano un’intensa esperienza visiva, invece, bambini dai 2-4 mesi mostrarono differenze
di ritmo cardiaco quando venivano posti direttamente sul lato più ripido del finto precipizio: ciò significa che i
neonati rispondono effettivamente ad alcune differenze visive senza però avere una conoscenza effettiva della
profondità.
Dalla seconda infanzia i bambini diventano sempre più esperti nella distinzione dei confini tra i colori verso i 3-4
anni. Quando raggiungono l’età scolare la maggior parte dei bambini riesce a mettere a fuoco con gli occhi e
sostenere l’osservazione prolungata di oggetti a loro vicini. Segnali di eventuali problemi alla vista > strofinarsi gli
occhi, eccessiva chiusura e apertura degli occhi, irritabilità durante i giochi...

Udito Durante gli ultimi due mesi di gravidanza il feto riesce a sentire i suoni dall’interno del grembo materno:
sente la voce della madre, la musica etc... Anche il feto può discriminare la voce materna; esperimento: il feto di 38

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settimane veniva sottoposto alla lettura di un brano da parte della madre e da parte di una sconosciuta, alla voce
della madre il battito cardiaco aumentava in risposta alla voce materna, mentre rallentava in risposta dell’estranea.
Altezza: i neonati non riescono a sentire suoni labili come gli adulti. Tono: i neonati sentono più facilmente suoni a
toni alti rispetto a suoni a toni bassi Localizzazione > i neonati possono determinare la provenienza generale dei
suoni

Tatto I neonati rispondono agli stimoli tattili e possono anche sentono dolore.
Olfatto I neonati possono discriminare gli odori, l’espressione sui loro volti sembra indicare una preferenza per gli
odori.
Gusto La sensibilità al gusto può presentarsi anche prima della nascita > quando al liquido amniotico di un feto
(poco prima della nascita) veniva aggiunta della saccarina la sua attività di deglutizione aumentava. A sole 2h di vita
i neonati hanno espressioni del viso a seconda di un gusto dolce, aspro o amaro.
Quando guardi e ascolti qualcosa, tu non fai solo esperienza di suoni e di segni ma metti insieme tutte queste
azioni: questa è la percezione intermodale che implica l’integrazione delle informazioni provenienti da due o più
sfere sensoriali. Forme di percezione intermodale sono presenti già nel neonato, nei primi 6 mesi i bambini trovano
ancora difficile collegare informazioni sensoriali provenienti da diverse modalità ma dopo i 6 mesi mostrano una
migliore capacità di eseguire tale capacità a livello mentale: i bambini vengono al mondo con alcune capacità
innate di percepire le relazioni esistenti tra le modalità sensoriali, ma le loro capacità intermodali migliorano
attraversi l’esperienza (natura e cultura interagiscono e collaborano). Nel campo dello sviluppo percettivo:
 innatisti, i sostenitori della natura, l’abilità di percepire il mondo in un modo competente e organizzato è
cosa innata
 empiristi, coloro che enfatizzano l’apprendimento e l’esperienza empiristi molte delle percezioni precoci si
sviluppano da un fondamento innato (ovvero la natura) e altre abilità si sviluppano con l’esperienza – c’è
l’influenza sia della natura sia dell’esperienza.

Coppia percettivo-motoria Thelen effettuò una ricerca Thelen, con la quale vuole
 esplorare il modo in cui le persone mettono insieme comportamenti motori al fine della percezione e
dell’azione solo muovendo il proprio corpo
 come muovendosi da un luogo all’altro un individuo può fare esperienza completa del proprio ambiente
circostante e imparare a adattarsi ad esso
Dunque, la percezione e l’azione sono da considerarsi in coppia. I bambini percepiscono al fine di muoversi e si
muovono al fine di percepire: lo sviluppo percettivo e quello motorio si presentano in coppia.

Capitolo 6
Obiettivi del capitolo
 Spiegare l'approccio dell'elaborazione delle informazioni
 Definire l'attenzione sottolineandone i cambiamenti evolutivi
 Descrivere cos'è la memoria e come cambia
 Analizzare il pensiero e i suoi cambiamenti nello sviluppo
 Esporre il concetto di metacognizione e la sintesi dei suoi cambiamenti nello sviluppo
 Definire la teoria della mente e i processi evolutivi che la caratterizzano
Non potremmo sopravvivere tenendo a mente tutte le informazioni accumulate nel corso della nostra esistenza.
Per capire di cosa stiamo parlando pensiamo a Kant, il grande filosofo, che scrisse su un foglietto che teneva in
tasca "Ora va assolutamente dimenticato il nome di Lampe”, il suo cameriere di una vita che aveva
improvvisamente e inspiegabilmente licenziato. Perché Kant voleva dimenticare Lampe? Evidentemente, dopo
averlo licenziato Kant faticava a cancellare dalla sua mente il nome Lampe, anche se comprendeva l'utilità del
dimenticarlo in quanto informazione irrilevante che occupava inutilmente la memoria. La storia di Kant ci
suggerisce che il paradossale requisito di una memoria efficace è quello di "ricordarsi di dimenticare". Se si vogliono
ricordare in modo efficace le informazioni utili, si deve esercitare un controllo consapevole sulla memoria.

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L'approccio dell'elaborazione delle informazioni nello sviluppo L'approccio dell'elaborazione delle informazioni
analizza come i bambini manipolano le informazioni, le monitorano e creano strategie per gestirle: l'elaborazione
delle informazioni nei bambini può essere limitata dalla capacità, dalla velocità, così come dalla loro capacità di
manipolare le informazioni, cioè dall'applicazione di strategie appropriate per acquisire e utilizzare la conoscenza.
Secondo l'approccio dell'elaborazione delle informazioni, lo sviluppo cognitivo dei bambini è il risultato della loro
capacità di superare le limitazioni d'elaborazione at traverso l'incremento dell'esecuzione delle operazioni di base,
in tal modo espandendo la capacità d'elaborazione di dati e acquisendo nuove conoscenze e strategie.

Risorse cognitive: capacità e velocità d'elaborazione delle informazioni I cambiamenti nello sviluppo
dell'elaborazione delle informazioni sono facilmente influenzati e incrementati da capacità e velocità di
elaborazione.
Queste due caratteristiche, spesso chiamate risorse cognitive, sembrano avere un'importante influenza sulla
memoria e sulla risoluzione dei problemi. La maggior parte degli psicologi dell'elaborazione delle informazioni
sostiene che un aumento di capacità sottende un miglioramento di elaborazione di informazioni. La velocità con cui
i bambini elaborano le informazioni spesso influenza ciò che riescono a fare di quelle informazioni. Se un
adolescente sta tentando di calcolare a mente il prezzo di alcuni prodotti che sta per comprare in una bottega, deve
anche essere in grado di eseguire la somma prima di dimenticarsi il costo di ciascun prodotto. Tale velocità di
elaborazione è legata alla loro competenza nel pensare. Generalmente un'elaborazione veloce è associata a una
buona prestazione in materia cognitiva. Tuttavia, alcune compensazioni per elaboratori lenti possono essere
raggiunte attraverso strategie efficaci. La velocità di elaborazione continua a migliorare nella prima adolescenza.

Meccanismi di cambiamento Secondo Robert Siegler, esistono tre meccanismi che si mettono in moto nella
creazione dei cambiamenti nelle capacità cognitive dei bambini:
 codificazione, il processo per il quale le informazioni passano nella memoria; i cambiamenti delle capacità
cognitive dei bambini dipendono da un aumento di capacità di codificare informazioni rilevanti e ignorare
informazioni irrilevanti
 automaticità, capacità di elaborare informazioni con poco o nessuno sforzo; la pratica permette ai
bambini di codificare sempre più informazioni automaticamente
 costruzione di una strategia, creazione di nuove modalità per l'elaborazione dell'informazione; per
esempio, la capacità di lettura dei bambini migliora se questi sviluppano la strategia di interrompere
periodicamente la lettura per prendere coscienza di ciò che hanno appena letto
Inoltre Siegler sostiene che l'elaborazione di informazioni dei bambini è caratterizzata dall'auto-modifica: i bambini
imparano a utilizzare ciò che hanno appreso in circostanze precedenti adattando le loro risposte alla nuova
situazione. Parte di questa auto-modifica dipende dalla metacognizione (sapere di sapere). Un esempio di
metacognizione è ciò che i bambini pensano essere i modi migliori per memorizzare ciò che hanno letto. Sanno
forse che ricorderanno di più ciò che hanno letto se lo riusciranno a mettere in relazione alla loro vita in qualche
modo? Secondo Siegler i bambini giocano un ruolo attivo nel loro sviluppo cognitivo.

Confronti con la teoria di Piaget I bambini costruiscono attivamente la loro conoscenza e la loro comprensione del
mondo. Il loro pensiero si sviluppa in diversi stadi. A ogni stadio, il bambino sviluppa diversi tipi di strutture mentali
qualitativamente diverse tra loro (gli schemi) che gli permettono di pensare il mondo in nuovi modi. Piaget vede lo
sviluppo; gli psicologi dell’approccio dell’elaborazione di informazioni vedono gli.

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 TEMA PIAGET PSICOLOGI ELABORAZIONE DELLE
INFORMAZIONI
SVILUPPO -suddiviso in stadi individui sviluppano gradualmente
- evento improvviso con brevi una maggiore capacità di
periodi di transizione da uno stadio elaborazione che permette loro di
all'altro acquisire conosce e abilità sempre
più complesse
CAPACITA’ COGNITIVE individua capacità e limitazioni individuano capacità e limitazioni
cognitive in vari momenti dello cognitive in vari momenti dello
sviluppo sviluppo
ATTIVITA’ COGNITIVA analisi più precisa dei cambiamenti
e del ruolo che gioca la continua
attività cognitiva in quel dato
cambiamento.
dominio-specifica prevale su quella
dominio-generale presente
cognizione confluiscano abilità
circoscritte e finalizzate a elaborare
informazioni di tipo diverso
AMBITI DI CONOSCENZA generici distinti e specializzati

L’ATTENZIONE L'attenzione è la messa a fuoco di risorse mentali e migliora l'elaborazione cognitiva. I modi
attraverso i quali si può distribuire l'attenzione sono stati denominati dagli psicologi:
1. attenzione selettiva, consiste nel focalizzarsi su un aspetto specifico dell'esperienza considerato rilevante,
mentre se ne ignorano altri che sono irrilevanti. Un esempio di attenzione selettiva può essere il
concentrarsi su una sola voce tra le numerose che affollano un ristorante rumoroso.
2. attenzione divisa implica il concentrarsi su più di un'attività contemporaneamente. Se si sta ascoltando
musica o guardando la televisione mentre si legge questo libro, ci si sta impegnando nell'attenzione divisa.
3. attenzione sostenuta (focalizzata e vigilanza) consiste nell'abilità di mantenere l'attenzione sullo stimolo
selezionato per un prolungato periodo di tempo
4. attenzione esecutiva, implica l'azione di pianificare, distribuire l'attenzione ai diversi obiettivi, monitorare i
progressi sui compiti, trattare circostanze nuove o difficili.

Prima infanzia I neonati possono identificare e fissare il contorno di uno stimolo, cioè possono prestare attenzione
a esso. Bambini più grandi possono esaminare oggetti più minuziosamente. Infanti di 4 mesi possono prestare
attenzione selettivamente a un oggetto.
Processo di orientamento attentivo L'attenzione nel primo anno di vita è dominata da un processo di orientamento
che implica il dirigere l'attenzione a localizzazioni potenzialmente importanti nell'ambiente (il dove) e il passare in
ricognizione gli oggetti e le loro caratteristiche, come colore e forma (il cosa). Un altro importante tipo di attenzione
è l'attenzione sostenuta, anch'essa riferita a un tipo di attenzione focalizzata. È l'attenzione sostenuta che permette
ai bambini di apprendere e di ricordare le caratteristiche degli stimoli divenuti familiari.
 Abituazione: diminuzione della risposta allo stimolo ormai noto
 Disabituazione: recupero di una risposta dopo un cambiamento di stimolo

72
L’attenzione degli infanti è dominata dalla novità e dall’abituazione - i genitori possono usare ciò che sanno su
abituazione e disabituazione per incrementare l’interazione coi loro figli

Attenzione congiunta Un altro aspetto dell'attenzione che è importante nello sviluppo infantile è l'attenzione
congiunta (o condivisa, joint attention), in cui individui focalizzano l'attenzione sullo stesso oggetto o evento.
L'attenzione congiunta richiede:
 un'abilità di identificare la traiettoria del comportamento di un'altra persona
 una persona che dirige l'attenzione di un'altra persona
 un'interazione reciproca
L'attenzione congiunta gioca un ruolo importante in molti aspetti dello sviluppo infantile e aumenta in modo
considerevole l'abilità del bambino di imparare da altre persone. Uno degli ambiti dello sviluppo in cui è più
evidente il ruolo dell'attenzione condivisa messa in atto negli interscambi tra caregiver e bambino, è lo sviluppo del
linguaggio.
Le capacità coinvolte nell'attenzione congiunta sono considerate importanti precursori della comprensione sociale,
dell'attribuire cioè agli altri stati interni come pensieri, desideri ed emozioni.
Baron-Cohen e colleghi (1996) riconducono le origini della mancanza di una teoria della mente nel bambino anche
all'insufficiente sviluppo della joint attention. Quest'idea è applicata dallo studioso alla diagnosi precoce
dell'autismo: in bambini di diciotto mesi l'assenza di attenzione congiunta si è dimostrata essere un indicatore
chiave di un successivo sviluppo dell'autismo

Seconda infanzia L'attenzione dell'infante è correlata allo sviluppo cognitivo nella prima infanzia, ma, oltre a ciò, i
cambiamenti più importanti nell'attenzione avvengono durante la seconda infanzia. Con l’età i bambini diventano
più capaci di concentrarsi su un compito per lunghi periodi, questo è dovuto all’attenzione esecutiva e sostenuta.
Studi della Rothbart e Gartstein: con l’aumento dell’attenzione esecutiva si ha un incremento nella capacità di
autocontrollare l’impegno e lo sforzo su un compito - l’attenzione aumenta perché alcune strutture neurali
coinvolte nell’attenzione subiscono cambiamenti. Con l’età l’esplorazione visiva diventa sempre più dettagliata e
migliora la capacità di focalizzare l’attenzione su certi aspetti salienti dell’ambiente e dell’esperienza.

Adolescenza Generalmente gli adolescenti hanno abilità attentive migliori di quelle dei bambini. Agli adolescenti è
richiesto di impegnarsi in compiti ampi e con un grado di complessità sempre maggiore, un fattore critico è
rappresentato dalla loro abilità a sostenere l’attenzione in modo da riuscire con efficacia. Una tendenza
dell’attenzione divisa è il multitasking: impegnarsi in più compiti contemporaneamente, questa tendenza forza il
cervello a condividere le risorse elaborate e può distrarre da ciò che dovrebbe importare.

Invecchiamento L'età adulta e anziana è caratterizzata dall'invecchiamento fisico che porta a un inevitabile
cambiamento delle diverse funzioni sensorimotorie da cui dipende l'attenzione. Il rallentamento dei tempi di
attenzione e la difficoltà a svolgere contemporaneamente diversi compiti sono altre caratteristiche dell'età anziana.

LA MEMORIA La memoria è la ritenzione di informazioni nel tempo.

Processi e tipi di memoria Codificare, immagazzinare e recuperare sono i tre processi fondamentali necessari alla
memoria. Vi possono essere mancanze a ciascuno di questi livelli. L'esame del processo di immagazzinamento ha
portato gli psicologi a classificare i ricordi sulla base della loro permanenza.
 memoria a breve termine (MBT) è un sistema di memoria con una limitata capacità di ritenzione
d'informazioni, intorno ai 15-30 secondi a meno che non si adottino delle strategie per ritenerle più a
lungo; può contenere solo pochi chunk (pezzi) alla volta. Può contenere tante o poche informazioni a
seconda di come si opera il chunking, e cioè a seconda di come si impacchettano i dati.
 memoria a lungo termine (MLT), invece, è un tipo di memoria relativamente permanente e illimitata.
 memoria di lavoro (working memory) comprende l'importanza delle manipolazioni delle informazioni
nella memoria a breve termine, è un "banco di lavoro" mentale dove gli individui manipolano e

73
 assemblano le informazioni mentre prendono decisioni, risolvono problemi e comprendono il linguaggio
scritto e orale
La working memory è legata a molti aspetti dello sviluppo: bambini con una buona working memory sono più
avvantaggiati nella comprensione della lettura e nella risoluzione dei problemi rispetto a bambini con una working
memory meno efficiente. Di seguito accenniamo a tre studi che illustrano l'importanza della working memory nello
sviluppo cognitivo dei bambini:
 working memory e controllo dell'attenzione predicono lo sviluppo nell'alfabetizzazione emergente e nelle
abilità numeriche in bambini provenienti da famiglie a basso reddito
 la capacità di working memory a 9-10 anni predice la comprensione di una lingua straniera due anni dopo,
a 11-12 anni
 la capacità di working memory predice quanti item di una lista da ricordare vengono dimenticati da
bambini in età

Il modello di funzionamento della memoria di Alan Baddeley Possiamo notare che comprende due contenitori a
breve termine, uno per il linguaggio e l'altro per le informazioni visive e spaziali.
 memoria visuospaziale serve a trattenere le informazioni ricevute per mezzo del canale visivo
 memoria fonologica è specializzata nelle informazioni raccolte per mezzo del canale uditivo.
Compito dell'esecutivo centrale (il sistema centrale di controllo consapevole) è
 monitorare e controllare il sistema, cioè decidere quali informazioni sono immagazzinate
 mettere in relazione le informazioni dalla memoria a lungo termine con quelle della memoria a breve
termine
 spostare le informazioni nella memoria a lungo termine
 attuare delle procedure per mantenere più tempo le informazioni nella memoria a breve termine (come la
ripetizione)
Come si costruisce la memoria? Sono state elaborate diverse proposte che elencheremo qui.

Teoria degli schemi Secondo la teoria degli schemi le persone modellano le memorie in modo che queste calzino
con le informazioni che già esistono nelle loro menti. Questo processo è guidato da degli schemi, ossia strutture
mentali che organizzano concetti e informazioni. Gli schemi influenzano il modo in cui codifichiamo, facciamo
deduzioni e recuperiamo le informazioni. Piuttosto che fotografare il passato, lo ricostruiamo, e la mente può
distorcere un evento mentre codifica e immagazzina impressioni su di esso. Spesso quando recuperiamo dei dati,
riempiamo i vuoti con ricordi frammentari.

Teoria della traccia sfocata di Brainerd e Reyna La teoria della traccia sfocata sostiene che quando si codificano le
informazioni relative a un evento si creano due tipi di rappresentazioni mnemoniche:
 tracce verbatim, composte da dettagli precisi dell'evento
 tracce sfocate, si riferiscono all'idea centrale dell'evento
Tali tracce sono chiamate anche gist (il succo centrale dell'evento).
Secondo Brainerd e Reyna, i bambini in età scolare che utilizzano la memoria gist hanno una memoria migliore
poiché i ricordi basati sulle tracce sfocate sono meno facilmente dimenticati rispetto ai ricordi basati sulle tracce
verbatim.

Contenuto di conoscenza ed expertise “La nostra capacità di ricordare nuove informazioni su un dato argomento
dipende molto da cosa già ne sappiamo” Gobet. L'apporto dei contenuti di conoscenza alla memoria è evidente
soprattutto nella memoria di individui che sono esperti in un particolare campo di sapere. La maggior parte delle
ricerche sul ruolo della conoscenza nella memoria ha confrontato esperti e novizi, un esperto è l'opposto di un
novizio: gli esperti dimostrano una memoria incredibile specialmente nella loro area di expertise. L'expertise ha a
che fare con la costruzione di una conoscenza approfondita relativamente a uno specifico argomento o dominio.
La nostra capacità di ricordare nuove informazioni su un dato argomento dipende molto da cosa già ne sappiamo.

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Gli esperti hanno acquisito una conoscenza approfondita intorno ad una particolare area d’interesse e questo
influenza ciò su cui essi prestano attenzione: gli individui esperti hanno un maggiore ricordo delle informazioni del
loro campo d’esperienza. Per quanto riguarda i bambini, si può dire allo stesso modo che nei campi in cui sono
esperti, la loro memoria è spesso estremamente buona e spesso superiore a quella degli adulti novizi nelle stesse
aree di interesse. Questo fu dimostrato da uno studio su esperti scacchisti di 10 anni, la cui memoria con gli scacchi
era più corta di quella degli adulti. Tuttavia, una volta di fronte alla scacchiera, ricordavano le configurazioni dei
pezzi molto meglio di adulti novizi nel gioco degli scacchi.

Prima infanzia Penelope Leach (2010), esperta di educazione di neonati, dichiarò ad alcuni genitori che bambini tra
i 6 e gli 8 mesi di età non sono in grado di mantenere nella mente un'immagine della loro madre o del loro padre.
Storicamente gli psicologi hanno creduto che gli infanti non potessero ritenere ricordi in memoria finché non
fossero in possesso di capacità linguistiche. Recentemente però gli studiosi dello sviluppo del bambino hanno
rilevato che bambini di appena tre mesi mostrano un tipo di memoria limitato. Gli esperimenti di Rovee-Collier
dimostrano solo l'esistenza di una memoria implicita.
 Memoria implicita (non-dichiarativa o procedurale): è priva di una ricostruzione consapevole e consiste
nel ricordo di capacità e procedimenti routinari che vengono eseguiti automaticamente, come andare in
bicicletta.
 Memoria esplicita: si riferisce alla memoria consapevole di fatti ed esperienze; è detta anche dichiarativa
perchè si è in grado di riferire a parole. Quando le persone parlano di memoria, solitamente si riferiscono
alla memoria esplicita. La maggior parte dei ricercatori sostiene che i bambini non mostrano memoria
esplicita prima della seconda metà del primo anno di vita e che aumenta migliora considerevolmente
durante il secondo anno di vita.

Amnesia infantile Dai 6 mesi la maturazione dell’ippocampo, la corteccia celebrale e i lobi frontali rendono chiara
la comparsa della memoria esplicita. La maggior parte degli adulti ricorda poco o niente dei primi 3 anni di vita:
amnesia infantile. Una delle cause è l’immaturità dei lobi prefrontali del cervello

Studi della Nelson