ESTRATTO Didattica Universale Italiano e Matematica

ESTRATTO
P D F
Didattica GRATUITO
universale
Italiano e
Matematica
Classi 1-2-3
SCUOLA PRIMARIA
Giuseppina Gentili,
Ivan Sciapeconi, Eva Pigliapoco
e Ricerca e Sviluppo Erickson
PREFAZIONE
La serie «Didattica universale»
Francesco Zambotti e Sara Franch, Area Educazione Ricerca e Sviluppo, Erickson
Perché universale? Non bastava inclusiva?
Con il termine universale si intende la didattica capace di pianificare e dirigere la

propria azione educativa nel rispetto di tutte le variabili personali che compongono
la classe e la comunità scolastica. È la didattica di base, generale e disciplinare,
che si rivolge al 100% degli alunni e delle alunne e si costruisce a partire dalle
differenze presenti in classe.
È un passo avanti rispetto al solo concetto di inclusione, che, specie nel contesto
italiano, rimane ancora connotato da un certo grado di specialità, di risposta al
bisogno di alcuni, legato al mondo della gestione della classe in presenza di alunni e
alunne con Bisogni Educativi Speciali o disabilità (e dalle relative Normative nelle
quali è stato appunto inizialmente inserito il concetto di inclusione). Un concetto,
quello di inclusione, che da più fronti inizia a stare stretto nel panorama culturale
italiano (e non). Come scrive Vera Gheno, nel concetto di «inclusività» permane
un limite, uno squilibrio tra chi include e chi è incluso: «sopravvive l’idea che esista
chi ha in qualche modo il potere o il diritto di includere» (Gheno, 2022, p. 54),1
pur nelle migliori intenzioni di accogliere, dare legittimità ed equità di soluzioni.
La dimensione universale della didattica propone quindi un superamento deciso
della logica per cui l’inclusione sia necessaria per rispondere a bisogni specifici di
alcuni, e si pone al contrario come azione programmatica di base, per la scuola in
ogni situazione, per pianificare un percorso di apprendimento significativo, real-
mente inclusivo e fondato sulle caratteristiche del gruppo a cui si rivolge. Come
scrive Ianes, «se vogliamo davvero muoverci verso l’universalità dovremmo essere
ossessionati dallo scoprire, comprendere e valorizzare in ogni modo le differenze
dei nostri alunni» (Canevaro e Ianes, 2021, p. 11).2
In quest’ottica la serie «Didattica universale» è composta da guide didattiche
disciplinari, che incentivino l’innovazione inclusiva, mediante una progettazione
didattica mirata al raggiungimento di traguardi chiave e Unità di lavoro capaci
di sviluppare apprendimento e partecipazione in tutto il gruppo classe, senza
distinzione, nei principali ambiti disciplinari.
È ormai chiaro, infatti, che in ogni ordine e grado di scuola le caratteristiche per-
sonali, sociali e culturali sono talmente varie e variabili, che una didattica rigida,
improntata su una certa tradizionale «normalità», a cui si vanno ad aggiungere mi-
sure specifiche per rispondere ai bisogni di alcuni, non è più sufficiente né efficace.
Ancora Gheno ci spinge in maniera decisa a «smontare l’idea del normocentrismo
che è alla base della nostra società» (Gheno, 2022, p. 61). Pur parlandone in
ambito linguistico e non educativo, questo invito è del tutto estendibile al nostro
contesto scolastico e didattico. Continuare a pensare che esista una norma che
debba essere adattata per rispondere al bisogno di qualcuno, non è il presupposto
per la creazione di un contesto di apprendimento universale e realmente inclusivo.
Dati di ricerca ed evidenze didattiche dimostrano che per affrontare con consape-
volezza e coerenza le sfide quotidiane dell’apprendimento, è necessario innovare
sia le strategie didattiche e gli strumenti, sia le visioni pedagogiche e culturali che
1
Gheno V. (2022), Chiamami così, Trento, Il Margine.
2
Canevaro A. e Ianes D. (2021), Un’altra didattica è possibile, Trento, Erickson.
Prefazione – La serie «Didattica universale» • 7

sottendono l’azione in classe nell’ottica della differenziazione, della flessibilità,
della responsabilità e autonomia personale, utilizzando nella maniera più efficiente
possibile tutte le risorse di cui la scuola dispone, sia all’interno della classe, sia
nell’Istituto, sia nella rete extrascolastica.
Tra queste risorse, le prime utilizzabili in maniera nuova ed efficiente sono quelle
umane, rappresentate sia dal corpo docente curricolare e di sostegno sia dalle
tante figure professionali che operano nella scuola, come educatori professionali,
psicologi scolastici, assistenti all’autonomia e alla comunicazione, senza scordare
il personale ATA che pure può portare un grande contributo allo sviluppo di un
contesto realmente inclusivo.
La didattica universale, inoltre, mette alla base della sua azione un ruolo di pri-
mo piano della comunità classe, del lavoro collaborativo, attivo e costruttivo di
compagni e compagne nel corso dell’attività didattica. Questa è certamente una
delle risorse meno sfruttate a pieno nella scuola italiana, specialmente negli ordini
superiori. È invece un fertile terreno di innovazione inclusiva, nella misura in cui
non ci si limiti a proporre solo metodologie di lavoro di gruppo per fare eseguire
compiti già precostituiti, ma si costruisca giorno per giorno una vera comunità
di apprendimento aperto, basata sulla conoscenza reciproca, sull’aiuto spontaneo,
sull’empatia, sul dialogo e sulla costruzione di un contesto di lavoro collaborativo
e partecipativo.
La serie di guide «Didattica universale» ha quindi la finalità di offrire una pro-
grammazione didattica articolata e flessibile capace di accompagnare nei diversi anni e
per i diversi ambiti disciplinari l’azione didattica, proponendo dei percorsi ampi di
lavoro in cui vi siano grandi possibilità di personalizzazione per i diversi contesti
classe in cui verranno utilizzati.
Ogni volume è strutturato in tre parti principali:
– un’introduzione che illustra il modello di riferimento;
– una sezione con indicazioni trasversali per la creazione di un contesto inclusivo
in classe;
– la descrizione di traguardi, indicazioni di programmazione e Unità di lavoro
per la didattica della disciplina nelle diverse classi, rispetto al modello teorico
proposto.
Grazie alle Unità di lavoro si andranno quindi a creare degli spazi di azione edu-
cativa e didattica in cui sarà più semplice programmare e gestire anche l’utilizzo di
strumenti specifici e piani didattici personalizzati e individualizzati, dal momento che
la caratteristica di base della classe sarà la flessibilità. Sulla base della program-
mazione didattica annuale proposta delle guide, infatti, sarà possibile attivare le
diverse programmazioni specifiche che le esigenze della classe richiederanno.
Tuttavia, la solida base universale della proposta presente nei volumi, garantirà
una migliore gestione anche di queste necessarie programmazioni specifiche.
Valorizzare le caratteristiche di ciascuno, promuovere un insegnamento sensibile
alle differenze, capace di stimolare i diversi stili di insegnamento e di apprendi-
mento creando una comunità coesa in cui le competenze relazionali e disciplinari
si sviluppino per raggiungere i fondamentali traguardi scolastici, è la missione della
serie «Didattica universale». Per innovare la didattica delle discipline in maniera
inclusiva, responsabile e creativa e permettere a ogni insegnante di affrontare con
maggiore sicurezza il lavoro in classe.
8 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

Lo spazio digitale
Il mondo digitale non è solamente quello connesso del Web, ma è un ecosistema

molto più ampio e complesso. Comprende software tradizionali e mass media come
la radio e la televisione (che i bambini e le bambine guardano ormai prevalente-
mente in streaming e su più dispositivi nell’arco della giornata), così come app e
videogiochi, software specificatamente didattici, robot e componenti fisici utili
per le attività di tinkering, coding e making, oltre ovviamente a tutti i contenuti
della rete Internet, le piattaforme di gestione della didattica online e i relativi
strumenti di collaborazione e condivisione, senza dimenticare i contenuti speci-
fici delle piattaforme dei testi digitali adozionali. A questo si possono aggiungere
naturalmente tutti gli strumenti specifici per la facilitazione, l’adattamento e gli
ausili per persone con disturbi dell’apprendimento o con disabilità specifiche.
Questo vastissimo panorama di strumenti e contenuti crea un vero e proprio
spazio didattico che rimane molto spesso inesplorato nell’impostazione tradi-
zionale. Sono moltissime le opportunità didattiche e inclusive che il digitale può
portare se inserito coerentemente in una progettazione didattica universale (le
Unità di lavoro del volume ne proporranno alcune), e per questo c’è una vasta
produzione specifica editoriale.
È evidente come il digitale possa aumentare in maniera determinante le possibilità
di attivazione dei diversi stili di apprendimento, di crescita di consapevolezza e
autonomia nella ricerca delle informazioni, dello sviluppo di artefatti creativi,
oltre che ovviamente di progetti di lavoro in cui è più semplice inserire strumen-
ti, ausili e risorse dedicate ad alunne e alunni con disabilità. Questo scenario va
ovviamente attualizzato sulle diverse età, con usi differenti al crescere delle età,
ma già nei primi anni della scuola primaria l’integrazione tra strumenti digitali
e attività analogiche può dare vita a interessantissimi spazi didattici autentici e
significativi.
Le sette dimensioni chiave per la didattica universale
1. Progettazione didattica
Una serie di guide didattiche è per sua stessa natura uno strumento di progettazio-
ne. La prospettiva universale è radicalmente incentrata su un’azione strutturata di
programmazione, pianificazione e scelta da parte del corpo docente. Predisporre
il contesto di apprendimento, attivare le risorse, scegliere le strategie didattiche
e gli strumenti per valorizzare tutti gli alunni e le alunne della classe è lo scopo
stesso della progettazione.
È necessario fare chiarezza su un punto centrale di questo approccio: il rapporto
tra differenze e diversità. Non è un vezzo linguistico, ma un punto di partenza
fondamentale. Una delle critiche più frequenti a un approccio sensibile alle dif-
ferenze è il seguente: «Devo fare una cosa diversa per ogni alunno per insegnare
italiano? È impossibile da gestire!».
Questa è la tipica confusione tra differenza e diversità. Lavorare sulle differenze
non significa programmare in maniera diversa tutte le azioni didattiche, ma anzi
significa creare il contesto di apprendimento in cui, rispetto a finalità ampie come
quelle dello sviluppo delle competenze disciplinari, si possa lavorare con tanti
materiali diversi e con tante tipologie diverse di collaborazione. Non in maniera
individualistica (io faccio ciò che mi viene più facile), ma in maniera collettiva

(insieme mettiamo in gioco i nostri differenti approcci e costruiamo il nostro ap-
prendimento). In questo schema di gioco risiedono momenti individuali di lavoro,
momenti di gruppo, momenti di dialogo a classe intera e momenti esperienziali.
La didattica universale paga un tributo importante di indirizzo alla prospettiva
dello Universal Design for Learning, pur non essendo costruita secondo le linee
guida internazionali stilate dal CAST (Savia, 2016).6
Nel recente volume di Murawski e Scott, curato nell’edizione italiana da Silvia
Dell’Anna, vengono evidenziati in maniera molto chiara i concetti chiave dell’ap-
proccio UDL che hanno dimostrato maggiore efficacia a livello internazionale
nella pratica didattica (Murawski e Scott, 2021).7 Un principio base ha particolare
importanza e vogliamo qui riportarlo direttamente dalla fonte:
Dal principio universale sopra riportato emerge in maniera forte il principio della
pluralità, del progettare la propria azione didattica in maniera plurale non solo
utilizzando tante risorse differenti, ma differenziando le modalità di lavoro e di
relazione tra pari (al tema della differenziazione sarà dedicato il prossimo pa-
ragrafo). Riflettere sul perché dell’apprendimento, sul cosa e sul come, così come
riportato dal paradigma UDL, ci porta a riflettere sull’innovazione importante
rappresentata dallo scenario della didattica per competenze, che riporta al centro
la finalità alta e di lungo periodo dell’apprendimento e che modifica fortemente
anche il piano delle metodologie e delle relazioni tra pari, ma anche tra docente-
studente, utili per raggiungere i traguardi di competenze previsti.
Per lavorare sul piano delle competenze, l’insegnante deve tener conto delle In-
dicazioni Nazionali e dei traguardi di competenze che ogni alunno e alunna deve
sviluppare nel corso della scuola del primo ciclo e, puntando a questi obiettivi,
deve progettare la struttura didattica con i contenuti e le abilità specifiche della
disciplina.
6
Savia G. (2016), Universal Design for Learning. La Progettazione Universale per l’Apprendimento
per una didattica inclusiva, Trento, Erickson.
7
Murawski W. e Scott K.L. (2021), Universal Design for Learning in pratica. Strategie efficaci per
l’apprendimento inclusivo, Trento, Erickson.

In questo senso le competenze dovrebbero diventare il cardine della programma-
zione dell’intera annualità (e, in ottica più ampia, dell’intero ciclo).
L’intera struttura delle nostre guide didattiche parte da questo assunto:
– individuare i traguardi chiave anno per anno nell’ambito disciplinare;
– identificare le Unità di lavoro necessarie per raggiungere i traguardi tramite un
approccio universale;
– includere strategie e materiali per mettere in gioco le sette dimensioni del mo-
dello DAII;
– proporre un compito di realtà finale per ogni traguardo;
– pianificare il percorso in itinere di monitoraggio e valutazione.
TRAGUARDO Presentazione Progettazione

1 Attivazione UDL UDL UDL Compito di
1 2 3 realtà finale
Questo schema di progettazione è ispirato dalla proposta dei cicli di attività didattiche
per competenza, così come teorizzata da Trinchero (2017),8 e dalla progettazione
a ritroso come proposta da Castoldi (2017).9 In questa struttura l’attivazione e
le Unità di lavoro per competenza si uniscono alle attività di monitoraggio e di
certificazione finali.
Al piano delle competenze è strettamente legato quello delle metodologie attive nel
contesto di una didattica sensibile alle differenze: queste permettono di realizzare
una didattica significativa (cioè legata alle preconoscenze e alla motivazione)
e flessibile (cioè in grado di adattarsi a diversi contesti di classe e sociali). Alla
differenziazione delle metodologie dedicheremo il prossimo paragrafo.
Infine, il piano delle relazioni: tutto ciò che accade in ambito educativo ha una
base nella relazione. Per questo, fare progettazione didattica significa anche in-
terrogarsi sulle relazioni tra l’insegnante e la classe, tra compagni e compagne di
classe, tra il contesto scuola e il contesto casa, ecc. Anche questa dimensione è
uno degli aspetti intrinseci del modello, che tratteremo più avanti.
2. Didattica sensibile alle differenze
Una didattica plurale è la finalità ultima della proposta universale; un contesto

didattico capace di stimolare e far convivere modi diversi di lavorare, di insegnare
e di imparare, organizzando il lavoro con tecniche e strategie specifiche e con i
relativi diversi tipi di materiali.
Un approccio didattico sensibile alle differenze è il cuore della nostra proposta,
nell’indirizzare il come apprendere: come predisporre le strategie, i setting, i
materiali per raggiungere i traguardi prefissati. Anche in questo caso, il principio
ispiratore è quello dello Universal Design for Learning insieme agli studi sulla dif-
ferenziazione didattica di Caroline Tomlinson.
Pur nelle differenze tra i due approcci, in entrambi esiste una forte attenzione a
indicare la crescita delle competenze come risultato dell’incontro tra le risorse
interne della persona (le conoscenze, le abilità, gli aspetti emotivi e motivazionali)
e le risorse esterne (ad esempio le metodologie proposte, gli strumenti, i contesti).
8
Trinchero R. (2017), Costruire e certificare competenze nel primo ciclo, Milano, Rizzoli.
9
Castoldi M. (2017), Costruire Unità di apprendimento. Guida alla progettazione a ritroso, Roma,
Carocci.

Da ciò deriva l’indicazione principale che risiede nella creazione di ambiti di
apprendimento plurali fin dal primo giorno di scuola. Superando l’adattamento e
quello che Tomlinson chiama l’approccio sartoriale o della micro-differenziazione
(Tomlinson, 2001, p. 3)10 che ci porta a pensare di dover fare una cosa diversa
per ciascun bisogno.
Si costruisce invece una didattica sensibile alle differenze con un «progettare
proattivo che si basa su una conoscenza approfondita di tutti gli alunni e delle loro
caratteristiche, dai livelli iniziali di competenza agli stili di apprendimento, alle
appartenenze socioculturali, agli interessi e alle preferenze (Tomlinson, 2014).11
Ciò significa lavorare sul piano dei contenuti, dei processi e dei prodotti, ma è
importantissimo considerare anche la sfera personale della motivazione.
La differenziazione e la differenza stessa devono diventare la norma, la base e il
valore della didattica universale. Differenziare in classe significa prevedere meto-
dologie, strumenti e contesti in grado di attivare tutte le risorse cognitive, relazio-
nali, comportamentali presenti nel gruppo classe (ma anche nel corpo docente).
LA DIFFERENZIAZIONE
DIDATTICA
è la
risposta dell’insegnante ai bisogni di allievi e allieve
attraverso
attività rispettose gruppi flessibili monitoraggio e

delle esigenze revisione continui
INSEGNANTI
possono differenziare il
contenuto processo prodotto
in accordo con
prontezza interessi profilo di

apprendimento
Demo sottolinea come la differenziazione sia connessa principalmente a un rischio:

il sovraccarico lavorativo per l’insegnante, che ha la sensazione di non potercela
fare a tenere opportunamente conto di tutte le differenze presenti all’interno
della classe fino a che l’impostazione tradizionale, trasmissiva e frontale della
10
Tomlinson C.A. (2001), How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (2nd edition),
Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development.
11
Tomlinson C.A. (2014), The differentiated classroom. Responding to the needs of all learners (2nd
edition), Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development.

lezione non sia messa in discussione: «Se infatti l’insegnante è il primo attore
di una lezione, in un ruolo centrale e di fortissima responsabilità, nasce anche
un grande senso di fatica. È un insegnante che deve farsi carico di comprendere
tutte le differenze dei propri alunni e di progettare coerentemente una proposta
didattica per ognuno di loro capace di tenerne conto. È suo il compito di spiegare
efficacemente, di predisporre i materiali più adatti, di progettare i tempi giusti
per ognuno, di sostenere anche affettivamente nel migliore dei modi ogni alunno
nel suo personale percorso di crescita. Gestire una classe quando si comprende la
grande eterogeneità delle alunne e degli alunni che si hanno di fronte non può mai
essere un compito semplice. Penso però che la gestione di tutte queste differenze
possa diventare più sostenibile solo se l’insegnante si fa un po’ da parte e aumenta
invece la partecipazione attiva dei bambini. Non significa abdicare al ruolo di guida
e di adulto rispetto ai soggetti in formazione, ma di farsi regista anziché primo
attore e di andare in scena, invece, con l’intero gruppo classe» (Demo, 2017).12
Sono ormai moltissimi gli approcci che a livello internazionale concorrono a per-
corsi di differenziazione efficaci. Tali approcci stimolano la valorizzazione delle
intelligenze multiple, dei diversi stili cognitivi, dell’esplorazione diretta, della
didattica laboratoriale e dell’apprendimento cooperativo. Questo ovviamente
senza dimenticare il ruolo importante giocato dall’adattamento dei materiali per
alunne e alunni con BES che però, da solo, non è più sufficiente a garantire percorsi
inclusivi efficaci per tutti. L’eterogeneità delle classi è tale che il solo adattare i
materiali non è più sufficiente, è necessario cambiare il contesto e le metodologie
di base, l’impostazione generale della lezione nell’ottica della partecipazione e
della didattica attiva.
In quest’ottica tutte le proposte presentate in questa serie di volumi perseguono
questa macrofinalità generale, di valorizzazione delle differenze e di ampliamento
del riconoscimento del ruolo proattivo degli alunni e delle alunne nella costruzione
del proprio apprendimento.
3. Valutazione, monitoraggio e autovalutazione
La progettazione didattica è un’attività intrinsecamente connessa alla valutazione.

Non è possibile, infatti, organizzare un sistema di valutazione efficace e inclusivo se
non partendo dalla programmazione. La valutazione è un elemento fondamentale
della didattica e consta di una serie di passaggi e di azioni in sequenza:
– definizione di obiettivi generali, personalizzati, individualizzati
– osservazione della situazione in entrata
– monitoraggio da parte dell’insegnante
– feedback costante e supportivo
– autovalutazione da parte di alunne e alunni
– valutazione tra pari
– prove di verifica strutturate
– prove di competenza (certificazioni).
La valutazione, quindi, si situa in una dimensione molto più ampia di quelle della
verifica e dell’interrogazione, del voto e del giudizio. Valutare per promuovere
l’apprendimento è un processo costante e quotidiano di monitoraggio, che in ot-
tica inclusiva mira anche a sostenere e monitorare lo sviluppo delle competenze
chiave previste dalle indicazioni nazionali.
12
Demo H. (2017), Didattica aperta e inclusione, Trento, Erickson.

Nella valutazione è possibile individuare tre fasi:
– fase iniziale: riguarda l’osservazione iniziale delle conoscenze e dei livelli di
competenza, non solo disciplinare, ma anche relazionale nel gruppo, e la con-
seguente pianificazione delle attività. L’osservazione iniziale del gruppo classe
e del singolo ha un’importanza fondamentale nei primi anni di un ciclo e/o nella
ripartenza dopo un periodo prolungato di assenza;
– fase intermedia: è contestuale all’attività didattica e si compone di momenti
formali e informali. Il monitoraggio deve essere svolto con specifici strumenti di
valutazione che tengano conto sia delle competenze sia delle abilità in gioco. In
questa fase è importante fornire un costante supporto tramite feedback individuali
costruttivi ma, al contempo, anche da parte dei singoli e del gruppo dei pari de-
vono esserci autovalutazione e monitoraggio metacognitivo, nonché meccanismi
di autoregolazione. L’autovalutazione e il monitoraggio metacognitivo, come
dimostrano gli studi internazionali di metanalisi sull’efficacia didattica (Hattie,
2016),13 costituiscono la variabile più importante per il successo scolastico:
più alunne e alunni sono consapevoli del proprio processo di apprendimento
e sono in grado di autovalutare il proprio apprendimento, maggiori saranno le
probabilità che essi avranno di ottenere risultati positivi;
– fase finale: riguarda la verifica degli apprendimenti e la certificazione delle
competenze raggiunte. In quest’ottica, la valutazione per l’apprendimento deve
tenere in considerazione l’intero percorso didattico e valutativo, ponendosi come
momento conclusivo, di riflessione metacognitiva e valutazione condivisa con
alunne e alunni. Di conseguenza, le verifiche devono essere oggetto di persona-
lizzazione e individualizzazione in coerenza con i Piani Didattici Personalizzati
e Individualizzati predisposti dal Consiglio di Classe.
In un’ottica di valutazione complessa e articolata delle competenze, Castoldi evi-
denzia il concetto di valutazione trifocale (Castoldi, 2021), che fa leva su tre istanze
differenti. Si usa il termine «istanza» perché la valutazione trifocale risponde a
tre diverse necessità: la prima è più legata allo sviluppo personale, la seconda al
contesto sociale (sia scolastico sia extrascolastico), la terza alla tradizionale cer-
tificazione dei livelli raggiunti. Come scrive Castoldi «non è sufficiente un unico
punto di vista per comprendere il nostro oggetto di analisi: occorre osservarlo da
molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto
tra i diversi sguardi che esercitiamo e la ricerca delle analogie e delle discordanze
che li contraddistinguono» (Castoldi, 2021, p. 30).14
Il concetto di valutazione trifocale prevede infatti tre percorsi che inquadrano lo
sviluppo della competenza:
– il percorso di autovalutazione soggettiva, che si situa a livello metacognitivo ed è
finalizzato a monitorare lo stato del singolo rispetto agli obiettivi da raggiungere
e ai significati personali dell’apprendimento. L’istanza è quindi autovalutativa;
– il percorso intersoggettivo, che fa riferimento al sistema di attese sociali legate
all’apprendimento della disciplina o degli argomenti, ovvero perché è importante
apprendere un argomento o sviluppare una determinata competenza non solo
dal punto di vista del soggetto che apprende (soggettivo), ma anche in relazione
al contesto dei pari e al contesto culturale e sociale. L’istanza è quindi sociale;
– il percorso di valutazione oggettiva, che utilizza prove di verifica a livelli differen-
ziati (in unione al tema della differenziazione) non solo per livello di complessità,
ma anche in modalità esecutive. L’istanza è quindi empirica.
13
Hattie J. (2016), Apprendimento visibile, insegnamento efficace, Trento, Erickson.
14
Castoldi M. (2021), Valutare ovvero triangolare, «Dida», n. 8, gennaio 2021, pp. 28-33.

COMPETENZA
Percorso di
Percorso
autovalutazione
intersoggettivo
soggettiva
Significati Percorso di Sistema di attese

personali (istanza valutazione (istanza sociale)
autovalutativa) oggettiva
Evidenze
osservabili (istanza
empirica)
Oltre a tutti gli strumenti di verifica e alle forme di personalizzazione e di adat-

tamento delle verifiche, fanno parte della valutazione le azioni didattiche volte a
monitorare l’andamento dello studio, i percorsi operativi mirati alla costruzione
di un metodo di studio e alla riflessione sul proprio processo di apprendimento,
l’attenzione al feedback da dare alla classe e ai singoli individui. Il feedback deve
essere costruttivo, non giudicante e positivo e non può esaurirsi in un voto o in
un giudizio sommativo, in piena coerenza con le nuove Indicazioni nazionali
sulla valutazione nella scuola primaria e la valutazione con i giudizi descrittivi e
la valorizzazione del processo di autovalutazione tra pari (Gentili, 2021).15
4. Crescita dell’autonomia, autodeterminazione e libertà di scelta
Progettazione, differenziazione, valutazione formativa in ottica universale hanno

una generale finalità comune che è quella della crescita delle competenze e del
processo di autodeterminazione e di autonomia anche nel corso delle attività
didattiche. Si diventa progressivamente competenti e autonomi se l’offerta di-
dattica ci permette di agire con gradi di libertà progressivamente maggiori. In
questo senso l’obiettivo generale non può che essere quello di una scuola più
democratica, che metta al centro del proprio percorso educativo l’autonomia e
la libertà di scelta di alunni e alunne, moderando il rigido centralismo di potere
esercitato dal docente nella scuola tradizionale.
La sfida della scuola universale è infatti quella di «costruire quel difficile connu-
bio tra l’attenzione alla singolarità di ognuno e la cura di una comunità capace
di garantire la partecipazione di ciascuno […] Una scuola giusta, capace di acco-
gliere le differenze e di vigilare sulle disuguaglianze, non può proporre a tutti di
imparare le stesse cose, negli stessi modi e possibilmente con gli stessi tempi»
(Demo, 2021).16
In questo scenario, che, va ribadito, è lo scenario tracciato dalle Indicazioni Na-
zionali, il ruolo attivo di alunne e alunni è fondamentale. Il percorso educativo
e didattico deve necessariamente, progressivamente, dare modo ad alunne e
alunni di sperimentare un’autonomia che sia al contempo operativa, decisionale,
organizzativa e comunitaria.
La didattica aperta è la via più diretta per raggiungere questa finalità. Come scri-
ve Demo, «Il concetto di apertura si riferisce allo spazio dato a chi apprende,
all’alunno/a, al bambino/a. È una forma di puerocentrismo […] È una centralità
15
Gentili G. (2021), Pianeta nuova valutazione – La Guida Fabbri, Milano, Fabbri.
16
Demo H. (2021), Flessibile, plurale e giusta, «Dida», n. 10, maggio 2021, pp. 52-57.

intesa come libertà di scelta dell’alunno/a nell’ideazione e realizzazione del percorso
formativo: la didattica è aperta nel senso che fa spazio alle iniziative del bambino/a
nell’azione didattica, l’alunno/a determina alcuni o addirittura tutti gli aspetti
del proprio percorso di apprendimento. Il bambino/a sceglie, si auto-organizza,
si autoregola, si autodetermina e partecipa pienamente» (Demo, 2016, p. 16).17
Lo stesso UDL pone tra i suoi principi l’importanza del dare voce in prima per-
sona a studenti e studentesse: «Nello UDL gli elementi chiave sono la scelta e la
voce degli studenti. Gli insegnanti devono fornire obiettivi chiari e poi collaborare
con gli studenti per selezionare modi di apprendere, coinvolgersi e dimostrare la
padronanza di quegli obiettivi che siano congruenti con il particolare profilo di
apprendimento di ciascun discente. (Murawski e Scott, 2021 p. 34)».
Scelta, voce, coinvolgimento: tre aspetti chiave che sottolineano il ruolo dello
studente (e del docente) nel processo didattico di apertura, in cui, ad esempio,
hanno grande importanza l’organizzazione della didattica a stazioni, delle agen-
de settimanali, ma anche tutte le attività didattiche attive e laboratoriali, che
permettono ad alunne e alunni di autodeterminare i tempi, i materiali, gli aspetti
creativi del proprio lavoro.
La libertà di scelta si può declinare in senso più operativo (è l’insegnante che de-
cide che cosa il gruppo classe può autodeterminare, ad esempio, quali strumenti
usare per realizzare i compiti proposti, qual è l’ordine degli esercizi, quali le
modalità in cui organizzare il lavoro), oppure in modo più «rivoluzionario», cioè
prevedendo l’autodeterminazione di parte del curricolo scolastico da parte della
scuola stessa, come nel caso della sperimentazione delle scuole democratiche e
libertarie in Germania.
Nel panorama della scuola italiana diverse sperimentazioni e metodologie attive
(ad esempio l’ascolto e la risoluzione di problemi reali) permettono alla comunità
scolastica di confrontarsi, valorizzare le visioni e le soluzioni proposte in prima
persona da alunne/i, fin dalla più giovane età: i circle time, le agorà della Scuola
Senza Zaino (Orsi, 2017), il dialogo euristico, i Consigli dei bambini della speri-
mentazione della Città delle bambine e dei bambini (Tonucci, 2019),18 ma anche
le abilità di debate e problem solving rispetto alla cittadinanza attiva.
Allo stesso tempo anche la didattica disciplinare può favorire e innescare dinami-
che che potenziano l’autonomia degli studenti e delle studentesse. Ad esempio,
l’approccio oggi molto diffuso del Writing and Reading Workshop (WRW) della
Columbia University, promosso in Italia da Jenny Poletti Riz (2017)19 e dal gruppo
Italian Writing Teachers (Pognante e Ramazzotti, 2022),20 è un ottimo esempio di
metodologia che promuove in ogni aspetto l’autonomia e la libertà di scelta nella
didattica dell’italiano, trasformando la classe in una comunità di lettura e scrittura.
Purtroppo, sappiamo bene come nella quotidianità questa dimensione didattica
sia poco sollecitata fin dalla scuola primaria. I gruppi classe vengono spesso
considerati come unità statiche, omogenei per età, per proposta didattica, per
tempi di lavoro, per obiettivi da raggiungere. Questo ha un senso solo nella
gestione burocratica e normativa della scuola, salvo poi lamentare per anni nel
corso di tutta la carriera scolastica fino alla Laurea, e spesso anche nel mondo del
lavoro, la mancanza di autonomia e indipendenza nello studio e nelle scelte da
17
Demo H. (2016), Didattica aperta e inclusione, Trento, Erickson.
18
Tonucci F. (2019), Manuale di guerriglia urbana, Bergamo, ZeroSeiUp.
19
Poletti Riz J. (2017), Scrittori si diventa, Trento, Erickson.
20
Pognante S. e Ramazzotti R. (2022), Il racconto autobiografico con il metodo WRW, Trento,
Erickson.

parte delle nuove generazioni. Su questo aspetto la scuola può fare tantissimo, a
livello sociale, ma anche personale di ogni individuo. Ci vuole coraggio didattico,
decentrarsi rispetto alla gestione del potere in classe, lavorare progressivamente
per responsabilizzare e dare fiducia alla classe, come soggetto realmente centrale
nella costruzione del processo didattico e non più solo come terminale esecutivo
della proposta interamente pensata e gestita dal docente.
5. Crescita della consapevolezza
L’istruzione deve mettere bambine, bambini e adolescenti nelle condizioni di

apprendere. Ken Robinson, nel suo libro postumo Immagina che, scritto insieme
alla figlia Kate (Robinson e Robinson, 2022),21 sottolinea che viviamo nel mondo
esterno, che ci circonda, ma viviamo anche in un secondo mondo, che è il mondo
dentro ognuno di noi: il mondo interiore della coscienza personale. C’è un’enorme
interazione tra i due mondi, perché come sperimentiamo il mondo intorno a noi
è influenzato da chi siamo. E chi siamo è plasmato dalla nostra esperienza nel
mondo, quindi dalla realtà che ci circonda. Scopo della scuola è educare bambini,
bambine e adolescenti su entrambi i mondi, il mondo dentro di loro, il mondo
intorno a loro, e l’interazione tra i due. Nutrire una consapevolezza di sé e della
realtà che ci circonda è quindi un elemento centrale di un sistema d’istruzione
che crea le condizioni affinché ci sia apprendimento.
Mettere la consapevolezza al centro significa creare le condizioni affinché bambine,
bambini e adolescenti imparino a conoscere innanzitutto se stessi, sviluppino la
capacità di entrare in contatto con i loro interessi e con la loro vita emotiva interiore,
maturando un senso di armonia ed equilibrio personali. Significa, quindi, creare
una ambiente di apprendimento in cui bambine, bambini e adolescenti scoprano e
perseguano i propri talenti, e crescendo, diventino persone realizzate e consapevoli.
Dare centralità alla consapevolezza significa inoltre sostenere bambini, bambine
e adolescenti nella comprensione del mondo intorno a loro. Innanzitutto, com-
prensione delle altrui diversità e dei fattori fisici, geografici, sociali, economici e
culturali che determinano l’identità di ciascuno di noi. Ma anche comprensione
della complessità dell’attualità, del mondo odierno e delle sfide transnazionali
senza precedenti che lo contraddistinguono. Significa sostenere la capacità di
assumere responsabilità, affinché bambine, bambini e adolescenti non rimangano
chiusi nel proprio guscio, ma siano e, crescendo, diventino cittadine e cittadini
consapevoli, responsabili e attivi.
La consapevolezza è inoltre presupposto essenziale per una comunità scolastica
che voglia essere realmente inclusiva e che valorizzi l’unicità di ciascun allievo
e allieva. Essere consapevoli delle altrui differenze, delle diverse passioni che
animano ogni persona, dei diversi valori che influenzano le convinzioni, gli at-
teggiamenti e i comportamenti, delle diverse capacità e abilità di ogni persona.
La consapevolezza è un fattore imprescindibile nel percorso di valorizzazione, o
anche solo nell’accettazione, delle differenze di cui ciascuna persona è portatrice.
Senza consapevolezza, quindi, rimangono soltanto l’apprendimento meccanico e
ripetitivo, il buon voto come obiettivo e — conseguentemente — quella progres-
siva demotivazione che la scuola vive come «il problema» da affrontare e porta
ancora troppi alunne e alunni, specie quelli più a rischio, all’abbandono scolastico
nel corso della secondaria.
21
Robinson K. e Robinson K. (2022), Immagina che, Trento, Erickson.

Ma cosa significa consapevolezza in ambito didattico? Semplificando un quadro
molto complesso, si può fare riferimento alle seguenti tre dimensioni:
• consapevolezza motivazionale («perché si studia?»);
• consapevolezza del proprio metodo di studio («come si impara?»);
• consapevolezza globale («quale impatto può avere lo studio di quella disciplina
sulla realtà?»).
Consapevolezza motivazionale
Veniamo al mondo con una curiosità naturale e una motivazione a imparare, ma

alcuni di noi perdono queste capacità quando crescono. Molti fattori modellano
le nostre inclinazioni individuali verso il processo di apprendimento. La scuola
riveste un ruolo chiave, in quanto può essere un ambiente che sostiene la moti-
vazione a imparare, oppure un contesto critico che influenza negativamente le
nostre attitudini successive verso l’acquisizione della conoscenza.
La motivazione è intrinsecamente legata alla curiosità, e quindi al desiderio di
esplorare, di mettere in dubbio come le cose funzionano, di porsi domande e
chiedersi perché, di osare immaginare che le cose possano andare diversamen-
te. La curiosità e la motivazione ad apprendere sono le forze che permettono a
bambini, bambine e adolescenti di ricercare novità intellettuali ed esperienziali.
Li incoraggiano ad affrontare circostanze non familiari e spesso impegnative con
l’aspettativa di miglioramento e crescita.
La motivazione è quindi elemento centrale dell’apprendimento. È essenziale per
sostenere l’interesse ad apprendere, per sviluppare il talento, facilitare parteci-
pazione alle attività in classe e impegno nello studio. È un fattore decisivo per
nutrire il desiderio di rimanere a scuola piuttosto che abbandonarla.
Se è vero che bambine e bambini sono pieni di curiosità naturale, e hanno l’in-
clinazione a imparare da soli, l’uno dall’altro e da una moltitudine di altre fonti,
è altrettanto vero che la motivazione va costruita e supportata con attività e
attenzioni specifiche. Essa nasce dal rapporto costante tra insegnante, alunno/a
e compagni/e rispetto alla disciplina e alla scuola più in generale.
Nel contesto della scuola, i livelli di motivazione di alunne e alunni si riflettono
nel loro impegno e contributo all’ambiente di apprendimento. Coloro che sono
altamente motivati sono solitamente coinvolti attivamente e spontaneamente nelle
attività e trovano il processo di apprendimento piacevole senza aspettarsi alcuna
ricompensa esterna. D’altra parte, alunne e alunne che mostrano bassi livelli di mo-
tivazione all’apprendimento dipenderanno spesso da ricompense per incoraggiarli
a partecipare ad attività che generalmente non trovano interessanti o piacevoli.
È fondamentale dare modo ad alunne e alunni di riflettere e discutere sulla propria
motivazione, sul perché ciò che studiano può essere loro utile, sulle aspettative
personali e sociali nei confronti degli ambiti disciplinari, anche nell’ottica di
orientare adeguatamente i percorsi scolastici successivi.
In questo senso è utilissimo fare riferimento costante alle conoscenze pregresse
di alunne e alunni, ai loro contesti di provenienza, al rapporto con altre compe-
tenze acquisite e sviluppate al di fuori della scuola, attraverso lo sport, la musica,
il volontariato o attraverso le esperienze di vita in generale. Far dialogare, met-
tere in relazione lo studio della specifica disciplina con il mondo della scuola in
generale e con la ricchezza delle esperienze maturate in ambito extrascolastico
rende consapevoli alunni e alunne delle proprie aspettative e potenzialità, e dà
loro una prospettiva di senso entro la quale cogliere il significato dello studio di
quella specifica disciplina.

Consapevolezza del proprio metodo di studio
La consapevolezza dei propri processi di apprendimento e quindi del proprio

metodo di studio è una delle competenze chiave: imparare a imparare è una delle
finalità specifiche della scuola di ogni ordine e grado e trasversale per la vita in
ottica di Lifelong e Lifewide learning.
La competenza «imparare a imparare» è connessa alla consapevolezza del proprio
o dei propri stili cognitivi e di apprendimento. È una progressiva scoperta, rifles-
sione metacognitiva, messa alla prova di strategie e mediatori didattici per capire
ciò che realmente funziona per ciascuno di noi nello studio. Questo è possibile
ovviamente solo se la proposta didattica stimola a mettersi in gioco in maniera
differente e accompagna e sostiene in questo processo metacognitivo.
A livello scientifico non c’è un accordo esatto sul come funzioni l’apprendimento
in termini neuroscientifici e cognitivi; è certo che esistono tanti modi diversi di
apprendere, ma non c’è un accordo generale su quali siano esattamente le di-
verse modalità. Anche le teorie più diffuse come quella delle intelligenze multiple
ricevono critiche specifiche dal mondo delle neuroscienze che non ne valida la
categorizzazione.
La stessa categorizzazione degli stili cognitivi proposti ormai vent’anni fa dal
Gruppo MT di Cornoldi22(stile globale/analitico, visuale/verbale, sistematico/
uditivo, impulsivo/riflessivo) va aggiornata, approfondita, attualizzata dagli studi
neuroscientifici e non deve essere presa come una rappresentazione esatta delle
possibili dicotomie di pensiero.
Stile globale/ Stile visuale/ Stile sistematico/ Stile impulsivo/

analitico verbale uditivo riflessivo
Chi ha uno stile Lo stile visuale si Il soggetto che L’individuo

globale predilige caratterizza per adotta uno stile impulsivo utilizza
in primis una una propensione sistematico tende tempi decisionali
visione d’insieme verso la ad analizzare brevi per svolgere
di uno stimolo rappresentazione procedendo a un compito,
per poi spostarsi visuo-spaziale piccoli passi in mentre quello
verso i particolari, e iconica (es. modo graduale, riflessivo ricorre a
mentre chi ha immagini e così da prendere tempi decisionali
uno stile analitico schemi), mentre in considerazione più lunghi.
privilegia la quello verbale per tutti i dettagli,
percezione dei una preferenza mentre il soggetto
dettagli che solo per il codice che adotta uno
in un secondo linguistico e stile intuitivo
momento sonoro (es. cerca di arrivare
vengono collegati esposizione orale alla soluzione per
al quadro di e riassunti). prove ed errori,
riferimento formulando
generale. delle ipotesi
da confutare o
confermare.
Tuttavia, a livello didattico gli insegnanti osservano quotidianamente come que-

sti diversi modi di apprendere interagiscono nel processo di apprendimento e di
partecipazione sociali. In classe ci sono persone che sono in grado di trattenere
meglio le informazioni quando sono presentate in una rappresentazione grafica,
22
Cornoldi C., De Beni R. e Gruppo MT (2001), Imparare a studiare 2, Trento, Erickson.

come frecce, grafici, mappe, diagrammi, simboli e altro. Alunni e alunne uditivi
preferiscono ascoltare informazioni presentate a voce. Lavorano bene in ambienti
di gruppo dove è presente la collaborazione vocale e beneficiano della lettura ad
alta voce, mentre altri hanno grandi difficoltà o ostacoli specifici a lavorare in
questa situazione dialogica.
Molti altri prediligono la lettura e scrittura; hanno maggiore facilità quando le
informazioni sono scritte su libri, fogli di lavoro, presentazioni, ecc. Per loro è
importante prendere appunti e apprendono meglio quando possono fare riferi-
mento al testo scritto (e sono quelli più fortunati nel sistema didattico tradizio-
nale italiano). Altrettanta fortuna non la ha chi invece ha bisogno di assumere
un ruolo fisicamente attivo e prospera quando è impegnato in attività pratiche
che coinvolgono tutti i sensi durante il lavoro. Nella scuola italiana, permangono
infatti limitazioni strutturali a un impianto laboratoriale e poca consapevolezza,
anche nella primaria, dell’importanza di utilizzare una didattica che presti atten-
zione al corpo.
Per un alunno o un’alunna essere consapevole del metodo di studio significa, innan-
zitutto capire quale stile facilita il proprio apprendimento, ed essere consapevole
di quali tecniche di studio sono più efficaci perché in sintonia con i propri stili
cognitivi e di apprendimento. Oltre al metodo di studio più efficace da scoprire
progressivamente, la consapevolezza deriva dall’acquisire anche competenze di
autoregolazione dell’apprendimento e del comportamento.
Per l’insegnante, è importante innanzitutto acquisire consapevolezza che esisto-
no stili cognitivi diversi e che questi sono diversi dalle abilità. Dovrebbe inoltre
identificare, attraverso un’autovalutazione, le proprie modalità di insegnamento/
apprendimento poiché influiscono molto sull’interazione con alunne e alunni e
sulla riuscita in ambito scolastico (Ricerca e Sviluppo Erickson, 2015).23 Avere
consapevolezza del metodo di studio dei propri alunni e alunne significa proporre
strategie, strumenti e metodologie didattiche diversificate da utilizzare nei vari
contesti di aula, di lavoro a casa e di uso nel mondo digitale. Significa quindi
adottare tecniche che coprono diversi modi di apprendere, un mix di tecniche
visive, uditive, di lettoscrittura e cinestetiche e diversi approcci cognitivi. Si tratta
quindi di «variare e incrementare il proprio repertorio di metodi di insegnamento,
fornendo una molteplicità di situazioni stimolo che permettano allo studente sia
di utilizzare il suo stile sia di cimentarsi con stili e strategie di apprendimento
diversi» (Ricerca e Sviluppo Erickson, 2015, p. 220). Significa quindi favorire la
collaborazione tra compagni e compagne per realizzare schemi e mappe cognitive,
elaborare testi scritti, ma anche insegnare tecniche, scritte e orali, di presenta-
zione delle informazioni. Significa stimolare e sostenere competenze di ricerca,
permettendo l’acquisizione di un metodo attraverso il quale imparare a distin-
guere le fonti attendibili da quelle che invece veicolano false informazioni (fake
news). Significa, infine, adottare strategie didattiche che permettano di muoversi
in classe, utilizzare sensi diversi e sperimentare compiti di realtà.
Consapevolezza globale
L’obiettivo della scuola non è trasmettere delle nozioni, ma preparare bambini,

bambine e adolescenti alla vita nell’odierno mondo globale. Le nuove generazioni
stanno affrontando e affronteranno una complessità sempre maggiore, diversità
sempre maggiori, ineguaglianze, incertezza, instabilità, volatilità. Ciò rappresenta
23
AA.VV. (2015), Bisogni Educativi Speciali a scuola, Trento, Erickson.

una grossa sfida per il mondo dell’istruzione e della scuola in particolare. Qual
è il ruolo della scuola? Adattarsi ai cambiamenti o dare forma ai cambiamenti?
Dare a studenti e studentesse quelle competenze che garantiscano loro mobilità
sociale nell’odierna società ed economia globale? Accompagnare la crescita di
cittadini e cittadine consapevoli, responsabili e impegnati per ottenere un mondo
più giusto e sostenibile?
Le Nazioni Unite, nella Global Education First Initiative che illustra le priorità
educative a livello mondiale (accesso all’istruzione, qualità dell’apprendimento e
cittadinanza globale), sottolineano che non è sufficiente che i sistemi d’istruzione
formino individui che sanno leggere, scrivere e contare. L’istruzione deve essere
trasformativa e promuovere valori condivisi. Deve coltivare una cura attiva per il
mondo e per coloro con cui lo condividiamo. Deve assumere pienamente il suo ruolo
centrale nell’aiutare le nuove generazioni a forgiare società più giuste, pacifiche,
tolleranti e inclusive. Deve quindi fornire la comprensione, la consapevolezza, le
abilità e i valori di cui le persone hanno bisogno per cooperare nella risoluzione
delle sfide interconnesse del XXI secolo.
Quindi, ciò che si studia a scuola — ed è fondamentale che alunne e alunni ne
siano consapevoli — ha un impatto sulle scelte quotidiane che ciascuna persona
compie e compirà in moltissimi ambiti di vita, nonché sul modo in cui sente di
far parte di una realtà più ampia (la propria famiglia, la scuola, la città e il Paese
in cui vive, ma anche la più ampia comunità umana e lo stesso pianeta Terra).
La scuola, quindi, assolve alla sua funzione educativa se sa aiutare bambine,
bambini e adolescenti a interpretare e navigare la realtà globale, complessa
e contraddittoria in cui viviamo. Se sa fornire loro gli strumenti necessari ad
affrontarne anche gli aspetti più difficili da comprendere, più «scomodi», ma
di fronte ai quali non è possibile chiudere gli occhi. La scuola, quindi, non può
e non deve agire solo sui settori disciplinari ma deve situare la propria azione
in una prospettiva di cittadinanza globale, quindi portare in classe l’attualità
collegandola ai contenuti disciplinari: una scelta educativa importante e fon-
damentale, ma non certo facile.
Lo sviluppo di una consapevolezza globale richiede di lavorare congiuntamente
e contemporaneamente su tre dimensioni fondamentali dell’apprendimento: la
dimensione cognitiva, la dimensione socio-emotiva e la dimensione comporta-
mentale (UNESCO, 2018).24 La dimensione cognitiva è legata all’acquisizione
di conoscenze e capacità di pensiero critico circa le questioni globali, regionali,
nazionali e locali e l’interazione e l’interdipendenza dei diversi Paesi e dei diversi
popoli. La dimensione socio-emotiva riguarda lo sviluppo di un senso di apparte-
nenza a una comune umanità, condividendone i valori e le responsabilità. Significa
facilitare empatia, solidarietà e rispetto delle differenze e dell’alterità. Lavorare
sulla dimensione comportamentale comporta, invece, sviluppare competenze per
agire in maniera efficace e responsabile a livello locale, nazionale e globale per un
mondo più sostenibile e pacifico.
6. Competenze emotive e cura del gruppo
Esiste ancora una tendenza incomprensibile a livello scolastico, quella di perce-

pire la sfera delle emozioni come qualcosa di disgiunto, di separato dal pensiero,
24
UNSESCO (2018), Educazione alla cittadinanza globale: temi e obiettivi di apprendimento

dall’apprendimento, dalla riflessione. L’attitudine a lavorare sulle emozioni come
un oggetto disciplinare simile al calcolo o all’ortografia.
Gli studi internazionali sulla warm cognition (cognizione calda), come ci spiega
Daniela Lucangeli, dimostrano un panorama del tutto differente nel rapporto tra
cognizione ed emozioni: emozioni e attività cognitive sono intrinsecamente correlate.
«Dagli studi recenti condotti in quest’ambito è risultato chiaro che non ha senso interpretare
le funzioni dell’emisfero sinistro e di quello destro come separate, o come se codificassero in
modo differente informazioni cognitive ed emotive (immaginando l’emisfero sinistro a pilotare
la macchina). Le ricerche di neuroimmagine (una metodologia che si usa per ottenere una
rappresentazione del funzionamento del sistema nervoso) sono infatti in grado di «mostrarci»
la sinfonia dei nostri straordinari circuiti: flussi sincronici di qualità distinte, pensieri, emozioni
e sentimenti… in un continuo scorrere l’uno nell’altro. Nell’intero circuito del nostro cervello le
funzioni si attivano insomma in sincronia e diacronia; quindi, a ogni attività cognitiva corrisponde
un tracciato emozionale: il nostro cervello, mentre pensa, sente (Lucangeli, 2019, p. 15).25
Un presupposto essenziale per l’apprendimento è quindi il benessere socio-

emotivo. Daniela Lucangeli sottolinea che ciò che impariamo si fissa nel cervello
insieme alle emozioni: «Se un bambino impara con curiosità e gioia, la lezione
si inciderà nella memoria insieme alla curiosità e alla gioia. Se impara con noia,
paura, ansia, si attiverà l’alert: la risposta della mente trasmetterà il messaggio
“Scappa da qui, perché ti fa male”» (Lucangeli, 2019, p. 19). Dunque, un sistema di
apprendimento basato sull’avere paura degli errori, dell’insegnante o della verifica
produce nei bambini, nelle bambine e negli adolescenti un cortocircuito. Tutto
quello che si impara con paura, ansia, angoscia, genera delle memorie che ci ten-
gono in costante allerta. Lucangeli (2019, p. 20) sottolinea inoltre che «oltre alla
paura, altre emozioni di alert che interferiscono con i circuiti dell’apprendimento
sono la vergogna e il senso di colpa. Se la paura dice al cervello «Scappa da lì!»,
la vergogna dice «Non sei all’altezza» e la colpa dice: «Colui che è significativo
per te non ti stima».
La benzina della mente, secondo Lucangeli, sono le emozioni positive. Tante e
frequenti emozioni ad alta intensità positiva attivano il circuito dell’apprendi-
mento e lasciano libera la funzione cognitiva di continuare a imparare. Quello
che si nota, invece, è che oggi a scuola, molti bambini, bambine e adolescenti
soffrono di stress, ansia e depressione e ciò è dovuto a varie ragioni, alcune
legate all’ambiente di vita ma altre connesse direttamente alla scuola. Bambini,
bambine e adolescenti entrano a scuola con il loro bagaglio di vita, carichi quindi
di esperienze personali, positive e negative. Non riconoscerle, e gravare alunni e
alunne di ulteriore stress (generando paura e timore di essere interrogati, dando
loro troppi compiti o facendo troppe pressioni legate al raggiungimento dei risul-
tati), è non soltanto inefficace dal punto di vista dell’apprendimento, ma anche
estremamente dannoso e può portare a distacco, rabbia, sofferenza psicofisica,
abbandono scolastico (Robinson e Robinson, 2022).
Una scuola che pone al centro la differenziazione, l’autonomia e la libertà di scel-
ta, la consapevolezza, la creatività, ma anche la progettazione e la valutazione va
nella direzione di creare un ambiente di apprendimento a misura di ogni bambino,
bambina e adolescente. Questo contribuisce alla strutturazione di un contesto di
apprendimento accogliente, di cura educativa e umana. Ma è necessario anche un
lavoro specifico sulle competenze emotive e sulla cura del gruppo classe.
25
Lucangeli D. (2019), Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere, Trento, Erickson.

L’acquisizione di competenze emotive ben strutturate è connessa alla capacità di
autoregolazione emotiva, grazie alle quali alunne e alunni sono in grado di rico-
noscere e gestire le proprie emozioni e i propri stati emotivi rispetto all’appren-
dimento e ai rapporti interpersonali all’interno della comunità scolastica, quindi
con docenti, personale ATA e compagni e compagne di classe. La consapevolezza
delle proprie competenze emotive permette di mettersi in relazione con l’altro,
imparando che non esiste un solo modo di vedere le cose e affrontare le situa-
zioni, i problemi e lo studio. La mindfulness è un approccio psicologico sempre
più diffuso, anche in ambito scolastico, e aiuta a migliorare la consapevolezza
emotiva e imparare a gestire le difficoltà (Dal Zovo, 2020).26
Benessere e apprendimento sono legati inoltre al clima di classe, cioè al contesto
socio-psicologico dell’ambiente della classe, che determina se ci si sente o meno
sicuri a scuola. Se il clima non è inclusivo, se ci si sente rifiutati o se si sente che
non si appartiene, se l’ambiente è percepito come pieno di minacce, la classe di-
venta un luogo alienante in cui si soffre. D’altra parte, quando il clima della classe
è positivo, essere lì è un piacere. Si riesce a lavorare serenamente sia da soli, sia
con gli altri. Il corpo docente può fare molto per influenzare il clima della classe.
Esso è però una co-creazione che esprime gli atteggiamenti di ogni persona nella
stanza, quindi il tipo di relazione che si instaura tra insegnanti e alunni e alunne
e le interazioni tra pari. Un altro fattore importante che contribuisce al clima
della classe è l’ambiente fisico. Innanzitutto il fatto che l’aula sia esteticamente
piacevole e rappresentativa delle culture, delle identità e dei gusti degli alunni e
delle alunne in modo che nessuno si senta non o sotto rappresentato.
Poiché il benessere socio-emotivo e l’apprendimento sono strettamente correlati
alla creazione di una comunità, curare la relazione tra pari è una priorità su cui
lavorare fin dal primo giorno. Si tratta di facilitare lo sviluppo negli alunni e nelle
alunne di abilità sociali e competenze relazionali, promuovendo comportamenti
cooperativi. Lavorare con il gruppo classe in modo da creare e nutrire una comu-
nità è la base essenziale per promuovere benessere, apprendimento dei contenuti
disciplinari e acquisizione di competenze trasversali necessarie per la vita. La
scuola, quindi, diviene un ambiente in cui bambine, bambini e adolescenti possono
soddisfare i propri bisogni di appartenenza, accudimento e riconoscimento della
propria unicità e del proprio valore.
Per l’insegnante, prendersi cura di alunni e alunne significa adottare strategie che
mettano al centro la comprensione e gestione delle emozioni di base e lo sviluppo
di competenze relazionali a scuola e nei contesti extrascolastici e digitali. Si tratta
inoltre di mettere in atto azioni di supporto e di sostegno per gli alunni e le alunne
più fragili, per quanto riguarda le competenze personali, l’autostima e il senso di
autoefficacia, che — se non sostenute — possono portare alla demotivazione, al
disimpegno e anche all’abbandono scolastico. L’empatia, in particolare, è una delle
competenze emotive su cui lavorare. È una modalità relazionale di aiuto reciproco e
spontaneo basata sulla capacità di comprendere l’altro e di «sentire» come l’altro. È
quindi alla base dell’essere gruppo e comunità, permettendo di stare bene a scuola.
Lo sviluppo di competenze emotive e la cura condivisa del gruppo sono le basi
dell’inclusione. Permettono di metter in atto un lavoro di prevenzione e contrasto
dei fenomeni di bullismo, di isolamento e di esclusione di alunni e alunne percepiti
come diversi (alunne e alunni di diverse etnie o con provenienza geografica diver-
sa da quella del gruppo di maggioranza, alunni e alunne con disabilità o bisogni
educativi speciali, alunni e alunne con sofferenza mentale). In particolare, creare
26
Dal Zovo S. (2020), Mindfulness e benessere a scuola, Trento, Erickson.

e nutrire una comunità permette di riconoscere e valorizzare tutte le differenze.
Ecco quindi che bambini, bambine e adolescenti a rischio di esclusione possono
vivere la classe e la scuola come luoghi realmente inclusivi, come luoghi accoglienti
che riconoscono il loro valore.
Stabilire delle routine di apertura e chiusura delle lezioni è una strategia per pre-
stare attenzione alle emozioni e prendersi cura del gruppo. Dedicare da cinque
a dieci minuti all’inizio e/o alla fine della lezione per dare il benvenuto ad alunni
e alunne, valutare il loro benessere emotivo e nutrire la comunità aiuta bambini,
bambine e adolescenti a vivere la scuola come una parte cruciale della loro gior-
nata. Una parte che è prevedibile, significativa e di sostegno.
Le routine di apertura hanno lo scopo di accogliere e includere. Danno priorità al
benessere socio-emotivo di alunni e alunne, alla costruzione di relazioni e all’in-
terazione all’interno della comunità. Sono brevi e possono essere fatte in piccoli
gruppi o come classe intera prima di passare alle principali attività di apprendi-
mento del giorno. Si può iniziare ogni lezione con la stessa routine di apertura,
assegnare routine specifiche a ogni giorno della settimana, o aprire con qualcosa
di diverso ogni giorno. L’importante è dedicare i primi minuti della lezione come
un tempo per nutrire la comunità, costruire relazioni e prepararsi alle attività
accademiche del giorno.
Le routine di chiusura servono per ristabilire la connessione. Danno l’opportunità
di riflettere sulle emozioni, riassumere i concetti chiave, fornire una struttura ad
alunni e alunne per dare un feedback sulla lezione, offrire suggerimenti per soste-
nere il loro apprendimento, comunicare i loro bisogni e preoccupazioni, e fissare
obiettivi di apprendimento e personali. Le routine di chiusura possono avere luogo
durante discussioni a classe intera, in piccoli gruppi e nelle riflessioni individuali.
7. Sviluppo della creatività
Al pari della cura della sfera emotiva, la «cura della sfera creativa» è un elemento
centrale del modello di didattica aumentata innovativa e inclusiva. In un mondo
che cambia a un ritmo sempre più veloce, bambini, bambine e adolescenti devono
imparare a vivere in un contesto in costante evoluzione. Nel corso della loro vita,
si troveranno di fronte a situazioni nuove e inaspettate. Devono quindi imparare
a gestire l’incertezza e il cambiamento. E per fare ciò è necessario che sviluppino
la capacità di pensare e agire creativamente (Resnick, 2018).27
Come afferma Alessandra Falconi, essere creativi fa parte del nostro essere umani.
È una dimensione strettamente legata alla felicità, alla meraviglia, alla capacità di
reazione all’imprevisto. Vivere da persone che pensano creativamente porta gioia,
appagamento, scopo e significato (Resnick, 2018). La creatività e la bellezza sono
spesso ed erroneamente considerate dimensioni interconnesse: chi non si sente
capace di produrre artefatti «belli», non si reputa creativo. Ecco, quindi, che si
porrà di fronte al compito con basse aspettative, si reputerà «poco creativo» e
comincerà pian piano a eliminare orizzonti di possibilità dal proprio immaginario.
La creatività è, invece, radicata nella nostra capacità, unica tra gli esseri viventi,
di immaginare, cioè di evocare mentalmente cose che non sono percepibili con i
nostri sensi. L’immaginazione ci permette di uscire dal qui e ora: possiamo ipotiz-
zare, visualizzare, supporre, riesaminare il passato, anticipare il futuro, vedere le
cose dal punto di vista degli altri, provare quello che provano gli altri (Robinson
27
Resnick M. (2018), Come i bambini, Trento, Erickson.

e Robinson, 2022). Per usare la nostra immaginazione, però, dobbiamo essere
creativi: «Se l’immaginazione è la capacità di evocare mentalmente cose che non
percepiamo con i sensi, la creatività è il processo attraverso il quale la mettiamo al
lavoro. È l’immaginazione applicata. L’immaginazione ci permette di prospettare
possibilità alternative e la creatività ci dà gli strumenti per realizzarle» (Robinson
e Robinson, 2022, p. 21).
La creatività si può insegnare? Tutti i bambini e tutte le bambine nascono con
immensi talenti e la loro curiosità naturale li rende estremamente creativi. Lo
sviluppo della loro creatività dipende però molto dall’ambiente nel quale vengono
cresciuti e dalle opportunità che vengono date loro. L’istruzione dovrebbe essere
tra le migliori di queste opportunità. La creatività infatti va coltivata, incoraggiata,
sostenuta. Una scuola che voglia essere innovativa e inclusiva si trasforma in un
ambiente di apprendimento che crea le condizioni affinché la creatività metta
radici, cresca rigogliosa e prosperi.
Una scuola che sostiene lo sviluppo del pensiero creativo crea quindi opportunità
per bambini, bambine e adolescenti di sperimentare processi creativi. Resnick
(2018) parla di un processo di apprendimento creativo a spirale, inclusivo di sei
fasi: immaginare (avere un’idea), creare (tradurre un’idea in azione), giocare
(sperimentare e giocherellare con le creazioni), condividere (coinvolgere altre
persone e collaborare), riflettere (capire ciò che funziona e ciò che può essere
migliorato), immaginare (sulla base delle esperienze compite, immaginare nuove
idee e piste). La spirale dell’apprendimento creativo, continua Resnick (2018,
p. 19), «è il motore del pensiero creativo. Muovendosi lungo di essa, i bambini
sviluppano e perfezionano le loro capacità di pensare creativamente. Imparano
a sviluppare le proprie idee, a metterle alla prova, a sperimentare alternative, ad
accogliere gli spunti degli altri e a generare nuove idee sulla base delle proprie
esperienze». Impostare la didattica in linea con la spirale dell’apprendimento cre-
ativo significa capovolgere l’approccio trasmissivo all’istruzione in cui l’insegnante
sta davanti alla classe e trasmette informazioni, mentre allievi e allieve stanno
seduti ai loro posti, scrivono le informazioni, di quando in quando le ripetono
ad alta voce, compilano schede. Resnick (2018) propone una didattica basata su
quattro P: projects (progetti), passion (passione), peers (pari) e play (gioco). Il
modo migliore, quindi per coltivare la creatività è sostenere bambini, bambine e
adolescenti nel lavoro a progetti basati sulle loro passioni, in collaborazione con
i pari e in uno spirito giocoso.
Da questa impostazione deriva tutto il movimento internazionale che ha assunto
forme diversissime del tinkering, coding e making sviluppato anche grazie a un
uso consapevole e creativo delle tecnologie digitali e della robotica educativa
(Fondazione Mondo Digitale, 2019).28 Un vero esempio di come il mondo del
digitale aumenti le possibilità di didattica consapevole e universalmente inclusiva.
La creatività è quindi una competenza di base che tutti hanno e che deve essere
coltivata nelle sue diversissime forme. Sono moltissime le esperienze di riscatto
sociale e personale che dimostrano come trovare la propria via creativa abbia
migliorato enormemente i percorsi di apprendimento e di vita delle persone più
fragili. Per questo, in ottica inclusiva, è molto importante lavorare sulla (e con)
la creatività: per distaccarsi da un approccio didattico che valorizza solo l’appren-
dimento tecnico e meccanico e che lascia scarsa libertà individuale ad alunne e
alunni che spesso presentano percorsi di pensiero e di azione non lineari.
28
Fondazione Mondo Digitale (2019), Tinkering coding making per bambini dai 6 agli 8 anni, Trento,
Erickson.

Lavorare sullo sviluppo del pensiero creativo deve quindi essere una costante:
solo quando alunne e alunni scopriranno le potenzialità della loro creatività
(non necessariamente artistica) potranno essere in grado di perseguire i propri
interessi, esplorare le proprie idee, manifestare il loro talento e le loro capacità,
sviluppare la propria voce. Una didattica centrata sullo sviluppo del pensiero cre-
ativo riguarda quindi tutti i diversi ambiti disciplinari, non solo arte e immagine,
ma anche le discipline umanistiche e quelle scientifiche. È fondamentale anche
per la dimensione civica perché stimola bambini, bambine e adolescenti a trovare
modalità per partecipare in maniera significativa a comunità (scolastica, locale,
nazionale) con bisogni e confini in costante mutamento.
Sintesi
Abbiamo analizzato sette dimensioni interconnesse tra loro, diversi contesti, in-
numerevoli differenze nel gruppo classe e nelle famiglie, così come nel panorama
socioculturale che circonda la scuola. A questo vanno aggiunti anche i differenti
stili di insegnamento, i differenti stili di leadership scolastica, così come i tanti
profili di professionisti che operano nella scuola, oltre i docenti, come gli edu-
catori scolastici, gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione, i pedagogisti
e gli psicologi scolastici; questi sono gli ingredienti per promuovere la didattica
universale.
La proposta che presentiamo nelle prossime pagine del volume si prende la re-
sponsabilità di una scelta, cercando di amalgamare queste istanze generali in una
proposta strutturata di percorso didattico disciplinare per ciascuna classe. Per fare
quel passo in più che spesso manca alla teoria; di mettersi sul banco di prova della
quotidianità, della complessità della vita tra i banchi, delle scelte di contenuto
che ogni insegnante deve fare quando vede che il tempo non è abbastanza, che la
classe presenta delle fragilità emotive o di contenuto.
Ciò che proponiamo come Ricerca e Sviluppo Erickson insieme ai nostri autori è
una proposta flessibile e personalizzabile per insegnare italiano in modo universale,
per costruire una vera comunità di apprendimento basata sulle differenze. Pur
proponendo una struttura completa di traguardi e Unità didattiche, abbiamo la
certezza che nelle mani di maestre e maestri competenti questi strumenti aprano
infinite possibilità di innovazione didattica creativa e inclusiva che miglioreranno
lo stare a scuola di bambine e bambini.
Nota: per una maggiore fluidità di lettura, nel testo si fa per lo più riferimento al genere
maschile. Tuttavia le strategie e le attività proposte sono declinabili a maschi e femmine,
senza distinzione.

ITA
LIANO
CLASSE PRIMA
TRAGUARDO 1
Ascoltare e prendere la parola
per esprimersi
ATTIVAZIONE: L’appello attivo p. 56
SVILUPPO UDL 1: Presentiamoci! p. 61
SVILUPPO UDL 2: Giochiamo con i suoni e le parole p. 65
SVILUPPO UDL 3: Le nostre emozioni p. 71
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Vi presento un amico o un’amica p. 76
TRAGUARDO 2
Leggere e scrivere parole e frasi
ATTIVAZIONE: L’aula insegna p. 89
SVILUPPO UDL 1: Le vocali p. 92
SVILUPPO UDL 2: Le consonanti p. 100
SVILUPPO UDL 3: Doppie in gioco p. 110
SVILUPPO UDL 4: L’officina delle frasi p. 114
COMPITO DI REALTÀ FINALE: La mostra degli animali fantastici p. 120
TRAGUARDO 3
Riflettere sulle parole
e arricchire il lessico
ATTIVAZIONE: Lunedì «Mostra e racconta» p. 132
SVILUPPO UDL 1: Libera scelta p. 135
SVILUPPO UDL 2: Carte e parole p. 140
SVILUPPO UDL 3: Un caleidoscopio di parole p. 144
SVILUPPO UDL 4: L’alfabeto da correre p. 148
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Costruire un alfabetiere mobile p. 151

TRAGUARDO 1
Ascoltare e prendere la parola per esprimersi
Presentazione del traguardo

Il primo traguardo della classe prima è incentrato sull’ascolto e sul parlato.
Una scelta, questa, legata anzitutto al fatto che potrebbero essere presenti in classe
bambini e bambine più in difficoltà di fronte ad attività legate allo scritto, che
richiedono tempi di maturazione differenti soprattutto nei primi mesi di scuola.
La scelta di focalizzare un’intera Unità sulla «voce», tuttavia, nasce anche perché
la capacità di ascolto e un progressivo affinamento dell’espressione orale sono
competenze che contribuiscono a determinare un clima di classe positivo e sono,
in definitiva, capacità che influenzeranno addirittura gli anni a venire.
La conoscenza del gruppo e la regolazione degli scambi comunicativi sono due
dimensioni che intercettano alcuni grandi temi fondamentali per la vita di classe.
– La conoscenza delle proprie emozioni. Le dinamiche relazionali che osserviamo
tra i bambini e le bambine si fondano sulla capacità di ciascuno di riconoscere
e mediare rispetto alle proprie emozioni. Esiste, cioè, uno spazio tra un’emo-
zione poco piacevole (la rabbia) e le sue manifestazioni (ad esempio un urlo)
e, se questo spazio idealmente inteso è trattato in modo razionale, gli effetti
dell’emozione negativa sono contenuti. In altri termini, un rapporto ben gestito
tra le persone e le proprie emozioni passa attraverso la conoscenza e la razio-
nalizzazione. Nei primi mesi della classe prima, le emozioni possono essere
molto impegnative per i bambini e le bambine. Siamo di fronte a un complesso
insieme di aspettative ed esigenze, anche per questo dobbiamo aiutare gli alunni
e le alunne a gestire il loro mare di emozioni. Nel traguardo che descriviamo
nelle pagine seguenti, una importante Unità di lavoro è dedicata dunque alla
gestione delle emozioni.
– Il rapporto con gli altri. Si parla e si ascolta perché si è in comunicazione con
qualcuno. Anzi, per meglio dire: per essere realmente in comunicazione con
qualcuno è necessario saper ascoltare e parlare. Molto spesso, una poco adeguata
costruzione del gruppo classe finisce per polarizzare i bambini e le bambine
in due grandi categorie, normalmente presenti: «esuberanti» e «rinunciatari».
Queste due categorie non comportano alcun giudizio di valore, né rappresen-
tano dei profili psicologici: usiamo queste espressioni come semplificazione di
quanto avviene in termini comunicativi. Infatti, sia quelli che potremmo definire
«esuberanti» sia i «rinunciatari» mancano il vero obiettivo della comunicazione.
Nel primo caso si finisce per parlare comunque, senza considerare chi ascolta
o senza ascoltare chi vorrebbe intervenire. Nel secondo caso si finisce per non
intervenire comunque, pur avendo qualcosa di importante da dire. Non si trat-
ta, però, solo di una questione di giustizia (consentire a tutti e a tutte di dire la
propria), ma anche di costruzione del gruppo. Fare in modo che ognuno possa
far sentire la propria voce, e allo stesso tempo conquistare l’ascolto diffuso,
si trasforma in poco tempo nella costruzione di un gruppo coeso. Ciascuno si
riconosce nel gruppo e il gruppo riconosce ogni membro: il nostro obiettivo di
lungo termine è esattamente questo.
– Il rapporto con la scuola. In questo caso parliamo dei saperi scolastici, perché
non bisogna mai dimenticare che i bambini e le bambine arrivano in classe prima
con un notevole carico di aspettative. La classe prima è associata al diventare
grandi e all’imparare a leggere e a scrivere. Non è raro che, nei primi giorni e
specie se non vengono proposte attività riconoscibili come un po’ impegnative,
qualcuno chieda: «Quando iniziamo a fare scuola?».
Classe prima • 49
Quindi, per non frustrare le aspettative degli alunni e delle alunne, anche un
traguardo relativo all’ascolto e al parlato dovrebbe prevedere attività funzionali
all’acquisizione della lettura e della scrittura. Si dovrebbero, cioè, progettare
quei giochi e quelle attività che portano a «scrivere con la voce», identificando
progressivamente in modo sempre più efficace i suoni che compongono ogni
parola.
A questo proposito è utile precisare che il presente traguardo è pensato su un arco
temporale di circa due mesi (settembre-ottobre). Vista la particolare dimensione
della classe prima, e la generale attenzione che investe la lettoscrittura, però,
questo non significa ritardare la presentazione delle prime lettere. In base alla
conoscenza che via via l’insegnante si forma in merito alla propria classe, può
decidere di aggiungere le proposte contenute nel traguardo successivo a quelle
presentate in queste pagine.
Un’ultima considerazione, ma fondamentale, riguarda il gioco. Per l’apprendi-
mento in classe prima — anche se la considerazione andrebbe estesa ben oltre
questa fascia d’età — vale quanto detto da Daniel Pennac (1993)1 in merito alla
lettura: «apprendere» (come «leggere») è un verbo che non regge l’imperativo.
Dire a un bambino o a una bambina di sei anni «impara» difficilmente ottiene
risultati significativi.
Per questo, le attività presentate nelle pagine seguenti si basano su un approccio
ludico o su routine significative che hanno l’obiettivo di intercettare la naturale
predisposizione al successo scolastico di ogni alunno e di ogni alunna.
Le competenze in gioco
Le attività proposte nel primo traguardo mirano a sviluppare:
3 COMPETENZE FONDAMENTALI
Competenze sociali
Competenze Competenze legate
finalizzate al lavoro
di lingua italiana all’autonomia
comune
ɖ Ascoltare. ɖ Partecipare ɖ Operare scelte

ɖ Parlare. attivamente nelle personali.
conversazioni di
coppia e di classe.
ɖ Esprimere le proprie
emozioni.
1
Pennac D. (1993), Come un romanzo, Milano, Feltrinelli.

Dalle Indicazioni Nazionali alle 7 dimensioni didattiche
Quanto chiarito in premessa porta in primo piano una funzione della scuola ben espressa dalle
Indicazioni del 2012.
«La scuola propone situazioni e contesti in cui gli alunni riflettono per capire il mondo e se stessi,
[…] trovano stimoli per sviluppare il pensiero analitico e critico […]. Favorisce lo sviluppo delle
capacità necessarie per imparare a leggere le proprie emozioni e a gestirle, per porsi obiettivi
non immediati e perseguirli».
Nello scenario disegnato dalle Indicazioni si trova a vari livelli un richiamo alla scuola come
ambiente di relazione, nel quale il contesto insegna perché mette in comunicazione soggetti
diversi che hanno l’opportunità di sviluppare le proprie competenze in funzione della necessità
di confrontarsi con gli altri.
Inoltre, le Indicazioni dedicano alla comunicazione orale un intero paragrafo nel quale si precisa
che «la comunicazione orale nella forma dell’ascolto e del parlato è il modo naturale con cui
il bambino, a un tempo, entra in rapporto con gli altri e “dà i nomi alle cose” esplorandone la
complessità».
Dare i nomi alle cose è il primo e fondamentale approccio alla conoscenza. Le proposte di questo
traguardo, in particolare, si soffermano nel dare un nome alle emozioni la cui gestione, come
accennato in premessa, costituisce il principale ingrediente della costruzione di un gruppo coeso.
Accanto a questo, non va poi dimenticato che attraverso l’oralità si sviluppano sofisticate
competenze cognitive. Infatti, la scuola è fondamentale per sviluppare la «capacità di intera-
gire, di nominare in modo sempre più esteso, di elaborare il pensiero attraverso l’oralità e di
comprendere discorsi e testi di vario tipo».
Sebbene dalle Indicazioni ci separi ormai più di un decennio, sembra molto attuale il richiamo
all’oralità, specie se connesso ai rischi di una scuola basata sulla performance, sulle schede da
completare. Le proposte operative sul parlato e sull’ascolto ci chiedono di far attenzione ai
tempi distesi dell’apprendimento, di concedere a tutti gli alunni e a tutte le alunne il tempo e
lo spazio per esprimersi in modo libero e disinteressato.
Anche perché le attività orali promuovono «la capacità di ampliare il lessico, ascoltare e pro-
durre discorsi per scopi diversi e man mano più articolati e meglio pianificati». Tutte abilità
fondamentali per il successo scolastico.
Il traguardo si basa su alcuni presupposti che ne caratterizzano la progettazione:

Progettazione – l’ascolto e il parlato sono il primo livello delle competenze che ruotano intorno
alla piena socializzazione dei bambini e delle bambine. Anche per questo, il primo
traguardo è strettamente connesso con la costruzione del gruppo classe;
– l’appello della giornata, inteso come prima routine di classe, è il momento in cui
ciascun componente della classe inizia a prendere coscienza degli altri bambini
e delle altre bambine. È, pertanto, un’ottima occasione per far conoscere i nomi,
i visi e anche le emozioni di tutti i compagni e di tutte le compagne di classe;
– abbinate all’appello della giornata sono le proposte didattiche relative al presen-
tarsi agli altri. I bambini e le bambine si fanno conoscere attraverso i disegni,
parlando delle proprie emozioni, ma anche sottoponendosi a una semplice
intervista;
– infine, un lavoro sull’ascolto e il parlato può essere un buon punto di partenza
per iniziare a lavorare sugli aspetti fonologici della lingua italiana. Giochi e at-
tività per riconoscere i vari suoni, infatti, sono il primo passo per affrontare la
scrittura delle parole.
La valutazione dei progressi della classe è affidata, in questo primo traguardo,

Valutazione all’osservazione sistematica dell’insegnante. Da un punto di vista temporale, il
traguardo interessa il primissimo periodo della prima e difficilmente la valutazione
può tenere conto di elementi diversi.
Classe prima • 51
La differenziazione della proposta didattica consente di tenere alto il livello dell’at-

Differenziazione tenzione e della motivazione. Le attività sono generalmente brevi e basate su:
– movimento
– disegno
– riconoscimento
– scambi comunicativi
– giochi.
I bambini e le bambine sperimentano i primi momenti di autonomia, soprattutto

Autonomia nelle relazioni interpersonali e nella scoperta delle prime attività didattiche. In
e libertà di scelta particolare, nella seconda Unità di lavoro, dedicata ai primi giochi fonologici, la
classe inizia a riflettere sulla lingua e a costruire le prime esperienze che porte-
ranno all’importante acquisizione della lettoscrittura.
La cura del gruppo è il focus centrale di tutto il traguardo. La conoscenza del

Competenze emotive gruppo classe:
e cura del gruppo – parte dalle routine dell’attivazione;
– prosegue con l’Unità di lavoro dedicata alla presentazione di sé;
– continua fino al compito di realtà, nel quale ogni alunno e ogni alunna presenta
alla classe un compagno o una compagna.
Rilevante — e non potrebbe essere diversamente, visto il filo conduttore del
traguardo — è anche il ruolo delle emozioni personali. Questo argomento è al
centro dell’Unità di lavoro numero 3 («Le nostre emozioni») e propone alcune
suggestioni sulla Educazione Razionale Emotiva.
Il lavoro sulla comunicazione orale ha come obiettivo sostanziale l’acquisizione di

Consapevolezza una consapevolezza linguistica e di una appartenenza al gruppo classe più marcate.
Consapevolezza e appartenenza, però, devono tener conto dell’esercizio fon-

damentale della creatività degli alunni e delle alunne. A questo proposito, nelle
Creatività diverse Unità di lavoro sono stati messi in evidenza alcuni suggerimenti specifici.
La dimensione inclusiva della classe è una conquista irrinunciabile e si fonda,
innanzi tutto, sulle convinzioni profonde dell’insegnante, le quali poi si sostan-
ziano in proposte operative.
Nel presente traguardo, queste ultime puntano su alcuni principi generali, ovvero:
– la classe è il luogo dell’espressione personale e solo chi si sente (e ha l’opportu-
nità di sentirsi) pienamente partecipe è un soggetto incluso. Per questo, tutte
le proposte che seguono insistono sul doppio binario della socializzazione e
dell’espressione orale;
– in riferimento alla facilitazione, alla semplificazione e alla personalizzazione delle
proposte, vista anche la natura degli obiettivi, spetta all’insegnante far valere
la propria capacità di mediazione. In una classe, di solito, ci sono sia soggetti
molto attivi sia bambini e bambine rinunciatari, e a tutti vanno offerte le stesse
opportunità;
– il kit delle proposte è vario perché anche sotto il profilo dell’inclusione, nei primi
periodi della classe prima, bisogna tenere presenti le caratteristiche di tutti gli
alunni e di tutte le alunne, i tempi di attenzione e le aspettative di ciascuno;
– la costruzione delle relazioni di classe. Questo dato fondamentale, sia per gli
apprendimenti sia per l’inclusione di tutti e di tutte, va costruito da subito e con
una progettazione intenzionale.

Bowey J.A. (2005),

Predicting individual
APPROFONDIMENTO AL TRAGUARDO 1
differences in learning to Quali sono i principali processi cognitivi ed emotivo-motivazionali che sostengono
read. In M.J. Snowling
le attività di questo traguardo?
e C. Hulme (a cura di),
The science of reading:
A handbook, Oxford, • Le abilità fonologiche come prerequisito della lettura e della scrittura
Balckwell, pp. 155-172. Imparare a leggere in una lingua trasparente come l’italiano richiede di imparare ad associare
doi:10.1002/ specifiche forme scritte ai relativi suoni.
9780470757642.ch9 Considerato questo, risulta chiaro perché una grande mole di ricerche ha evidenziato come le
abilità fonologiche siano un precursore fondamentale dell’abilità di lettura (Bowey, 2005; Mu-
Muter V., Hulme C., ter et al., 2004). Queste riguardano la capacità di riflettere e manipolare i suoni delle parole.
Snowling M.J. e Stevenson Più nello specifico ci riferiamo alla sensibilità rispetto alla struttura sonora delle parole
J. (2004), Phonemes, rimes, (coglierne le rime ad esempio e saperle produrre), alla capacità di individuare, segmentare
vocabulary, and grammatical
e fondere le sillabe di una parola e i suoi fonemi. Le abilità fonologiche riguardano anche
skills as foundations of
la capacità di cogliere somiglianze nei suoni iniziali o finali di parole diverse e la capacità di
early reading development:
elidere, aggiungere o invertire fonemi tra parole date.
Evidence from a longitudinal
study, «Developmental Alcune attività che sostengono lo sviluppo della consapevolezza fonologica sono:
Psychology», vol. 40, pp. – esercizi di fusione sillabica, in cui il bambino o la bambina sente il suono delle sillabe di
663-681. doi:10.1037/ una parola e deve indovinare di quale parola si tratta;
0012-1649.40.5.665 – esercizi di segmentazione sillabica, in cui il bambino o la bambina deve dividere in sillabe
una parola udita;
– esercizi di fusione fonemica, in cui il bambino o la bambina sente il suono isolato delle
lettere di una parola e deve individuare di quale parola si tratta;
– individuazione del suono iniziale o finale di una parola;
– esercizi di segmentazione fonemica, in cui il bambino e la bambina devono dividere in
Salovey P. e Mayer fonemi una parola udita.
J.D. (1990), Emotional • L’intelligenza emotiva
intelligence. Imagination,
cognition and personality, L’intelligenza umana non è un costrutto unitario, ma è formata da diversi tipi di intelligenze.
vol. 9, n. 3, pp. 185-211. Una di queste è l’intelligenza emotiva, che viene descritta come un insieme di capacità che
concorrono al riconoscimento, all’espressione e al controllo delle risposte emotive sia rispetto
Elias M.J. e Weissberg R.P. a se stessi sia rispetto agli altri (Salovey e Mayer, 1990).
(2000), Primary prevention: Una persona con un buon livello di intelligenza emotiva mostra solitamente un buon livello
Educational approaches to di equilibrio psicologico. È consapevole delle proprie emozioni e di quelle degli altri. È aperta
enhance social and emotional a esperienze emotive positive e negative, è capace di dare un nome alle proprie emozioni e
learning, «Journal of School di comunicarle in modo efficace. Questa consapevolezza la porta a una regolazione efficace
Health», vol. 70, n. 5, pp. delle emozioni sia internamente sia in contesti sociali, e tutto questo contribuisce fortemente
186-190. al suo benessere (Salovey e Mayer, 1990).
Le persone che, invece, non sono capaci di regolare le proprie emozioni a volte ne diven-
Elias M.J., Zins J.E., tano schiave. Faticano a fare quelle scelte che le porterebbero a una vita ricca di emozioni
Weissberg R.P., Frey K.S., piacevoli. Chi poi non riesce a riconoscere le emozioni altrui o, anche peggio, che porta altri
Greenberg M.T., Haynes
a provare emozioni spiacevoli spesso finisce per avere notevoli problemi in ambito sociale
N.M., Kessler R., Schwab-
(Salovey e Mayer, 1990).
Stone M.E. e Shriver T.P.
(1997), Promoting social L’intelligenza emotiva può essere concettualizzata come composta da tre elementi principali:
and emotional learning, – la capacità di riconoscere le emozioni. Il saper riconoscere e nominare le proprie emo-
Alexandria, VA, Association zioni è fondamentale per poi riuscire ad avere un controllo su di esse. Poiché viviamo in
for Supervision and una comunità di persone, risulta molto importante anche riconoscere le emozioni negli
Curriculum Development. altri per riuscire ad agire in modo funzionale in un contesto sociale;
– la capacità di regolare le emozioni. Una volta che riconosciamo le nostre emozioni pos-
Payton J.W., Wardlaw D.M., siamo mettere in atto in modo più o meno consapevole delle azioni che permettono di
Graczyk P. A., Bloodworth tenerle sotto controllo e di esprimerle in modo funzionale;
M.R., Trompsett C.J. e – la capacità di utilizzare le proprie emozioni. Le persone che sono maggiormente con-
Weissberg R.P. (2000), sapevoli delle proprie emozioni possono essere più capaci di tenere in considerazione i
Social and emotional propri stati d’animo quando devono scegliere tra le possibili alternative in una situazione
learning: A framework for o affrontare un problema.
promoting mental health and I bambini e le bambine che riescono a usare in modo efficace le proprie emozioni riescono
reducing risk behavior in
anche a controllare le proprie reazioni istintive quando si trovano in situazioni stressanti,
children and youth, «Journal
a comunicare agli altri in modo efficace le proprie emozioni, a sviluppare relazioni positive
of School Health», vol. 70,
e sane con familiari e amici e a divenire persone di successo a scuola, più tardi nel lavoro e
n. 5, pp. 179-184.
in generale nella loro vita (Elias e Weissberg, 2000; Elias et al., 1997; Payton et al., 2000).
Classe prima • 53
• A quali strategie educative si attinge in questo traguardo?

I presupposti su cui si basano i programmi di Educazione Razionale Emotiva ci vengono dagli
studi di Albert Ellis: se noi riusciamo a pensare in modo razionale, la forza traumatica di qualun-
que evento si riduce drasticamente. Infatti varie forme di disagio psicologico ed emotivo non
vengono determinate dalle caratteristiche dell’evento in sé, ma dai pensieri, spesso distorti
e irrazionali, per mezzo dei quali lo interpretiamo e gli assegniamo un significato negativo.
L’espressione «Educazione Razionale Emotiva» sta a indicare che possiamo educare il bam-
bino a trasformare le proprie emozioni disfunzionali imparando a usare in modo costruttivo
la propria capacità di pensare razionalmente.
Solitamente un programma di Educazione Razionale Emotiva si sviluppa attraverso tre fasi:
– innanzitutto si cerca di aiutare il bambino a riconoscere, a identificare le proprie emozioni,
a essere consapevole di come si sente quando prova un certo disagio emotivo;
– poi si tratta di aiutarlo a identificare il rapporto esistente fra modo di sentirsi e modo
di pensare e a rendersi conto che se si sente in un certo modo è perché pensa secondo
determinate modalità;
– infine, si cercherà di aiutare il bambino a intervenire su quei meccanismi mentali che sono
alla base di emozioni disfunzionali, operando una trasformazione nel proprio dialogo inter-
no, ossia nel modo in cui parla a se stesso quando interpreta e valuta ciò che gli accade.
Per saperne di più è possibile visitare il sito http://www.educazione-emotiva.it/basi-ere.htm

1 � 3 realtà finale
Progettazione del traguardo

Obiettivi
Il primo traguardo lavora su questi obiettivi specifici.
OBIETTIVI SPECIFICI
Obiettivi specifici
Acquisizione ed espansione
Ascolto e parlato
del lessico ricettivo e produttivo
ɖ Prendere la parola negli scambi ɖ Ampliare il patrimonio lessicale

comunicativi (dialogo, conversazione, attraverso esperienze scolastiche ed
discussione) rispettando i turni di extrascolastiche e attività di interazione
parola. orale.
ɖ Comprendere l’argomento e le ɖ Usare in modo appropriato le parole
informazioni principali di discorsi man mano apprese.
affrontati in classe.
ɖ Raccontare storie personali.
Calendarizzazione e durata
Calendarizzazione
e durata
Mesi Fase Durata
Settembre-ottobre Attivazione: L’appello attivo 30 minuti, ogni giorno
1 ora e mezza
Settembre-ottobre UDL 1: Presentiamoci!
ogni due/tre giorni
UDL 2: Giochiamo con i suoni

Settembre-ottobre 1 ora al giorno
e le parole
Settembre-ottobre UDL 3: Le nostre emozioni 2 settimane
Compito di realtà: Vi presento

Fine ottobre 2 ore
un amico o un’amica
Come valorizziamo il gruppo

Come valorizzare In questo traguardo, il coinvolgimento dei bambini e delle bambine avviene con
il gruppo occasionali lavori di coppia non strutturati. Si propone un primo livello di socia-
lizzazione, una conoscenza reciproca in occasioni di lavoro molto vicine al gioco.
Proprio la socializzazione, oltre all’attivazione del parlato e dell’ascolto, è uno
degli obiettivi della proposta: i bambini e le bambine devono, pertanto, avere
l’opportunità di praticarla.
Classe prima • 55
ATTIVAZIONE: L’appello attivo

L’appello quotidiano costituisce una delle prime routine significative che scandi-
scono la vita scolastica. I bambini e le bambine della classe prima possono trovare
proprio nell’appello una pratica di continuità rispetto alla scuola dell’infanzia,
dove spesso la giornata scolastica si apre in modo simile.
Nel nostro caso, il momento dell’appello assume vari significati:
– la conoscenza reciproca. La conoscenza interpersonale tra bambini e bambine di
sei anni sembra un processo naturale, ma in realtà servono pratica e attenzione
per allargare il più possibile la rete delle relazioni. L’appello offre l’occasione per
memorizzare i nomi e per associarli ai visi della classe. Offre anche l’opportunità
di un «momento dedicato» a ciascuno e a ciascuna: dire alla classe «Ci sono»,
«Eccomi», alzare la mano, o alzarsi in piedi, non sono le uniche possibilità di
giocare all’appello. Si possono concordare mille altre possibilità, anche a partire
dai suggerimenti dei bambini e delle bambine. L’insegnante può, inizialmente,
lanciare una proposta diversa al giorno (saltare, ballare, cantare, battere le mani,
mimare, mostrare un disegno, ecc.), finché emergeranno nuove idee dalla classe.
A partire da questo primo e fondamentale livello di conoscenza, possono poi
essere presentati ulteriori stimoli e giochi;
– un primo avvio delle attività fonologiche. A partire dai nomi degli alunni e delle
alunne si può procedere ad attività funzionali al riconoscimento dei suoni che
compongono le parole.
È questo, in definitiva, l’aspetto più interessante delle routine scolastiche. In quan-
to prevedibili e regolarmente scandite, esse determinano il contesto rassicurante
all’interno del quale introdurre piccole richieste cognitive, ogni volta più complesse,
fino a determinare dei cambiamenti significativi nelle competenze della classe.
Vedremo come nella descrizione dell’attività.
Competenze coinvolte
ɖ Partecipare alle attività di classe.
ɖ Socializzare con il gruppo classe.
Spazi e tempi
ɖ L’aula, la palestra, il cortile, il corridoio: ogni spazio è utile per il
momento dell’accoglienza.
ɖ L’attivazione viene praticata tutti i giorni per circa 30 minuti al giorno.
I diversi suggerimenti proposti sopra possono andare ben oltre i due
mesi di questo traguardo e rappresentano una pratica utile per tutto
l’anno scolastico.
Materiali necessari
Cartellone o cartoncini, a seconda della soluzione adottata dall’insegnante.
Foto degli alunni e delle alunne in formato tessera.
Descrizione dell’attività
Descrizione L’attività prevede la realizzazione iniziale di un cartellone da parte dell’insegnante.
Visto che dovrà essere gestito dai bambini e dalle bambine della classe, andrebbe
posizionato a un’altezza adeguata. Il cartellone può essere sostituito da una serie
di cartoncini, sempre posizionati ad altezza bambino/a: la scelta tra queste due
possibilità è spesso condizionata dalle caratteristiche dell’aula (è necessario uno
5� • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

spazio sufficientemente libero e ben visibile da tutta la classe). Per semplicità, da

questo momento ci riferiremo genericamente al «cartellone dell’appello».
Il cartellone ospita una riga con quattro piccoli quadrati di velcro per ogni alunno
o alunna. Il risultato dovrebbe essere simile a quello mostrato di seguito (le righe
varieranno in base al numero degli alunni).
NOMI ALUNNI E ALUNNE FOTO RITRATTO ATTIVITÀ UDL 3 ATTIVITÀ EXTRA
A parte, l’insegnante prepara:

– i nomi dei bambini e delle bambine opportunamente plastificati. Sul retro del
nome viene posizionato il velcro che consentirà il posizionamento sul cartellone;
– le fototessere dei bambini e delle bambine, anch’esse plastificate e munite di
velcro sul retro.
Il cartellone, quindi, è pensato per ospitare:
– nella prima colonna i fogli plastificati con i nomi dei bambini e delle bambine;
– nella seconda colonna le foto;
– la terza colonna è destinata a un’attività della terza Unità di lavoro;
– la quarta colonna a proposte didattiche non previste nel curricolo di italiano (ad
esempio, un lavoro sui mesi tipicamente inserito nella progettazione di storia).
In questo caso, si plastificano i mesi di nascita degli alunni e delle alunne in vista
di un’attività sui compleanni.
Nel corso dei due mesi, ovvero il tempo che dedichiamo a questo traguardo, la
proposta operativa che abbiamo chiamato «L’appello» aumenta progressivamente
di difficoltà. Partiamo dai primi giorni di scuola e procediamo in ordine di tempo.
I primi giorni di scuola

Sul cartellone sono posizionati i nomi dei bambini e delle bambine e le loro fo-
tografie. L’insegnante si colloca accanto all’elenco, nomina gli alunni e le alunne
e mostra con il dito le foto.
L’obiettivo dichiarato è controllare se ci sono assenti, ma l’appello non deve essere
percepito come pratica burocratica. È in realtà la prima occasione per creare un
clima positivo e possibilmente di gioco. L’insegnante può fingere di non ricono-
scere le foto o sbagliare i nomi o inventarsi dei tormentoni che portino in classe
il giusto umorismo.
Le prime attivazioni
Le fotografie vengono posizionate sui banchi degli alunni e delle alunne. È ancora
l’insegnante a nominare i bambini e le bambine, ma in questo caso è la stessa
persona nominata a sistemare la foto accanto al proprio nome.
Classe prima • 57
All’inizio si consiglia di mantenere l’ordine alfabetico per fare in modo che il nome
scritto nella prima colonna non sia l’unico stimolo per risolvere questa vera e
propria situazione problematica. Ancora una volta l’insegnante abbina il nome al
volto del bambino o della bambina chiamato a collocare la foto. In questo caso,
un approccio umoristico può prevedere richieste («Mostraci la stessa espressione
che avevi nella foto…») o piccoli sketch («No, ma questa foto non è tua… ma sei
sicuro/sicura? Ma sei cambiato/cambiata…»).
Un’attivazione altrettanto semplice consiste nel posizionare sul cartellone le
foto dei bambini e delle bambine e chiedere di collocare il proprio nome nella
prima colonna.
Attivazioni sempre più complesse

Dopo alcune ripetizioni delle attivazioni più semplici si possono proporre com-
piti un po’ più complessi. Ad esempio, a turno, i bambini e le bambine vengono
chiamati per:
– estrarre da una ciotola una foto a caso. Dopo aver nominato la persona estratta,
con l’aiuto dell’insegnante, la foto viene sistemata nella giusta posizione sul
cartellone;
– pescare una foto a caso, girare tra i banchi e chiedere il nome al bambino o alla
bambina estratto/a prima di collocare la foto sul cartellone;
– cercare la foto di un preciso alunno o alunna da collocare nella giusta posizione;
– gestire l’appello in prima persona. Il bambino o la bambina deve, quindi, pescare
tutte le foto e sistemarle sul cartellone: ovviamente, almeno all’inizio, con l’aiuto
dell’insegnante.
Come accennato precedentemente, l’attivazione viene richiesta non solo a chi
è chiamato o chiamata a gestire l’appello, ma a tutta la classe. Ogni bambino e
ogni bambina, infatti, si metterà in gioco annunciando la sua presenza in modi
differenti (solo voce, solo corpo, corpo e voce, ecc.).
Attivazione con le parole

Ricordiamo che l’obiettivo fondamentale di tutta questa proposta è la conoscenza
reciproca tra gli alunni e le alunne. Questo non esclude, però, la possibilità di
aggiungere progressivamente attività di tipo linguistico.
Ad esempio, il momento dell’appello può essere l’occasione in cui ciascuno ri-
conosce prima l’etichetta con il proprio nome e la colloca accanto alla fotografia
posizionata sul cartellone. Poi si potrà procedere con il riconoscimento del nome
degli altri e delle altre.
Sarà cura dell’insegnante, anche in ottica di personalizzazione, calibrare le ri-
chieste ai bambini e alle bambine in base al loro grado di maturazione linguistica.
Questa proposta va ovviamente presentata in modo graduale: all’inizio il riconosci-
mento avviene fra due nomi, poi fra tre e poi in situazioni sempre più complesse.
Il riconoscimento del proprio nome fornisce all’insegnante le prime informazioni
utili sulla classe per il percorso di lettoscrittura.
Altre osservazioni interessanti possono essere ricavate da domande del tipo:
– quali altri nomi iniziano come (nome di un bambino o di una bambina)…?
– con quale suono inizia il nome di…?
– con quale suono finisce il nome di…?
– quale frutto (animale, oggetto…) inizia con lo stesso suono di…?
L’appello fornisce cioè il contesto in cui emergono le competenze linguistiche dei
bambini e delle bambine e, contemporaneamente, si verifica un fondamentale
«apprendimento per immersione».

Ultima tappa di questo percorso, che però richiede molto tempo e non va certo
forzata nelle stesse tempistiche per l’intera classe, è il riconoscimento di tutti i
nomi e la loro sistemazione nella giusta posizione.
Come possiamo favorire l’inclusione e personalizzare il materiale

Come La pratica dell’appello è a forte mediazione del docente. Inclusione e personalizza-
personalizzare zione dipendono dalla sua capacità di interagire con i bambini e le bambine. Al di
là di situazioni specifiche, le dinamiche che si possono creare sotto il profilo della
partecipazione ruotano intorno a due atteggiamenti, esuberanti e rinunciatari.
Spesso la rigidità non è una soluzione: stabilire un ordine preciso degli interventi,
ad esempio, metterebbe in difficoltà i più timidi, che potrebbero non rispondere
immediatamente all’attivazione e che vanno convinti con calma. Il consiglio è
chiamare a lavorare sull’appello più bambini o bambine nell’arco della stessa
mattinata. È più facile, in questo modo, rispondere alle esigenze di attenzione
di chi vorrebbe partecipare sempre e contemporaneamente coinvolgere chi non
vorrebbe esporsi. Anche rimandare è una buona strategia. Alcune frasi non pos-
sono mancare nel repertorio di un insegnante:
– «Sì, adesso chiedo a… tra un po’ coinvolgo te»;
– «Oggi ho già pensato di coinvolgere… ma domani ti chiamo, promesso»;
– «Ho già pensato di coinvolgerti, ma preferisco farti fare una cosa più complicata…
per te ho un’idea spaccacervelli».
Per convincere i bambini e le bambine meno propositivi, invece, servono tempo
e rassicurazioni. In questi casi si può:
– chiedere di scegliere un compagno o una compagna come aiutante. Svolgere in
coppia una delle attività proposte per l’appello è sicuramente più comodo che
affrontare il cartellone da soli;
– stabilire insieme quando assumere l’incarico di gestire l’appello: è, in termini
diversi, la stessa strategia del rimandare vista sopra.
Cosa possiamo osservare

Cosa Durante lo svolgimento dell’attività possiamo osservare e valutare i progressi in
osservare merito a:
– la partecipazione
– la loro creatività
– le competenze di base per la lettoscrittura.
Di seguito presentiamo le domande-guida per la costruzione di una griglia di
osservazione (disponibile per la stampa nelle risorse online), utile a monitorare
Risorse online i progressi della classe.
C�_T�_attivazione
griglia osservazione
PARTECIPAZIONE
Partecipa in modo attivo e sicuro al momento dell’appello attivo?
Memorizza i nomi dei compagni e delle compagne?
CREATIVITÀ
Propone forme alternative per fare l’appello attivo?
Classe prima • 59
LETTOSCRITTURA
Riconosce e differenzia i suoni?
Legge il proprio nome?
Riconosce il nome dei compagni e delle compagne individuando alcune lettere o sillabe?
Legge in modo sicuro il nome degli altri e delle altre?
�0 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

� � 3 realtà finale
SVILUPPO UDL 1: Presentiamoci!

Nei primi mesi della classe prima i team docenti si pongono spesso il problema
di come «favorire la costruzione del gruppo classe». Con questa espressione ci si
riferisce a eventuali iniziative e attività che favoriscano la conoscenza reciproca
tra i bambini e le bambine e la gestione delle dinamiche di classe.
Le due dimensioni, conoscenza e dinamiche relazionali, sono strettamente
intrecciate: meno si lavora intenzionalmente sulla socializzazione nel gruppo,
maggiori sono le possibilità di sviluppare problematiche nella gestione dei rap-
porti interpersonali.
Non si deve, però, incappare nell’errore di confondere tutto questo con il tema del
«controllo della classe», che porta con sé un’altra espressione tipica: «il rispetto
delle regole».
Abbiamo già detto che, soprattutto in classe prima, ma non solo, l’atteggiamento
più funzionale all’apprendimento è il gioco. In una situazione di gioco è chi par-
tecipa a delimitare il perimetro delle regole. Soprattutto tra bambini e bambine,
il gioco non è mai completamente strutturato, tutto funziona sulla base di un
accordo tra i partner.
Difficilmente, quindi, il cartellone con le regole che spesso viene redatto all’inizio
dell’anno, e magari condiviso con la classe, può essere efficace. In una discussione
collettiva, nessuno si azzarderà a dire che le regole sono sbagliate, ma all’atto
pratico sono disattese perché estranee alle «regole del gioco».
Molto più funzionale, invece, è puntare sul gruppo classe come insieme di relazioni
tra soggetti responsabili.
In pratica:
– si progettano attività per la conoscenza reciproca;
– si punta sulla responsabilità individuale e collettiva;
– di fronte a un problema o a un comportamento indesiderato, si avvia la discus-
sione:
� che cosa ha fatto la classe per risolvere «il problema»?
� che cosa è possibile fare per evitare «il problema» in futuro?
� quali difficoltà ha creato «il problema» a tutta la classe?
La discussione è posta con la logica del problem solving: se esiste un «problema»
è necessario andare in cerca di una soluzione.
La costruzione efficace del gruppo classe, in questo senso, punta a sviluppare un
senso di responsabilità condivisa e un’appartenenza collettiva. In ultima analisi,
solo potenziando l’importanza del gruppo è immaginabile sostenere relazioni po-
sitive e costruttive: il rispetto delle regole passa non tanto dall’aspetto normativo
e dalle relative sanzioni, ma dal sentirsi parte della classe.
ɖ Parlare di sé.
ɖ Ascoltare gli altri e le altre.
ɖ Partecipare alle conversazioni.
Tempi
Tra disegno e discussione collettiva, l’attività può essere svolta in circa un’ora
e mezza. La proposta viene ripetuta ogni due o tre giorni.
Materiali necessari
Contenitori (o buste), carta per disegnare.
Classe prima • �1
Descrizione In questo primo traguardo si presentano alcune semplici attività per avviare la
conoscenza reciproca anche attraverso la realizzazione di disegni che poi saranno
ripresi nel compito di realtà finale.
Il supporto all’attività è fornito da un cartellone costruito dall’insegnante. In realtà
si tratta di un insieme di buste (una per ogni alunno o alunna) da sistemare su
una parete a seconda delle disponibilità offerte dall’aula. Quindi, all’occorrenza
si può decidere di optare per una fila di buste ad altezza bambino/a o si possono
sostituire le buste con scatole di scarpe o simili.
L’importante è che ogni alunno e ogni alunna abbia un contenitore contraddistinto
con il proprio nome.
Raccontare di sé attraverso un disegno

L’attività parte con la consegna dell’insegnante, che invita tutta la classe a realiz-
zare un disegno. L’indicazione è di rappresentare qualcosa che parli di sé e delle
proprie preferenze. Anche l’insegnante partecipa con un proprio elaborato: fa
parte del gruppo classe e lo rende manifesto partecipando sempre alle attività.
Terminato il disegno:
– la classe viene disposta a cerchio;
– l’insegnante è parte del cerchio;
– i bambini e le bambine sono invitati a spiegare il proprio disegno alla classe;
– il racconto deve essere il più completo e articolato possibile;
– l’insegnante fa domande e chiarisce eventuali passaggi del racconto.
Di fronte ai più timidi e alle più timide, che magari non vogliono esporsi, l’inse-
gnante rassicura e propone di «passare». In questo modo, il bambino o la bambina
ha l’occasione di ascoltare il racconto degli altri e, alla fine del giro, dire la propria.
Non sempre questa strategia è sufficiente, in alcuni casi può essere necessario far
affiancare i più timidi da un tutor provvisorio: ogni conquista, però, è un passo
avanti verso la piena espressione di tutti e di tutte.
Terminata la presentazione di sé attraverso il disegno, gli alunni e le alunne la-
sciano il proprio elaborato sulla cattedra.
Il gioco del riconoscimento

Tutti i fogli vengono raccolti e impilati, mantenendo nascosti i disegni. A questo
punto, uno alla volta, i bambini della classe:
– vengono chiamati a pescare un disegno;
– lo mostrano alla classe;
– cercano di individuare chi è l’autore o l’autrice. Nel caso in cui questo non riesca,
dopo un paio di tentativi si chiede all’autore o all’autrice di alzare la mano;
– raccontano il contenuto del disegno (ad esempio: la preferenza rappresentata).
Questa richiesta potrebbe non essere semplicissima e si può richiedere l’inter-
vento dell’autore o dell’autrice.
Al termine della presentazione, il disegno torna al legittimo proprietario o pro-
prietaria, che lo inserisce nel proprio contenitore (o busta, come spiegato sopra).
Il gioco delle presentazioni andrebbe proposto a più riprese ampliando lo spettro
delle preferenze. Ad esempio, si può chiedere di raccontare se stessi a partire da:
– un cartone animato
– un cibo
– un animale
– uno sport
– un colore

– un numero
– …
Infine, si chiede ai bambini e alle bambine della classe di proporre argomenti per
la presentazione.
Le buste o le scatole di ciascun alunno o alunna conterranno progressivamente
un numero sempre maggiore di disegni che andranno a comporre una specie di
portfolio delle proprie preferenze.
Autovalutazione
L’obiettivo dell’Unità di lavoro va condiviso con i bambini e le bambine della classe. L’autova-
lutazione sulla conoscenza sempre più allargata di tutti i compagni e le compagne di classe
avviene anche durante l’intervallo. Al termine della pausa, prima di riprendere con le lezioni,
l’insegnante chiede ad alcuni bambini e bambine di raccontare con chi hanno giocato, se hanno
allargato il gruppo delle conoscenze, ecc. La discussione è impostata in modo da mostrare
quanto ciascuno ha appreso al resto del gruppo.

Come La gestione della discussione collettiva è il momento di maggior criticità soprat-
personalizzare tutto in classi dalle dinamiche relazionali difficili. Impostare fin da subito un circle
time efficace, però, è di grande importanza.
Le indicazioni sono:
– l’insegnante dà la parola al bambino o alla bambina seduto/a al proprio fianco.
Per simboleggiare il passaggio di turno, si può anche utilizzare un oggetto fisico
che passa di mano in mano: un pennarello, un peluche, ecc.;
– gli interventi seguono l’ordine di seduta dei bambini e delle bambine;
– non si può interrompere chi sta parlando e si aspetta il proprio turno anche per
fare domande;
– chi non vuole intervenire ha comunque una seconda possibilità al termine del
giro.
È evidente che queste regole vanno gestite con equilibrio. Eventuali situazioni di
prevaricazione vanno accolte e allo stesso tempo contenute. Un approccio di tipo
razionale è sempre efficace, magari ponendo domande come: «Non riesci proprio
ad aspettare il tuo turno? Perché?».
La domanda non è ovviamente sanzionatoria, ma mira a far emergere il pun-
to di vista dell’alunno o dell’alunna. Nel caso in cui emergano atteggiamenti
oppositivi, possiamo dire che abbiamo identificato una dinamica sulla quale
lavorare. Anche in questo caso l’unica risorsa a nostra disposizione è il gruppo
classe, la conoscenza reciproca tra i suoi componenti e la loro disponibilità alla
collaborazione.

osservare merito a:
– il parlato
– l’ascolto
– la partecipazione.
Risorse online
C�_T�_UDL� osservazione (disponibile per la stampa nelle risorse online), utile a monitorare
griglia osservazione i progressi della classe.
PARLATO
Si esprime per parlare di sé?
Spiega il proprio disegno?
ASCOLTO
Presta attenzione ai racconti degli altri e delle altre?
Ricorda quanto hanno detto?
PARTECIPAZIONE
Rispetta il proprio turno di parola?
Prende la parola quando è il suo turno?

CLASSE SECONDA
TRAGUARDO 1
Scrivere un testo per
comunicare
ATTIVAZIONE: Un’intervista per iniziare! p. 165
SVILUPPO UDL 1: Il museo delle parole p. 169
SVILUPPO UDL 2: Io a scuola p. 173
SVILUPPO UDL 3: A scuola senza bussola p. 175
SVILUPPO UDL 4: Descrivere cooperativamente p. 182
SVILUPPO UDL 5: Idee per migliorare la nostra scuola p. 186
SVILUPPO UDL 6: Regole da ricordare p. 190
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Vi presentiamo la nostra scuola p. 193
TRAGUARDO 2
Leggere un testo a voce alta
ATTIVAZIONE: Mille e un personaggio p. 202
SVILUPPO UDL 1: Libri millegusti p. 206
SVILUPPO UDL 2: Diamo voce alla lettura p. 211
SVILUPPO UDL 3: Leggere a più voci p. 215
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Ciak… si legge! p. 218
TRAGUARDO 3
Riflettere sulle parole
e arricchire il lessico
ATTIVAZIONE: Parole in coppia p. 227
SVILUPPO UDL 1: Alla ricerca delle conte p. 230
SVILUPPO UDL 2: Rime per correre p. 233
SVILUPPO UDL 3: La valigetta della poesia p. 236
SVILUPPO UDL 4: Il nostro rimario p. 239
SVILUPPO UDL 5: La Magica scatola delle idee p. 241
COMPITO DI REALTÀ FINALE: I nostri «biglietti della fortuna» p. 245

1 Attivazione UDL UDL UDL UDL UDL UDL Compito di
1 2 3 4 5 6 realtà finale
TRAGUARDO 1
Scrivere un testo per comunicare

Durante tutta la classe seconda i bambini e le bambine sperimentano forme di
scrittura sempre più autonome e consapevoli. È fondamentale che questa im-
portante competenza venga intesa in modo trasversale e che faccia parte della
maggior parte (se non di tutte) le attività didattiche.
Al di là di questa considerazione generale, però, può essere interessante proporre
una Unità di lavoro specifica, nella quale la scrittura risulti centrale, un’azione
sistematica, che mobiliti le competenze di ogni alunno.
L’insegnante avrà in questo modo l’occasione di osservare gli alunni rispetto
all’acquisizione della lingua scritta.
Competenze sociali
comune
ɖ Arricchire il proprio ɖ Collaborare ɖ Gestire in modo

patrimonio lessicale. attivamente nelle autonomo semplici
ɖ Affinare la scrittura coppie di lavoro. situazioni operative.
di parole e frasi. ɖ Fornire il proprio ɖ Operare ed
ɖ Avviare la scrittura contributo nei piccoli eventualmente
di semplici testi. gruppi strutturati motivare scelte
e non. personali.
ɖ Leggere in modo
sempre più espressivo
semplici brani.
Una particolare rilevanza avrà lo spirito di iniziativa: in molte delle attività proposte
in questa Unità, i bambini e le bambine saranno chiamati a fare scelte, progettare
interventi, ideare piste risolutive.
In riferimento alla scrittura dei testi, le Indicazioni Nazionali del 2012 individuano come traguar-
do da raggiungere al termine della classe seconda la scrittura di testi «corretti nell’ortografia,
chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre».
Il riferimento alle «occasioni di scrittura che la scuola offre», se letto all’interno dello spirito
complessivo delle Indicazioni, suggerisce un sistema nel quale la scrittura è autentica, risponde
a un bisogno dettato dal contesto e dalle esigenze della comunicazione. Quindi, anche nei primi
anni di scuola primaria, le Indicazioni sembrano suggerire il progressivo superamento della
scrittura come puro esercizio scolastico.
Anche gli obiettivi di apprendimento confermano questa impostazione, specie quando invi-
tano alla produzione di «semplici testi funzionali, narrativi e descrittivi legati a scopi concreti
(per utilità personale, per comunicare con altri, per ricordare, ecc.) e connessi con situazioni
quotidiane (contesto scolastico e/o familiare)».
Classe seconda • 159

Il traguardo è progettato tenendo in considerazione le competenze fondamentali

Progettazione nella fase di avvio della classe seconda della scuola primaria e le Indicazioni Na-
zionali. L’arricchimento lessicale, unito alla capacità di leggere e comprendere in
modo sempre più sicuro un testo e di scrivere semplici testi, si somma alle com-
petenze necessarie per lavorare in coppia e nel piccolo gruppo. Le attività sono
inoltre progettate per sviluppare la capacità di compiere scelte in modo autonomo
rispetto alla direzione da dare ad alcune attività scolastiche e a come svolgerle.
La valutazione delle competenze acquisite si svolgerà in diversi momenti. Un

Valutazione momento fondamentale di valutazione sarà l’osservazione delle competenze in
gioco. In ogni attività didattica sono presenti delle griglie di osservazione che
permettono di tenere traccia del loro sviluppo.
Il compito di realtà finale propone, inoltre, un compito nel quale si chiede ai
bambini e alle bambine della classe di realizzare una presentazione della propria
scuola. La classe è organizzata in gruppi di lavoro, e ogni gruppo ha l’occasione
di ragionare a tutto campo, attingendo ai materiali ma anche alle esperienze
maturate in tutto il percorso.
Attraverso questo compito di realtà la classe potrà anche allenarsi nella capacità
di autovalutazione.
Durante tutte le attività del traguardo due strumenti irrinunciabili nel processo
di inclusione e personalizzazione saranno l’apertura della proposta e la collabo-
razione tra pari.
Una grande risorsa inclusiva è infatti data dal lavoro di coppia, in cui si adottano
come riferimento le strutture dell’apprendimento cooperativo. Definire i ruoli
all’interno della coppia e stabilire in quale modo avviene lo scambio tra i com-
ponenti della stessa può evitare che si verifichi il meccanismo della delega nei
confronti dei bambini e delle bambine più competenti.
Durante le attività di scrittura, nel caso in cui uno o più alunni o alunne necessi-
Differenziazione tino di scrivere al computer, l’attività delle coppie o dei piccoli gruppi può essere
supportata dagli strumenti informatici a disposizione delle scuole. Gli strumenti
compensativi, quindi, diventano risorsa per tutti e non segnale della diversità
(differenziazione). Inoltre le attività di scrittura possono diventare cloze da
completare o attività con risposte a scelta multipla. In questo modo i bambini
possono lavorare all’interno del loro livello di competenza.
Non bisogna poi dimenticare il valore inclusivo e la forte personalizzazione dati
dalla scelta di lavorare per «soluzioni aperte». L’insegnante non definisce standard,
né un unico modello di prodotto finale. Nell’attività di attivazione, ad esempio, le
poche regole assegnate per condurre le interviste servono unicamente a rendere
fattibile il lavoro e non rappresentano dei vincoli assoluti. Inoltre la modalità di
conduzione delle interviste in questo momento didattico prevede diverse possi-
bilità: si può utilizzare un registratore vocale nella fase delle domande e chiedere
ai bambini e alle bambine di trascrivere in modo sintetico le risposte, oppure i
bambini possono prendere direttamente appunti mentre il loro intervistato sta
parlando. Così facendo, ai bambini viene data la possibilità di trovare le proprie
strategie per svolgere al meglio il compito.
Il coinvolgimento dei bambini (cura del gruppo) avviene, dunque, attraverso

Competenze emotive frequenti momenti di collaborazione. Ad attività individuali si alternano proposte
e cura del gruppo da svolgere in coppia e nel piccolo gruppo.

Durante l’intervista prevista nell’attività di attivazione i bambini e le bambine, ad

esempio, lavoreranno in coppie costruite in modo casuale. Nell’attività sul «Museo
delle parole», dove vengono proposti diversi giochi che permettono di costruire
liste sempre più ampie di parole, l’insegnante, in base al livello della sua classe, può
valutare se proporre agli alunni e alle alunne di lavorare singolarmente o in coppia.
L’Unità di lavoro su «Io a scuola», invece, farà riflettere ogni alunno e ogni alunna
Consapevolezza
sul proprio percorso scolastico (consapevolezza). In particolare la classe sarà
guidata nel valutare il proprio sé scolastico e a scrivere brevi testi per parlare di sé.
Ogni attività è accompagnata da una proposta su come potenziare la creatività dei

bambini e delle bambine in relazione a quanto hanno appena svolto. Ad esempio
Creatività
nel compito di attivazione, dopo aver raccolto le opinioni di diverse persone della
scuola su come migliorarla, potranno anche immaginare come mettere in pratica
questi cambiamenti. Nell’attività «Il museo delle parole», invece, potranno anche
sperimentare l’utilizzo di tool online per produrre materiali come crucipuzzle con
le parole trovate. Durante questa attività è anche previsto che si possa lavorare a
diversi livelli di difficoltà, in modo da permettere a chi è più sicuro nella scrittura
la possibilità di creare giochi enigmistici più articolati.
Quindi attraverso il lavoro in coppia o in gruppo, la possibilità di soluzioni aperte
di svolgimento delle attività, i diversi livelli di complessità di un compito e la
disponibilità per tutta la classe dell’uso di strumenti compensativi, tutti saranno
messi nella condizione di sviluppare le competenze del traguardo.
Complessivamente, la matrice inclusiva molto presente in questa proposta di
lavoro può essere declinata in due dimensioni connesse tra loro.
– L’apertura delle soluzioni. I gruppi al lavoro sono chiamati a progettare e rea-
lizzare diversi artefatti. L’insegnante ridurrà al minimo indicazioni e standard
di riferimento e lascerà ampio spazio alla creatività dei singoli e dei gruppi. In
ogni attività, quindi, il gruppo si organizzerà in base alle risorse, alle aspettative
e ai tratti volitivi dei suoi componenti.
– Il gruppo. Una forte connotazione inclusiva è data dalle numerose attività di
tipo cooperativo e collaborativo.
In fase di osservazione, l’insegnante presterà particolare attenzione a come i grup-

Autonomia pi gestiranno l’ampia autonomia operativa. A questo scopo, si metterà al centro
e libertà di scelta dell’osservazione il rispetto dei tempi, supportato da una scansione puntuale
delle diverse fasi di lavoro. È importante, infatti, creare le condizioni affinché i
bambini e le bambine escano dalla propria zona di comfort per accettare la sfida
che l’attività pone.

Quali sono i principali processi cognitivi ed emotivo-motivazionali che sostengono
• Il processo di scrittura
Quando un bambino scrive mette in campo diverse componenti differenti tra loro:
– la capacità di espressione scritta
– la competenza ortografica
– la competenza grafo-motoria.
Con «espressione scritta» si intende quell’insieme di processi che consentono di produrre
Frith U. (1986), A
un testo scritto, dalla generazione delle idee da inserire nel proprio elaborato alla loro orga-
developmental framework
for developmental dyslexia, nizzazione, alla scrittura secondo le regole di scrittura della propria lingua, fino alla revisione
«Annals of Dyslexia», vol. di quanto scritto.
36, n. 1, pp. 67-81. La «competenza ortografica» comprende, invece, il processo di conversione dei singoli fone-
mi nei grafemi corrispondenti delle parole della nostra lingua. Il modello di Uta Frith (1986)
Tressoldi P.E. e Cornoldi mostra come si sviluppa questa competenza: il bambino passa da una fase di pseudo-scrittura,
C. (2007), Dislessia e in cui usa delle configurazioni grafiche per specifiche parole, ma non ha compreso a fondo
disturbi della scrittura. la natura del processo di scrittura, quindi non riesce a scrivere parole simili, a riconoscere
In C. Cornoldi (a cura che il suono di ciascuna parola può essere scomposto in parti più piccole (i fonemi). Poi,
di)(2007), Difficoltà e applicando le regole di trasformazione della propria lingua, impara ad associare i fonemi ai
disturbi dell’apprendimento, corrispondenti grafemi (Tressoldi e Cornoldi, 2007). Il bambino, imparando poi a manipolare
Bologna, il Mulino. Unità più complesse come le sillabe o i morfemi, memorizza anche le eccezioni alla regola
«un fonema = un grafema».
• L’autovalutazione
È molto importante che ogni studente sviluppi un approccio riflessivo che lo porti ad avere
consapevolezza delle sue risorse, delle sue difficoltà, delle sue potenzialità.
Man mano che i bambini e le bambine riescono a percepire se stessi, le proprie risorse e
il proprio operato in modo aderente alla realtà, possono migliorare le loro performance e
sviluppare migliori abilità e competenze.
La capacità di valutare il proprio operato fa parte di questo processo. Essa si sviluppa in modo
graduale e inizialmente supportato dall’insegnante. Inizialmente i bambini hanno bisogno di
essere guidati rispetto a come si può valutare un certo compito: cosa osservare, che tipo di
valutazione è appropriata, ecc. Questa capacità si sviluppa anche grazie al confronto guidato
tra diversi tipi di compiti. Solo dopo un certo allenamento su materiali altrui sarà possibile
spostarsi a valutare il proprio operato. Un po’ alla volta il processo di autovalutazione viene
condotto in modo sempre più autonomo.
Blakey E. e Spence Quando si considera la capacità di autovalutare la propria prestazione si fa riferimento alle
S. (1990), Developing più ampie competenze metacognitive (il riflettere sui propri processi di pensiero e di appren-
metacognition, ERIC Digest. dimento), che risultano fondamentali non solo in ambito scolastico, ma anche nella vita di
https://files.eric.ed.gov/ tutti i giorni quando dobbiamo affrontare situazioni poco familiari. Infatti gli apprendimenti
fulltext/ED327218.pdf. diventano piu significativi quando sono accompagnati da un processo metacognitivo che
regola il percorso individuale verso lo sviluppo delle diverse competenze.

1 � 3 � � � realtà finale

Obiettivi
OBIETTIVI SPECIFICI
Obiettivi specifici
Elementi di
Acquisizione
grammatica
ed espansione
Ascolto esplicita e
Lettura Scrittura del lessico
e parlato riflessione
ricettivo e
sugli usi della
produttivo
lingua
ɖ Prendere ɖ Leggere parole ɖ Scrivere sotto ɖ Ampliare il ɖ Cogliere

la parola e brevi testi dettatura patrimonio caratteristiche
negli scambi autonomamente. curando lessicale. specifiche nelle
comunicativi in modo ɖ Usare in modo parole.
rispettando i particolare appropriato le
ɖ Individuare
turni di parola. l’ortografia. parole. somiglianze e
ɖ Comprendere ɖ Scrivere ɖ Classificare differenze tra le
semplici autonomamente parole in base a parole.
istruzioni su parole e brevi criteri dati.
un gioco o frasi.
un’attività ɖ Descrivere
conosciuta. oggetti e
ɖ Comunicare ambienti.
per raggiungere ɖ Scrivere per
uno scopo: comunicare:
intervistare, interviste,
dare indicazioni. lettere, mail,
regole.
Calendarizzazione
e durata
Mesi Fase Durata
Attivazione: Un’intervista
Settembre 6 ore
per iniziare!
Settembre UDL 1: Il museo delle parole 6 ore
Ottobre UDL 2: Io a scuola 15 ore
Ottobre UDL �: A scuola senza bussola 1 mese circa
UDL �: Descrivere
Novembre 10 ore � 5 ore
cooperativamente
UDL 5: Idee per migliorare

Novembre 5-7 settimane
la nostra scuola
Dicembre UDL 6: Regole da ricordare 6 ore
Compito di realtà: Vi presentiamo

Dicembre 1 settimana
la nostra scuola
Classe seconda • 16�


Come valorizzare In questo traguardo, il coinvolgimento dei bambini e delle bambine avviene at-
il gruppo traverso diversi momenti di collaborazione. Ad attività individuali si alternano
proposte da svolgere in coppia e nel piccolo gruppo. È stato inserito anche un
gioco a squadre molto semplice per lavorare sugli aspetti socio-affettivi che la
competizione comporta.

ATTIVAZIONE: Un’intervista per iniziare!

Per avviare le attività sulla scrittura autentica, invitiamo i bambini e le bambine a
organizzare e gestire una semplice intervista. Non ci interessa, in questa fase, che
siano ben chiare le caratteristiche di questo tipo di modalità testuale. È sufficiente
che gli alunni vivano la scrittura come competenza reale: una competenza che
mette in comunicazione le persone.
ɖ Utilizzare la scrittura e la lettura in modo finalizzato a uno scopo.
ɖ Collaborare per portare avanti un progetto comune.
Tempi
ɖ Per svolgere l’attivazione si possono prevedere circa 6 ore. In particolare:
– per l’individuazione delle persone da intervistare, organizzazione dei gruppi
e scrittura delle domande: 2 ore�
– per lo svolgimento dell’intervista: 1 ora. Questa parte del lavoro può
anche essere svolta in orario extrascolastico o attraverso mail�
– per la sistemazione dell’intervista, la sintesi del punto di vista e il
reading in classe: � ore.
Materiali necessari
Cartelloni, lavagna o LIM, fogli A5 (nel caso si voglia seguire il suggerimento
di far lavorare bambini e bambine su un unico banco), strumenti digitali tipo
Padlet per pubblicare online il risultato del lavoro.
Descrizione La prima fase di attivazione può essere iniziata con una riflessione guidata. Si
suggerisce di partire da una domanda-stimolo simile a questa: quali persone, tutti
i giorni, frequentano la nostra scuola?
È probabile che dalla discussione emergano figure come:
– insegnanti
– bidelli e bidelle
– educatori e educatrici
– preside
– personale della mensa
– bambine e bambini, anche delle altre classi
– genitori.
Il brainstorming può essere riportato alla lavagna, o alla LIM, anche solo come
elenco. Oppure, si possono abbinare le diverse categorie di persone alle rispettive
funzioni dando luogo, in questo modo, a una semplicissima mappa concettuale.
Alla fine, comunque, si consiglia di riportare quanto emerso dalla discussione su
un cartellone che sarà poi ripreso al termine dell’attività.
La realizzazione del cartellone è funzionale anche all’avvio della seconda fase
dell’attività che si apre, anche in questo caso, con una riflessione collettiva.
Nella discussione si farà presente che:
– a scuola vivono e lavorano tante persone diverse�
– ognuna di queste persone potrebbe avere delle idee per migliorare la scuola
stessa.

Al termine della conversazione, a meno che non sia già emersa dai bambini e dalle
bambine, si porrà la domanda: «Come possiamo sapere qual è il punto di vista
delle persone che incontriamo tutti i giorni qui a scuola?».
Si farà emergere, in questo modo, la necessità di chiedere ai diversi interessati e
si creeranno le condizioni per avviare un’intervista. La seconda fase del lavoro,
infatti, sarà proprio l’organizzazione e la gestione di un’intervista alle persone
individuate precedentemente.
Può essere utile, prima di coinvolgere gli adulti in qualità di intervistati, verificare
le diverse disponibilità e definire insieme il momento migliore per accogliere i
bambini e le bambine.
La seconda fase del lavoro inizia con la predisposizione delle coppie di lavoro.
Come illustrato precedentemente, riteniamo importante che la costituzione di
coppie e gruppi avvenga in modo casuale. Le modalità possono essere le più di-
sparate (si veda il capitolo introduttivo «Pianificare l’inclusione»).
Una volta definite le coppie, l’insegnante ha la possibilità di organizzare il lavoro
in due modi distinti. La scelta tra le due proposte può avvenire sulla base della
conoscenza del gruppo classe.
– Modalità 1. A ogni coppia di lavoro viene assegnata una persona da intervistare
(insegnante, bidello o bidella, preside, ecc.). Anche l’abbinamento coppia-persona
da intervistare avviene in modo casuale. Al termine dell’abbinamento, ogni coppia
scrive le domande da rivolgere durante l’intervista. Le domande non dovranno
essere più di tre e dovranno vertere specificamente sul modo in cui ogni figura
vede la vita della scuola e su quali modifiche positive potrebbero essere appor-
tate dal suo punto di vista. È fondamentale infatti che, tra le domande, ce ne sia
almeno una che riguardi il punto di vista dell’intervistato.
– Modalità 2. Prima di abbinare le coppie di lavoro alle persone da intervistare
si procede con un brainstorming sulle domande da porre. Le domande potran-
no essere generiche e non rivolte a figure specifiche. Dovranno invece essere
necessariamente calibrate sulla vita della scuola e su eventuali proposte di
miglioramento. Al termine del brainstorming, magari facendo riferimento al
cartellone predisposto con le persone da intervistare, si abbineranno le domande
alle diverse figure. Anche in questo caso, le domande non dovranno essere più
di tre per ogni persona: alla classe spetterà il compito, quindi, di operare una
sintesi, magari accorpando le domande simili. È fondamentale, anche in questo
caso, che almeno una domanda riguardi il punto di vista dell’intervistato.
Qualsiasi modalità di individuazione delle domande sarà scelta, le coppie di lavoro
dovranno poi effettivamente intervistare le persone assegnate.
A questo scopo, l’insegnante fornirà un piccolo vademecum disponibile nei ma-
teriali online.
Risorse online
sch_��

C2_T1_attivazione_sch_01
VADEMECUM
1. SPIEGATE ALLE PERSONE DA INTERVISTARE

L’OBIETTIVO DELLE VOSTRE DOMANDE
2. CHIEDETE QUAL È IL MOMENTO MIGLIORE PER

CONDURRE L’INTERVISTA
3. SIATE GENTILI E METTETE A PROPRIO AGIO

L’INTERVISTATO O L’INTERVISTATA
4. SCRIVETE LE RISPOSTE IN MODO CHIARO
5. RINGRAZIATE E SALUTATE AL TERMINE DELL’INTERVISTA
© 2022, I. Sciapeconi, E. Pigliapoco e R&S Erickson, Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3, Trento, Erickson
Con la raccolta delle diverse risposte, si chiude la seconda fase e si può procedere
con la terza e ultima fase del lavoro.
Nella terza fase ogni coppia trascrive quanto emerso dall’intervista dando una forma
definita e corretta agli appunti presi. La scrittura sarà individuale, ma il confronto
nella coppia sarà fondamentale sia in fase di scrittura sia in fase di correzione.
Infine, si chiederà alla classe di sintetizzare il punto di vista dell’intervistato su
un cartoncino colorato.
I testi scritti dalle coppie saranno letti alla classe in un momento di reading
conclusivo.
I punti di vista sintetizzati sui cartoncini colorati andranno poi a popolare il car-
tellone con i nomi delle diverse figure che vivono la scuola, realizzato all’inizio
dell’attività.

Come Gli strumenti per favorire l’inclusione nelle attività di scrittura sono i più disparati.
personalizzare In linea con la filosofia che ispira queste attività didattiche, si preferisce suggerire
soluzioni che possono essere adottate da tutta la classe. Ad esempio, nel caso in
cui uno o più alunni necessitino di scrivere al computer, l’attività delle coppie
può essere supportata dagli strumenti informatici a disposizione delle scuole. Gli
strumenti compensativi, quindi, sono intesi come risorsa per tutti e non come
segnale della diversità.
Una grande risorsa inclusiva è data dal lavoro di coppia. In particolare, si possono
adottare come riferimento le strutture dell’apprendimento cooperativo. Definire
i ruoli all’interno della coppia e stabilire in quale modo avviene lo scambio tra i
componenti della coppia stessa può evitare che si verifichi il meccanismo della
delega nei confronti dei bambini e delle bambine più competenti.
Non bisogna poi dimenticare il valore inclusivo e la forte personalizzazione dati
dalla scelta di lavorare per «soluzioni aperte». L’insegnante non definisce standard,
né un unico modello di prodotto finale. Le poche regole assegnate (massimo tre
domande, far emergere il punto di vista dell’intervistato o dell’intervistata…)

servono unicamente a rendere fattibile il lavoro e non rappresentano dei vincoli

assoluti.
Nell’ottica delle «soluzioni aperte», l’intervista può essere condotta in varie
modalità. Si può, ad esempio, utilizzare un registratore vocale nella fase delle
domande e chiedere ai bambini di trascrivere in modo sintetico le risposte. Ancora
una volta è utile precisare che queste possibilità sono presentate a tutta la classe.

osservare merito a:
– le capacità linguistiche
– l’autonomia
– la capacità di collaborazione nella coppia di lavoro.
CAPACITÀ LINGUISTICHE
Formula e scrive domande pertinenti?
Scrive e rielabora quanto ascoltato nell’intervista?
Legge le risposte a voce alta?
AUTONOMIA
Si muove autonomamente per intervistare la persona prescelta?
Si organizza autonomamente nelle diverse fasi di lavoro?
COLLABORAZIONE
Partecipa in modo propositivo e accoglie le proposte nel lavoro di coppia?
Creatività
Una possibile espansione dell’attività, specie se i suggerimenti emersi durante le interviste sono
ritenuti interessanti dai bambini e dalle bambine, può essere rappresentata da una mobilitazione
della classe per mettere in pratica i miglioramenti auspicati.
A questo punto, sarà importante individuare il giusto referente a cui segnalare le proposte:
ɖ genitori
ɖ preside
ɖ consiglio di istituto
ɖ istituzioni pubbliche.

� � 3 � � � realtà finale
SVILUPPO UDL 1: Il museo delle parole

La realizzazione di liste di parole non è solo un’attività propedeutica alla scrittura:
può rappresentare essa stessa un interessante esercizio espressivo. Predisporre
un elenco a partire da un tema richiede la ricerca di termini specifici, la scelta di
un preciso sequenziamento e, nei casi più maturi, giochi di rimandi interni. Da un
punto di vista didattico, un’attività sulle liste può essere rassicurante e motivante:
la consegna è semplice e l’obiettivo è percepito come facilmente raggiungibile.
ɖ Scrivere parole sotto dettatura.
ɖ Scrivere parole copiando.
ɖ Scrivere parole autodettandosi.
ɖ Scrivere parole scegliendole in base al suono o al significato.
Spazi e tempi
ɖ Non tutta la proposta didattica va svolta in aula:
– i giochi di movimento hanno bisogno di spazi più ampi, come il cortile,
la palestra o un corridoio poco frequentato�
– il lavoro di allestimento del museo, invece, necessita di un ambiente in cui
i bambini e le bambine possano praticare un confronto faccia-a-faccia.
Lo spazio dovrebbe facilitare lo spostamento degli alunni e delle alunne
interessate a cercare la collaborazione degli altri gruppi�
– visto che buona parte delle attività prevede il confronto con gli altri, è
necessario valutare l’opportunità di occupare più spazi, specie se si ha
l’opportunità di avere la compresenza di più insegnanti.
ɖ I tempi previsti sono:
– per l’attività di gioco: 6 ore (2 ore per gioco)�
– per la costruzione di contenitori e raccolta di parole: � ore�
– per la realizzazione del «museo»: � ore.
Materiali necessari
Cartelloni, scatole da decorare. Il materiale dipende da come ogni gruppo
intenderà affrontare la fase di raccolta delle parole relative alla propria lista.
Descrizione L’attività di scrittura delle liste può iniziare in forma ludica. L’insegnante può
proporre uno o più dei seguenti giochi.
– Kaleidos è un gioco in scatola il cui funzionamento è molto semplice e può es-
sere preso ad esempio per attività nella scuola primaria. La classe viene divisa
in gruppi di gioco. Ogni gruppo ha a disposizione un’immagine molto complessa
e ricca di oggetti. A turno, ciascun componente della coppia estrae una lettera:
entrambi i giocatori dovranno individuare nell’immagine tutti gli elementi che
iniziano con quella lettera (nomi di oggetti, animali, colori, ecc.). Il gioco è
generalmente orientato alla competizione: vince il giocatore che individua più
elementi rispetto agli altri. Nel nostro caso, l’obiettivo potrebbe essere sostituito
con la creazione di una lista di parole in base al criterio dato.
– Liste di corsa è un’attività che può essere proposta in un ambiente sufficien-
temente ampio: una palestra, il cortile della scuola, un lungo corridoio non
frequentato. Per illustrare meglio il gioco, immaginiamo di svolgere l’attività in
palestra. I bambini e le bambine vengono divisi in squadre. Ogni squadra si col-
loca dietro una linea che identifica il «campo base». Sul muro opposto alla linea
del campo base l’insegnante appende un cartellone con un elenco di parole: una

parola sotto l’altra. Sul «muro delle parole» ogni squadra ha a disposizione un
elenco diverso, caratterizzato da un tema specifico. Così, ad esempio, nel caso
si costituiscano tre squadre:
– squadra 1. Tema: mare. Lista di parole: ombrellone, sdraio, onda, sole…
– squadra 2. Tema: montagna. Lista di parole: funivia, sci, abete, salita…
– squadra 3. Tema: città. Lista di parole: case, strade, treno, aeroporto…
Al via, il primo giocatore dovrà:
– correre dal campo base al «muro delle parole»
– leggere la prima parola dell’elenco
– tornare al campo base e riscrivere la parola appena letta.
I giocatori ci successivi dovranno:
– leggere la parola scritta dal giocatore precedente
– correre dal campo base al «muro delle parole»
– leggere la parola successiva a quella scritta in precedenza
– tornare al campo base e riscrivere la nuova parola.
Al termine del gioco, ogni squadra confronterà il proprio elenco con quello
presente sul «muro delle parole» (si veda l’esempio di seguito) e si passerà alla
fase «correzione».
SQUADRA 1 SQUADRA 2 SQUADRA 3
Tema: Tema: Tema:
mare
________________________________ montagna
_______________________________ città
_______________________________
Lista di parole: Lista di parole: Lista di parole:
ombrellone
_______________________________ funivia
_______________________________ case
_______________________________
sdraio
_______________________________ sci
_______________________________ strade
_______________________________
onda
_______________________________ abete
_______________________________ treno
_______________________________
sole
_______________________________ salita
_______________________________ aeroporto
_______________________________
_______________________________ _______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________ _______________________________
– È arrivato un bastimento carico di…: i bambini e le bambine si posizionano in

piedi dietro la sedia. Chi gestisce il gioco pronuncia la frase «È arrivato un ba-
stimento carico di…» e aggiunge il campo di una lista (frutta, colori, personaggi
famosi, …). A turno, ognuno dovrà nominare un elemento della lista non citato
precedentemente. I bambini o le bambine che ripetono un termine già detto o
che non hanno nuovi elementi da aggiungere vengono «eliminati» e si siedono.
Vincono gli ultimi tre che restano in piedi.
– A ruota libera: si stabilisce il tempo di gioco per ogni tessera (ad esempio, 2 mi-
nuti). L’adulto compone il mazzo con parole di uso quotidiano: il primo bambino
pesca una tessera, la mostra ai compagni e velocemente associa una parola che sia
in relazione con quella rappresentata sulla tessera (ad esempio, se sulla tessera
è rappresentata la parola «sole» si può associare la parola «estate»). Il bambino
successivo, in relazione alla parola utilizzata dal compagno, dovrà continuare la
catena secondo un criterio di associazione per nessi logici e così via. Seguendo
l’esempio proposto, il secondo bambino alla parola «estate» potrà associare la
parola «vacanze», un terzo bambino potrà associare «giochi in spiaggia», ecc. Il
gioco prosegue sino a quando termina il tempo a disposizione.
Si attribuisce un punto o un gettone «smile» a ogni bambino che è riuscito a
trovare una parola in relazione a quella nominata dal compagno. Vince il bambino

che ha raggiunto il maggior numero di punti o di gettoni smile al termine delle

manche stabilite.
– Fiumi di parole: l’attività si può proporre a un gruppo numeroso o a una classe.
Si divide il gruppo in piccoli sottogruppi e si stabilisce il tempo di gioco per
ogni tessera (ad esempio, 2 minuti). A ciascun gruppo si consegna un foglio e
una matita. L’adulto compone il mazzo, pesca una tessera, la mostra ai gruppi
e tutte le squadre devono scrivere sul proprio foglio almeno 5 parole (non solo
nomi) in relazione alla tessera estratta, ovvero per ciascun campo semantico.
Ad esempio, con la parola «mare» si possono associare le seguenti parole: pesce,
barca, pescare, navigare, salmastro. A ogni parola scritta da più gruppi viene
assegnato un punto, alla parola che non è stata scritta da nessun altro gruppo
avversario si assegnano due punti.
Vince il gruppo che ha raggiunto il maggior numero di punti e di gettoni «smile».
Con questa attività il bambino acquisisce il concetto di campo semantico e com-
prende come esso si definisca solo all’interno di un contesto preciso, costituendo
uno degli elementi della coerenza logica di un testo.
(Queste ultime due attività sono tratte da Giochi e attività per l’arricchimento
linguistico, Vol. 1, di Anna Maria Venera. Per i riferimenti completi, si veda «Ma-
teriali utili/Varianti» a fine UDL).
Dopo aver avviato l’attività con i giochi descritti sopra, si procede prendendo in
esame le liste che possono riguardare la scuola.
L’insieme delle liste può emergere da una discussione collettiva. Ad esempio:
– gli spazi della scuola
– materiali presenti nell’aula
– discipline scolastiche
– cose belle che accadono a scuola
– difficoltà che si possono incontrare
– persone alle quali chiedere aiuto
– …
Per ciascun argomento, i bambini e le bambine penseranno un modo per racco-
gliere le voci delle varie liste: un cartellone, una scatola decorata, uno strumento
online, ecc.
Alla classe viene spiegato l’obiettivo ultimo dell’attività: la costruzione di un
piccolo museo (fisico o virtuale) delle parole.
Così, ad esempio, il museo avrà «sale» destinate a:
– materiali scolastici
– spazi scolastici
– cose belle che accadono a scuola
– …
Per realizzare il museo, la classe sarà organizzata in coppie o anche in gruppi più
numerosi. La divisione in gruppi, però, non deve escludere il confronto tra tutti
i bambini e tutte le bambine, che rimane un motore fondamentale dell’appren-
dimento.
Ogni sala del museo prenderà il nome dalla lista e sarà composta dalle parole,
dai disegni, da eventuali foto e, nel caso in cui si decida di allestire una mostra
online, anche da video.
Un museo online può facilmente far riferimento al tool gratuito messo a dispo-
sizione da emaze (https://www.emaze.com/).
Il museo «in presenza», invece, può occupare una parte dell’aula o essere collocato
in un ambiente diverso, magari più visibile anche dall’esterno.
Ovviamente, contributi aggiuntivi o idee creative saranno i benvenuti.


Come L’attività di questa prima Unità mette in gioco diverse abilità e competenze. In-
personalizzare clusione e personalizzazione andrebbero calibrate sulle varie richieste.
Durante l’attività ludica, l’insegnante potrà valutare se la partecipazione ai giochi
sarà individuale o di coppia. Così, ad esempio, nel gioco che abbiamo chiamato
«Liste di corsa», i bambini potrebbero correre in due dalla linea di base al «muro
delle parole»: in questo modo si potrebbero compensare eventuali difficoltà.
Ancora una volta, due strumenti irrinunciabili nel processo di inclusione e perso-
nalizzazione sono l’apertura della proposta e la collaborazione tra pari.

osservare merito a:
– la padronanza lessicale
– la disponibilità alla collaborazione e all’aiuto reciproco
– la padronanza delle strumentalità di base nella lettoscrittura.
C�_T�_UDL�
PADRONANZA LESSICALE
Sceglie parole in base a criteri dati?
Arricchisce il lessico in contesti d’uso?
COLLABORAZIONE
Partecipa attivamente e collabora nelle attività di gruppo?
STRUMENTALITÀ DI BASE NELLA LETTOSCRITTURA
Scrive autonomamente liste di parole?
Scrive copiando liste di parole?
Creatività
A proposito di idee e approfondimenti, i gruppi possono utilizzare uno dei tanti tool online per
realizzare crucipuzzle con le parole trovate. Un esempio è il seguente: https://www.educolor.
it/crosswordgenerator.php
Per realizzare il crucipuzzle, oltre ai termini da inserire, vanno pensate anche delle brevi defi-
nizioni: un’espansione del lavoro che può fornire stimoli interessanti.
Libri e materiali consigliati all’interno dell’UDL

Materiali utili /
Varianti Venera A.M. (201�), Giochi e attività per l’arricchimento linguistico� Vol� 1� Trento, Erickson,
p. 56 e allegati.

CLASSE TERZA
TRAGUARDO 1
Scrivere un testo creativo
ATTIVAZIONE: Fiabe a sorpresa p. 259
SVILUPPO UDL 1: Personaggi delle fiabe p. 263
SVILUPPO UDL 2: Caccia al tesoro tra le fiabe p. 270
SVILUPPO UDL 3: Il «Cambiafiabe» p. 275
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Un pasticcio di fiabe da… mettere

p. 282
in scena!
TRAGUARDO 2
Leggere per comprendere
ed esporre
ATTIVAZIONE: Mille e un argomento da approfondire p. 292
SVILUPPO UDL 1: Testi senza segreti p. 296
SVILUPPO UDL 2: Nuvole di parole p. 302
SVILUPPO UDL 3: Studiare con le carte p. 307
SVILUPPO UDL 4: Una mappa per navigare p. 311
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Come in un documentario p. 317
TRAGUARDO 3
Riflettere sulle parole e
arricchire il lessico
ATTIVAZIONE: La tombola delle parole p. 328
SVILUPPO UDL 1: Ortografia, un gioco da ragazzi e da ragazze p. 332
SVILUPPO UDL 2: Individuare e classificare parole p. 338
SVILUPPO UDL 3: Cogliere il significato di parole nuove p. 343
SVILUPPO UDL 4: Tra sinonimi e contrari p. 349
COMPITO DI REALTÀ FINALE: L’Atlante delle parole p. 353

TRAGUARDO 1
Scrivere un testo creativo

In questo primo traguardo della classe terza affrontiamo un tema fondamentale
e complesso del curricolo di lingua italiana: la scrittura nella sua dimensione
creativa ed espressiva.
Il rapporto tra la didattica e la scrittura deve tenere conto di alcune difficoltà per
altro facilmente riscontrabili da chiunque affronti questo tema. Innanzi tutto, le
dinamiche che portano alla produzione di un testo sono tutte interne al soggetto
che scrive. La mobilitazione di conoscenze e abilità che avviene durante la scrittura
non può essere osservata dall’esterno e difficilmente può essere descritta dalla
stessa persona al lavoro.
In secondo luogo, l’intervento dell’insegnante è sempre successivo e si potrebbe
dire che arrivi quasi sempre fuori tempo massimo. Durante la stesura di un testo,
infatti, a chi scrive manca qualsiasi supporto alla comunicazione, come invece
avviene negli scambi orali.
Qualsiasi tipo di comunicazione, infatti, si basa su uno scambio di feedback che,
però, sono del tutto assenti durante la scrittura.
A questo proposito, è utile ricordare che per essere efficace un feedback dovrebbe
essere:
– tempestivo. Il feedback è utile quando arriva subito dopo la prestazione;
– specifico. Il feedback utile non è mai generico, ma indica in modo puntuale gli
aspetti positivi e negativi della prestazione;
– costruttivo. Ogni aspetto del feedback è orientato al miglioramento.
Se intendiamo per feedback la correzione del testo da parte dell’insegnante, la
correzione stessa risulta del tutto inefficace.
Infatti:
– non è tempestiva, per ovvie ragioni di organizzazione. Il bambino o la bambina
che rilegge le correzioni dell’insegnante a distanza di giorni non ha alcun sup-
porto per associare, a quelle stesse correzioni, il proprio sforzo cognitivo;
– spesso non è specifica, per ragioni di brevità delle note a margine alla correzione.
Spiegare perché un determinato passaggio non funziona, perché una ripetizione
non è opportuna (oppure, all’opposto, perché lo è) richiederebbe la scrittura di
un vero e proprio saggio. Anche su questo punto, la correzione standard non è
decisamente un feedback utile;
– difficilmente è costruttiva perché tende a classificare il testo in base a criteri di
efficacia e non a fornire specifiche linee di miglioramento. Ricordiamo, infatti, che
il feedback costruttivo ha un’impostazione formativa. Indicare come migliorare
un testo in una direzione precisa richiede capacità di editing e tempi distesi che
non sempre sono disponibili a scuola.
Servono, quindi, strategie diverse e anche un’idea di scrittura meglio definita
sotto il profilo didattico. Alcune domande possono aiutare a inquadrare meglio
il problema:
– quali sono le caratteristiche di una scrittura efficace?
– il problema centrale è veramente legato alla padronanza dei contenuti?
– quanto è differente la scrittura breve da quella più lunga e articolata?
– conoscere e lavorare sulla differenza tra i generi testuali è davvero utile al mi-
glioramento della scrittura?
– la scrittura efficace si fonda sulla sensibilità personale o può essere allenata con
attività specifiche (ad esempio, il ricalco)?
Classe terza • 251

A nostro avviso a tutte queste domande è possibile dare una risposta nei tre anni
terminali della scuola primaria. In questa sede possiamo intanto anticipare tre
principi cardine che devono supportare qualsiasi strategia o scelta didattica in
merito alla scrittura nella scuola primaria:
– il supporto del gruppo. Le attività proposte si basano su pratiche di tipo colla-
borativo e cooperativo;
– un compito strutturato. La scrittura avviene all’interno di un percorso molto
definito. Spesso sono richiesti testi brevi o non particolarmente lunghi. Questa
scelta offre anche il vantaggio di favorire una correzione contestuale e non ri-
mandata di giorni;
– il rapporto con il destinatario. Non si scrive mai per l’insegnante. Ogni scrittore
o scrittrice ha bisogno di un pubblico o di una pubblicazione. È sufficiente or-
ganizzare una lettura per la classe o una discussione sul lavoro svolto per creare
il giusto clima di condivisione di un testo.
Competenze sociali
comune
ɖ Leggere testi ɖ Collaborare ɖ Gestire in modo

per analizzarne le attivamente nei lavori autonomo le diverse
caratteristiche e gli di gruppo. situazioni operative.
elementi principali. ɖ Ascoltare le ɖ Argomentare le
ɖ Scrivere testi creativi. produzioni altrui. proprie scelte
ɖ Ricevere e restituire operative.
feedback.

L’importanza della scrittura da un punto di vista didattico è giustamente molto presente nelle
Indicazioni Ministeriali del 2012. Nell’introduzione alla definizione degli obiettivi e dei traguar-
di, si legge: «La scrittura di un testo si presenta come un processo complesso nel quale si
riconoscono fasi specifiche, dall’ideazione alla pianificazione, alla prima stesura, alla revisione
e all’auto-correzione, su ognuna delle quali l’insegnante deve far lavorare gli allievi con pro-
gressione graduale e assicurando ogni volta la stabilizzazione e il consolidamento di quanto
ciascun alunno ha acquisito».
Anche le Indicazioni richiamano, quindi, la complessità del compito e provano a definire un
percorso basato sulle diverse fasi della scrittura, compresa quella fondamentale dell’autova-
lutazione.
In merito alla scrittura, possiamo dire che i bambini e le bambine di classe terza sono ancora in
una fase di avvio. Chiedere loro di essere in grado di pianificare un testo, di svilupparlo e tenere
in debito conto la revisione sarebbe decisamente un obiettivo troppo alto.
In questa prima fase è quindi più opportuno:
– presentare diversi modelli all’interno dei quali lavorare;
– facilitare la correzione attraverso una discussione collettiva, anche per affinare la capacità
di autovalutazione;
– motivare gli alunni e le alunne nella scrittura come mezzo di espressione.
D’altra parte, sono le stesse Indicazioni Nazionali a sottolineare la necessaria cautela nella gestio-
ne dei tempi. Infatti, si sottolinea che in tutto il primo ciclo «il percorso di apprendimento della
scrittura richiede tempi distesi, diversificazione delle attività didattiche e interdisciplinarità».
Interessante è anche quest’ultimo richiamo all’interdisciplinarità. Le Indicazioni, infatti, sotto-
lineano come «la produzione testuale si realizza in varie discipline», richiamando su questo
tema l’attenzione e la responsabilità di tutto il team docente.
Durante la progettazione del traguardo in esame, sono stati presi in considera-

Progettazione zione diversi aspetti:
– l’attenzione alla differenziazione anche all’interno della stessa proposta operativa;
– la cura del gruppo classe, specialmente sotto il profilo della collaborazione;
– la possibilità della classe di operare scelte significative per orientarsi in modo
autonomo per portare a compimento i lavori proposti;
– le strategie per facilitare l’apprendimento a tutti gli alunni e a tutte le alunne.
All’interno di questo traguardo le possibilità di differenziazione non mancano. A

Differenziazione iniziare dalla proposta di attivazione, i bambini e le bambine hanno a disposizione
compiti aperti, quindi risolvibili a partire dalle proprie abilità, e possono contare
sul supporto rassicurante del lavoro di coppia. Le proposte didattiche sulle fiabe
vedono un progressivo coinvolgimento di più media (lettura, video, podcast…) e
propongono una ridondanza di linguaggi attraverso la quale è possibile incrociare
stili cognitivi diversi e facilitare il processo di inclusione/personalizzazione. In
altri contesti, ad esempio nell’Unità di lavoro 3, l’insegnante propone ai bambini
e alle bambine alcune fiabe divise per tipologia: testi in stampato minuscolo senza
immagini, testi facilitati, testi in stampato maiuscolo e testi semplificati. Anche
questa soluzione è stata pensata in un’ottica orientata a una sostanziale inclusione.
Non vanno sottovalutate, in tal senso, le risorse informatiche. La classe può
utilizzare tutti gli strumenti compensativi che la tecnologia mette a disposizio-
ne. Tastiere facilitate, computer, tablet, dettatura vocale possono compensare
difficoltà prassiche e fornire il supporto per sviluppare competenze e creatività.
In diversi momenti del traguardo, inoltre, i bambini sono chiamati a operare scelte
Autonomia personali su come portare avanti una determinata attività. La pianificazione del
e libertà di scelta

contributo di ciascuno è un ottimo modo per curare il senso di responsabilità e

di efficacia di tutti gli alunni e di tutte le alunne.
Anche la creatività dei bambini e delle bambine viene stimolata in molte occasioni
Creatività durante questo traguardo. Numerosi esempi e spunti potrebbero essere citati (e
sono richiamati all’interno di ogni Unità di lavoro), ma è sempre bene ricordare
che il fondamento della creatività è rappresentato dallo spirito con il quale l’in-
segnante propone il compito da svolgere. Presentare un campo di azione e un
prodotto finale in modo sufficientemente generico, ad esempio, consente a tutti
e a tutte di mobilitare la propria parte più divergente e creativa.
Durante tutte le proposte didattiche illustrate in questo traguardo, è presente

Competenze emotive un’attenzione al gruppo. Molte attività si basano su strutture di apprendimento
e cura del gruppo cooperativo attraverso le quali i bambini lavorano insieme per raggiungere un
obiettivo comune. Lo stimolo a una competenza trasversale come la collabora-
zione è evidente.
Per quanto riguarda la valutazione, possiamo dire che essa avviene in più mo-
Valutazione menti. Durante l’esecuzione delle attività suggerite nelle diverse Unità di lavoro,
l’insegnante osserva la classe e tiene traccia dei lavori svolti, osserva le modalità
operative dei gruppi e dei singoli e monitora il raggiungimento dei diversi obiettivi.
Come sempre, il traguardo si conclude con un compito di realtà nel quale i
bambini sono chiamati a scrivere una storia e poi a organizzare, partendo da
essa, un momento di intrattenimento. Durante tutte le fasi del compito di realtà,
l’insegnante osserva l’autonomia di lavoro dei bambini e delle bambine, la loro
capacità di organizzare le risorse, la gestione di situazioni nuove, e ovviamente
la competenza di scrittura.
La pratica dell’autovalutazione e della consapevolezza accompagna l’intera pro-

Consapevolezza posta didattica.
Un esempio per tutti: durante l’attivazione, la classe è invitata a completare un
questionario di autopercezione, nel quale ai bambini viene chiesto di riflettere sul
rapporto di collaborazione che sono riusciti a stabilire e sull’efficacia del proprio
contributo nei diversi ruoli svolti.

Quali sono i principali processi cognitivi ed emotivo-motivazionali che sostengono
• Il processo di scrittura
In questo traguardo viene allenata particolarmente la capacità di espressione scritta. Come
mostra il modello riportato di seguito (Cornoldi et al., 2010), imparare a scrivere un testo
coeso e coerente richiede la maturazione di diverse abilità.
Secondo questo modello i processi coinvolti nel processo di scrittura sono:
– la generazione di idee sull’argomento oggetto del compito di scrittura. Viene influenzata
dalle conoscenze sull’argomento che un bambino o una bambina possiede;
– la pianificazione di quello che si vuole scrivere;
– la scrittura vera e propria che coinvolge la conoscenza delle regole ortografiche, come
anche le competenze grafo-motorie;
– la revisione di quanto scritto per verificare sia se si è centrato l’obiettivo di scrittura sia
la correttezza di quanto si è scritto.
Tutto il processo di scrittura è anche influenzato dalle competenze linguistiche di una bam-
bina o di un bambino.
Modello descrittivo della principale variabile che influenza

il successo nella scrittura espressiva
(Cornoldi et al., 2010)
Competenze linguistiche
Revisione
linguistica:
Conoscenza Generazione Pianificazione Decisione e ɖ morfosintattica
Scrittura ɖ ortografica
LTM di idee imprecisa revisione ɖ punteggiatura
Cornoldi C., Del Prete F.,
Comunicazione
Gallani A., Sella F. e Re adeguata
A.M. (2010), Components
affecting expressive writing in
typical and disabled writers.
In Literacy and learning, Memoria di lavoro, metacognizione e monitoraggio
Emerald Group Publishing
Limited, pp. 269-286. Contesto, richieste di attività, obiettivi del soggetto
• La memoria di lavoro
La memoria di lavoro gioca un ruolo altrettanto importante poiché, quando si scrive, si è
costantemente impegnati a recuperare e a decidere il contenuto che si vuole scrivere e a
valutare come scriverlo e la sua appropriatezza.
• I processi metacognitivi
Anche i processi metacognitivi sono importanti, in quanto è fondamentale operare un
processo di monitoraggio durante tutto il compito di scrittura per controllare se il testo
rimane in linea con l’obiettivo, se è corretto da un punto di vista ortografico e variato nel
vocabolario, ecc.
Scrivere un testo è quindi un compito complesso sostenuto da diverse abilità. Tutti questi
processi hanno bisogno di essere allenati per permettere ai bambini e alle bambine di pro-
durre un buon compito di scrittura.

• Favorire la percezione di autoefficacia per motivare allo svolgimento di compiti complessi

Quando affrontiamo un compito, abbiamo generalmente delle idee ingenue sulla nostra
capacità di affrontarlo con successo o meno. Si tratta della nostra percezione di autoeffica-
cia: la stima di riuscire ad affrontare il compito possibilmente con successo. Queste idee si
presentano prima di affrontare il compito e sono specifiche per quella situazione o attività.
I livelli di autoefficacia di un bambino o di una bambina sono quindi variabili e hanno una
grande influenza sulla motivazione e sui vissuti emotivi. Infatti se ci aspettiamo di riuscire
a padroneggiare bene una situazione saremo più sereni nell’affrontarla e più motivati a
impegnarci per riuscire.
Diversamente la ridotta percezione di autoefficacia può far emergere emozioni negative
come rabbia, tristezza, disappunto. Se poi non possiamo evitare di affrontare questo compito
potremmo anche sviluppare ansia da prestazione.
Per promuovere la percezione di autoefficacia è importante avere avuto esperienza di succes-
so in situazioni o compiti simili. È utile anche vedere altri in cui ci si può identificare svolgere
con successo compiti simili, o incoraggiarsi con pensieri o messaggi verbali.
Ripetuti fallimenti, invece, abbassano i livelli di autoefficacia di fronte a un nuovo compito
che abbia caratteristiche analoghe ai precedenti in cui abbiamo ottenuto risultati negativi.
Risulta quindi importante proporre attività e compiti di giusta difficoltà in modo che gli
alunni e le alunne possano avere più esperienze di successo possibili, così da sviluppare una
positiva autoefficacia.


Obiettivi
OBIETTIVI SPECIFICI
Obiettivi specifici
Acquisizione Elementi di
ed grammatica
Ascolto espansione esplicita e
Lettura Scrittura
e parlato del lessico riflessione
ricettivo e sugli usi della
produttivo lingua
ɖ Prendere ɖ Padroneggiare ɖ Produrre ɖ Ampliare il ɖ Prestare

la parola la lettura semplici testi patrimonio attenzione alla
negli scambi strumentale (di narrativi legati a lessicale. grafia delle
comunicativi decifrazione) scopi concreti. ɖ Usare in modo parole nei testi
rispettando i sia nella ɖ Comunicare con appropriato le e applicare le
turni di parola. modalità ad frasi semplici parole. conoscenze
ɖ Ascoltare alta voce, e compiute, ortografiche
testi narrativi curandone strutturate in nella propria
mostrando l’espressione, brevi testi che produzione
di saperne sia in quella rispettino le scritta.
cogliere il silenziosa. convenzioni
senso globale ɖ Leggere testi ortografiche
e riesporli narrativi, e di
in modo cogliendo interpunzione.
comprensibile l’argomento
a chi ascolta. di cui si parla.
ɖ Comprendere
e dare semplici
istruzioni su
un gioco o
un’attività
conosciuta.
ɖ Raccontare
storie personali
o fantastiche
rispettando
l’ordine
cronologico ed
esplicitando le
informazioni
necessarie
perché il
racconto sia
chiaro per chi
ascolta.
Calendarizzazione
e durata
Mesi Fase Durata
Circa 15 minuti per sessione

Settembre Attivazione: Fiabe a sorpresa di gioco, da ripetere almeno
3 volte.
Classe terza • 25�

Circa 26 ore, distribuite in 6

Settembre-ottobre UDL 1: Personaggi delle fiabe
settimane.

Ottobre-novembre UDL 2: Caccia al tesoro tra le fiabe
settimane.

Novembre UDL 3: Il �Cambiafiabe�
settimane.
Compito di realtà: Un pasticcio di Circa 20 ore tra attività a

Dicembre
fiabe da… mettere in scena! scuola e a casa.

Come valorizzare In questo traguardo, il coinvolgimento dei bambini e delle bambine avviene
il gruppo attraverso un approccio di tipo cooperativo. La crescita del gruppo si articola,
quindi, alimentando nuove forme di interdipendenza e di connessione tra i diversi
membri. Così, ad esempio, alla gestione dei ruoli si aggiunge il raggiungimento di
un obiettivo comune o la condivisione del materiale.

ATTIVAZIONE: Fiabe a sorpresa

Come di consueto, dedichiamo la prima parte del lavoro all’attivazione della
classe. In questo caso, ci baseremo su un approccio ludico vicino alla «scrittura
combinatoria», che ha come obiettivo fondamentale la ricerca di un effetto para-
dossale. D’altra parte è proprio il paradosso e il gioco linguistico sono ingredienti
molto presenti nelle proposte di lettura per i bambini di 8-9 anni.
Sotto il profilo della scrittura dei testi, la classe terza offre grandi opportunità
di sperimentazione che non sarebbe opportuno ignorare. La maggior parte della
classe dovrebbe aver già sviluppato una discreta sicurezza nella gestione delle
strumentalità di base. Con gli opportuni stimoli, si può iniziare a coltivare un
certo gusto per la creatività. In questo senso, la scelta di un gioco basato sulla
scrittura combinatoria trova la sua ragion d’essere.
ɖ Comprendere indicazioni fornite oralmente.
ɖ Scrivere parole, frasi e periodi in modo autonomo.
ɖ Partecipare attivamente e in modo costruttivo alle attività ludiche.
Tempi
Ogni sessione di gioco prevede circa 10-15 minuti e andrebbe ripetuta un
numero adeguato di volte (almeno 3).
Materiali necessari
Fogli di carta; alcuni cartellini con domande come: Chi? / Con chi? / Che cosa
fa? / Che cosa gli succede? / Perché? / Quando? / Dove? / ecc.
Descrizione Obiettivo di questa prima attività è la scrittura di una «fiaba strampalata» da
condurre in modalità cooperativa. Il risultato di ciascun gruppo sarà poi condiviso
in una lettura pubblica.
La classe andrebbe organizzata secondo alcune impostazioni di massima:
– i gruppi di lavoro dovranno essere piuttosto ampi. Anche se è difficile fornire un
numero di riferimento, abbiamo verificato che le attività condotte con almeno
sei componenti per gruppo consentono ottime dinamiche interne;
– bambini e bambine saranno assegnati ai gruppi in modo casuale. Qualsiasi idea di
«gruppi di livello» va evitata con cura sia sotto il profilo squisitamente inclusivo,
sia per la semplice riuscita dell’attività;
– all’interno dei gruppi non è prevista l’assegnazione di ruoli. In questo caso,
l’interdipendenza tra i diversi componenti è data dal materiale e dallo scopo del
lavoro.
Fornite queste essenziali linee guida organizzative, entriamo nel merito della
fase operativa.
Ciascun componente del gruppo ha a propria disposizione un foglio di carta diviso
in cinque o sei strisce, come mostrato di seguito.

Ogni insegnante, sulla base della conoscenza della propria classe, deciderà se
avvalersi della scheda, ma è molto probabile che essa non risulti fondamentale:
può essere sufficiente distribuire ai bambini e alle bambine un foglio bianco e
mostrare la procedura descritta di seguito.
Al via dell’attività, l’insegnante distribuisce il foglio o la fotocopia ai componenti
dei diversi gruppi.
Nella prima fase di gioco, l’insegnante mostra a tutta la classe uno dei cartellini
predisposti precedentemente con le domande-guida (chi?, cosa fa?…). La domanda-
guida è la stessa per tutti i gruppi. I bambini e le bambine scrivono (individual-
mente, quindi ciascuno sul proprio foglio) l’inizio della «fiaba strampalata» sulla
prima striscia del foglio. La frase, inoltre, dovrà rispondere alla domanda-stimolo
posta dall’insegnante.
Esempio:
L’insegnante mostra la domanda «CHI»?
Possibili risposte dei diversi componenti del gruppo:
– Cappuccetto Rosso
– una rana dispettosa
– Biancaneve
– uno strano lupo
– …
Nell’illustrare l’attività, l’insegnante spiega chiaramente che ogni fase dell’atti-
vità è «un’operazione segreta»: nessun altro componente del gruppo deve poter
leggere quanto scritto dagli altri.
Terminata la scrittura della prima frase, il foglio viene piegato lungo la linea trat-
teggiata e passato alla persona seduta vicino. Piegare bene il foglio è importante,
perché consente di mantenere «la segretezza dell’operazione» fino alla fine del
gioco.
Nella seconda fase di gioco, l’insegnante mostra una nuova domanda-stimolo.
Esempio
L’insegnante mostra la domanda «CHE COSA FA? CHE COSA GLI SUCCEDE?».

A questo punto, ogni componente del gruppo deve continuare la storia iniziata
precedentemente, ma sul foglio appena ricevuto.
Svolgimento tipo
Alla prima domanda («CHI?») Beatrice ha risposto «Uno strano lupo» e ha
passato il proprio foglio a Marco che, alla stessa domanda, ha appena risposto
«Cappuccetto Rosso».
Seguendo le istruzioni ricevute dall’insegnante, Marco continua la storia che
aveva in mente.
Quindi, alla domanda «CHE COSA FA? CHE COSA GLI SUCCEDE?» scrive: «Porta
i dolci alla nonna» perché deve continuare la propria storia.
Ovviamente Marco non sa che cosa ha scritto Beatrice in precedenza e non ha
idea di quale bizzarra combinazione sta contribuendo a creare sul foglio di carta
che passa di mano in mano.
Alla seconda fase, segue — in tutto identica alle precedenti — la terza fase e
così via, fino a completare l’estrazione delle domande-stimolo. Si consiglia di
prevedere un numero di mani sufficiente per rendere avvincente e paradossale
la storia: non meno di quattro.
Con l’ultima estrazione, finisce la fase di scrittura e si passa alla lettura della
«fiaba strampalata».
Ogni bambino apre quindi il foglio in proprio possesso e legge la storia costruita
collettivamente durante le diverse fasi di gioco.
L’attività andrebbe proposta diverse volte in ciascuna sessione di lavoro, anche
per mettere a confronto i vari risultati. Trattandosi di un prodotto collettivo,
la classe può anche produrre una graduatoria dei diversi testi e, nel caso in cui
l’insegnante lo ritenga utile, provare ad analizzare i motivi per cui un risultato è
più interessante di un altro.
Infine, la condotta didattica può essere riproposta successivamente anche per
valutare il miglioramento nel tempo e la sicurezza nella scrittura.

Come Per la descrizione dell’attività abbiamo fatto riferimento ai personaggi e alle ambien-
personalizzare tazioni delle fiabe. Questa scelta non è ovviamente determinante, né obbligatoria.
Il vero obiettivo dell’attività è la costruzione di una storia condivisa, basata su un
meccanismo di casualità che, come abbiamo visto, produce effetti paradossali.
Se, per favorire inclusione e personalizzazione, è necessario scegliere argomenti
diversi, ovviamente questa è un’opzione possibile.
Inoltre, i bambini e le bambine potranno assolvere al compito della scrittura in
modo aperto e a partire dalle proprie abilità.
A questo proposito, come soluzioni sono accettabili:
– singole parole o periodi complessi
– testi originali o basati su schemi noti.
Nel caso in cui le condizioni della classe lo rendano necessario, è possibile sosti-
tuire all’attività individuale un più rassicurante lavoro di coppia. In questo caso,
si consiglia di:
– organizzare 3-� grandi gruppi di lavoro;
– individuare in ciascun gruppo le coppie di gioco;
– contrassegnare ciascuna coppia con un colore;

– distanziare le coppie in modo da garantire sia la comunicazione nella coppia sia

la «segretezza dell’operazione».
Il ruolo dell’insegnante, come sempre, sarà quello di monitorare l’andamento e
trovare eventualmente il giusto piano comunicativo per spingere alunni e alunne
un po’ fuori dalla zona di comfort.

osservare merito a:
– la comprensione delle indicazioni fornite oralmente
– l’autonomia operativa nella scrittura
– la partecipazione attiva e corretta nel gioco.
COMPRENSIONE
Scrive parole e frasi in base alla richiesta del gioco?
AUTONOMIA
È autonomo/a nella scrittura di parole e frasi nel gioco?
PARTECIPAZIONE
Rispetta le regole del gioco?
Partecipa in modo propositivo e attivo?

� 2 3 realtà finale
SVILUPPO UDL 1: Personaggi delle fiabe

Dopo la prima attivazione, il lavoro sul traguardo «Scrivere un testo creativo»
continua con la riflessione sui personaggi e sulla struttura delle fiabe classiche
e moderne.
A tale proposito, proprio il tema delle fiabe rende necessaria una breve premessa.
In classe terza è quasi certo che la maggior parte dei bambini e delle bambine
sia già entrata in qualche modo in contatto con questo mondo di racconti così
articolato. Spesso si tratta di un «contatto» avvenuto attraverso film e cartoni,
quindi con versioni che possono essere distanti dal testo classico.
Per quanto possa risultare strano, è nella natura stessa delle fiabe adattarsi alle
diverse epoche e ai diversi stili narrativi. Anche quella che sembrava la «cristal-
lizzazione» definitiva (la stampa di racconti orali) in realtà ha rappresentato solo
una delle tante tappe di storie che provengono da tempi e luoghi lontani.
Le fiabe, quindi, possono essere raccontate in modo diverso perché in realtà non
esiste una loro versione definitiva.
Una considerazione, questa, che può fornire un’occasione di approfondimento e
di riflessione al lavoro che stiamo per presentare.
ɖ Analizzare gli elementi principali di una fiaba.
ɖ Comprendere fiabe ascoltate e/o viste.
ɖ Partecipare in modo costruttivo nelle attività di gruppo.
Tempi
Le attività andrebbero ripetute nel tempo, e questo influisce ovviamente sulla
durata dell’Unità di lavoro.
Si possono prevedere 26 ore complessive: circa 24 ore di lavoro per la lettura
di 6 fiabe, più 2 ore per la realizzazione del lapbook.
Il calcolo è approssimativo: si può ovviare alla mancanza di tempo leggendo
un minor numero di fiabe o chiedendo alla classe di svolgere parte del lavoro
a casa, in un’ottica di continuità.
Materiali necessari
Schede di lavoro, cartoncino e modelli per lapbook.
Descrizione Per approfondire la conoscenza dei personaggi delle fiabe proponiamo alla classe
un percorso in tre tappe:
1. ingresso. Le coppie di lavoro dovranno riconoscere i principali elementi di una
fiaba classica;
2. approfondimento. Le coppie di lavoro approfondiscono l’analisi della struttura
narrativa delle fiabe;
3. produzione. I bambini e le bambine realizzano un artefatto sul tema «Una fiaba
che ho ascoltato».
Ingresso: riconoscere i principali elementi della fiaba classica
In questa prima fase, la classe viene divisa in coppie di lavoro: la costituzione delle
coppie avviene con un meccanismo casuale, magari utilizzando uno dei metodi già

illustrati in precedenza. Ogni coppia riceve un foglio A3 diviso in cinque spazi, più
o meno come mostrato dalla scheda seguente e disponibile nelle risorse online.
Risorse online
C�_T�_UDL� C3_T1_UDL1_sch_01
sch_��
L’ANTAGONISTA
_____________________
IL/LA PROTAGONISTA
_____________________
TITOLO
_____________________
L’OGGETTO MAGICO
L’AIUTANTE
_____________________
_____________________
Non è necessario fotocopiare l’immagine, perché la ripartizione del foglio ha solo

una funzione indicativa e ciascuna coppia di lavoro può costruire l’immagine
a piacere. L’importante è che sia presente uno spazio al centro circondato da
quattro settori.
Ciascun settore è contraddistinto da un titolo:
– al centro, ciascuna coppia scriverà il titolo della fiaba sulla quale si sta lavorando
– gli altri quattro spazi saranno caratterizzati dai seguenti titoli:
� Il/La protagonista
� L’antagonista
� L’aiutante
� L’oggetto magico.
Una volta predisposto il foglio A3 e scritti i titoli, le coppie ascoltano la lettura
della fiaba da parte dell’insegnante.
Ovviamente, la fiaba è scelta tenendo conto delle peculiarità della classe e delle
competenze maturate: lunghezza, tipo di linguaggio e tematiche possono offrire
un ventaglio molto ampio di opportunità.
La lettura andrebbe comunque ripetuta due volte, in modo da garantire una
comprensione agevole da parte della maggior parte dei bambini e delle bambine.
Durante la prima lettura, alla classe viene chiesto solo di ascoltare e gustare la storia.
Prima di iniziare la seconda lettura, però, le coppie di lavoro sono invitate a indi-
viduare gli elementi sui quali focalizzare la propria attenzione.
Esempio
Nella coppia A:
– Massimo si concentra principalmente su chi è il/la protagonista e l’aiutante
– Asia punta la propria attenzione su antagonista e oggetto magico.

Nella coppia B:
– Greta si occupa di individuare tutto quanto concerne l’aiutante e l’oggetto magico
– Giuseppe punta su chi è il/la protagonista e l’antagonista.
La scelta è ovviamente lasciata alla contrattazione delle singole coppie.
Durante la seconda lettura, quindi, ogni bambino e ogni bambina avrà il compito
di scrivere sulla scheda il nome dei personaggi o degli oggetti che ha scelto di
«monitorare».
Al termine della seconda lettura, gli elaborati di ciascuna coppia sono discussi in
una riunione plenaria durante la quale vengono messe in evidenza somiglianze e
differenze dei diversi lavori.
Questa modalità di lavoro andrebbe ripetuta con una certa regolarità, in modo da
consolidare una particolare forma di ascolto attivo che prevede anche un’azione
di sintesi delle informazioni.
Approfondimento: l’analisi della struttura narrativa si fa più complessa
Qualsiasi lavoro sulla scrittura che parta dalla semplice analisi delle fiabe difficil-
mente produrrà buoni risultati. Fornire ai bambini e alle bambine una chiave di let-
tura delle fiabe basata sulla schematizzazione delle figure principali (protagonista,
antagonista, aiutante e oggetto magico) rende sterile e poco funzionale qualsiasi
discorso sulla scrittura. Nel migliore dei casi si produrranno testi rispettosi dei
canoni, ma poco avvincenti.
Nel lavoro di «approfondimento», quindi, proponiamo alla classe di allargare il
campo e di articolare un po’ la riflessione intorno agli elementi che costituiscono
una buona narrazione fiabesca. La seguente scheda (disponibile nelle risorse
online) si pone l’obiettivo di mettere in luce altri aspetti delle fiabe che possono
Risorse online essere utili anche in fase di scrittura autonoma.
C�_T�_UDL�
sch_�� C3_T1_UDL1_sch_02
MAPPA DELLA STORIA
C’ERA UNA VOLTA AUTORI
PERSONAGGI
AIUTANTI
PRINCIPALI
IMPOSTAZIONE
INIZIO
SVOLGIMENTO
FINE

Come si può vedere, la mappa contiene dettagli più articolati: i personaggi sono
distinti tra principali e secondari, fa la sua comparsa l’ambiente della narrazione
e c’è una ripartizione delle vicende (inizio, svolgimento e fine).
La scheda non si pone l’obiettivo di rendere più creativi o divergenti i racconti dei
bambini e delle bambine: qualsiasi schema proposto dall’insegnante rischia di avere
come effetto collaterale il condizionamento della narrazione in una struttura già
data. In questa sede ci interessa solo fornire agli alunni e alle alunne uno schema
per raccogliere una quantità maggiore di informazioni sulle fiabe ascoltate. Non
è escluso, ovviamente, che il mettere in luce alcuni meccanismi narrativi che ca-
ratterizzano le fiabe abbia effetti positivi sulla narrazione di alcuni bambini, che
hanno bisogno di un supporto logico-narrativo.
Alla complessità della richiesta cognitiva può essere abbinata una maggior com-
plessità nella pianificazione metodologica da parte dell’insegnante, oltre a una
maggior quantità delle risorse da gestire.
Nel dettaglio:
– metodologia. Le coppie di lavoro possono essere organizzate in apprendimento
cooperativo con interdipendenza di ruolo. Così, all’interno di ciascun gruppo,
si individuano:
� uno scrittore/una scrittrice
� un correttore/una correttrice.
I ruoli non sono stabiliti una volta per tutte, ma ruotano a ogni turno di lavoro.
Per definire i turni di lavoro si possono prendere a modello i settori individuati
nella mappa precedente.
Così, ad esempio, chi ha il ruolo di scrittore/scrittrice nella prima fase (personaggi
principali), nel passaggio successivo (personaggi secondari) svolge il ruolo di
correttore/correttrice.
– risorse. La lettura della fiaba può essere seguita dalla visione di un video o dall’a-
scolto di un podcast. Come esempio, suggeriamo il seguente podcast: https://
www.raiplaysound.it/programmi/fiabedellabuonanotte.
Le fasi della procedura didattica non sono molto diverse da quelle descritte per
il primo step. In particolare:
– l’insegnante legge una prima volta il testo. I bambini e le bambine ascoltano la
lettura senza altri obiettivi se non il piacere della storia;
– nel corso della seconda lettura le coppie di lavoro hanno sotto gli occhi la scheda
e compiono un «ascolto ragionato». La loro attenzione è, cioè, focalizzata sulle
richieste della scheda;
– dopo la seconda lettura si può proporre la visione di un video o l’ascolto di un
podcast. Facendo attenzione a non esagerare, per evitare un prevedibile effetto
noia, la ridondanza di diversi media può incrociare stili cognitivi diversi e aiu-
tare nel processo di inclusione/personalizzazione. In questa fase i bambini e le
bambine possono prendere appunti;
– infine si apre il momento della scrittura vera e propria: gli alunni e le alunne
lavorano sulla scheda e la completano con le informazioni raccolte.

Produzione: realizzare un artefatto sul tema «Una fiaba che ho ascoltato»
Il lavoro di analisi sugli elementi e sulla struttura della fiaba trova il proprio sbocco
naturale nella realizzazione di un artefatto su quanto appreso.
Un esempio classico e molto efficace è rappresentato dalla costruzione di un
lapbook.
L’insegnante può mostrare alla classe diversi modelli già realizzati, ma contem-
poraneamente dovrebbe sollecitare i gruppi di lavoro a seguire autonome piste
risolutive. I modelli d’esempio, quindi, dovrebbero rappresentare un «orizzonte
di senso» tendenzialmente da superare con scelte personali.
Con lo stesso spirito — quindi solo per illustrare una delle possibili scelte —
prendiamo in esame il lapbook chiamato «Finestra con card», disponibile nelle
risorse online e mostrato sotto.
Risorse online
C�_T�_UDL�
sch_��
Come si può vedere, si tratta di produrre una busta-contenitore con, all’interno,

delle carte. Le carte conterranno gli elementi della fiaba, così come sono stati
studiati e approfonditi in precedenza.
In questa proposta:
– il lavoro è individuale, quindi ogni bambino e ogni bambina dovrà realizzare sia
la busta, sia le card da inserire all’interno;
– l’insegnante fornisce il materiale e, all’occorrenza, affianca i bambini e le bam-
bine per supportare le operazioni di assemblaggio. Ad esempio, nell’anteprima
mostrata di seguito e disponibile nelle risorse online si può vedere lo schema
Risorse online per la progettazione della «Finestra con card». L’insegnante può far notare, ad
C�_T�_UDL�
sch_�� esempio, che le card devono avere le dimensioni dell’interno di una busta.

Come accennato, la proposta della «Finestra con card» è solo un esempio di

partenza. La proposta didattica è tanto più efficace quanto più viene lasciata ai
bambini e alle bambine la possibilità di intervenire con il proprio punto di vista
e con la propria capacità progettuale.
Per facilitare questo obiettivo, l’insegnante può distribuire la scheda e lasciare
che gli alunni adottino la soluzione più funzionale allo scopo tra quelle contenute
nello schema.
Al termine del lavoro, può essere utile un momento di condivisione finale. A ogni
alunno e a ogni alunna sono riservati alcuni minuti per presentare il proprio lavoro.
Nel momento della condivisione, l’insegnante:
– mette in evidenza le scelte divergenti;
– valorizza gli spunti creativi;
– promuove la socializzazione di atteggiamenti propositivi e stima la partecipazione
attiva di tutti.

Come In questa Unità di lavoro le occasioni di inclusione e personalizzazione sono
personalizzare state create su vari livelli. In primo luogo, le fiabe sono presentate con l’utilizzo
di diversi media (lettura, video, audio… ma all’occorrenza anche versioni in CAA
o testi semplificati). Proprio il riferimento a più media fornisce una risposta
operativa alla prima linea guida dell’Universal Design for Learning: utilizzare
molteplici modalità di presentazione e di rappresentazione delle informazioni.
Da un punto di vista metodologico, l’insegnante pone particolare attenzione
alla costruzione di interdipendenze positive all’interno del gruppo. Attraverso
esse è possibile fare in modo che il lavoro venga effettivamente svolto da tutti i
componenti. Per se stesso, l’insegnante riserva un primo ruolo fondamentale di
facilitatore dell’attività di ogni gruppo.
Infine, ma non meno importante, è necessario fare in modo che la classe abbia
ben interiorizzato il concetto di «lavoro aperto».

Per raggiungere questo obiettivo è molto importante precisare che:

– gli artefatti mostrati come «modelli» non vanno riprodotti, ma interpretati come
modelli;
– non è previsto alcuno standard da raggiungere;
– sono espressamente richieste soluzioni personali e creative.
Su questo campo, infine, l’insegnante gioca il suo secondo ruolo, non meno impor-
tante del primo. Oltre a osservare le dinamiche messe in campo nei gruppi, infatti,
solleciterà ogni bambino a uscire dalla propria zona di comfort per sperimentare
apprendimenti e soluzioni operative.

osservare merito a:
– la comprensione di una fiaba
– l’analisi degli elementi principali di una fiaba
– la partecipazione nel gruppo di lavoro.
C�_T�_UDL�
COMPRENSIONE
Rielabora la trama di una fiaba?
ANALISI
Analizza gli elementi principali di una fiaba?
PARTECIPAZIONE
Rispetta il compito e il ruolo assegnato nel gruppo?
Partecipa in modo propositivo e attivo?
Creatività
I lapbook offrono l’occasione di costruire un «angolo delle fiabe» in classe. Esso potrebbe
essere rappresentato da una semplice esposizione dei lavori di classe oppure da un cartellone
costruito in modalità «lapbook». In questo caso, si possono prevedere delle «tasche», una
per ciascun elemento studiato (protagonista, antagonista, aiutante, …). Le tasche ospiteranno
i personaggi, gli ambienti o gli oggetti delle nuove fiabe incontrate.
Libri e materiali consigliati all’interno dell’UDL

Materiali utili / Gottardi G.G. e Gottardi G. (2016), Il mio primo lapbook� Trento. Erickson.
Varianti
Scataglini C. (201�), I Classici facili� Il Piccolo Principe� Trento, Erickson.
Scataglini C. (201�), I Classici facili� Pinocchio� Trento, Erickson.
Scataglini C. (201�), I Classici facili� Alice nel Paese delle Meraviglie� Trento, Erickson.
Scataglini C. (201�), I Classici facili� Il mago di Oz� Trento, Erickson.
Scataglini C. (201�), I Classici facili� Peter Pan� Trento, Erickson.

MATE
MATICA
CLASSE PRIMA
TRAGUARDO 1
Riconoscere, costruire
e manipolare numeri
ATTIVAZIONE: La rilevazione delle competenze p. 44
SVILUPPO UDL 1: Alla scoperta dei numeri p. 54
SVILUPPO UDL 2: Il primo raggruppamento: la decina p. 64
SVILUPPO UDL 3: Figure in libertà p. 76
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Il segreto dei numeri p. 85
TRAGUARDO 2
Operare e calcolare con i numeri
ATTIVAZIONE: Recupero e riattivazione con tre esperienze

p. 94
ludiche
SVILUPPO UDL 1: I fatti numerici p. 99
SVILUPPO UDL 2: Calcoli da campioni! p. 105
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Un utile acquisto p. 113
TRAGUARDO 3
Problem posing e problem
solving: riconoscere e risolvere
problemi
ATTIVAZIONE: Il recupero dei prerequisiti p. 126
SVILUPPO UDL 1: Un mondo di problemi p. 134
SVILUPPO UDL 2: Percorsi spaziali! p. 142
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Il Complemese p. 150

TRAGUARDO 1
Riconoscere, costruire e manipolare numeri

Quando i bambini fanno il loro ingresso alla scuola primaria, arrivano già con un
ampio bagaglio esperienziale di situazioni numeriche costruite in contesti scolastici
(scuola dell’infanzia) ed extrascolastici precedenti. Pertanto, nella prima parte del
traguardo, si ritiene fondamentale proporre unità di lavoro (UDL) volte a rilevare
e attivare le conoscenze e le abilità già in loro possesso, in modo da poter costruire
su di esse i nuovi apprendimenti richiesti evitando l’insorgenza di misconcezioni
e rigettando la proposta di attività ripetitive e demotivanti.
La competenza nel riconoscere e manipolare numeri è l’obiettivo di questo primo
traguardo, che si conclude con un compito di realtà per realizzare il quale ciascun
bambino dovrà mettere in campo e mobilitare quanto sperimentato e appreso
nelle tre UDL proposte. Il focus di tutta la proposta è la costruzione e la manipo-
lazione del numero, che viene raggiunta attraverso diverse e molteplici esperienze
apprenditive per ogni UDL.
Questo complesso di attività si articola intorno a:
Competenze
Competenze Competenze Competenze
logico-
sociali finalizzate legate alla legate alla
numeriche
al lavoro comune autonomia argomentazione
e spaziali
ɖ Avviare riflessioni ɖ Collaborare ɖ Gestire in modo ɖ Condividere

sulla costruzione attivamente autonomo e argomentare
dei numeri. nella coppia. semplici situazioni le scelte personali
ɖ Favorire la ɖ Fornire il proprio operative. effettuate.
conoscenza contributo nel ɖ Attivare la propria ɖ Accogliere
numerica. piccolo gruppo responsabilità e valorizzare
ɖ Potenziare l’abilità e accettare individuale nel feedback di
di manipolare quello degli altri. realizzare incarichi miglioramento
numeri. ɖ Saper chiedere e lavori comuni. ricevuti.
ɖ Scoprire e aiuto quando ɖ Operare scelte
descrivere le occorre. personali.
principali figure
geometriche.
Per promuovere e sollecitare la mobilitazione di queste competenze si partirà

valorizzando le esperienze e le conoscenze pregresse, in modo da permettere l’an-
coraggio cognitivo. Durante lo svolgimento delle diverse proposte, la classe sarà
messa nella condizione di esplorare, manipolare e giocare con i numeri e le figure
geometriche, sollecitando e attivando diversi e molteplici canali apprenditivi in
modo che ognuno possa ritrovare e utilizzare quello a sé più congeniale.
Classe prima • 39
In riferimento all’insegnamento della matematica, le Indicazioni Nazionali del 2012 sono molto
chiare nel ribadire la sua funzione attiva e pratica nel fornire gli strumenti adatti per affron-
tare e risolvere problemi utili nella vita quotidiana. La matematica contribuisce a sviluppare
la capacità di comunicare e discutere, di argomentare in modo corretto, di comprendere i
punti di vista e le argomentazioni degli altri. Inoltre fanno esplicito riferimento al ruolo attivo
del bambino nel proprio apprendimento, con il richiamo a percorsi in cui ciascuno e ciascuna
possano sviluppare curiosità, riconoscere e intervenire sulle proprie difficoltà, assumere
maggiore consapevolezza di sé. Le diverse UDL sono state costruite in questa ottica, dall’at-
tivazione iniziale alla richiesta di riflettere sul proprio percorso al termine di ogni sessione e
argomentare le scelte effettuate.
Per rendere effettivo e possibile il raggiungimento del traguardo, le attività sono

Progettazione state progettate con una gradualità facilmente riconoscibile: si parte dal rileva-
mento della padronanza dei processi matematici essenziali, alla loro attivazione
e potenziamento fino alla manipolazione dei numeri. Allo stesso modo, nel corso
di ogni UDL si aggiungeranno piccoli elementi di complessità nella gestione delle
attività di coppia e nella gestione del proprio ruolo sia nel piccolo gruppo in attività
ludiche, sia nel grande gruppo per i momenti di condivisione e argomentazione
dei propri lavori.
Per la valutazione dei progressi della classe e di ogni singolo al suo interno, come
Valutazione sempre, si suggerisce di far leva su un monitoraggio costante. Il monitoraggio fornirà
gli elementi per comprendere la dinamica di apprendimento che è stata sollecitata e
le competenze che si stanno maturando. UDL dopo UDL, ci si avvicinerà al compito
sfidante che vedrà protagonista (e pienamente responsabile) sia il singolo all’interno
di un gruppo, sia il gruppo stesso. Durante questo percorso l’insegnante dispiegherà
un processo di valutazione che si baserà su diversi elementi: le osservazioni di ciò
che ciascuno produce nel corso delle diverse attività, ma anche come affronta i
diversi compiti sia da un punto di vista emotivo sia comportamentale. Per questo,
ogni esperienza/attività è corredata da griglie di osservazione che permettono di
tenere traccia dello sviluppo delle competenze attivate. La valutazione prenderà in
considerazione non solo le competenze logico-matematiche specifiche ma anche
l’autonomia di lavoro, la capacità di affrontare una situazione nuova mobilitando
risorse personali e di collaborare con i propri compagni e le proprie compagne.
Verrà anche valorizzata e sostenuta la capacità di autovalutazione degli alunni e
delle alunne, attraverso la richiesta di operare una riflessione metacognitiva finale
delle attività sperimentate, tramite conversazioni e il completamento della scheda
di autovalutazione fornita al termine di ogni UDL.
Come si vedrà, le esperienze proposte sono molto varie e questo è fondamentale

Differenziazione per garantire la necessaria differenziazione didattica. Non solo, quindi, attività carta
e penna, ma anche gioco, movimento, immagini e artefatti da costruire e usare.
Anche la gestione del tempo delle varie esperienze andrà a sostenere una corretta
differenziazione didattica. Lo stesso tempo per lo svolgimento di un lavoro potrà
essere, infatti, riempito in modo differente da bambini con livelli e tempi di appren-
dimento diversi. Ugualmente, la complessità del materiale presentato alla classe
potrà variare per rispettare i diversi profili di apprendimento. Inoltre, il costante
utilizzo di tecniche di apprendimento cooperativo permetterà di differenziare i
diversi ruoli nelle varie attività, favorendo la valorizzazione dei punti di forza di
ciascuno e permettendo a ognuno di lavorare sulle proprie competenze emergenti.
40 • Didattica universale — Matematica per le classi 1 - 2 - 3

È importante sottolineare che le attività proposte pongono spesso i bambini e le

Autonomia
e libertà di scelta bambine nella condizione di dover scegliere, una condizione necessaria per far
crescere la responsabilizzazione nei confronti del proprio operato.
Il pieno coinvolgimento nelle scelte deve essere praticato a partire dall’apertura

didattica con la quale si favorisce inclusione, personalizzazione e creatività. È asso-
Creatività
dato, infatti, che inserire i bambini e le bambine in un contesto con scarse opzioni
di scelta ha effetti negativi sulla creatività e sullo sviluppo di un’efficace capacità
di risolvere le situazioni problematiche (problem solving).
All’opposto problematizzare tutta l’attività didattica aiuta a sviluppare una più

Consapevolezza adeguata consapevolezza del lavoro investendo anche la percezione delle proprie
potenzialità e difficoltà.
In queste UDL, come in tutte le altre successive, anche degli altri traguardi, le emo-
zioni personali e la cura del gruppo sono al centro di ogni esperienza (sessione di
Competenze emotive lavoro). In particolare, si osserveranno e potenzieranno la capacità di collaborare
e cura del gruppo e la capacità di sostenere il resto del gruppo, anche in situazioni di gioco, oltre che
in quelle prettamente operative.
Classe prima • 41
Quali sono i principali processi cognitivi che sostengono le attività di questo
traguardo?
• Per avviare positivamente il percorso di apprendimento e di sviluppo della competenza

numerica è bene verificare il livello di padronanza di ogni bambino in riferimento ai
processi di base sottoelencati. Le prime attività proposte nel traguardo sono intenzio-
nalmente progettate per favorire e potenziare lo sviluppo di tali processi.
– Processi lessicali: fanno riferimento all’attribuzione del nome ai numeri.
– Processi semantici: consentono di comprendere il significato dei numeri associandoli alla
quantità corrispondente.
– Processi sintattici: consentono la comprensione della relazione spaziale tra le cifre che
costituiscono il numero.
Lucangeli D., Poli S. • Passaggio dall’enumerazione al counting: abilità complessa che presuppone l’acquisizio-
e Molin D. (2003), ne dei principi di corrispondenza uno a uno (biunivoca) tra oggetto e parola numero,
L’intelligenza numerica, dell’ordine stabile della sequenza (senza inversioni o buchi), dell’idea di cardinalità legata
Trento, Erickson. allo stabilire la quantità contata (secondo cui l’ultima parola-numero usata rappresenta
la numerosità degli elementi effettivamente contati) (Lucangeli, Poli e Molin, (2003).
Bartolini Bussi G.,
Baccaglini-Frank A., • Costruzione del senso del numero: le attività proposte nelle diverse esperienze del traguar-
Ramploud A. (2013), do permettono ai bambini di lavorare sulla costruzione del senso del numero, condizione
Aritmetica in pratica, necessaria per lo sviluppo di competenze più complesse. Questo implica la capacità di
Trento, Erickson. lavorare con i numeri e manipolarli attraverso processi di decomposizione, ricomposizione
e compensazione del loro valore (Bartolini Bussi, Baccaglini-Frank e Ramploud, 2013).
Quali sono i principali aspetti emotivo-motivazionali che sostengono il lavoro del

gruppo classe in questo traguardo?
«Le attività proposte attraverso molteplici e diversi canali apprenditivi garantiscono a ciascuno la
possibilità di attivare e utilizzare le modalità apprenditive a sé più congeniali. I bambini lavorano
e giocano con i numeri e con le forme, attivando e valorizzando le loro intelligenze multiple».
• Nella teoria delle intelligenze multiple, Gardner (1987) parla dell’intelligenza al plurale,
Gardner H. (1987), Formae
una serie di potenzialità che ci consentono di elaborare e processare le informazioni
mentis: saggio sulla pluralità
dell’intelligenza, Milano,
in modi differenziati e specifici, utilizzando modalità e codici simbolici diversi al fine di
Feltrinelli. risolvere problemi nella realtà quotidiana. Per gli insegnanti e per tutti coloro che lavo-
rano con i soggetti in apprendimento, avere come riferimento questa cornice teorica
Gentili G. (2011), significa avere una prospettiva sfaccettata per avvicinare e conoscere meglio gli studenti
Intelligenze multiple in classe, e poterli guardare con occhi nuovi, attraverso lenti ampie e multifocali. Questa nuova
Trento, Erickson. visione consente di rivolgere l’attenzione alle differenze nei processi apprenditivi e di
considerare le diversità come risorse (Gentili, 2011).
«Il ruolo del gioco nelle diverse esperienze proposte si pone come valore aggiunto e costituisce
un efficace strumento per coinvolgere tutti i bambini senza escludere nessuno».
Gentili G. (2019), La
valigetta del laboratorio • Il gioco è da sempre parte imprescindibile della vita dell’essere umano perché lo coinvolge
di matematica 1, Trento, in modo olistico e totalizzante, per questo relegarlo solo nell’area del tempo libero è un
Erickson. grave errore (Gentili, 2019).
Manuzzi P. (2002), • Il gioco è uno «strumento privilegiato per i bambini che permette di conoscere, espri-
Pedagogia del gioco e mere ed elaborare tutto il mondo interno e confrontarsi con quello esterno» (Manuzzi,
dell’animazione, Milano, 2002).
Guerini e Associati.
• Il gioco costituisce quindi, in questo lavoro, una grande opportunità di sviluppo e di
valorizzazione di ogni specifica diversità, motore essenziale per una didattica totalmente
inclusiva.

1 � � realtà finale

Obiettivi
OBIETTIVI SPECIFICI
Obiettivi specifici
Relazioni dati
Numeri Spazio e figure
e previsioni
ɖ Descrivere quantità ɖ Riconoscere e ɖ Classificare numeri

attraverso etichette denominare figure in base a una o più
verbali (parole- geometriche proprietà utilizzando
numeri) e simboliche (triangolo, quadrato, rappresentazioni
(cifre). rettangolo, cerchio). opportune.
ɖ Contare quantità
e numeri in senso
progressivo
e regressivo.
ɖ Costruire,
manipolare,
confrontare e
ordinare quantità
e numeri.
Calendarizzazione
e durata
Mesi Fase Durata
Attivazione: La rilevazione
Settembre-ottobre 12-1� ore
delle competenze
UDL 1: Alla scoperta dei

Ottobre-novembre 20 ore
numeri
UDL 2: Il primo
Novembre-dicembre 10-12 ore circa
raggruppamento� la decina
Dicembre UDL 3: Figure in libertà �-10 ore circa
Compito di realtà: Il segreto

Gennaio 30 minuti ripetuti più volte
dei numeri

Come valorizzare In questa prima unità di lavoro, il coinvolgimento della classe avviene attraverso
il gruppo diversi momenti di collaborazione. Ad attività individuali si alternano proposte da
svolgere in coppia o piccolo gruppo, per attivare e sperimentare l’aiuto reciproco
ma senza però rinunciare alla responsabilità individuale. Sempre presente in ogni
proposta è il momento collettivo della condivisione e argomentazione finale dei
lavori� le discussioni e i feedback di miglioramento che vengono dati dai compagni
consentono a ciascuno di sperimentare il contributo del gruppo come un elemento
di valore e di arricchimento reciproco.
Classe prima • 43
ATTIVAZIONE: La rilevazione delle competenze

All’inizio del primo anno di scuola primaria è fondamentale rilevare le competenze
numeriche e spaziali degli alunni in entrata per costruire su di esse apprendimenti
adeguati e personalizzati. Le attività e i giochi proposti in questa prima fase di
lavoro sono indirizzate a osservare e all’occorrenza potenziare i processi cognitivi
fondamentali sui quali si costruisce la competenza numerica e di calcolo (Lucan-
geli, Poli e Molin, 2003):1
� i processi lessicali: attribuire nomi ai numeri automatizzandone la sequenza�
� i processi semantici: comprendere il significato dei numeri associandoli alla
quantità corrispondente�
� i processi sintattici: comprendere le relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono
il numero (processi esplorati nella seconda UDL)�
� il counting: abilità di conteggio, presuppone l’acquisizione della corrispondenza
uno a uno, dell’ordine stabile e della cardinalità (l’ultimo numero pronunciato
rappresenta la numerosità degli elementi effettivamente contati).
Si propongono di seguito tre esperienze che coinvolgono molteplici canali apprenditivi
(linguistico, visivo-spaziale, motorio, logico, musicale)� i bambini e le bambine si
approcciano al mondo dei numeri e sperimentano in pratica i processi cognitivi sopra
indicati, avendo la possibilità di trovare e utilizzare il canale a loro più congeniale.
ɖ Riconoscere e nominare simboli numerici (potenziamento processi
lessicali).
ɖ Individuare le funzioni pratiche dei numeri (potenziamento processi
semantici e di counting).
ɖ Partecipare in modo corretto ad attività ludiche e di gruppo.
Spazi e tempi
ɖ L’aula è organizzata in modo da consentire:
– il brainstorming iniziale, con arredi alle pareti e uno spazio centrale dove
far sedere i partecipanti�
– facili spostamenti di tutti i bambini�
– il momento della condivisone e discussione finale. In questo caso i bam-
bini e le bambine devono poter sedere in cerchio e guardare i propri
compagni durante la discussione.
ɖ Palestra o spazio ampio all’aperto per i giochi motori.
ɖ I tempi indicati possono risultare molto variabili in base alla numerosità
di ogni singola classe e alla necessità di ripetere più volte le stesse
esperienze. Si dà comunque una indicazione di massima.
Prima esperienza� da 4 a � ore.
Seconda esperienza� 30 minuti / 1 ora per ogni gioco.
Terza esperienza� 30 minuti / 1 ora per ogni gioco.
Materiali necessari
Prima esperienza� fogli bianchi A4, matite, colori, forbici con punta arroton-
data, riviste, colla, LIM, scheda di lavoro.
Seconda esperienza� cerchi, palla, strumentini a percussione (triangoli e
tamburi).
Terza esperienza� tre mazzi di carte (uno per il numero in cifre, uno con la
quantità e uno con il nome del numero), si veda anche schede di lavoro.
1
Lucangeli D., Poli S e Molin D. (2003), L'intelligenza numerica, vol. 1, Trento, Erickson.

Descrizione
Prima esperienza: Il brainstorming
Si consiglia di iniziare l’attività con un brainstorming collettivo per il rilevamento

delle conoscenze numeriche pregresse e sul riconoscimento dei simboli numerici.
Svolgimento
L’insegnante organizza il setting d’aula, disponendo i banchi lungo le pareti e la-
sciando uno spazio centrale dove i bambini si disporranno in cerchio passandosi
la palla per favorire una efficace turnazione di parola. I bambini vengono invitati a
rispondere ad alcune domande (le seguenti sono solo alcune di quelle possibili):
Conosci qualche numero, quale? Dove li vedi di solito? Secondo te a cosa servono
questi numeri? Qual è secondo te il numero più bello? E quello più brutto? Qual è
secondo te il numero più piccolo? E quello più grande di tutti?
Nel corso di questa fase, si consiglia agli insegnanti di porre la massima attenzione
a due aspetti che si ritengono fondamentali: (1) è importante che venga rispetta-
to il turno di parola e che ogni bambino possa avere la possibilità di esprimersi e
parlare� (2) è importante invitare ogni bambino, se vuole, a motivare le sue scelte
chiedendo di spiegarle ai compagni. In questo modo i bambini/e cominciano a
riflettere sulle proprie scelte, ad argomentarle ai propri compagni e a rendersi
conto delle diverse idee su uno stesso argomento (NUMERI) sperimentando la
possibilità che esistano idee e punti di vista diversi dai propri.
Conclusione
L’insegnante consegna un foglietto a ogni bambino (tagliando a metà un foglio A�)
e chiede di rappresentare (possono disegnare o scrivere come vogliono) il numero
più bello secondo lui o lei, poi di girare il foglio e rappresentare dietro il numero
più brutto. La stessa cosa si ripete con un nuovo foglietto, chiedendo questa volta
di rappresentare il numero più grande da una parte e nel retro del foglio quello più
piccolo. Le produzioni dei bambini offriranno all’insegnante preziose informazioni
sulle loro conoscenze numeriche, ponendosi come input per successive riflessio-
ni collettive (numeri grandi e piccoli, brutti o belli, in base a quali elementi e /o
caratteristiche?).
Ulteriori sviluppi
A ulteriore potenziamento delle esperienze precedenti sull’individuazione e ricono-
scimento dei simboli numerici tra altri simboli grafici, si propone di effettuare una
«Caccia al numero» in coppia. L’insegnante forma le coppie, mette a disposizione
dei bambini alcune riviste e chiede a ognuno di scoprire nelle pagine, ritagliare
e incollare su un nuovo foglio alcuni numeri: da un lato pochi numeri, dall’altro
molti numeri. I/le bambini/e lavorano individualmente ma all’interno della coppia
si possono confrontare e supportare nel lavoro assegnato. Alla fine di un tempo
concordato dall’inizio, ogni bambino mostra il suo lavoro agli altri, pronunciando
il nome dei numeri ritagliati, all’interno della coppia i bambini si aiutano in caso
di difficoltà a riconoscere il nome del numero. Nel momento conclusivo dell’argo-
mentazione collettiva l’insegnante guiderà i bambini a riflettere sul significato di
pochi e di molti, osservando insieme le produzioni di tutti i bambini. L’attività si
conclude con la presentazione del pittore Tobia Ravà e delle sue opere fatte esclu-
sivamente di simboli numerici (www.tobiarava.com) e la proposta di realizzare
un proprio quadro numerico da unire a quelli degli altri per costruire un grande
Classe prima • 4�
cartellone da appendere in classe o in altri spazi comuni della scuola. Come ulte-
riore consolidamento dell’attività si può proporre la scheda riprodotta di seguito
tratta da Che magie!, vol� 1 di Giuseppina Gentili (Erickson, 2019), disponibile per
la stampa nelle risorse online.
Risorse online
C�_T�_attivazione C1_T1_attivazione_sch_01
sch_��
© 2022, Giuseppina Gentili e R&S Erickson, Didattica universale — Matematica per le classi 1 - 2 - 3, Trento, Erickson

Come La modalità di realizzazione e la struttura delle attività sono pensate per consentire
personalizzare l’inclusione di tutti gli alunni e di tutte le alunne. Ogni bambino/a ha il proprio spa-
zio di intervento nelle attività di discussione e argomentazione che non segue una
tempistica obbligata� ognuno può intervenire volontariamente con i propri tempi
e modalità. Il gioco finale inoltre non prevede uno spirito competitivo: ognuno
all’interno della propria coppia contribuisce alla ricerca dei numeri che verranno
poi messi in comune e che si concluderà con la produzione di una composizione
artistica collettiva formata dalle singole rappresentazioni di ciascuno. Inoltre,
la possibilità di «lavorare» in coppia permette di sperimentare l’aiuto reciproco,
abbassare il livello di ansia da prestazione che qualcuno potrebbe vivere in seguito
all’incarico assegnato, creando così nella coppia e nell’intero gruppo classe un clima
apprenditivo sereno e positivo.

Cosa Durante lo svolgimento delle attività proposte possiamo osservare e rilevare le
osservare conoscenze e le abilità possedute da ogni bambino in entrata alla scuola primaria
in merito a:
� discriminazione e riconoscimento dei simboli numerici
� autonomia
� argomentazione delle proprie idee /scelte seguite
� la capacità di collaborare nella coppia di lavoro e/o di gioco.
4� • Didattica universale — Matematica per le classi 1 - 2 - 3

Di seguito presentiamo le domande-guida per la costruzione di una griglia di os-

servazione (disponibile per la stampa nelle risorse online), utile a monitorare i
Risorse online progressi della classe.
griglia osservazione_��
ABILITÀ E CONOSCENZE NUMERICHE
Distingue i simboli numerici tra altri simboli?
Comprende alcune funzioni legate all’uso dei numeri nella quotidianità?
Comprende la differenza tra molte e poche quantità?
Riconosce e nomina numeri entro il 10/20?
ARGOMENTAZIONE
Argomenta le proprie affermazioni e/o le proprie scelte di lavoro?
AUTONOMIA
Lavora autonomamente nella ricerca e nell’individuazione dei numeri o chiede aiuto nella coppia?
COLLABORAZIONE
Partecipa in modo attivo nei momenti collettivi di gruppo?
Materiali utili
Materiali utili / Lucangeli D., Poli S. e Molin A. (2002), L’intelligenza numerica, vol 1, Trento, Erickson, schede,
Varianti
pp. 49, �0 e �1.
Seconda esperienza: Quattro giochi
La seconda esperienza (Gentili, 201�),2 costituita da quattro giochi di crescente

complessità, permette di osservare e rilevare nei bambini i processi lessicali (at-
tribuire nomi ai numeri), il processo di enumerazione e il passaggio ai processi di
counting più complessi, attivati da ogni singolo bambino.
Gioco iniziale
Si dispongono i bambini seduti in cerchio e si invitano a contare progressivamente,
passandosi la palla, partendo da uno e verificando fino a che numero riescono ad
arrivare. È utile ripetere il gioco più volte, cambiando ogni volta la disposizione
dei bambini, in modo che tutti possano avere la possibilità di arrivare a una se-
quenza numerica sempre maggiore. Una variante è quella di ripeterlo partendo da
un numero base e tornare indietro fino a uno. Il numero base da cui partire sarà
2
Alcune delle attività, complete di schede operative, sono tratte da Gentili G. (2014), Il labora-
torio di matematica 1, Trento, Erickson, pp. 43-45.
Classe prima • 4�
scelto dall’insegnante a seconda del livello apprenditivo degli alunni che in quel
momento stanno giocando.
Giochi motori3
In palestra, o in uno spazio sufficientemente ampio, chiediamo ai bambini di cam-
minare liberamente facendo corrispondere ogni passo al numero pronunciato, prima
in avanti e poi indietro� all’inizio fino a 10, poi fino a 20, poi ancora oltre lasciando
libertà di farlo ai bambini che ne esprimono la volontà. Questo gioco può essere
riproposto di frequente, per favorire il consolidamento e l’automatizzazione, variando
di volta in volta il livello di difficoltà e chiedendo di fare attenzione al movimento
dei passi che devono corrispondere con la sequenza numerica pronunciata. È molto
importante accertarsi per gli apprendimenti successivi, «che l’ordine sequenziale nu-
merico sia automatizzato, soprattutto la sequenza all’indietro, dove i bambini hanno
meno occasioni di rafforzarsi nella quotidianità» (Lucangeli, Poli e Molin, 2003).�
Per il secondo gioco motorio Salta chi conta si sistemano in terra in ordine sparso,
tanti cerchi quanti sono i bambini, questi corrono liberamente senza toccare i
cerchi, l’insegnante osserva e improvvisamente dà lo stop, pronunciando ad alta
voce un numero entro il 10. A quel punto ogni bambino entra subito all’interno di
un cerchio e deve saltellare a piedi uniti per un numero di volte corrispondente al
numero pronunciato dall’insegnante, senza toccare né uscire dal cerchio.
3
I giochi sono descritti in Gentili G. (2014), Il laboratorio di matematica 1, Trento, Erickson, pp.
30-31.
4
Lucangeli D., Poli S. e Molin A. (2003), L’intelligenza numerica, vol. 1, Trento, Erickson, p. 45.

Chi rimane all’interno facendo corrispondere il numero esatto di saltelli al numero

pronunciato riceve due punti, chi invece, pur saltando correttamente, tocca il cerchio
o cade o esce fuori prende solo un punto. Una possibile variante al gioco è quella
di posizionare in una sorta di percorso 10 cerchi (ognuno deve toccare il succes-
sivo) e i bambini giocano uno dopo l’altro: l’insegnante pronuncia un numero e il
bambino che si trova al punto di partenza inizia a saltare nei cerchi iniziando da 1 e
interrompendosi nel cerchio che rappresenta la parola-numero detta dall’insegnante.
Gioco musicale�
Dividere i bambini in due o quattro gruppi, a seconda della numerosità del gruppo-
classe e preparare alcuni piccoli strumenti a percussione od oggetti con cui produrre
dei suoni (uno per ogni bambino che «suonerà» di volta in volta).
Ogni turno di gioco prevede due gruppi: un gruppo Suonatore, l’altro Controllore.
Dopo aver stabilito quale gruppo comincerà a suonare gli strumenti, accoppiare
ogni bambino del gruppo Suonatore a un bambino del gruppo Controllore. Chiedere
dunque a ogni membro del primo gruppo di percuotere lo strumento tante volte
quante corrispondono al numero che pronunceremo, e a ogni membro del secondo
gruppo di controllare questa corrispondenza. Se ad esempio il numero scelto è 7,
i Suonatori dovranno battere sette volte sul loro strumento contando colpo dopo
colpo, fino ad arrivare al numero richiesto, mentre i Controllori dovranno stabilire
se il compito è stato svolto correttamente da loro compagno. In questo modo si
potranno rilevare le competenze dei bambini relative al counting facendo ricoprire
loro ruoli diversi, sia come giocatori sia come osservatori. Ripetere il gioco con più
numeri e invertendo i ruoli dei due gruppi.

Come Anche in questo caso, le modalità di realizzazione e la struttura delle attività sono
personalizzare pensate per consentire l’inclusione di tutti gli alunni e di tutte le alunne. La possi-
bilità di sperimentare l’attivazione dei processi lessicali e di counting attraverso il
canale linguistico, motorio e musicale consente di coinvolgere in modo significativo
una parte consistente dei bambini /e del gruppo classe che potranno utilizzare la
modalità di ricezione ed elaborazione delle informazioni, a loro più congeniale.
5
Gentili G. (2017), Competenze in gioco, laboratori per diventare studenti competenti. In Guida al
volume n. 1, Sulle ali di Pepe, Milano, Fabbri Erickson, p. 243.
Classe prima • 49

Cosa Durante lo svolgimento delle attività ludiche proposte possiamo osservare e valu-
osservare tare i progressi in merito a:
� processi lessicali: attribuire nomi ai numeri�
� capacità di enumerazione�
� attivazione dei processi di counting (passaggio dall’enumerazione al conteggio
vero e proprio)�
� la capacità di rispettare le regole dei giochi.
Risorse online progressi della classe
Attribuisce correttamente nomi ai numeri?
Numera progressivamente in avanti e indietro? Fino a che numero?
Conta associando la parola numero alla quantità dei propri movimenti?
Conta associando la parola numero alla quantità di suoni prodotti?
AUTONOMIA
Si mostra autonomo/a nei giochi proposti o richiede l’aiuto dei compagni? In quali è parzial-
mente autonomo?
RISPETTO DELLE REGOLE
Rispetta le regole dei vari giochi?
Materiali utili
Materiali utili / Gentili G. e Razzini V. (2022), Matematica con il POP-IT, Trento, Erickson, p. 2�-32.
Varianti
Lucangeli D., Poli S. e Molin A. (2002), L’intelligenza numerica� vol. 2, Trento, Erickson, schede
pp. 49 e �0, la filastrocca degli elefanti� schede pp. �2 e �3, le scale dei numeri.
Terza esperienza: L’osservazione dei processi
I due giochi dell’ultima esperienza (uno sollecita prevalentemente il canale visivo-

spaziale e l’altro quello motorio) sono finalizzati all’osservazione dei processi
semantici in atto, processi che consentono ai bambini di comprendere il significato
dei numeri associandoli alla quantità corrispondente.
Gioco visivo-spaziale�
Il gioco consiste in un memory (associazione di carte per formare prima coppie
e in un secondo tempo terne) per il quale occorre preventivamente preparare tre
6
Il gioco è tratto da Gentili G. (2019), La valigetta del laboratorio di matematica 1, Trento, Erickson.
�0 • Didattica universale — Matematica per le classi 1 - 2 - 3

mazzi di carte (un mazzo con i simboli numerici, un altro mazzo con le quantità
rappresentate da cannucce nel nostro caso e il terzo mazzo con il nome dei nume-
ri). Per evitare confusioni, si consiglia di contraddistinguere ogni mazzo con un
colore diverso. Nel nostro caso, ad esempio, le carte con il dorso giallo contengono
il simbolo numerico, quelle con il dorso rosso le immagini di quantità e quelle con
il colore blu il nome del numero. Ogni mazzo comprende 20 carte, da 1 a 20, sarà
l’insegnante a decidere se e con quale tempistica usarle fino al 10 e poi fino al 20.
Nella prima fase, scopo del gioco è sollecitare i bambini a sperimentare l’associazione
simbolo numerico e quantità corrispondente, prima fino a 10 e poi gradualmente
fino a 20. Le carte sono disposte coperte sul banco in due zone diverse, da una
parte quelle gialle con il simbolo numerico, dall’altra quelle rosse con le quantità.
A turno i giocatori (si consiglia fino a un massimo di �) prendono una carta dalla
zona gialla con i simboli, leggono i numeri e poi prendono una seconda carta dalla
zona rossa, contano la quantità rappresentata (immagini cannucce) e se entrambe
le carte corrispondono, le accoppiano e se ne appropriano. Se invece scelgono carte
non corrispondenti, devono rimetterle nella posizione di partenza e il gioco passa
al compagno successivo. Il gioco termina quando non ci sono più carte sul banco.
Ulteriori sviluppi
In un secondo momento, quando i bambini hanno preso confidenza con il gioco
e mostrano di avere interiorizzato la corrispondenza quantità-simbolo, si può
introdurre anche la terza variabile, il nome del numero. Vengono quindi invitati a
sperimentare la triplice associazione simbolo, quantità e nome dei numeri. Con la
formazione non più di coppie ma di terne.
Gioco motorio
Per questo ultimo gioco vengono utilizzati gli stessi mazzi del memory. Ogni bam-
bino riceve una carta (o con il simbolo o con la quantità)� bisogna fare attenzione
a che tutti ne ricevano una e che si possano formare correttamente le coppie
(simbolo-quantità), se il numero dei bambini della classe è dispari potrà giocare
anche l’insegnante oppure decidere di assegnare a un bambino il ruolo di arbitro/
controllore che verificherà al termine che le coppie siano state formate corretta-
mente. Al via dell’insegnante, ma rigorosamente in silenzio, ogni bambino dovrà
correre per la palestra o per lo spazio aperto e cercare di formare una coppia con
il compagno che ha la carta con la quantità o la cifra corrispondente alla sua: se un
bambino ha una carta con 3 cannucce dovrà cercare il compagno che ha la carta con
il simbolo numerico 3. Il gioco, al pari del memory, si potrà svolgere dapprima con
i numeri fino al 10 e successivamente, quando l’insegnante lo riterrà opportuno,
con le carte che contengono i numeri fino al 20. Analogamente al memory anche
per questo gioco motorio si può chiedere in seguito di formare terne di bambini:
si dovranno riunire chi ha la quantità numerica, il simbolo e il nome dello stesso
numero. Si consiglia di ripetere più volte il gioco, mescolando le carte e ridistri-
buendole di volta in volta o lasciando liberi i bambini di scambiarsele tra loro. A
consolidamento di tutte le esperienze far completare la scheda Che confusione!
riportata di seguito, disponibile per la stampa nelle risorse online, tratta da Che
Risorse online magie!, vol� 1 di Giuseppina Gentili (Fabbri Erickson, 2019).
sch_��

personalizzare pensate per consentire l’inclusione di tutti gli alunni e di tutte le alunne. La possi-
bilità di giocare al memory anche in coppia consente ai bambini più in difficoltà di
vivere il gioco con tranquillità e divertimento� il fatto poi che si possa ripetere più
volte garantisce a tutti molteplici occasioni per affinare la propria memoria visiva
e consolidare i processi semantici relativi al numero. Nel gioco motorio, il doversi
cercare per formare la coppia pone sullo stesso piano entrambi i componenti, che
assumono valore e sono indispensabili grazie al possesso della propria carta.

Cosa Durante lo svolgimento delle attività ludiche proposte possiamo osservare e valu-
osservare tare i progressi in merito a:
� processi semantici: associare quantità ai relativi simboli numerici ed etichette
verbali comprendendone appieno il significato�
� conoscenza dei simboli numerici e dei nomi dei numeri fino al 20�
� il rispetto delle regole nei giochi.
Risorse online progressi della classe
Collega correttamente le quantità al relativo simbolo numerico entro il 10?
Collega correttamente le quantità al relativo simbolo numerico entro il 20?
Collega correttamente il simbolo numerico al proprio nome entro il 10?
Collega correttamente il simbolo numerico al proprio nome entro il 20?

AUTONOMIA
Si mostra autonomo/a nei giochi proposti?
In quali è parzialmente autonomo?
RISPETTO DELLE REGOLE
Rispetta le regole dei vari giochi?
Materiali utili
Materiali utili / Mazzi di carte presenti in Gentili G. (2019), La valigetta del laboratorio di matematica� Trento,
Varianti
Erickson.
Colombo Bozzolo C. e Costa A. (2002), Nel mondo dei numeri e delle operazioni vol 1� schede
pp. �9 e 90.
� � � realtà finale
SVILUPPO UDL 1: Alla scoperta dei numeri

La prima UDL è finalizzata alla costruzione del senso del numero, condizione es-
senziale per lo sviluppo di competenze numeriche più complesse. Nelle esperienze
proposte, i bambini sono invitati a lavorare con i numeri, a manipolarli attraverso
processi di decomposizione, ricomposizione e compensazione del loro valore
utilizzando diversi artefatti: le mani, le cannucce e la linea dei numeri dinamica.
ɖ Comporre, scomporre e ordinare numeri.
ɖ Formulare ipotesi e ricercare soluzioni a situazioni problematiche
concrete.
ɖ Collaborare con compagni/e.
ɖ Utilizzare gli errori come fonte di conoscenza.
ɖ Argomentare e motivare le scelte effettuate.
Spazi e tempi
– il brainstorming iniziale con arredi alle pareti e uno spazio centrale dove
far sedere i partecipanti in modo che possano vedersi reciprocamente
in quello che faranno�
– il lavoro di coppia e/o piccolo gruppo disponendo i banchi a isole�
ɖ I tempi indicati possono risultare molto variabili in base alla numerosità di

ogni singola classe e alla necessità di ripetere più volte le stesse esperienze.
Si dà comunque una indicazione di massima.
Prima esperienza� 2 ore ripetute più volte.
Seconda esperienza� 2-3 ore ripetute in più giorni.
Terza esperienza� 2 ore per la costruzione della linea dei numeri dinamica – 1
ora per il gioco.
Materiali necessari
Prima esperienza� scheda di lavoro.
Seconda esperienza� cannucce biodegradabili, fogli bianchi, penna/matita,
cartellini con numeri da 2 a 10.
Terza esperienza� carta quadrettata, 1 graffetta per bambino, righello, matita,
gomma.
Descrizione
Prima esperienza: I numeri con le dita
La prima esperienza è centrata sull’uso delle mani, sul manipolare fisicamente le

proprie dita nel costruire e rappresentare numeri per risolvere situazioni di pro-
blem solving proposte dall’insegnante: una buona padronanza nell’uso delle dita
delle proprie mani (gnosia digitale) è indispensabile per costruire competenze
numeriche successive.

Svolgimento
La classe è disposta in forma circolare in modo che tutti possano reciprocamente
vedersi. L’insegnante informa che l’attività servirà per imparare a costruire numeri
e subito propone di risolvere la prima situazione problematica: «In quanti modi
possiamo costruire con le dita delle nostre mani il numero 3?» (ovviamente è solo
un esempio, la stessa procedura vale per tutti i numeri e va seguita a partire dal
numero 1).
I bambini con fantasia e creatività alzano e abbassano le dita delle proprie mani pro-
ponendo molteplici soluzioni alla situazione problematica proposta dall’insegnante,
mobilitando molte strategie e diversi schemi d’uso dell’artefatto mani utilizzato: le
mani sono le stesse ma le modalità di formazione del numero sono diverse.
Alcuni bambini alzeranno tre dita consecutive di una mano (pollice, indice e me-
dio) altri invece tre dita non consecutive, ad esempio pollice, indice e mignolo,
altri ancora invece utilizzeranno tre dita distribuendole su due mani… le soluzioni
potrebbero essere molte e diverse. A questo punto si apre il confronto collettivo,
ognuno mostra, argomentandola la propria soluzione indicando le modalità di
composizione del numero in questione (3) e insieme si decide quella o quelle
ritenute più efficaci, tra tutte le soluzioni corrette.
L’attività viene riproposta per ogni numero, sotto forma di sfida e situazione pro-
blematica da risolvere collettivamente: nel grande gruppo ognuno contribuisce
con la propria ipotesi di soluzione. Si consiglia di riproporre spesso questa attività
gradualmente anche in giorni consecutivi, aumentando un po’, di volta in volta,
la complessità della richiesta. Ad esempio: «Come possiamo fare per costruire il
numero �?» (in questo caso i bambini capiscono che le dita di una mano non ba-
stano più e che è necessario da questo momento in poi utilizzarle entrambe). «Se
vogliamo costruire il numero 10 come possiamo fare?».
Di solito i bambini arrivano a dire che esiste solo una possibile soluzione e cioè
alzare tutte le � dita di entrambe le mani. A questo punto si rilancia con una nuova
domanda: «Ma siete proprio certi che esiste solo questa modalità?».
Di solito avviene che qualcuno indichi anche la possibilità di utilizzare le dita dei
piedi, se ciò non accadesse l’insegnante può suggerire tale possibilità con una
nuova domanda: «Ma se vogliamo costruire numeri ancora più grandi del 107 come
possiamo fare?».
E nel momento in cui si arriva alla possibile soluzione di utilizzare anche le dita dei
piedi si può porre una nuova domanda: «Secondo voi fino a che numero potremmo
arrivare se usassimo tutte le dita delle mani e tutte le dita dei piedi?».
7
Si sceglie di far lavorare i bambini fino e oltre il numero 10, in quanto nella loro quotidianità i
bambini già li incontrano e li conoscono. Nella UDL successiva si ritornerà sul numero 10 per
introdurre il concetto di decina e di valore posizionale (processi sintattici).
Classe prima • ��
Suggerimenti
Lasciare liberi i bambini di sperimentare modalità originali e creative. Questo per-
mette di capire quali siano le loro misconcezioni sui saperi matematici in gioco (ad
esempio, che esistano solo modalità univoche di costruzione di ogni numero) e di
esprimere la loro originalità e il loro pensiero divergente che sono mediati e arric-
chiti dal confronto e dalla discussione tra pari. A consolidamento finale dell’attività
sperimentata si consiglia di far completare l’esercizio della scheda riprodotta di
seguito, tratta da Che magie!, vol� 1 di Giuseppina Gentili (Fabbri Erickson, 2019),
disponibile per la stampa nelle risorse online.
Risorse online
C�_T�_UDL�
sch_�� C1_T1_UDL1_sch_01

personalizzare pensate per consentire l’inclusione di tutti gli alunni e di tutte le alunne. Ognuno
ha il proprio spazio di intervento nelle attività di discussione e argomentazione che
non segue una tempistica obbligata ma ognuno può intervenire volontariamente con
i propri tempi e modalità. I/le bambini/e possono lavorare con i numeri, sollecitando
diversi canali apprenditivi e di comunicazione (linguistico-verbale e manipolativo-
cinestetico), in modo da rispondere alle loro diverse e molteplici modalità di ela-
borazione e uso delle informazioni. Inoltre, per chi presenta difficoltà di impaccio
motorio si suggerisce l’uso di materiali alternativi ma con una struttura che faciliti
il lavoro sul � e sul 10 come, ad esempio, il numicon: uno strumento formato da
10 placche differenti per forma e colore. Ogni placca contiene dei fori (da 1 a 10
fori) in base al valore numerico che si vuole rappresentare� è uno strumento molto
efficace perché offre al bambino una rappresentazione tattile e visiva del numero.
Lo stesso bambino può creare quindi, in questo modo facilmente, l’associazione tra
numero astratto e rappresentazione fisica, aiutandosi mentalmente a immaginare
i numeri e la loro sequenza.
�� • Didattica universale — Matematica per le classi 1 - 2 - 3


Cosa Durante lo svolgimento dell’esperienza possiamo osservare e valutare i progressi
osservare in merito a:
� padronanza nell’uso delle dita per la costruzione numerica
� composizione dei numeri in elementi additivi (le dita alzate)
� autonomia
� attivazione e mobilitazione di strategie personali
� formulazione di ipotesi di soluzione.
C�_T�_UDL�
Costruisce correttamente il numero richiesto?
Individua gli elementi additivi del numero costruito?
AUTONOMIA
Si mostra autonomo/a nella costruzione del numero richiesto?
FORMULAZIONE IPOTESI DI SOLUZIONE
Formula ipotesi di soluzione possibili?
ARGOMENTAZIONE
Motiva e illustra le proprie proposte di soluzione?
Seconda esperienza: I numeri con le cannucce
Con la seconda esperienza si propone ai bambini/e di utilizzare un secondo arte-

fatto per manipolare numeri: le cannucce biodegradabili. Questo è un materiale di
facile uso e reperibilità che consente di attivare nuovamente il canale cinestetico
e contemporaneamente di mantenere viva la relazione concreta con l’aspetto
semantico del numero senza aver bisogno di passare dal codice verbale o visivo
simbolico delle cifre.
Svolgimento
Si dispongono i bambini in coppia, uno di fronte all’altro e si consegna loro un
cartellino con su scritto il simbolo numerico e una quantità di cannucce corri-
spondenti. Si propone quindi una nuova situazione problematica da risolvere:
scoprire e registrare tutti i vari modi possibili per costruire il numero assegnato
(uno dopo l’altro verranno manipolati tutti i numeri fino al 10) individuando gli
elementi additivi che lo compongono. In questo modo i bambini/e scopriranno
la loro complementarità e l’uso della proprietà commutativa di cui prenderanno
piena consapevolezza in un secondo momento grazie alle continue discussioni e
riflessioni attivate nel grande gruppo. I bambini lavorano in coppia sperimentando
l’interdipendenza positiva dei materiali e dei ruoli che si alterneranno: un bambino
prende le cannucce e le utilizza per scoprire il primo modo di ricostruzione del
Classe prima • ��
numero assegnato mentre l’altro lo registra su un foglio dopo averne concordato

insieme la modalità� poi i ruoli si invertono, chi prima aveva utilizzato le cannucce
ora registra sul foglio e l’altro utilizza le cannucce.
Si prosegue così alternandosi nei due ruoli fino a che non riescono più a trovare
nuovi modi di ricostruzione del numero. In un primo momento, per avviare i bam-
bini a questa attività, si consegna a ogni coppia lo stesso numero da scomporre�
nelle fasi e nei giorni successivi si potrà anche proporre numeri diversi per ogni
coppia. Al termine del tempo assegnato e concordato nella fase iniziale, ogni coppia
mostra nel grande gruppo il proprio lavoro argomentando e motivando le «scoperte
compositive» e gli schemi utilizzati. In seguito alla discussione e ai feedback dati
da tutti i bambini/e si procede alla formalizzazione di quanto appreso scegliendo
tra tutte le modalità di rappresentazione quelle più immediatamente efficaci. Di
seguito si propongono alcuni esempi: la modalità rappresentativa con il disegno
di cannucce e poi con schemi.
1 e � e e e
8 8
1 �
8 8
�� • Didattica universale — Matematica per le classi 1 - 2 - 3

Suggerimenti
È bene lasciare liberi i bambini di concordare all’interno della coppia la modalità
di rappresentazione da utilizzare: alcuni decideranno di disegnare le cannucce per
rappresentare il numero e i suoi elementi additivi, altri utilizzeranno direttamente
le cifre, altri ancora decideranno di utilizzare degli schemi e/o altre modalità. Im-
portante è poi la fase della discussione finale nella quale tra tutte quelle utilizzate
dalle coppie verranno individuate insieme quelle più efficaci per rendere immedia-
tamente comprensibile il lavoro fatto. Si consiglia anche di non utilizzare il simbolo
dell’operazione additiva cioè il � ma di sostituirlo con la E, non perché i bambini
non incontrino già nella loro realtà quotidiana situazioni additive concrete, quanto
piuttosto perché la scoperta del segno cosi come del linguaggio specifico per ogni
operazione verrà sperimentato nel secondo traguardo.

Come L’attività prevede di far lavorare i bambini in coppia alla soluzione del quesito
personalizzare inziale, sperimentando in prima persona l’interdipendenza positiva legata allo
scopo comune, ma anche alle risorse fornite e alla turnazione dei due ruoli, vissuti
alternativamente da entrambi i bambini. Lavorare in coppia consente di alleggerire
l’ansia da prestazione e sperimentare l’aiuto reciproco: insieme si arriva alla soluzione
e allo stesso tempo insieme si condividono difficoltà e successi. La possibilità di
condividere e argomentare il proprio lavoro nel grande gruppo, ricevendo contem-
poraneamente feedback di miglioramento, consente l’attivazione simultanea delle
zone di sviluppo prossimale di tutti i bambini/e che si contaminano e si evolvono
secondo modalità e tempistiche personalizzate.

� costruzione e scomposizione dei numeri in elementi additivi
� costruzione di schemi rappresentativi
� condivisione delle proprie strategie di soluzione
� collaborazione nella coppia
� argomentazione delle scelte condivise
C�_T�_UDL�
Costruisce correttamente il numero richiesto?
Rappresenta gli elementi additivi del numero costruito?
AUTONOMIA
Si mostra autonomo/a nella costruzione del numero richiesto?
Si mostra autonomo/a nella modalità rappresentativa condivisa nella coppia?
COLLABORAZIONE
Formula e condivide ipotesi di soluzione possibili?
Accetta il confronto nella coppia?
ARGOMENTAZIONE
Materiali utili
Materiali utili / Unità di lavoro sulla ricostruzione dei numeri con l’uso del POP-IT in Gentili G. e Razzini V.
Varianti
(2022), Matematica con il POP-IT, Trento, Erickson, pp. 33-3� � schede operative in appendice
pp. 1�4-1�� e 1��-1�9.
Gentili G. (2019), Che magie!� vol� 1 - Quaderno di matematica, Milano, Fabbri Erickson, p. 33.
Carravieri E. e Taverna V. (2014), Caccia ai numeri� Trento, Erickson, pp. 2�-31 (schede in
ordine di difficoltà crescente sulla ricomposizione dei numeri entro il 10).
Terza esperienza: I numeri sulla linea dinamica
Con la terza e ultima esperienza si dà la possibilità di operare confronti e ordina-

menti tra i numeri sperimentati e costruiti utilizzando come artefatto la linea dei
numeri dinamica� si tratta di una linea dei numeri (prima fino al 10 poi fino al 20
e anche oltre) costruita dagli stessi bambini su una striscia di carta quadrettata
sulla quale si fa scorrere avanti e indietro una graffetta-cursore.
0 1 2 3 4 � � � � 9 10
Inizio
Consegnare a ogni bambino una striscia di carta quadrettata di 3 cm di altezza � 2�
cm di lunghezza (le indicazioni sono per quadrettatura da 0,� cm), una graffetta
e un pennarello nero� seguendo le indicazioni si chiede a ciascuno di costruire
la propria linea dei numeri. I bambini lavorano individualmente all’interno della
coppia, in modo da potersi aiutare qualora ce ne fosse la necessità.
Istruzioni
1. Prendi la striscia di carta e disegna, con la matita, una linea a metà per tutta la
sua lunghezza

2. Sulla linea disegnata fai un segno ogni 2 quadretti.
3. Lascia due quadretti e comincia a scrivere i numeri, parti da 0 e conta per 1
�. Inserisci sulla linea la graffetta e muovila a destra e a sinistra e conta. Ora puoi
cominciare a giocare.
Svolgimento
Una volta costruita la personale linea dei numeri, si dà avvio al gioco: ogni bambino
utilizza la propria linea per rispondere di volta in volta ai quesiti posti dall’inse-
gnante e dopo un primo confronto all’interno della coppia condivide le proprie
soluzioni con tutta la classe motivando e argomentando le proprie scelte. Si inizia
chiedendo di operare confronti tra numeri individuando il maggiore o il minore
tra una coppia di numeri dati. Il bambino muovendo il cursore si renderà conto
che tra due numeri individuati sulla retta numerica (linea) quello maggiore sarà
quello per il quale il cursore si troverà più avanti sulla destra e viceversa. Dopo aver
proposto più volte questa attività si può proseguire chiedendo di individuare ad
esempio i numeri precedenti o successivi a quello dato e di eseguire ordinamenti
anche tra una serie di più numeri.
SCRIVI TUTTI I
SCRIVI E COLORA NUMERI MINORI
TUTTI I NUMERI DI 10, MA COLORA
MINORI DI �. SOLO QUELLI
MAGGIORI DI 3.
5 10

Come Anche in questo caso l’attività è di coppia nella esecuzione del gioco (rispondere
personalizzare ai vari quesiti)� questo permette a tutti di approcciarsi al nuovo incarico con sere-
nità e motivazione (nel momento del bisogno c’è sempre il compagno che ci può
aiutare). Avere inoltre la possibilità di muovere concretamente sulla linea il cur-
sore, posizionandolo di volta in volta in base al numero sul quale si sta operando,
fornisce un supporto concreto, prezioso a chi ne ha ancora bisogno� ogni bambino
se ne discosterà quando non lo riterrà più necessario e lo farà con i propri tempi
e con le proprie modalità.

� confronto tra numeri (maggiore e minore)�
� ordinamento di numeri (precedente e successivo) (in modo crescente e decre-
scente)�
� condivisione delle proprie strategie di soluzione�
� collaborazione nella coppia�
� argomentazione delle scelte condivise.
C�_T�_UDL�
Individua il maggiore e il minore tra due numeri sulla retta numerica?
Individua il/i precedente/i e il/i successivo/i di un numero dato?
Ordina una serie di numeri in modo crescente?
Ordina una serie di numeri in modo decrescente?
AUTONOMIA
Si mostra autonomo/a nello stabilire confronti tra due numeri?
Si mostra autonomo/a nell’ordinamento di una serie numerica?
COLLABORAZIONE
Formula e condivide ipotesi di soluzione possibili?
ARGOMENTAZIONE

Materiali utili
Materiali utili / Unità di lavoro sulla ricostruzione dei numeri con l’uso del POP-IT in Gentili G. e Razzini V.
Varianti
(2022), Matematica con il POP-IT� Trento, Erickson, schede operative in appendice da p. 1��.
Gentili G. (2019), Che magie!� vol� 1 - Quaderno di matematica� Milano, Fabbri Erickson, pp.
33 e 34.
Lucangeli D., Poli S. e Molin A. (2002), L’intelligenza numerica� vol. 2, Trento, Erickson, schede
p. ��.
Colombo Bozzolo C. e Costa A. (2002), Nel mondo dei numeri e delle operazioni� vol. 1, Trento,
Erickson, schede pp. 101-102, 10�, 114-11�, 11�.
Come possiamo strutturare la valutazione dell’UDL

Valutazione
Per affrontare correttamente il momento della valutazione dell’UDL, possiamo
seguire lo schema proposto di seguito, disponibile nelle risorse online in formato
stampabile.
Risorse online
C�_T�_UDL� L’autovalutazione delle bambine e dei bambini può essere facilitata
autovalutazione da una procedura operativa rappresentata dalla scheda proposta di
seguito.
C1_T1_UDL1_autovalutazione
SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE
COME TI SEI SENTITO MENTRE FACEVI LE ATTIVITÀ? PROVA A SPIEGARE PERCHÉ.
SORPRESO FELICE TRISTE IMPAURITO
Come favorisco
I numeri con le dita
l’autovalutazione
I numeri con le cannucce
I numeri sulla linea dinamica
DISEGNA QUELLO CHE TI È PIACIUTO PIÙ FARE.
CLASSE SECONDA
TRAGUARDO 1
Il sistema di notazione numerica:
valore posizionale e decimale
delle cifre
ATTIVAZIONE: Rilevamento e attivazione dei prerequisiti p. 164
SVILUPPO UDL 1: Tutti in ordine p. 168
SVILUPPO UDL 2: Una nuova scoperta p. 174
SVILUPPO UDL 3: Simmetrie in volo p. 179
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Indovina il numero p. 186
TRAGUARDO 2
SVILUPPO UDL 1: La galassia calcolatrice p. 199
SVILUPPO UDL 2: Sulla «tavola» con Pitagora p. 209
SVILUPPO UDL 3: Scopriamo la divisione p. 225
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Storie matematiche p. 233
TRAGUARDO 3
Stime, misure e problem solving
SVILUPPO UDL 1: Stimare è un gioco da ragazzi p. 246
SVILUPPO UDL 2: Misuriamo! p. 252
SVILUPPO UDL 3: Scoperte geometriche p. 262
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Nuovi percorsi p. 272

TRAGUARDO 1
Il sistema di notazione numerica: valore posizionale
e decimale delle cifre
Il percorso laboratoriale proposto in questo primo traguardo si pone in stretta
connessione con quello sperimentato dai bambini in classe prima, come prose-
cuzione e completamento degli apprendimenti conseguiti in ordine ai processi di
costruzione, lettura e scrittura e del numero che sono alla base e a fondamento
della competenza matematica.
La competenza nel riconoscere, costruire, confrontare e ordinare numeri entro
e oltre il centinaio è il focus di questo primo traguardo, che si conclude con un
compito di realtà, per realizzare il quale ciascun bambino dovrà mettere in campo
e mobilitare quanto sperimentato e appreso nelle unità di lavoro (UDL). In riferi-
mento alla costruzione dei numeri, all’interno del sistema di numerazione decimale
e posizionale, le attività proposte accompagnano i bambini a scoprire l’esistenza di
una comune modalità di costruzione, di classificazione e di ordinamento per tutti i
numeri. Inoltre, l’individuazione attraverso molteplici attività di una comune mo-
dalità di raggruppamento (base dieci) consente al bambino di scoprire non solo il
secondo raggruppamento (centinaia), ma di comprendere che lo stesso procedimen-
to può essere esteso all’infinito, proprio perché infinita è la serie numerica e quindi
la probabile necessità di operare cambi e raggruppamenti ulteriori per numeri più
grandi. Il traguardo si conclude con una UDL in cui i bambini, attraverso la visione
di un video, saranno accompagnati a scoprire elementi geometrici nella realtà, in
particolare le simmetrie nel mondo animale. Simmetrie che poi sperimenteranno
anche attraverso la dimensione corporeo-cinestetica con un gioco sul reticolo e
visivo-spaziale con l’uso di rappresentazioni grafiche e specchi.
Competenze
logico-
numeriche
e spaziali
ɖ Avviare riflessioni ɖ Collaborare ɖ Gestire in modo ɖ Condividere

sulla struttura attivamente autonomo e argomentare
decimale nella coppia. semplici situazioni le scelte personali
e posizionale ɖ Fornire il proprio operative. effettuate.
di formazione contributo nel ɖ Attivare la propria ɖ Accogliere
dei numeri. piccolo gruppo e responsabilità e valorizzare
ɖ Potenziare accettare quello individuale nel feedback di
l’abilità di operare degli altri. realizzare incarichi miglioramento
(costruzione, ɖ Saper chiedere e lavori comuni. ricevuti.
confronti, aiuto quando ɖ Operare scelte
ordinamenti) occorre. personali.
con i numeri.
ɖ Scoprire
e costruire
simmetrie.

Per promuovere e sollecitare la mobilitazione di queste competenze si partirà

valorizzando le esperienze e le conoscenze pregresse, in modo da permettere l’an-
coraggio cognitivo. Durante lo svolgimento delle diverse proposte, dall’attivazione
allo sviluppo delle tre UDL, la classe sarà messa nella condizione di manipolare le
cifre per costruire numeri sempre più grandi, di esplorare e scoprire nella realtà
trasformazioni geometriche, sollecitando e attivando diversi e molteplici canali ap-
prenditivi in modo che ognuno possa ritrovare e utilizzare quello a sé più congeniale.
In riferimento all’insegnamento della matematica, le Indicazioni Nazionali del 2012 sono molto
chiare nel ribadire la sua funzione attiva e pratica nel fornire gli strumenti adatti per conoscere
la realtà, osservarla, interpretarla e agire su di essa affrontando e risolvendo situazioni proble-
matiche. La matematica, inoltre, contribuisce a sviluppare la capacità di comunicare e discutere,
di argomentare in modo corretto, di comprendere i punti di vista e le argomentazioni degli
altri. Le diverse UDL sono state costruite in questa ottica, dall’attivazione iniziale alla richiesta
di riflettere sul proprio percorso al termine di ogni sessione e argomentare le scelte effettuate.
Le attività proposte nelle UDL sono state progettate con una gradualità e dei livelli
Progettazione di complessità crescente: si parte dall’attivazione degli apprendimenti precedenti
con l’obiettivo di stimolarli e all’occorrenza consolidarli prima di affrontare i nuovi
apprendimenti. Allo stesso modo, nel corso di ogni UDL si aggiungeranno piccoli
elementi di complessità nella gestione delle attività di coppia e nella gestione del
proprio ruolo sia nel piccolo gruppo in attività ludiche, sia nel grande gruppo per
i momenti di condivisione e argomentazione dei propri lavori.
La valutazione dei progressi della classe e di ogni singolo al suo interno, come sem-
Valutazione pre, si suggerisce di far leva su un monitoraggio costante. Il monitoraggio fornirà gli
elementi per comprendere la dinamica di apprendimento che è stata sollecitata e le
competenze che si stanno maturando. UDL dopo UDL, ci si avvicinerà al compito
sfidante che vedrà protagonista (e pienamente responsabile) sia il singolo, all’interno
di un gruppo, sia il gruppo stesso. Durante questo percorso l’insegnante metterà in
campo un processo di valutazione che si baserà su diversi elementi: le osservazioni
di ciò che ciascuno produce nel corso delle diverse attività, ma anche come affronta
i diversi compiti, sia da un punto di vista emotivo sia comportamentale. Per questo,
ogni esperienza/attività è corredata da griglie di osservazione che permettono di
tenere traccia dello sviluppo delle competenze attivate. La valutazione prenderà in
considerazione non solo le competenze logico-matematiche specifiche ma anche
l’autonomia di lavoro, la capacità di affrontare una situazione nuova mobilitando
risorse personali e di collaborare con i propri compagni e le proprie compagne.
Verrà anche valorizzata e sostenuta la capacità di autovalutazione degli alunni e
delle alunne, attraverso la richiesta di operare una riflessione metacognitiva finale
delle attività sperimentate, tramite conversazioni e il completamento della scheda
di autovalutazione fornita al termine di ogni UDL.
Le esperienze proposte sono molto varie, coinvolgono e attivano molteplici ca-

Differenziazione nali apprenditivi e inoltre sono molto flessibili nella gestione del tempo; questo
è fondamentale per riconoscere e valorizzare le diversità di ciascuno garantendo
la necessaria differenziazione didattica. Lo stesso tempo per lo svolgimento di un

lavoro potrà essere, infatti, riempito in modo differente da bambini con livelli e
tempi di apprendimento diversi. Ugualmente, la complessità del materiale pre-
sentato alla classe potrà variare per rispettare i diversi profili di apprendimento.
Inoltre, il costante utilizzo di tecniche di apprendimento cooperativo permetterà
di differenziare i diversi ruoli nelle varie attività, favorendo la valorizzazione dei
punti di forza di ciascuno e permettendo a ognuno di lavorare sulle proprie com-
petenze emergenti.
È utile sottolineare che nelle attività proposte nel traguardo si creano occasioni
Autonomia nelle quali i bambini possono lavorare in autonomia ma anche in collaborazione e
e libertà di scelta che spesso si trovano nella condizione di dover scegliere, una condizione necessaria
per far crescere la responsabilizzazione nei confronti del proprio operato.
Il pieno coinvolgimento nelle scelte deve essere praticato a partire dall’apertura

Creatività didattica con la quale si favorisce inclusione, personalizzazione e creatività. Tutte
le attività richiedono a ciascun bambino di immaginare, fantasticare e trovare
creativamente soluzioni alle diverse situazioni problematiche che si propongono
di risolvere. In questo traguardo la seconda UDL è strutturata completamente in
tal senso.
Diventare sempre più consapevoli è una conquista fondamentale per la costruzione

Consapevolezza delle proprie competenze, ma non è un processo scontato; al contrario richiede
al bambino di potersi coinvolgere e misurare con continui contesti apprenditivi
sfidanti e problematici. Problematizzare le proposte didattiche aiuterà ogni bam-
bino a sviluppare una più adeguata consapevolezza del proprio lavoro sviluppando
quindi anche la percezione delle proprie potenzialità e criticità.
La grande attenzione posta allo sviluppo e alla gestione delle emozioni personali
Competenze emotive e alla cura del gruppo sono al centro di ogni esperienza di tutte le UDL. In par-
e cura del gruppo
ticolare, si osserveranno e potenzieranno la capacità di collaborare e la capacità
di sostenere il resto del gruppo, anche in situazioni di gioco, oltre che in quelle
prettamente operative.

Quali sono le attenzioni educativo-didattiche che sostengono le attività di questo
traguardo?
Le attenzioni educativo-didattiche sulla base delle quali sono state progettate e strutturate
le UDL di questo come degli altri traguardi della guida, sono indirizzate prioritariamente alla
accoglienza e alla valorizzazione delle originalità di ciascuno studente, delle sue molteplici
intelligenze, dei diversi tempi e delle diverse modalità di apprendimento e di lavoro. In questa
direzione un aiuto importante viene dalla prospettiva dell’Universal Design for Learning.
L’Universal Design for Learning indica una modalità di progettazione e di gestione della didattica
tesa a utilizzare e valorizzare le diverse modalità e i diversi canali apprenditivi degli alunni, per
accogliere e sostenere tutte le situazioni e le condizioni che possono presentarsi nei diversi
Gentili G. e Razzini V. contesti scolastici. Caratteristiche principali dell’Universal Design for Learning sono la flessi-
(2022), Matematica con il bilità e la molteplicità, che diventano strumenti per adattare, supportare e rendere efficaci le
POP-IT, Trento, Erickson. proposte didattiche presentate agli studenti, in modo da garantire a tutti e a ciascuno le stesse
opportunità di successo formativo (Gentili e Razzini, 2022).
«Dal punto di vista concettuale e operativo, l’Universal Design for Learning si colloca a pieno
titolo nei principi dell’educazione inclusiva proposti a livello internazionale (IBE-UNESCO 2016),
in particolare per quanto riguarda:
– un’attenzione alle differenze di tutti gli alunni in senso lato, di tipo sia curricolare sia socio-
Murawski W.W. e Scott emotivo;
K.L., (2021), Universal – la creazione di ambienti di apprendimento il più possibile universali, dove gli alunni con
Design for Learning in funzionamento “straordinario” possono sentirsi accolti alla pari di qualunque altro alunno;
pratica. Strategie efficaci per – un costante impegno verso una rimozione delle barriere all’apprendimento e alla parteci-
l’apprendimento inclusivo, pazione sociale per tutti gli alunni, indipendentemente dalle loro caratteristiche individuali
Trento, Erickson. e dal loro funzionamento;
– l’integrazione di strategie specifiche e di comprovata efficacia, rivolte a particolari tipologie di
alunni, all’interno di strategie didattiche per tutti, in una ottica di speciale normalità, dove ciò
Vygotskij L. (2001), che può essere indispensabile per qualcuno diviene utile per tutti» (Murawski e Scott, 2021).
Pensiero e linguaggio.
Le attività proposte attraverso diversi livelli di differenziazione permettono a ogni alunno e a
Ricerche psicologiche, a cura
di L. Mecacci, Roma-Bari,
ogni alunna di lavorare nella propria zona di sviluppo prossimale.
Laterza. Nella teoria di Lev Vygotskij, la zona di sviluppo prossimale (ZSP) è un concetto che serve a
spiegare come l’apprendimento del bambino si svolga con l’aiuto degli altri. La ZSP è definita
come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può essere
Gelman R. e Gallistel raggiunto con l’aiuto di altre persone, che siano adulti o dei pari con un livello di competenza
C.R. (1986). The child’s maggiore (Vygotskij, 2001).
understanding of number, In questo modo il bambino si trova di fronte a un’attività stimolante perché gli permette di
Harvard, Harvard apprendere qualcosa di nuovo, ma non eccessivamente lontana da ciò che sa fare in autonomia.
University Press. Nello stesso tempo non si sentirà annoiato da situazioni già molto conosciute e inferiori al suo
livello attuale di competenza.
O’Connor P.A., Morsanyi Studi recenti hanno suggerito che la comprensione dell’ordinalità e della cardinalità dei numeri
K. e McCormack T. (2018), (Gelman & Gallistel, 1986) gioca un ruolo essenziale quando i bambini scoprono i numeri e
Young children’s non- iniziano a usarli a scuola e nella vita di tutti i giorni. In particolare, la comprensione della posizione
numerical ordering ability at dei numeri all’interno di una sequenza sembra vitale per tutti gli aspetti della matematica, inclusi
the start of formal education il conteggio, il calcolo e la manipolazione dei numeri (O’Connor, Morsanyi e McCormack, 2018).
longitudinally predicts their La sequenza numerica può essere rappresentata nel suo formato verbale e visuo-spaziale, ri-
symbolic number skills and spettivamente la sequenza dei numeri che si usa quando si conta (cioè, «uno», «due», «tre»,
academic achievement in
«quattro»...) e la linea dei numeri (cioè, 1-2-3-4...).
maths, «Developmental
I bambini memorizzano presto la lista dei numeri e possono facilmente recitarla in avanti già
Science», vol. 21, n. 5,
intorno ai 4-5 anni. Tuttavia, ciò non implica che abbiano afferrato la proprietà direzionale di
e12645.
questa sequenza, ovvero che l’aggiunta di un elemento a un insieme porta alla parola numerica
successiva (cioè n+1) mentre la sua rimozione porta alla parola numerica precedente (cioè
Sella F. e Lucangeli D. n-1) (Sella e Lucangeli, 2020).
(2020), The knowledge
of the preceding number
reveals a mature
understanding of the number
sequence, «Cognition», vol.
194, 104104.

Le evidenze scientifiche attuali suggeriscono che i numeri piccoli sono inizialmente mappati
attraverso una corrispondenza precisa tra il simbolo numerico e la quantità che rappresentano.
Con la crescente conoscenza della sequenza dei numeri, le rappresentazioni numeriche si
basano più sulla relazione tra i numeri e le loro posizioni all’interno della sequenza numerica.
Quindi, per esempio, il numero 45 verrà giudicato più grande di 40 perché «viene dopo» di
esso nella sequenza numerica.
In altre parole, con lo sviluppo, viene reinterpretato il «significato numerico» che un simbolo ha:
mentre con i numeri piccoli i bambini e le bambine fanno soprattutto riferimento alla quantità
non simbolica che questi rappresentano (3 significa 3 pomodori/mattoncini/libri), con l’età
questo significato numerico cambia gradualmente, riferendosi maggiormente alla relazione
ordinale che un numero ha in riferimento agli altri simboli numerici (il 45 è più grande di 44
perché «viene dopo» di esso e più piccolo di 46 perché «viene prima» di esso nella sequenza
numerica).


Obiettivi
Il primo traguardo lavora su tre obiettivi specifici.
OBIETTIVI SPECIFICI
Obiettivi specifici
Relazioni dati
Numeri Spazio e figure
e previsioni
ɖ Scoprire e utilizzare ɖ Riconoscere ɖ Operare le prime

le modalità di e denominare attività combinatorie
costruzione dei simmetrie. nella costruzione di
numeri come numeri con due e tre
combinazione di cifre. cifre.
ɖ Scoprire e
riconoscere il valore
posizionale delle
cifre all’interno di un
numero e la struttura
decimale in base alla
quale si costruisce.
ɖ Costruire,
confrontare e
ordinare numeri entro
e oltre il secondo
raggruppamento
(centinaio).
Calendarizzazione
e durata
Mesi Fase Durata
Attivazione: Rilevamento
Settembre-ottobre 2 ore ripetute periodicamente
e attivazione dei prerequisiti
Ottobre-novembre UDL 1: Tutti in ordine 4 ore ripetute più volte
Novembre-dicembre UDL 2: Una nuova scoperta 8 ore ripetute più volte
8-10 ore ripetute

Dicembre-gennaio UDL 3: Simmetrie in volo
periodicamente
Compito di realtà: Indovina

Gennaio 5-6 ore
il numero

Come valorizzare Sia nella fase di attivazione sia nelle successive UDL, il coinvolgimento della classe
il gruppo avviene attraverso diversi momenti di collaborazione. Ad attività individuali si alter-
nano proposte da svolgere in coppia o piccolo gruppo per attivare e sperimentare
l’aiuto reciproco, senza però rinunciare alla responsabilità individuale. Sempre pre-

sente in ogni proposta è il momento collettivo della condivisione e argomentazione

finale dei lavori; le discussioni e i feedback di miglioramento che vengono dati dai
compagni consentono a ciascuno di sperimentare il contributo del gruppo come
un elemento di valore e di arricchimento reciproco, grazie anche all’attivazione e
alla contaminazione delle zone di sviluppo prossimale di tutti i bambini.

ATTIVAZIONE: Rilevamento e attivazione

dei prerequisiti
All’inizio del secondo anno di scuola primaria è importante riattivare gli appren-
dimenti numerici conquistati e maturati nel corso del primo anno scolastico; per
questo si propone di avviare l’attività con il gioco Navi numeriche. Giocando i bambini
consolideranno: la conoscenza e l’uso corretto del reticolo e delle coordinate carte-
siane; il riconoscimento, la lettura, la scrittura, il valore e l’ordinamento dei numeri
entro il 20; il valore posizionale delle cifre; il primo raggruppamento in base 10.
ɖ Operare con i numeri.
ɖ Orientarsi nello spazio (reticolo).
ɖ Partecipare in modo corretto ad attività ludiche e di gruppo.
Spazi e tempi
– il gioco con la disposizione degli arredi alle pareti e uno spazio centrale
dove costruire il reticolo (può essere costruito anche in palestra o in
un altro spazio);
esperienze. Si dà comunque una indicazione di massima di 2 ore.
Materiali necessari
Nastro adesivo colorato, cartoncini con numeri e lettere (coordinate car-
tesiane), cartoncini con l’immagine di una nave (da costruire), carte Jolly
(scheda di lavoro), tabella di registrazione (fornita), cannucce, tappini, BAM.
Descrizione
Preparazione
Si costruisce con il nastro adesivo colorato il reticolo sul pavimento dell’aula (se
possibile) o in altri spazi; l’ideale sarebbe un reticolo da 10 x 10, ma spesso non si
ha spazio sufficiente; in questo caso un reticolo da � caselle x � caselle può essere
ugualmente efficace (dipende dalla numerosità della classe, perché ogni alunno
dovrebbe avere due caselle a sua disposizione).
Si preparano poi i cartoncini per le coordinate: alcuni con le lettere scritte in
stampatello maiuscolo da sistemare sulla linea delle ascisse e altri con i numeri da
sistemare sulla linea delle ordinate, sempre in corrispondenza degli spazi e non
delle linee (gli incroci delle coordinate saranno degli spazi, cioè le caselle, e non
nodi). Infine, si preparano i cartoncini con le navi da far «prendere» ai bambini
all’interno del reticolo durante il gioco. Occorre prevedere due navi per ciascun
bambino e l’insegnante può chiedere ai bambini di disegnare le navi mentre per
Risorse online
i jolly possono essere ingranditi quelli proposti nella scheda riportata di seguito
C�_T�_attivazione (disponibile per la stampa nelle risorse online).
sch_��

NAVI NUMERICHE: I JOLLY
Al termine, quando tutte le navi sono pronte, l’insegnante scrive (senza farsi vedere
dai bambini e con la matita, perché poi saranno cancellati e sostituiti da altri numeri
diversi se si vuole replicare più volte il gioco) sul retro di ciascuna i numeri da 1 a
20, così come suggeriti nella tabella 1.
TABELLA 1 �PER UN RETICOLO � CASELLE × � CASELLE�
10 unità
1 decina 4 unità e 5 unità e 1 decina
10 17 unità e 10
e 2 unità 1 decina 10 unità e 8 unità
unità
10 unità 7 unità e
10 unità 14 16 19 2 decine
e 2 unità 10 unità
10 unità 1 decina 10 unità

1 decina 12 unità 16 unità 20 unità
e 4 unità e 7 unità e 9 unità
1 unità e 1 decina 10 unità

14 unità 18 19 unità
1 decina e 3 unità e 6 unità
6 unità e 10 unità 9 unità e

11 13 unità 15
1 decina e 8 unità 1 decina
11 unità 13 15 unità 17 18 unità 20
10 unità 1 decina
12
e 3 unità e 5 unità
I numeri sono intenzionalmente rappresentati con scritture diverse, proprio per

attivare nel bambino l’abilità di ricostruzione e di individuazione del valore numerico

corrispondente, si possono quindi trovare anche numeri uguali ma scritti attraverso

modalità differenti. Sul retro di alcune navi vengono invece incollati i jolly.
Svolgimento
I bambini si dispongono seduti in terra a semicerchio davanti al reticolo; si può
giocare uno alla volta o anche due o tre bambini contemporaneamente se si
vuole velocizzare il gioco (sarà l’insegnante a decidere). Inizia il primo bambino
nominando le coordinate riferite allo spazio con la nave che vuole «prendere» e,
dirigendosi verso la casella corrispondente, prende la nave e torna al suo posto.
Nel caso in cui il bambino non individui la nave correttamente con le coordinate
e/o non si diriga correttamente verso la casella scelta non può prendere nessuna
nave. Ovviamente più il gioco va avanti più la complessità aumenta, perché si
troveranno caselle vuote (navi già prese dai compagni che hanno già fatto la loro
«pesca») con la possibilità di indicare proprio quelle dove però non c’è più nulla. Si
suggerisce comunque di far in modo che alla fine tutti possano avere la possibilità
di riprovare e quindi, anche se con dei suggerimenti, avere la possibilità di pescare
due navi. Se il bambino prende la nave cartoncino con dietro il jolly, potrà scrivere
con la matita il numero che vuole (entro il 20) scegliendone anche la modalità di
scrittura. L’insegnante osserverà come ogni bambino reagirà nel gioco e quali stra-
tegie metterà in atto per prendere le due navi. Al termine, quando tutti hanno in
mano le due navi, i bambini si dispongono in coppia e lavorando individualmente
scoprono i due numeri rappresentati sul retro, li rappresentano nella tabella 2 e li
ordinano in modo crescente indicando il maggiore e il minore.
TABELLA �
Le mie navi
Prima nave Seconda nave
Scrittura numero Scrittura numero
Valore numerico Valore numerico
Metti in ordine crescente i due numeri

�
Si attiva poi il confronto all’interno della coppia; ognuno dei due bambini con-
divide il proprio lavoro accogliendo i feedback di miglioramento del compagno
qualora ce ne sia necessità. Utilizzando il materiale fornito (cannucce, tappini o
BAM) rappresentano i quattro numeri registrati nelle proprie tabelle per mostrarli
nel grande gruppo nel momento successivo della condivisione e argomentazione
finale. Al termine del tempo (concordato inizialmente con l’insegnante), nel gran-
de gruppo, ogni bambino legge i propri numeri e ne mostra la rappresentazione
concreta; infine si stabilisce chi ha trovato i numeri maggiori rispetto a tutta la
classe. Per concludere, sempre in grande gruppo, si chiede a ciascuno di riflettere
sull’esperienza appena terminata indicando le sensazioni/emozioni provate, le
considerazioni in merito alle difficoltà incontrate e alle strategie messe in campo,
condividendole con tutti gli altri.


Come L’attività proposta per riattivare gli apprendimenti pregressi è un gioco e quindi di
personalizzare per sé già motivante e coinvolgente per tutti. Ognuno ha il proprio spazio di azione
e di gioco, all’interno del quale, se si è in difficoltà, si può chiedere supporto ai com-
pagni. In questo modo a tutti è garantito di vivere situazioni di successo; infatti, nel
caso in cui in un turno non si riesca a «pescare nessuna nave» e quindi guadagnare
nessun punto, si ha la possibilità di riprovare fino a che non si riesce a prenderne
due (numero consentito a tutti). Le diverse modalità di rappresentazione numerica
che i bambini possono scegliere di utilizzare permettono a ciascuno di utilizzare
liberamente quella a sé più congeniale per la fase di maturazione apprenditiva nella
quale ci si ritrova, garantendo la massima personalizzazione possibile.

Cosa Durante lo svolgimento del gioco possiamo osservare e valutare i progressi in
osservare merito a:
� conoscenza e uso corretto del reticolo e delle coordinate cartesiane
� riconoscimento, lettura e scrittura dei numeri entro il 20
� riconoscimento del valore e dell’ordinamento dei numeri entro il 20
� valore posizionale delle cifre
� primo raggruppamento in base 10.
C� _T�_attivazione
ABILITÀ E CONOSCENZE SPAZIALI
Usa correttamente le coordinate cartesiane per individuare le diverse posizioni sul reticolo?
Si muove correttamente sul reticolo in base alle coordinate cartesiane indicate?
Riconosce, legge e scrive correttamente i numeri entro il 20?
Riconosce il valore posizionale delle cifre?
Confronta e ordina numeri entro il 20?
Sa operare cambi in base 10?
AUTONOMIA
Si mostra autonomo nei lavori richiesti?
COLLABORAZIONE
Chiede aiuto ai compagni nei momenti di difficoltà?
Fornisce suggerimenti o aiuti ai compagni che ne hanno bisogno?
ARGOMENTAZIONE

SVILUPPO UDL 1: Tutti in ordine

Con questa prima UDL i bambini sono invitati a scoprire, costruire e ordinare
tutti i numeri possibili utilizzando due cifre. L’UDL comprende due esperienze
che coinvolgono canali apprenditivi diversi e propongono modalità di lavoro in
coppia, individuale e di grande gruppo.
ɖ Comporre, scomporre e ordinare numeri.
concrete.
ɖ Collaborare con i compagni.
Spazi e tempi
– il brainstorming iniziale, con arredi alle pareti e uno spazio centrale dove
in quello che faranno;
– facili spostamenti di tutti i bambini;
– il lavoro di coppia e/o piccolo gruppo disponendo i banchi a isole;
esperienze. Si dà comunque una indicazione di massima.
Prima esperienza� 2 ore da ripetere in giorni successivi.
Seconda esperienza� 2 ore.
Materiali necessari
Prima esperienza� per ogni coppia cartoncini con le 10 cifre (da 0 a 9), 10
fascetti di cannucce (1 fascetto � 1 da), 10 cannucce libere (10 u)
Seconda esperienza� scheda di lavoro, cannucce o BAM, cartoncini, velcro,
cartellone, cerchi.
Descrizione
Prima esperienza: Tutti in ordine
La prima esperienza dell’UDL inizia con un brainstorming collettivo per rievocare

nei bambini il concetto di cifra e per sperimentarne poi l’uso nella costruzione dei
numeri fino al 99.
Preparazione
Si dispongono i bambini in coppia e per ciascuna si preparano cartoncini con le 10
cifre (da 0 a 9), 10 fascetti (1 fascetto � 1 da) di cannucce e 10 cannucce libere.
Svolgimento
L’esperienza inizia con un brainstorming collettivo sulla parola cifra, attivato dalle
seguenti possibili domande: «Ricordate che cos’è una cifra? Quali cifre conoscete?
Quante ce ne sono?». Dopo aver dato ampio spazio alle riflessioni e considerazio-

ni dei bambini l’insegnante porta a formalizzazione quanto detto appuntandolo

alla LIM e poi su un cartellone: le cifre sono 10 (l’insegnante deve elencarle) e
servono per la costruzione di tutti i numeri. A questo punto inizia l’attività vera
e propria: i bambini lavorano in coppia e pescano dal loro mazzo di cifre due
cartoncini. Il compito richiesto è quello di prevedere prima e di dimostrare poi
quanti numeri si possono costruire al massimo con i cartellini pescati, quindi con
due cifre, registrandoli su un foglietto di carta. Al termine di un tempo stabilito in
precedenza, tutte le coppie, una alla volta, condividono il loro lavoro, mostrano i
numeri costruiti, li ricostruiscono concretamente con le cannucce e argomentano
le scelte operate. Insieme poi si cerca di dare un nome ai due numeri scoperti, che
l’insegnante provvederà a registrare o alla LIM o su un cartellone, a memoria e
documentazione delle nuove scoperte realizzate.
È importante dare il nome ai numeri insieme, perché potrebbe capitare che non tutti
i bambini ne abbiano conoscenza. Farlo insieme permette di attivare contempora-
neamente le zone di sviluppo prossimale di ciascuno, dando a tutti la possibilità di
partecipare attivamente, senza sentirsi esclusi. Questo lavoro collettivo di continua
condivisione utilizzando anche materiale concreto aiuterà tutti i bambini, anche
quelli più in difficoltà, a comprendere che al massimo con due cifre si possono
formare solo due numeri e che la prima cifra a sinistra del numero ha sempre un
valore 10 volte maggiore dell’altra a destra, in quanto per rappresentarla occorre
prendere fascetti di cannucce (10), cioè decine di cannucce.
Ad esempio: se le cifre pescate sono 2 e 6 i numeri possibili potranno essere 26 e
62 e grazie alla rappresentazione concreta e manipolativa, che ovviamente risulterà
molto diversa (26 � due fascetti e 6 cannucce isolate; 62 � 6 fascetti e solo due
cannucce isolate), i bambini individueranno subito il numero maggiore e quello
minore e il corrispondente valore numerico di ciascuno dei due.
Suggerimenti
Si consiglia di lasciare liberi i bambini di esplorare e sperimentare anche diverse
modalità di manipolazione delle cannucce per il conteggio finale dei due numeri
individuati. I bambini hanno lavorato già dalla prima classe con i fascetti di can-
nucce sperimentando la quantità (10) ma è possibile che qualcuno abbia ancora
bisogno di conteggiare le cannucce una a una, non riconoscendo il fascetto decina
come una quantità formata da 10 cannucce (unità).
Seconda esperienza: Trova il numero
Con la seconda esperienza, suddivisa in due momenti, si invitano i bambini a pro-

seguire nell’attività di composizione, confronto e ordinamento di tutti i numeri
a due cifre in piccoli gruppi da 2 o � a discrezione dell’insegnante e in base alla
numerosità della classe. Il compito assegnato è quello di costruire tutti i numeri
possibili combinando insieme ogni volta una cifra diversa nella postazione delle
decine con tutte le altre nella posizione delle unità. Si consegna a ogni gruppo la
scheda da completare riportata di seguito (disponibile per la stampa nelle risorse
Risorse online online) e 1 o 2 cifre diverse come basi da cui partire. Ogni gruppo avrà il compito di
C�_T�_UDL� combinare la cifra assegnata con le altre cifre, trovare tutte le possibili combinazioni,
sch_��
rappresentarle eventualmente con un disegno o usando le cannucce, scomporle in
decine e unità. Al completamento della scheda, segue un momento di condivisione
collettivo, in cui ciascun gruppo mostrerà e argomenterà il lavoro svolto.

C2_T1_UDL1_sch_01
TROVA IL NUMERO
COMBINA LE DECINE CON LE UNITÀ E SCOPRI TUTTI I NUMERI, INDICANE
IL VALORE E RAPPRESENTALI.
30 + 1 = 31
1
TRENTA + UNO = TRENTUNO
30 + ____ = ____
2
TRENTA + ____ = ____
30 + ____ = ____
3
TRENTA + ____ = ____
30 + ____ = ____
4
TRENTA + ____ = ____
DA
3 5
30 + ____ = ____
TRENTA + ____ = ____
30 + ____ = ____
6
TRENTA + ____ = ____
30 + ____ = ____
7
TRENTA + ____ = ____
30 + ____ = ____
8
TRENTA + ____ = ____
30 + ____ = ____
9
TRENTA + ____ = ____
Di seguito si avvia la seconda fase: si tratta di un gioco attraverso il quale ognuno

dovrà, dopo un breve percorso motorio, andare a inserire nella posizione corretta
i numeri assegnati all’interno della tabella dei primi cento numeri, preparata anti-
cipatamente dall’insegnante ingrandendo la tabella sottostante e inserendo negli
spazi vuoti un pezzetto di velcro per «attaccare» i numeri corrispondenti.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
20
30
40
50
60
70
80
90
Prima di iniziare il gioco, ogni gruppo riceve dei cartoncini bianchi. Da un lato i
bambini scrivono tutti i numeri ricostruiti nelle schede precedentemente e nel
retro incollano pezzi di velcro, in modo che si possano attaccare facilmente sulla
tabella. Una volta pronti, i cartoncini numeri si distribuiscono equamente tra i
componenti del gruppo e il gioco può avere inizio.
Svolgimento
Si possono far giocare contemporaneamente due gruppi alla volta o uno solo,
sceglierà l’insegnante, per ogni gruppo occorrerà preparare un percorso fatto da

tre o quattro cerchi entro cui saltare a piedi uniti. All’interno di ogni gruppo si
stabilisce l’ordine di partenza stabilendo chi sarà il primo, il secondo e il terzo (se
il gruppo è composto da tre bambini). Il gioco sarà terminato quando ogni gruppo
avrà posizionato tutti i propri numeri. Si dà avvio al gioco, i bambini saltano a piedi
uniti all’interno dei cerchi posti davanti alla tabella appesa la muro, individuano la
casella dove apporre il proprio numero, lo attaccano e ripetono al contrario il per-
corso questa volta correndo all’interno dei cerchi. Arrivati alla propria postazione
danno il cinque al compagno che a sua volta ripeterà la stessa cosa. Il gioco prose-
guirà fino a che i bambini non abbiano attaccato tutti i loro numeri e completato
tutta la tabella. Chi non riesce a trovare la casella giusta o incolla il numero in una
postazione sbagliata può avere la possibilità di tornare alla base, consultarsi con i
compagni di gruppo e riprovare successivamente. Vince alla fine il gruppo che avrà
terminato di attaccare per primo tutti i propri numeri.
Ulteriori sviluppi
Al termine del gioco, i bambini sicuramente faranno notare che è rimasta vuota l’ul-
tima casella e questo darà l’input per generare una nuova situazione problematica.
Quale numero ci sarà in quella casella, cosa succede se a 99 aggiungiamo una unità?
Alcuni bambini daranno subito la risposta (100) che riformuleremo chiedendo:
«Giusto ma come possiamo scrivere questo numero?». Questa ulteriore richiesta
aprirà le porte alla successiva UDL nella quale i bambini potranno sperimentare
il secondo raggruppamento e così cominciare a conoscere i numeri del secondo
ordine (centinaio).

Come Coerentemente con l’impianto metodologico di questo progetto, le modalità di
personalizzare realizzazione e la struttura delle attività sono progettate intenzionalmente per
consentire l’inclusione di tutti gli alunni e di tutte le alunne. Ciascuno ha il proprio
spazio di intervento nelle attività di discussione e argomentazione che non seguono
una tempistica obbligata, ma ognuno può intervenire volontariamente con i propri
tempi e modalità. Inoltre, la possibilità di avere libero accesso alla manipolazione
di strumenti concreti per comporre e scomporre numeri in base alle proprie esi-
genze consente a ogni bambino di operare il passaggio dalla dimensione concreta
e manipolativa a quella più astratta in modo molto graduale e rispettando i propri
tempi di maturazione.

� padronanza nella composizione e scomposizione dei numeri entro il 99;
� comprensione del valore posizionale delle cifre;
� comprensione della struttura decimale del sistema di numerazione;
� autonomia;
� attivazione e mobilitazione di strategie personali;
� collaborazione nella coppia o piccolo gruppo;


C�_T�_UDL�
Compone e scompone correttamente numeri in decine e unità?
Comprende il valore posizionale delle cifre?
Confronta e ordina numeri entro il 99?
AUTONOMIA
COLLABORAZIONE
ARGOMENTAZIONE
Materiali utili
Materiali utili / Per arricchire il lavoro sul valore posizionale delle cifre può risultare utile la consultazione del
Varianti
testo: Baccaglini-Frank A., Di Martino P., Mellone M., Munarini R. e Ramploud A., (2021), Il
bruco matematico� Trento, Erickson.
Unità di lavoro sulla composizione e scomposizione di numeri in base al valore posizionale delle
cifre con l’uso del POP-IT si possono trovare nel testo: Gentili G. e Razzini V. (2022), Matematica
con il POP-IT� Trento, Erickson, pp. 65-66.
Carravieri E. e Taverna V. (2014), Caccia ai numeri� Trento, Erickson; schede in ordine di
difficoltà crescente sulla ricomposizione dei numeri entro il 100: pp. 49-51 raggruppamenti
decine e unità; pp. 52-55 scritture diversi di numeri in base al loro valore posizionale; pp. 56-57
completamento del valore numerico.

Valutazione
Per affrontare correttamente il momento della valutazione dell’UDL, possiamo
stampabile.
Risorse online
C�_T�_UDL�
autovalutazione

L’autovalutazione delle bambine e dei bambini può essere facilitata

da una procedura operativa rappresentata dalla scheda proposta di
seguito.
Come favorisco Tutti in ordine
l’autovalutazione
Trova il numero
DISEGNA QUELLO CHE TI È PIACIUTO PIÙ FARE

CLASSE TERZA
TRAGUARDO 1
Sistemi di notazione numerica:
il terzo raggruppamento in base 10
(le migliaia)
ATTIVAZIONE: Riattivare i prerequisiti p. 285
SVILUPPO UDL 1: Numeri infiniti p. 288
SVILUPPO UDL 2: Un salto nella storia p. 295
SVILUPPO UDL 3: Una scelta oculata p. 303
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Numeri misteriosi p. 310
TRAGUARDO 2
SVILUPPO UDL 1: Utili segreti p. 324
SVILUPPO UDL 2: Fraziolandia p. 331
SVILUPPO UDL 3: Gli angoli p. 342
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Una bella spesa p. 352
TRAGUARDO 3
Problem solving: misure e poligoni
SVILUPPO UDL 1: Occhio al testo! p. 367
SVILUPPO UDL 2: Una nuova conoscenza! p. 375
SVILUPPO UDL 3: Problem solving spaziali! p. 384
COMPITO DI REALTÀ FINALE: Una nuova ricetta p. 391

TRAGUARDO 1
Sistemi di notazione numerica: il terzo
raggruppamento in base 10 (le migliaia)
Il percorso laboratoriale proposto in questo primo traguardo, costituito da tre unità
di lavoro (UDL), si pone in linea di continuità con i primi traguardi sperimentati
dai bambini in classe prima e in classe seconda, come prosecuzione e completa-
mento degli apprendimenti in ordine ai processi di costruzione, lettura e scrittura
del numero entro e oltre la classe delle migliaia. In riferimento alla costruzione dei
numeri, all’interno del sistema di numerazione decimale e posizionale, le attività
proposte accompagnano i bambini a scoprire la permanenza della comune modalità
di costruzione, già sperimentata nei primi due cambi (decine e centinaia).
La modalità di raggruppamento (base 10) ormai interiorizzata, consentirà al bam-
bino di scoprire nella prima UDL il terzo raggruppamento (migliaia), confermando
ancora una volta che lo stesso procedimento può essere esteso all’infinito, proprio
perché infinita è la serie numerica e quindi la probabile necessità di operare cambi
e raggruppamenti ulteriori per numeri più grandi.
Con la seconda UDL i bambini si addentreranno nella dimensione storica della
matematica, attraverso la scoperta e la sperimentazione di sistemi di numerazione
diversi, non decimali e non posizionali. Scoprire che ci sono state nel tempo e tut-
tora esistono modalità di costruzione numerica diverse aiuta i bambini ad aprirsi
alle diversità in modo flessibile e a comprendere che la propria è solo una delle
molteplici possibilità, anch’esse efficaci. Scopriranno inoltre la connessione tra la
dimensione geometrica e aritmetica della matematica grazie ai numeri quadrati e
triangolari scoperti da Pitagora.
Con la terza UDL i bambini sperimenteranno l’uso dei numeri per raccogliere,
rappresentare e interpretare dati attraverso indagini statistiche e nei primi semplici
giochi di probabilità.

Competenze
logico-
numeriche e
spaziali
ɖ Utilizzare la ɖ Rispettare i ruoli ɖ Gestire in modo ɖ Condividere e

struttura decimale e le modalità di autonomo argomentare le
e posizionale di lavoro condivise semplici situazioni scelte personali
formazione dei nel proprio operative. effettuate.
numeri: la classe gruppo. ɖ Attivare la propria ɖ Accogliere e
delle migliaia. ɖ Collaborare responsabilità valorizzare
ɖ Potenziare attivamente individuale nel feedback di
l’abilità di operare nella coppia realizzare incarichi miglioramento
(costruzione, o nel piccolo e lavori comuni. ricevuti.
confronti, gruppo. ɖ Operare scelte
ordinamenti) ɖ Fornire il proprio personali.
con i numeri. contributo nel
ɖ Ricavare e piccolo gruppo
utilizzare e accettare quello
informazioni da degli altri.
dati (indagini
statistiche) per
interpretare e
risolvere situazioni
problematiche
reali.
Coerentemente con tutta la struttura seguita in questo progetto, si partirà valo-

rizzando le esperienze e le conoscenze pregresse, in modo da permetterne l’an-
coraggio cognitivo.
Il percorso didattico proposto per la classe terza, in ognuno dei tre traguardi, è
strettamente connesso a quelli di classe prima e seconda, in quanto prosegue, amplia
e completa gli apprendimenti acquisiti e le competenze esercitate.
Durante lo svolgimento delle diverse proposte, dall’attivazione allo sviluppo delle
tre unità di lavoro, la classe sarà messa nella condizione di manipolare cifre per
costruire numeri sempre più grandi, di scoprire diverse tipologie di sistemi di nume-
razione che nel corso del tempo si sono susseguiti, con una particolare attenzione
a quelli di tipo additivo e sottrattivo e di interpretare informazioni quantitative
per risolvere situazioni problematiche concrete.

Le Indicazioni Nazionali del 2012 evidenziano in più parti la stretta connessione con la dimensio-
ne pratica della matematica, strumento per comprendere e interpretare la realtà quotidiana, che
i bambini sperimenteranno con organicità in questo traguardo a partire già dalla costruzione del
sistema di numerazione attuale. «Le conoscenze matematiche contribuiscono alla formazione
culturale delle persone e delle comunità, sviluppando la capacità di mettere in stretto rapporto il
“pensare” e il “fare” e offrendo strumenti adatti a percepire, interpretare e collegare tra loro fe-
nomeni naturali, concetti e artefatti costruiti dall’uomo, eventi quotidiani». Anche in riferimento
alla modalità esperienziale-laboratoriale sulla quale si strutturano tutte le proposte didattiche di
questo traguardo (cosi come anche degli altri), il testo delle Indicazioni Nazionali risulta molto
esplicito: «In matematica, come nelle altre discipline scientifiche, è elemento fondamentale il
laboratorio, inteso sia come luogo fisico sia come momento in cui l’alunno è attivo, formula le
proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le
proprie scelte, impara a raccogliere dati, negozia e costruisce significati, porta a conclusioni
temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive».
In questo traguardo, l’interiorizzazione della struttura decimale e posizionale dei

Progettazione sistemi di notazione numerica in base 10 è il focus di tutte le UDL progettate e
proposte, partendo dall’attivazione degli apprendimenti precedenti con l’obiettivo
di stimolarli e all’occorrenza consolidarli prima di affrontare i nuovi apprendimen-
ti. Allo stesso modo, nel corso di ogni UDL, si aggiungeranno piccoli elementi di
complessità nella gestione delle attività di coppia e nella gestione del proprio ruolo
sia nel piccolo gruppo in attività ludiche, sia nel grande gruppo per i momenti di
condivisione e argomentazione dei propri lavori. Questo è reso possibile dall’in-
troduzione sistematica, in ogni UDL, di alcuni elementi strutturali dell’apprendi-
mento cooperativo (cooperative learning), come l’interdipendenza positiva e alcune
tecniche come il Jigsaw.
La valutazione dei progressi di ogni singolo bambino e dell’intera classe si costruisce

Valutazione attraverso il ricorso a un monitoraggio costante, grazie al quale si potranno ottenere
informazioni preziose, per comprendere la dinamica di apprendimento che è stata
sollecitata e le competenze che si stanno maturando. Il monitoraggio continuo e
attento consentirà inoltre, in una ottica formativa, di intervenire per tempo, se
occorre, integrando e/o rimodulando la progettazione didattica. UDL dopo UDL,
ci si avvicinerà al compito sfidante che vedrà protagonista (e pienamente respon-
sabile) sia il singolo all’interno di un gruppo sia il gruppo stesso. Durante questo
percorso l’insegnante metterà in campo un processo di valutazione che si baserà su
diversi elementi: le osservazioni di ciò che ciascuno produce nel corso delle diverse
attività, ma anche come affronta i diversi compiti sia da un punto di vista emotivo
sia comportamentale. Per questo, ogni esperienza/attività è corredata da griglie di
osservazione che permettono di tenere traccia dello sviluppo delle competenze
attivate. La valutazione prenderà in considerazione non solo le competenze logico-
matematiche specifiche ma anche l’autonomia di lavoro, la capacità di affrontare
una situazione nuova mobilitando risorse personali e di collaborare con i propri
compagni e le proprie compagne. Verrà anche valorizzata e sostenuta la capacità di
autovalutazione degli alunni e delle alunne, attraverso la richiesta di operare una
riflessione metacognitiva finale delle attività sperimentate, tramite conversazioni
e il completamento della scheda di autovalutazione fornita al termine di ogni UDL.
Tutte le esperienze proposte nelle UDL coinvolgono e attivano molteplici canali

Differenziazione apprenditivi, da quello strettamente matematico a quello linguistico-espressivo,

visivo, corporeo-cinestetico. Caratteristica comune è inoltre la flessibilità nella

gestione del tempo; questo è fondamentale per riconoscere e valorizzare le diversità
di ciascuno garantendo la necessaria differenziazione didattica. Inoltre, il costante
utilizzo di tecniche di apprendimento cooperativo permetterà di differenziare i
diversi ruoli nelle varie attività, favorendo la valorizzazione dei punti di forza di
ciascuno e permettendo a ognuno di lavorare sulle proprie competenze emergenti.
Nelle attività proposte nel traguardo sono state intenzionalmente previste esperienze
Autonomia nelle quali i bambini possono lavorare in autonomia ma anche in collaborazione
e libertà di scelta tra loro. Sono poi spesso nella condizione di dover scegliere, una condizione ne-
cessaria per far crescere la responsabilizzazione nei confronti del proprio operato.
Molta attenzione è dedicata alla stimolazione della creatività e del pensiero di-
Creatività vergente di ogni bambino. Tutte le attività richiedono di immaginare e trovare,
creativamente, soluzioni alle diverse situazioni problematiche che via via si pro-
pongono di risolvere.
La grande attenzione posta ai momenti di confronto e argomentazioni collettive

Consapevolezza al termine di ogni esperienza va nella direzione di rendere i bambini sempre più
consapevoli del proprio percorso apprenditivo, delle proprie risorse, dei propri
punti di forza ma anche di quelli di criticità. Diventare sempre più consapevoli
per favorire una piena autodeterminazione è una conquista fondamentale per la
costruzione delle proprie competenze, ma non è un processo scontato. Per favorirlo
è necessario permettere al bambino di potersi coinvolgere e misurare con continui
contesti apprenditivi sfidanti e problematici. Problematizzare le proposte didattiche
aiuterà ogni bambino a sviluppare una più adeguata consapevolezza del proprio
lavoro sviluppando quindi anche la percezione delle proprie potenzialità e criticità.
La grande attenzione posta allo sviluppo e alla gestione delle emozioni personali
e alla cura del gruppo sono al centro di ogni esperienza di tutte le UDL. In par-
Competenze emotive ticolare. si osserveranno e potenzieranno la capacità di collaborare e la capacità
e cura del gruppo di sostenere il resto del gruppo, anche in situazioni di gioco, oltre che in quelle
prettamente operative.

Quali sono le attenzioni educativo-didattiche che sostengono le attività di questo
traguardo?
Cardoso M.A. e Comoglio Le attenzioni educativo-didattiche, sulla base delle quali sono state progettate e strutturate tutte
M. (1996), Insegnare le UDL di questo come degli altri traguardi di tutta la guida, sono indirizzate prioritariamente
e apprendere in gruppo. alla accoglienza e alla valorizzazione delle originalità di ciascuno studente, delle sue molteplici
Il Cooperative Learning, intelligenze, dei diversi tempi e delle diverse modalità di apprendimento e di lavoro. A questo si
Roma, LAS. aggiunge anche la grande attenzione a considerare e a sperimentare il lavoro di gruppo (coppie
o piccolo gruppo) come una risorsa di valore imprescindibile per la costruzione significativa
Holubec E.J., Johnson D.W. delle competenze di ciascuno. A partire da questo primo traguardo si propone un percorso più
e Johnson R.T. (1996), sistematico e approfondito di alcune tecniche di cooperative learning per garantire l’efficacia
Apprendimento cooperativo del lavoro comune nel gruppo.
in classe. Migliorare il clima
emotivo e il rendimento, • Cooperative learning
Trento, Erickson. La caratteristica più significativa del cooperative learning è l’interdipendenza positiva tra i
membri di un gruppo, cioè quella condizione che fa sì che ogni membro agisca e si comporti
Kagan S. (2000), in modo collaborativo, convinto che solo dalla collaborazione può nascere il proprio successo
L’apprendimento cooperativo. e quello degli altri membri del gruppo. Essere in interdipendenza con altri significa che per
L’approccio strutturale, raggiungere uno scopo non è possibile agire da soli e quindi gli altri sono necessari e indi-
Roma, Edizioni Lavoro. spensabili. L’interdipendenza positiva include la necessità della cooperazione per costruire
un progetto comune; impone la responsabilità individuale e la condivisione del compito nel
momento in cui si è partecipi a ogni fase di lavoro; richiede la suddivisione dei ruoli, mettendo
in gioco le proprie capacità; permette il raggiungimento comune del risultato, poiché tutti
lavorano per portare a termine un’attività con successo; favorisce un clima apprenditivo
favorevole, cogliendo dagli altri l’aiuto necessario all’acquisizione degli obiettivi cognitivi
proposti. Nello specifico in questo traguardo ci si concentrerà a garantire i seguenti obiettivi:
1. interdipendenza positiva di scopo quando i componenti di un gruppo lavorano
insieme per raggiungere un risultato comune. Avere lo stesso scopo o obiettivo porta
i componenti ad aiutarsi reciprocamente, perché da soli non sarebbero in grado di
conseguirlo;
2. interdipendenza di risorse o di materiali, quando i componenti di un gruppo dipendono
da abilità e competenze differenziate o di materiali per conseguire un obiettivo;
3. interdipendenza di compito, quando i membri del gruppo, pur avendo uno scopo unico,
si suddividono parti del compito da svolgere individualmente, ma finalizzate allo stesso
obiettivo comune.
• Il Jigsaw
Il modello del Jigsaw (letteralmente puzzle) è stato sviluppato da Aronson e dai suoi studenti
dell’Università del Texas e dell’Università della California negli anni settanta del XX secolo; suc-
cessivamente rielaborato e sviluppato da Slavin, è una specifica tecnica di cooperative learning
che ha raggiunto ormai trent’anni di successi in campo educativo e didattico. Proprio come
in un puzzle, ogni pezzo — ogni parte attribuita a uno studente — è essenziale per la piena
comprensione e il completamento del prodotto finale. Se ogni parte di lavoro è essenziale,
allora anche lo studente che la possiede è essenziale: è proprio questo che rende questa stra-
tegia così efficace. Il Jigsaw si caratterizza per l’enfasi posta sulla strutturazione dell’interazione
tra gruppi eterogenei formati da quattro studenti, in cui a ogni studente viene assegnata una
parte del compito sulla quale si può preparare e confrontare in un gruppo parallelo (gruppo
di esperti). Si tratta di una situazione di apprendimento fortemente strutturata e interdipen-
dente, poiché l’accesso limitato che ogni membro del gruppo ha rispetto al materiale completo
dipende dall’ascolto attento; la relazione nel gruppo di «esperti» incoraggia il coinvolgimento
e l’empatia e costituisce di per sé uno scaffolding per le abilità di studio e di esposizione. In
questo gruppo l’alunno si espone e si esercita fino a quando non è abbastanza sicuro da poter
effettivamente contribuire al lavoro del gruppo originale. In modo contemporaneo, ciascuno
svolge effettivamente una parte essenziale nell’attività di apprendimento.
• Vantaggi del Jigsaw all’interno di una classe
È un modo piuttosto efficace di organizzare l’apprendimento dei materiali e incoraggia no-
tevolmente i momenti di ascolto e di coinvolgimento, dando a ciascuno una parte essenziale
da utilizzare nell’attività di apprendimento. I membri del gruppo devono lavorare insieme per
raggiungere uno scopo comune e ogni studente dipende dagli altri. Questa cooperazione
è determinata dalla progettazione stessa della lezione e facilita l’interazione tra gli studenti,
portandoli a valutare i contributi degli altri come un compito comune.


Obiettivi
OBIETTIVI SPECIFICI
Obiettivi specifici
Numeri Relazioni dati e previsioni
ɖ Utilizzare la struttura decimale e ɖ Conoscere e utilizzare le fasi di una

posizionale nella costruzione dei indagine statistica.
numeri fino alla classe delle migliaia. ɖ Leggere e rappresentare dati con
ɖ Comporre, scomporre, confrontare e diagrammi, tabelle e schede.
ordinare numeri entro e oltre il terzo ɖ Intuire e argomentare, in semplici
raggruppamento (migliaia). situazioni concrete, quella più
ɖ Scoprire e comprendere l’esistenza di probabile tra una serie di possibilità.
sistemi di numerazione non decimali,
in uso in luoghi, tempi e culture
diversi.
ɖ Individuare e costruire numeri
quadrati e numeri triangolari.
Calendarizzazione
e durata
Mesi Fase Durata
Settembre-ottobre Attivazione: Chi ha ragione? 2 ore
� ore ripetute anche in giorni

Ottobre-dicembre UDL 1: Numeri infiniti
successivi
Novembre-dicembre UDL 2: Un salto nella storia � ore ripetute più volte
�-� ore ripetute più volte

Dicembre- maggio UDL 3: Una scelta oculata
nell’arco dell’anno
Compito di realtà: Numeri � ore distribuite su giorni

Gennaio
misteriosi consecutivi

Come valorizzare Sia nella fase di attivazione sia nelle successive UDL, il coinvolgimento della classe
il gruppo avviene attraverso diversi momenti di collaborazione; attività individuali si alter-
nano a proposte da svolgere in coppia o piccolo gruppo per attivare e sperimentare
l’aiuto reciproco senza però rinunciare alla responsabilità individuale. Grande
rilevanza viene data al momento collettivo della condivisione e argomentazione
finale dei lavori; le discussioni e i feedback di miglioramento che vengono dati dai
compagni consentono a ciascuno di sperimentare il contributo del gruppo come
un elemento di valore e di arricchimento reciproco, grazie anche all’attivazione
e alla contaminazione delle zone di sviluppo prossimale di tutti i bambini. Una
attenzione significativa e specifica è dedicata inoltre agli elementi strutturali del
cooperative learning e alla sperimentazione di alcune semplici strategie e tecniche.

ATTIVAZIONE: Riattivare i prerequisiti

All’inizio del terzo anno di scuola primaria è importante riattivare gli apprendimenti
numerico-matematici conquistati e maturati nel corso dei primi due anni scolastici,
in riferimento alla costruzione dei numeri in base alla struttura decimale e posizio-
nale e alla loro operatività. Per questo si propone di avviare l’attività con il gioco:
Chi ha ragione? Attraverso una attività di role playing i bambini sperimenteranno e
consolideranno l’abilità di riconoscere, leggere, scrivere e ordinare numeri entro
il 100, il valore posizionale delle cifre e il secondo raggruppamento in base 10,
prerequisiti indispensabili per procedere nelle successive conquiste apprenditive.
ɖ Operare con i numeri.
ɖ Partecipare in modo positivo ad attività ludiche e di gruppo.
Spazi e tempi
� il lavoro di coppia disponendo i banchi a isole;
� il momento della condivisone e discussione finale. In questo caso i bambini
e le bambine devono poter sedere in cerchio e guardare i propri compagni
durante la discussione.
esperienze. Si dà comunque una indicazione di massima di circa 2 ore.
Materiali necessari
LIM, scheda di lavoro, cartoncini bianchi.
Descrizione
Preparazione
Si distribuiscono i bambini in coppia si consegna la scheda n. 1 (con la rappre-
sentazione della situazione problematica da simulare e risolvere) e tre cartoncini
dove scrivere le cifre scelte.
Svolgimento
L’attività proposta per attivare gli apprendimenti conquistati l’anno precedente,
prende spunto da quanto sperimentato dai bambini nel compito di realtà del primo
traguardo della classe seconda: comprendere e argomentare le possibilità combi-
natorie di tre cifre per la formazione di tutti i possibili numeri. Questa volta però
si chiede ai bambini di osservare, comprendere e drammatizzare una situazione
simulata tra due ipotetici compagni che discutono, argomentando posizioni diverse,
proprio sulla combinazione di tre cifre nella formazione dei numeri.
L’insegnante può mostrare nella scheda riprodotta di seguito (disponibile per la
stampa nelle risorse online) alla LIM, o consegnarla a ogni coppia, chiedere ai
Risorse online bambini di osservarla con attenzione e di esprimere il loro parere sulla correttezza
C�_T1_attivazione delle affermazioni di uno dei due bambini, argomentandone la scelta attraverso
sch_01
la dimostrazione pratica, cioè prendendo letteralmente il posto dei protagonisti
stessi della situazione. Nella scheda compaiono due bambini che, avendo tre cifre in
mano, rispondono con un fumetto al quesito: «Quanti numeri di tre cifre è possibile
costruire al massimo con i cartellini? Spiega perché». In realtà entrambi i bambini

danno una risposta corretta anche se diversa, perché determinata dalle cifre che
ognuno di loro possiede. Paola ha in mano le cifre 6, �, 1 e dice: «Con tre cifre si
possono costruire 6 numeri»; Marco ha in mano le cifre 9, 0, 1 e dice: «No, hai sba-
gliato, se ne possono costruire �» (questo perché i numeri 019 e 091 in realtà sono
solo di due cifre, perché lo zero al posto inziale non va conteggiato). Si lasciano ai
bambini � minuti per osservare la scena e leggere i fumetti da soli, e poi si dà avvio
all’attività di coppia: utilizzando i cartoncini a disposizione i bambini decidono chi
dei due personaggi ha ragione dimostrando anche il perché, completando insieme
la tabella della scheda entro �0 minuti. Nella tabella si chiede di scrivere e ordi-
nare in modo crescente tutti i numeri che sia Paola sia Marco potranno costruire
e, al termine del tempo stabilito, ogni coppia legge quanto scritto in tabella e lo
argomenta dandone una dimostrazione pratica con i cartoncini a disposizione.
CHI HA RAGIONE?
OSSERVA CON ATTENZIONE, LEGGI QUELLO CHE DICONO I DUE BAMBINI E RISPONDI
ALLE DOMANDE.
CON TRE CARTELLINI POSSO

FORMARE 6 NUMERI A 3 CIFRE
1 0 9
NO, CON TRE CARTELLINI

SI POSSONO FORMARE 4
6 3 1
NUMERI A 3 CIFRE
CHI HA RAGIONE? _______________________________________
SPIEGA PERCHÉ __________________________________________
SE FOSSI AL LORO POSTO COSA DIRESTI? __________________________________________
PROVA A DIMOSTRARE LA TUA IPOTESI DISEGNANDO I NUMERI NEI RIQUADRI IN BASSO
RIORDINA I NUMERI IN ORDINE DECRESCENTE

NUMERI DI PAOLA ______________________________________
NUMERI DI MARCO______________________________________
Ulteriori sviluppi
Una delle riflessioni indotte da questo lavoro, e che emergono sempre dalla discus-
sione collettiva finale, fa riferimento al ruolo e alla funzione dello zero all’interno
del numero: se si trova davanti alle cifre non ha valore numerico, mentre se è
posto in mezzo o dietro sì. Questa scoperta può essere enfatizzata dall’insegnante
e procedere poi con ulteriori attività di e approfondimento.

Come L’attività, presentata inizialmente come sfida da risolvere, chiede a ogni bambino di
personalizzare «entrare» nella situazione proposta, diventandone protagonista e immedesimandosi
con i due bambini per comprendere chi effettua un ragionamento corretto. Subito
dopo la fase individuale, i bambini hanno la possibilità di confrontarsi all’interno
della coppia con un compagno; questo rassicura entrambi i bambini e consente loro
di vivere anche un eventuale errore senza accezioni negative ma come stimolo di
miglioramento.


osservare merito a:
� abilità di effettuare stime di quantità in situazioni concrete
� progettare nuove situazioni con quantità da stimare
� collaborazione nel lavoro di coppia.
C�_T1_attivazione
Costruisce numeri tenendo conto della struttura decimale e posizionale dei numeri?
Scrive, confronta e ordina i numeri entro il 999?
Interpreta e risolve situazioni problematiche?
COLLABORAZIONE
Dà il proprio contributo nel lavoro di coppia?
ARGOMENTAZIONE
Argomenta le strategie di ragionamento seguite?

SVILUPPO UDL 1: Numeri infiniti

Questa prima UDL si pone in continuità con quanto sperimentato in classe seconda
in conclusione del primo traguardo in relazione alle prime scoperte e costruzioni
dei numeri. Si scopriranno ora la classe delle migliaia e quindi i numeri con quattro
cifre. L’UDL comprende tre esperienze che coinvolgono canali apprenditivi diversi
e propongono modalità di lavoro in coppia, individuale e di gruppo.
ɖ Comporre, scomporre e ordinare numeri nella classe delle migliaia.
concrete.
ɖ Collaborare con i compagni.
Spazi e tempi
� il brainstorming iniziale, con arredi alle pareti e uno spazio centrale dove
in quello che faranno;
� gli spostamenti facili di tutti i bambini;
� il lavoro di coppia e/o piccolo gruppo disponendo i banchi a isole;
� il momento della condivisone e discussione finale. In questo caso i bam-
I tempi indicati possono risultare molto variabili in base alla numerosità di ogni
singola classe e alla necessità di ripetere più volte le stesse esperienze. Si dà
comunque una indicazione di massima.
Prima esperienza� 2 ore.
Seconda esperienza� 2-3 ore ripetute anche in giorni successivi.
Terza esperienza� 1 ora gioco motorio � 1 ora con il POP-IT da ripetere nei
giorni successivi.
Materiali necessari
Prima esperienza� cartoncini bianchi o strisce di carta bianca, scheda di lavoro,
pennarelli neri o colorati, nastro adesivo o colla.
Seconda esperienza� scheda di lavoro, cartoncini bianchi, fogli.
Terza esperienza� cartoncini con numeri a 2, 3 e � cifre; � cerchi per squadra,
birilli per percorso motorio, POP-IT 10 x 10 cm.
Descrizione
Prima esperienza� Il nastro di Moebius
La prima esperienza dell’UDL inizia con un brainstorming collettivo in cui ai bambini

viene chiesto di rispondere alla seguente domanda: «Fin dove arrivano i numeri?».
Si lasciano liberi i bambini di discutere e fare le proprie ipotesi (può capitare che
qualcuno dia già la soluzione, in base anche al lavoro fatto l’anno precedente e/o a
conoscenze personali). L’insegnante formalizza la risposta ma aggiunge che occorre
dimostrarlo e per questo dà avvio all’attività vera e propria.
Svolgimento

Si consegnano a ciascun bambino tre cartoncini bianchi e si invita ciascuno a scrivere

tre cifre (una per cartoncino) per scoprire il numero più grande che si può formare.
Si lasciano cinque minuti per riflettere, scrivere le cifre, formare il numero richiesto
e rispondere al quesito, dopodiché si apre la discussione nel grande gruppo: ognuno
mostrerà e argomenterà le proprie soluzioni. Dal confronto collettivo emergerà che
il numero più grande che si può formare con � cifre è 999, l’insegnante può scrivere il
numero alla LIM (o alla lavagna) e invitare i bambini a scomporlo indicando il valore
di ogni cifra. Lancia poi una nuova sfida: «Che cosa succede se aggiungo 1 a 999?».
Di solito qualcuno arriva presto alla conclusione; se ciò non accade, l’insegnante
suggerirà il numero 1.000. A questa scoperta far seguire un momento in cui i bambi-
ni, riuniti in coppia, cercheranno di stabilire come si scrive il numero 1.000, capire
quante cifre-cartoncini sono necessarie per scriverlo e indicare il valore delle quattro
cifre utilizzate. Si prosegue condividendo nuovamente con il gruppo classe tutte le
ipotesi delle coppie, arrivando a codificare il nuovo ordine con il suo nome (unità
di migliaia), il suo simbolo (k) e il numero di cifre necessario a formarlo (quattro
cifre). A questo punto si chiede ai bambini di ritornare al quesito iniziale: «Fin dove
arrivano i numeri?» a cui non è stata data ancora una risposta condivisa e argomentata.
L’insegnante riporta l’attenzione sulla necessità di approntare una dimostrazione e
chiede ai bambini di scrivere il numero più grande che si può costruire con quattro
cifre. Il numero è 9.999. Proseguire chiedendo di aggiungere a questo numero una
unità e far scrivere ai bambini il numero risultante, cioè 10.000. I bambini a questo
punto hanno già interiorizzato la necessità e la possibilità (grazie alla struttura de-
cimale del nostro sistema di numerazione) di operare cambi per costruire sempre
nuovi raggruppamenti (ogni 10 quantità) e sarà motivante per i bambini procedere
ulteriormente in questo modo. Si può chiedere cosa succede a 99.999 se si aggiunge
ancora una unità, e così via con numeri sempre più grandi per far capire ai bambini
che è sempre possibile aggiungere una unità: è questa la dimostrazione che i numeri
sono infiniti. A conclusione dell’attività, per concretizzare il concetto, si propone a
ciascun bambino di costruire il nastro di Moebius (Gentili, 201�)1, simbolo di infinito,
come da scheda riportata di seguito (disponibile per la stampa nelle risorse online).
Risorse online
C�_T1_UDL1 C3_T1_UDL1_sch_01
sch_01 IL NASTRO DI MOEBIUS

LO SAI CHE ESISTE UN SIMBOLO PER RAPPRESENTARE IL CONCETTO DI INFINITO?
È IL SIMBOLO ∞ E SEMBRA UN 8 ROVESCIATO. MOEBIUS, UN MATEMATICO TEDESCO,
HA IDEATO UN NASTRO PER SPIEGARE QUESTO CONCETTO. COSTRUIAMOLO INSIEME!
RITAGLIA UNA STRISCIA DI CARTA DI 40 CM X 3 CM.
TIENI FERMO UN ESTREMO DELLA STRISCIA CON UNA

MANO. GIRA DI 180 GRADI L’ALTRO ESTREMO.
PIEGA LA STRISCIA E FORMA UN ANELLO. UNISCI E INCOLLA

LE DUE ESTREMITÀ.
PRENDI UN PENNARELLO COLORATO E TRACCIA UNA LINEA

LUNGO TUTTO IL NASTRO, SENZA MAI STACCARE LA PUNTA.
ORA RISPONDI ALLE SEGUENTI DOMANDE.
CHE COSA SUCCEDE?_________________________________________________
TI SEI FERMATO OPPURE NO?__________________________________________
DISCUTI CIÒ CHE STA ACCADENDO CON I TUOI COMPAGNI.
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
1
L’attività è proposta in Gentili G. (2015), Il laboratorio di matematica 2, Trento, Erickson, pp.
27 e 42.

Seconda esperienza� Le migliaia con i cartoncini
A consolidamento di quanto appreso e per potenziare l’abilità di operare raggruppa-

menti in base 10, si propone ai bambini di utilizzarla in una nuova attività di coppia
sperimentando anche alcuni elementi strutturali del cooperative learning, quali
ad esempio l’interdipendenza positiva di scopo (all’interno della coppia i bambini
lavorano per uno scopo/obiettivo comune) e di compito (all’interno della coppia i
bambini dovranno condividere il risultato del proprio lavoro individuale per arrivare
a una sintesi conclusiva comune). Consegnare a ogni bambino la scheda riportata
di seguito (disponibile per la stampa nelle risorse online) con la richiesta di com-
Risorse online pletarla, prima individualmente e poi condividendola con il compagno arrivando a
C�_T1_UDL1 una sintesi dei due lavori individuali. Nella scheda si chiede di rappresentare gra-
sch_0�
ficamente il raggruppamento delle migliaia (terzo cambio), indicandone il valore,
di condividere e confrontare il lavoro con il compagno, «aggiustare» se occorre e
decidere come presentare il lavoro nel grande gruppo.
C3_T1_UDL1_sch_01
C3_T1_UDL1_sch_02
LE MIGLIAIA
OSSERVA E COMPLETA LA TABELLA. CHE COSA DISEGNERESTI NELLO SPAZIO VUOTO?
CHE COSA SCRIVERESTI SUI PUNTINI?
3° RAGGRUPPAMENTO 2° RAGGRUPPAMENTO 1° RAGGRUPPAMENTO

u
K h da
.................................... 100 10 1
1 k = ............. unità
1k = ............. decine
1k = .............. centinaia
ADESSO CONFRONTA IL TUO LAVORO CON IL TUO COMPAGNO/A, CORREGGI

SE OCCORRE E INSIEME PREPARATE UN LA TABELLA DA PRESENTARE AGLI ALTRI
COMPAGNI
Terminata questa prima fase (massimo �0-�0 minuti totali), i bambini avranno
avuto modo di comprendere e definire meglio il valore del terzo raggruppamento.
L’esperienza prosegue sempre in coppia, e in interdipendenza positiva, con la ri-
chiesta di scoprire quanti e quali numeri sia possibile costruire con quattro cifre
(quattro cartoncini) diversi tra loro, modalità di lavoro già nota per averla speri-
mentata per gli altri due raggruppamenti precedenti (decine e centinaia). All’interno
della coppia si distribuiscono i cartoncini dove scrivere le cifre, due cartellini per
ogni bambino (in questo modo, oltre alle tipologie sperimentate prima, si attiva
anche l’interdipendenza di risorse e/o materiali); i bambini dovranno concordare
le cifre, scriverle sui propri cartoncini e metterle in comune per costruire insie-
me tutti i numeri possibili registrandoli su un foglio nel tempo di 20 minuti. Al
termine del tempo ogni coppia condividerà nel grande gruppo il proprio lavoro e
attraverso il confronto e la discussione collettiva si arriverà a formalizzare che con
quattro cifre si possono costruire moltissimi numeri (non interessa qui definire il
numero esatto delle permutazioni, questo potrà avvenire nelle classi successive).
L’obiettivo è quello di far comprendere che all’aumento delle cifre aumenta anche
progressivamente la quantità dei numeri che possono essere costruiti. L’esperienza

prosegue: si chiede a ogni coppia di scegliere insieme sei numeri tra quelli formati
con i propri cartoncini e di riordinarli in modo decrescente, poi di distribuirsene
tre a testa, scrivere il nome di ciascun numero e scomporli indicando il valore di
ogni cifra seguendo lo schema sottostante (che verrà proposto dall’insegnante).
2 3 � 1 �
1u�1�1�1
� da � � � 10 � �0
3 h � 3 � 100 � 300
2 k � 2 � 1000 � 2000
duemilatrecentoquarantuno
Al termine del tempo concordato con l’insegnante, all’interno della coppia i bam-
bini uniscono le proprie scomposizioni, le confrontano le integrano o aggiustano
se occorre e poi le mostrano e argomentano con tutti gli altri.
Suggerimenti
Per consolidare la nuova conquista apprenditiva si può proporre l’esperienza an-
che nei giorni successivi, chiedendo a ogni coppia di utilizzare cifre diverse dalle
precedenti e di costruire alcuni numeri (sei o otto). Questi nuovi numeri potranno
essere scambiati tra le coppie con l’incarico di ordinarli e poi di scomporli secondo
la modalità già utilizzata.
Terza esperienza: Le migliaia con il corpo
La terza esperienza dell’UDL attiva e valorizza il canale corporeo-cinestetico. At-

traverso un gioco motorio di squadra si chiede ai bambini di ricostruire i numeri,
in base al loro valore posizionale, fisicamente con il proprio corpo.
Preparazione
Si costruiscono due percorsi motori a slalom paralleli con birilli e si preparano
diversi cartoncini con due, tre e quattro cifre.
Svolgimento
Dividere la classe in due squadre: A e B (o più squadre in base alla numerosità
della classe). Scrivere i numeri sui cartoncini, tenendo presente che la somma
delle cifre di ciascun numero non deve superare il numero totale dei bambini che
compongono ciascuna squadra. A turno, ogni squadra dovrà interpretare i numeri
dati compiendo un percorso motorio (slalom tra birilli) e posizionandosi all’inter-
no dei cerchi u, da, h, k in modo corretto, o indovinare i numeri interpretati dalla
squadra avversaria. Il gioco inizia con la squadra A: i componenti «pescheranno»
uno dei numeri a disposizione e concorderanno insieme quanti e quali bambini
dovranno fare il percorso e posizionarsi nei cerchi-cifra giusti. I bambini designati
compiranno il percorso correndo e si collocheranno all’interno dei cerchi in base
al loro valore. Se, ad esempio, il numero da rappresentare è �.1�2, quattro bambini
si collocheranno dentro il cerchio contrassegnato dalle migliaia (k), un bambino
dentro il cerchio delle centinaia (h), tre bambini dentro il cerchio delle decine (da)
e due bambini nel cerchio delle unità (u). A questo punto toccherà ai componenti

dell’altra squadra indovinare il numero ricostruito. Guadagnerà un punto sia la

squadra che ricomporrà correttamente il numero sia la squadra che indovinerà
il numero ricostruito. Le squadre A e B si alterneranno, fino all’esaurimento dei
cartoncini con i numeri.
Ulteriori sviluppi
Un utile strumento per consolidare anche questo apprendimento è il POP-IT (Gen-
tili e Razzini, 2022).2 L’attività di coppia propone di utilizzare il piano del POP-IT
come una tabella segnaposto per inserire correttamente i numeri in base al valore
delle cifre che li compongono, schiacciando le bolle corrispondenti alla posizione
occupata. Si posiziona sulla base del POP-IT una strisciolina di carta con indicate
le colonne k, h, da e u, e si consegnano a ogni coppia 10 carte con le cifre da 0 a 9.
Il primo giocatore pesca � o � carte (da decidere insieme alla insegnante prima di
iniziare il gioco) con le quali comporre il numero; una volta composto lo passa al
compagno. Quest’ultimo deve rappresentarlo sul POP-IT schiacciando corretta-
mente le bolle in base alla scomposizione in k, h, da e u (nel caso sia formato da
� cifre). I due componenti della coppia giocano insieme, alternandosi nei ruoli,
per il numero di manche concordate con la classe all’inizio dell’attività. Come
consolidamento finale si può modificare in parte la modalità di gioco: un bambino
compone un numero misterioso di quattro cifre schiacciando le bolle sul proprio
POP-IT e il compagno deve dire di che numero si tratta.

Come Coerentemente con l’impianto metodologico del progetto generale, anche in questa
personalizzare UDL si pone molta attenzione a garantire a ciascuno il proprio spazio di interven-
to sia nelle attività di coppia sia nelle attività di discussione e argomentazione
collettiva (nella fase iniziale con il brainstorming e in quella finale), nelle quali
ognuno può intervenire volontariamente con i propri tempi e le proprie modalità.
La possibilità di sperimentare un concetto o una nuova conquista apprenditiva
attraverso diversi canali di accesso consente inoltre di valorizzare le molteplici
intelligenze di ogni bambino e garantisce a ciascuno di utilizzare quella a sé più
rispondente e congeniale.
2
L’attività è presente in Gentili G. e Razzini V. (2022), Matematica con il POP-IT, Trento, Erickson,
pp. 65-67.


Cosa Durante lo svolgimento delle esperienze possiamo osservare e valutare i progressi
� padronanza nella composizione e scomposizione dei numeri entro la classe delle
migliaia;
� comprensione del valore posizionale delle cifre;
� autonomia;
� attivazione e mobilitazione di strategie personali;
� collaborazione nella coppia o piccolo gruppo;
C�_T1_UDL1
Compone e scompone correttamente numeri entro la classe delle migliaia?
Riconosce e utilizza correttamente il valore posizionale delle cifre?
Confronta e ordina numeri entro la classe delle migliaia?
AUTONOMIA
COLLABORAZIONE
Rispetta il proprio ruolo o incarico all’interno della coppia?
Dà il proprio contributo per portare a termine il lavoro comune?
ARGOMENTAZIONE
Materiali utili
Materiali utili / Per arricchire il lavoro sul valore posizionale delle cifre può risultare utile la consultazione del
Varianti
testo: Baccaglini-Frank A., Di Martino P., Mellone M., Munarini R. e Ramploud A. (2021), Il
bruco matematico, Trento, Erickson.
Unità di lavoro sulla composizione e scomposizione di numeri in base al valore posizionale delle
cifre con l’uso del POP-IT in Gentili G. e Razzini V. (2022), Matematica con il POP-IT, Trento,
Erickson, schede operative in ordine di difficoltà crescente sulla ricomposizione dei numeri
pp. 17�-17�.
E. Carravieri e Taverna V. (201�), Caccia ai numeri, vol� 2, Trento, Erickson; pp. 39-�9, valore po-
sizionale e transcodifica; pp. �3-7�, scritture diverse di numeri in base al loro valore posizionale.


Valutazione Per affrontare correttamente il momento della valutazione dell’UDL, possiamo
stampabile.
L’autovalutazione delle bambine e dei bambini può essere facilitata

Risorse online da una procedura operativa rappresentata dalla scheda proposta di
C�_T1_UDL1
autovalutazione seguito.
Come favorisco Il nastro di Moebius
2 3 4 1 =
l’autovalutazione
1u=1×1=1
4 da = 4 × 10 = 40
3 h = 3 × 100 = 300
2 k = 2 × 1000 = 2000
duemilatrecentoquarantuno
Le migliaia con i cartoncini
Le migliaia con il corpo
DISEGNA QUELLO CHE TI È PIACIUTO PIÙ FARE

GUIDA DIDATTICA UNIVERSALE
ITALIANO E MATEMATICA
CLASSI 1-2-3
Tratta da:
Didattica
Italiano per le classi 1 - 2 - 3
Didattica universale I I. Sciapeconi, E. Pigliapoco e R&S
O VOLUME
a
universale
endere la parola per esprimersi; 2. Leggere e scrivere
Riflettere sulle parole e arricchire il lessico
nda
sto per comunicare; 2. Leggere un testo a voce alta;
Italiano
parole e arricchire il lessico
a
sto creativo; 2. Leggere per comprendere ed esporre;
Didattica universale
parole e arricchire il lessico
PRIMA TRAGUARDO
1
Presentazione Progettazione
Attivazione UDL
1
UDL
2
UDL
3
Compito di
realtà finale
per le classi
1 - 2 - 3
SVILUPPO UDL 2: Giochiamo con i suoni e le parole
L’attivazione basata sulla routine dell’appello ha già proposto alla classe alcuni
semplici giochi di tipo fonologico. I bambini hanno iniziato a isolare all’interno
’appello attivo p. 56 delle parole i primi suoni e, a partire da questa prima conquista, sono stati coin-
volti in semplici attività.
1: Presentiamoci! p. 61 In questo secondo traguardo, ampliamo la casistica dei giochi da proporre e cer-
chiamo di affinare sempre più la capacità di discriminare i suoni all’interno delle
2: Giochiamo con i suoni e le parole p. 65 frasi e delle parole.
3: Le nostre emozioni p. 71 Competenze coinvolte

Riconoscere e classificare parole su base fonologica e semantica.
ALTÀ FINALE: Vi presento un amico o un’amica p. 76 Partecipare a giochi linguistici.
Italiano
Tempi
Complessivamente, si può destinare circa un’ora al giorno alle attività di
seguito descritte. L’indicazione di massima è variare spesso e basarsi princi-
palmente sui segnali di attenzione/disattenzione che la classe manda.
’aula insegna p. 89
Materiali necessari
Carta e pennarelli colorati per scrivere lettere, sillabe e parole.
1: Le vocali p. 92
2: Le consonanti p. 100
3: Doppie in gioco p. 110 Descrizione Per le attività che seguono vale buona parte delle indicazioni fornite per la routine
dell’appello. Proponiamo, cioè, una serie di giochi e piste operative piuttosto brevi,
4: L’officina delle frasi p. 114 da presentare tutti i giorni e da alternare con una certa frequenza.
Il lavoro dei bambini e delle bambine, nel periodo iniziale della classe prima, è
ALTÀ FINALE: La mostra degli animali fantastici p. 120 prevedibilmente influenzato dai brevi tempi di attenzione.
Per iniziare, si può proporre alla classe la filastrocca riportata di seguito, tratta dal
Programmazione annuale,
volume L’alfabeto con le filastrocche di Patrizia Fiori (Erickson, 2010) e disponibile
nelle risorse online.
Risorse online
C1_T1_UDL2
sch_01
unedì «Mostra e racconta» p. 132
1: Libera scelta p. 135
2: Carte e parole p. 140
traguardi e unità di lavoro

3: Un caleidoscopio di parole p. 144
4: L’alfabeto da correre p. 148
ALTÀ FINALE: Costruire un alfabetiere mobile p. 151
per le classi 1-2-3

Classe prima • 65
corso della Descrizione dell’attività di

un’unità di lavoro. SCUOLA PRIMARIA
Ivan Sciapeconi, Eva Pigliapoco
dendo» e Ricerca e Sviluppo Erickson
vo
GRANDI GUIDE
D I D AT T I C A
IAPOCO
scuola primaria, è autrice di guide didattiche
per la primaria. Conduce corsi di formazione
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della scrittura creativa e del problem solving DI
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Didattica
VOLUME
Matematica per le classi 1-2-3
Didattica universale I G. Gentili e R&S
ostruire e manipolare numeri; 2. Operare e calcolare
universale
roblem posing e problem solving: riconoscere
mi
da
azione numerica: valore posizionale e decimale
Matematica
rare e calcolare con i numeri; 3. Stime, misure
azione numerica: il terzo raggruppamento in base
per le classi
Didattica universale
. Operare e calcolare con i numeri; 3. Misure,
m solving
1-2-3
IMA
SVILUPPO UDL 1: Alla scoperta dei numeri

La prima UDL è finalizzata alla costruzione del senso del numero, condizione es-
senziale per lo sviluppo di competenze numeriche più complesse. Nelle esperienze
proposte, i bambini sono invitati a lavorare con i numeri, a manipolarli attraverso
zione delle competenze p. 44
processi di decomposizione, ricomposizione e compensazione del loro valore
Matematica
utilizzando diversi artefatti: le mani, le cannucce e la linea dei numeri dinamica.
coperta dei numeri p. 54
mo raggruppamento: la decina p. 64 ɖ Comporre, scomporre e ordinare numeri.
e in libertà p. 76 concrete.
ɖ Collaborare con compagni/e.
ɖ Utilizzare gli errori come fonte di conoscenza.
NALE: Il segreto dei numeri p. 85
Spazi e tempi
– il brainstorming iniziale con arredi alle pareti e uno spazio centrale dove
o e riattivazione con tre esperienze
p. 94 in quello che faranno�
Programmazione annuale,
– il lavoro di coppia e/o piccolo gruppo disponendo i banchi a isole�
numerici p. 99 – il momento della condivisone e discussione finale. In questo caso i bam-
li da campioni! p. 105
ɖ I tempi indicati possono risultare molto variabili in base alla numerosità di
ogni singola classe e alla necessità di ripetere più volte le stesse esperienze.
NALE: Un utile acquisto p. 113
Si dà comunque una indicazione di massima.
Prima esperienza� 2 ore ripetute più volte.
Seconda esperienza� 2-3 ore ripetute in più giorni.
Terza esperienza� 2 ore per la costruzione della linea dei numeri dinamica – 1
ora per il gioco.
traguardi e unità di lavoro

Materiali necessari
Prima esperienza� scheda di lavoro.
Seconda esperienza� cannucce biodegradabili, fogli bianchi, penna/matita,
ro dei prerequisiti p. 126 cartellini con numeri da 2 a 10.
Terza esperienza� carta quadrettata, 1 graffetta per bambino, righello, matita,
gomma.
ondo di problemi p. 134
per le classi 1-2-3

rsi spaziali! p. 142
NALE: Il Complemese p. 150 Descrizione
Prima esperienza: I numeri con le dita
La prima esperienza è centrata sull’uso delle mani, sul manipolare fisicamente le

proprie dita nel costruire e rappresentare numeri per risolvere situazioni di pro-
blem solving proposte dall’insegnante: una buona padronanza nell’uso delle dita
delle proprie mani (gnosia digitale) è indispensabile per costruire competenze
numeriche successive.
SCUOLA PRIMARIA
orso Descrizione dell’attività
di un’unità di lavoro.
Giuseppina Gentili
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ESTRATTO

Francesco Zambotti e Sara Franch, Area Educazione Ricerca e Sviluppo, Erickson

Perché universale? Non bastava inclusiva?

Con il termine universale si intende la didattica capace di pianificare e dirigere la

Prefazione – La serie «Didattica universale» • 7

8 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

Il mondo digitale non è solamente quello connesso del Web, ma è un ecosistema

Le sette dimensioni chiave per la didattica universale

Prefazione – La serie «Didattica universale» • 13

14 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

TRAGUARDO Presentazione Progettazione

2. Didattica sensibile alle differenze

Una didattica plurale è la finalità ultima della proposta universale; un contesto

Prefazione – La serie «Didattica universale» • 15

risposta dell’insegnante ai bisogni di allievi e allieve

 attività rispettose  gruppi flessibili  monitoraggio e

 contenuto  processo  prodotto

 prontezza  interessi  profilo di

Demo sottolinea come la differenziazione sia connessa principalmente a un rischio:

16 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

3. Valutazione, monitoraggio e autovalutazione

La progettazione didattica è un’attività intrinsecamente connessa alla valutazione.

Prefazione – La serie «Didattica universale» • 17

18 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

 Significati Percorso di  Sistema di attese

Oltre a tutti gli strumenti di verifica e alle forme di personalizzazione e di adat-

4. Crescita dell’autonomia, autodeterminazione e libertà di scelta

Progettazione, differenziazione, valutazione formativa in ottica universale hanno

Prefazione – La serie «Didattica universale» • 19

20 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

5. Crescita della consapevolezza

L’istruzione deve mettere bambine, bambini e adolescenti nelle condizioni di

Prefazione – La serie «Didattica universale» • 21

Veniamo al mondo con una curiosità naturale e una motivazione a imparare, ma

22 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

La consapevolezza dei propri processi di apprendimento e quindi del proprio

Stile globale/ Stile visuale/ Stile sistematico/ Stile impulsivo/

Chi ha uno stile Lo stile visuale si Il soggetto che L’individuo

Tuttavia, a livello didattico gli insegnanti osservano quotidianamente come que-

Prefazione – La serie «Didattica universale» • 23

L’obiettivo della scuola non è trasmettere delle nozioni, ma preparare bambini,

24 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

6. Competenze emotive e cura del gruppo

Esiste ancora una tendenza incomprensibile a livello scolastico, quella di perce-

Prefazione – La serie «Didattica universale» • 25

Un presupposto essenziale per l’apprendimento è quindi il benessere socio-

26 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

Prefazione – La serie «Didattica universale» • 27

7. Sviluppo della creatività

28 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

Prefazione – La serie «Didattica universale» • 29

30 • Didattica universale — Italiano per le classi 1 - 2 - 3

ATTIVAZIONE: L’appello attivo p. 56

SVILUPPO UDL 1: Presentiamoci! p. 61

SVILUPPO UDL 2: Giochiamo con i suoni e le parole p. 65

SVILUPPO UDL 3: Le nostre emozioni p. 71

COMPITO DI REALTÀ FINALE: Vi presento un amico o un’amica p. 76

ATTIVAZIONE: L’aula insegna p. 89

SVILUPPO UDL 1: Le vocali p. 92

SVILUPPO UDL 2: Le consonanti p. 100

SVILUPPO UDL 3: Doppie in gioco p. 110

SVILUPPO UDL 4: L’officina delle frasi p. 114

COMPITO DI REALTÀ FINALE: La mostra degli animali fantastici p. 120

ATTIVAZIONE: Lunedì «Mostra e racconta» p. 132

attività rispettose gruppi flessibili monitoraggio e

contenuto processo prodotto

prontezza interessi profilo di

Significati Percorso di Sistema di attese