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LE NUOVE COMPETENZE DELLINSEGNANTE SECONDO PHILIPPE PERRENOUD1 Su uno scenario di crisi della cultura della scuola e della professione

insegnante molte sono le sfide lanciate e molti sono gli insegnanti che le accolgono per rifiuto della societ duale e dellinsuccesso scolastico che la prepara, per desiderio di insegnare e di fare apprendere malgrado tutto, o ancora, per timore di morire in piedi, con un pezzo di gesso in mano, davanti alla lavagna, secondo la formula di Huberman (1989). In una fase estremamente dinamica di cambiamenti delle conoscenze e dellorganizzazione del lavoro, i tradizionali modelli basati sui processi di trasmissione della conoscenza e sullautoriproduzione di schemi educativi sempre identici a se stessi non sono pi adeguati. Gli elementi costitutivi delle competenze del nuovo insegnante possono essere sintetizzati in: pratica riflessiva, professionalizzazione, lavoro di gruppo e per progetti, autonomia e responsabilit aumentate, pedagogie differenziate, centralit assegnata ai dispositivi e alle situazioni di apprendimento, sensibilit nei riguardi del sapere e delle legislazione, disegnano uno scenario per un mestiere nuovo (Meirieu, 1989). Decidere dellincertezza e agire nellurgenza (Perrenoud, 1996): un modo per caratterizzare la perizia degli insegnanti, che fanno uno dei tre mestieri che Freud definiva impossibili, in quanto il discente resiste al sapere e allassunzione di un obbligo. Questa analisi della natura e del funzionamento delle competenze lungi dallessere terminata. La perizia, il pensiero e le competenze degli insegnanti costituiscono loggetto di numerosi lavori, ispirati allergonomia e allantropologia cognitiva, alla psicologia e alla sociologia del lavoro, allanalisi delle pratiche didattiche. Perrenoud affronta nel volume Dieci competenze per insegnare la trattazione del mestiere dinsegnante in modo concreto, proponendo un inventario delle competenze che contribuiscono a ridisegnare la professionalit insegnante (Altet, 1994). Prende come guida un testo di riferimento adottato a Ginevra nel 1996 per la formazione continua, alla cui elaborazione ha partecipato attivamente. Laccento posto sulle competenze emergenti, vale a dire su ci che cambia e dunque sulle competenze che rappresentano un orizzonte e non unacquisizione consolidata. La rappresentazione della professione insegnante e della sua evoluzione ha come intento diorientare la formazione continua per renderla coerente con i rinnovamenti in corso nel sistema educativo. In un periodo di transizione, aggravato da una crisi delle finanze pubbliche e delle finalit della scuola, le rappresentazioni si sgretolano, non si sa pi molto bene da dove si viene e dove si va. importante dunque sfondare porte aperte e socchiuderne altre. Su argomenti di tale portata, il consenso non pu essere n possibile n augurabile. Quando si cerca lunanimit, la cosa pi saggia rimanere sullastratto e, dire, per esempio, che gli insegnanti devono padroneggiare i saperi da insegnanti, essere capaciti di fare lezione, gestire una classe e valutare. Se ci si limita a formulazioni sintetiche, ognuno concorder probabilmente sul fatto che il mestiere di insegnante consiste anche, per esempio, nel gestire la progressione degli apprendimenti o nel coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro. Laccordo su queste evidenze astratte pu nascondere profonde divergenze sul come fare. Facciamo un esempio: 1. praticare una pedagogia frontale, fare regolarmente controlli scritti e mettere in guardia gli alunni in difficolt, preannunciando loro un probabile insuccesso se non si sforzeranno di recuperare: ecco un modo abbastanza classico di gestire la progressione degli apprendimenti.
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Ripreso da P. Perrenoud, Nuove competenze professionali per insegnare, in Dieci competenze per insegnare, Roma, Anicia, 2002

2. praticare una valutazione formativa, un sostengo integrato e altre forme di differenziazione, per evitare laumento degli scarti: ecco un modo diverso e pi innovatore. Ogni elemento di un testo di riferimento di competenze, pu, allo stesso modo, rinviare sia a pratiche piuttosto selettive e conservatrici, che a pratiche democratizzanti e innovatrici. Per identificare la scuola e la pedagogia di riferimento occorre analizzare concretamente il processo di insegnamento-apprendimento e declinare le conoscenze teoriche e metodologiche attivate dalle competenze. Per lavorare in modo consapevole sulle competenze necessario quindi: - ricollegare ciascuna competenza a un insieme delimitato di problemi e di compiti; - inventariare le risorse cognitive (saperi, tecniche, saper-fare, attitudini, competenze pi specifiche) messe in moto dalla competenza considerata. Non esiste un modo neutro di fare questo lavoro, perch lidentificazione stessa delle competenze presuppone opzioni teoriche e ideologiche, dunque un certo arbitrio nella rappresentazione del mestiere e delle sue sfaccettature. Ho scelto di riprendere il testo di riferimento ginevrino messo in circolazione nel 1996, in quanto stato oggetto di diversi negoziati tra lautorit scolastica, lassociazione professionale, i formatori e i ricercatori. () Non mai inutile dire qualcosa riguardo alle pratiche didattiche; inoltre, il rifiuto di entrare nella logica delle competenze pu esprimere, innanzitutto, una certa reticenza a verbalizzare e a collettivizzare le rappresentazioni del mestiere. Lindividualismo degli insegnanti comincia, in un certo senso, con limpressione che ognuno abbia una risposta personale e originale a domande quali Cosa vuol dire insegnare? Cosa vuol dire imparare? Quali sono le competenze prioritarie che un insegnante dovrebbe possedere in considerazione anche della continua trasformazione delle competenze richieste dal mestiere di insegnante? Prima di tutto, occorre precisare che le nuove politiche educative si formano su assi di rinnovamento quali: individuare e diversificare percorso di informazione, introdurre cicli di apprendimento, differenziare la pedagogia, andare verso una valutazione pi formativa che normativa, portare avanti progetti di istituto, sviluppare il lavoro di gruppo degli insegnanti, assumersi lincarico collettivo degli alunni, porre gli alunni al centro dellazione pedagogia, fare ricorso ai metodi attivi, ai percorsi di progetto, al lavoro per problemi aperti e situazioni-problemi, sviluppare competenze e transfert di conoscenze, educare alla cittadinanza. Il testo di riferimento a cui Perrenoud si ispira, insiste su dieci grandi famiglie di competenze allo scopo di cogliere la trasformazione della professione insegnante. Le dieci famiglie presentate dallAutore non sono considerate dallo stesso n definitive, n esaustive, ma un punto di partenza per ulteriori e continui approfondimenti: 1. Organizzare e animare situazioni di apprendimento 2. gestire la progressione degli apprendimenti 3. ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione 4. coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro 5. lavorare in gruppo 6. partecipare alla gestione della scuola 7. informare e coinvolgere i genitori 8. servirsi delle nuove tecnologie 9. affrontare i doveri e i dilemmi della professione 10. gestire la propria formazione continua 2

Perrenoud definisce la competenze come una capacit di mobilitare diverse risorse cognitive per far fronte ad un certo tipo di situazioni. La sua definizione centrata su 4 aspetti: 1. le competenze non sono esse stesse dei saperi, dei saper-fare o delle attitudini, ma mobilitano, integrano, orchestrano tali risorse 2. questa mobilitazione pertinente solo in situazione ; ogni situazione costituisce un caso a se stante, se pu essere trattata per analogia con altre gi situazioni, g incontrate. 3. lesercizio della competenza passa attraverso oprazionei mentali complesse, sottese da schemi di pensiero (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998) quelli che permettono di determinare (pi o meno coscientemente e rapidamente) e di realizzare (pi o meno efficacemente) unazione relativamente adatta alla situazione. 4. Le competenze professionali si costruiscono, in formazione, ma anche secondo la navigazione quotidiana di un esperto, da una situazione di lavoro ad unaltra (Le Boterf, 1997). Lautore individua tre elementi che sono fondamentali per la descrizione di una competenza: 1. i tipi di situazione di cui essa d una certa padronanza; 2. le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici, attitudini, saper-fare e competenze pi specifiche, schemi motori, schemi di percezione, di valutazione, di anticipazione, di decisione; 3. la natura degli schemi di pensiero che permettono la sollecitazione, la mobilitazione e lorchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in tempo reale. Lultimo elemento, essendo relativo a schemi di pensiero, non direttamente osservabile ma pu essere solo dedotto dalle pratiche didattiche e dalle intenzioni degli insegnanti. Lanalisi delle competenze rinvia costantemente ad una teoria del pensiero e dellazione situate (Gervais, 1998), ma anche del lavoro, della pratica come mestiere e condizione (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996). [.] Una situazione di classe presenta in genere componenti multiple, che bisogna trattare in modo coordinato, o addirittura simultaneo, per riuscire ad ottenere unazione giudiziosa. Il professionista gestisce la situazione globalmente, ma mobilita alcune competenze specifiche, indipendenti le une dalle altre, per trattare certi aspetti del problema, allo stesso modo in cui unimpresa subappalta alcune operazioni di produzione. Si sa per esempio che gli insegnanti esperti hanno sviluppato una competenza molto preziosa, quella di percepire simultaneamente vari processi che si attuano nello stesso tempo nella classe (Carbonneau et Htu, 1996; Durand, 1996). Un insegnante con alcuni anni di esperienza sa prevedere e gestire situazioni che si sviluppano su piani diversi senza per questo n sorprendersi n subire alcun tipo di stress. una competenza secondaria che viene costantemente messa in moto dalle competenze globali che riguardano in sostanza la capacit di saper gestire il gruppo classe, prevedendone e prevenendone lagitazione, o la capacit di dar vita ad unattivit in grado di coinvolgere tutti gli alunni anche i pi svogliati e distratti. Le competenze principali nel testo elaborato a Ginevra per la formazione continua vengono declinate in competenze specifiche che sono gli elementi costitutivi di ciascuna competenza. Per esempio, Gestire la progressione degli apprendimenti mobilita cinque competenze pi specifiche: - concepire e gestire situazioni-problemi adeguati al livello e alle possibilit degli alunni; 3

acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dellinsegnamento; stabilire legami con le teorie che sottendono alle attivit di apprendimento; redigere bilanci periodici di competenze per prendere decisioni di progressione.

La possibile ulteriore scomposizione di ciascuna competenza naturalmente possibile, ma auspicabile solo laddove ci sia condivisione degli orientamenti dellazione educativa e un progetto comune di apprendimento. I saperi messi in gioco sono solitamente collegati a pi competenze. Ad esempio, i saperi relativi alla metacognizione sono mobilitati da competenze diverse: - lavorare a partire dalle rappresentazioni degli alunni; - lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli allapprendimento; - concepire e gestire situazioni/problemi adatti ai livelli e alle possibilit degli alunni; - osservare e valutare gli alunni in situazioni di apprendimento, secondo un approccio formativo; - praticare il sostegno intergrato, lavorare con alunni in grande difficolt; - suscitare il desiderio di apprendere, esplicitare il rapporto con il sapere, il senso del lavoro scolastico e sviluppare le capacit di autovalutazione nellalunno; - favorire la definizione di un progetto personale dellalunno. Linsegnante dovr inoltre mobilitare competenze legate alla psicologia dellorganizzazione: istituire e far funzionare un consiglio degli alunni (consiglio di classe o distituto) e negoziare con gli alunni diversi tipi di regole e contratti; - abbattere le barriere, allargare la gestione della classe con uno spazio pi vasto; - sviluppare la cooperazione tra alunni e alcune forme semplici di mutuo insegnamento; - elaborare un progetto di gruppo, rappresentazioni comuni; - animare un gruppo di lavoro, guidare riunioni; - formare e rinnovare un gruppo pedagogico; - gestire crisi o conflitti tra persone, - elaborare, negoziare un progetto distituto; - organizzare e far evolvere, in seno alla scuola, la partecipazione degli alunni; - animare riunioni dinformazione e di dibattito; - prevenire la violenza a scuola e in citt; - partecipare alla costruzione di regole di vita comune concernenti la disciplina a scuola, le sanzioni, lapprezzamento della condotta; - sviluppare il senso di responsabilit, la solidariet, il sentimento di giustizia; - negoziare un progetto di formazione comune con colleghi (gruppo, scuola, rete). Lapproccio del processo insegnamento/apprendimento per competenze si basa sullanalisi dei problemi e delle situazioni da risolvere di volta in volta sul campo e non sui saperi che restano impliciti e legati alle esperienze, interessi e necessit individuali di ciascun esperto. [.] Le dieci famiglie individuate nel testo a cui si riferisce lautore sono il risultato di una costruzione teorica connessa alla problematica del cambiamento. Linsegnamento non , nel contesto dellapproccio per competenze, inteso come una successione di lezioni, ma come organizzazione e animazione di situazioni di apprendimento. La ricerca in questo settore non d garanzie circa i mezzi, n risposte circa le finalit, ma piuttosto una pedana di lancio per avviare con gli insegnati una riflessione consapevole ed -

esplicita sulle caratteristiche della richiede.

professione insegnante e delle competenze che essa