Apprendere la didattica

MARIA LUISA IAVARONE

FRANCESCO LO PRESTI

1
 Cap.1. La didattica come
2
disciplina e come scienza

1.1 La didattica nell’orizzonte della scienza

contemporanea
1.2 Problematicità della didattica e statuto
scientifico della disciplina
1.3 Il paradigma complesso della didattica:
variabili e fasi
3 CAPITOLO PRIMO
La didattica come disciplina e come scienza

La DIDATTICA è un ambito di conoscenza

scientifica circa le riflessioni e le azioni
legate all’INSEGNARE

Costituisce attualmente un apparato di

conoscenze e metodi ampio ed
autonomo sui processi di insegnamento e
di apprendimento che si sviluppano a
partire dal confronto tra dimensioni
pratiche e teoriche
 4

La didattica si interessa della progettazione, attuazione, gestione,

negoziazione e valutazione dei percorsi educativi nei diversi contesti di
apprendimento con l’obiettivo della qualità e dell’efficacia (Calvani, 2013)

Variabilità di ambiti e contesti

PROBLEMATICITÀ DEL SAPERE DIDATTICO

5
La PROBLEMATICITÀ del sapere didattico non consente l’elaborazione
di paradigmi interpretativi o modelli di intervento universalmente validi

Come possiamo definire

la didattica come SCIENZA?

La questione è di natura EPISTEMOLOGICA, ovvero sui criteri che

rendono un qualunque sapere definibile come scienza
6
Dalla seconda metà del ‘900 in poi la riflessione sui
caratteri della scientificità è cambiata per cui è
definibile come scienza solo ciò che può essere
osservato e dimostrato empiricamente

da SCIENZA DELLA CERTEZZA

a SCIENZA DEL DUBBIO

Assistiamo a un superamento della conoscenza

umana come rappresentazione vera di un mondo
già esistente in sé
(Von Glasersfeld, 1999)
7
La conoscenza non può essere considerata una
RAPPRESENTAZIONE FEDELE del mondo ma una COSTRUZIONE
INTERNA (Watzlawick, 1981)

MODELLO DELLA CONOSCENZA OGGETTIVA

MODELLO DELLA COMPLESSITÀ

I fenomeni complessi della postmodernità richiedono forme di

conoscenza plurali, parziali e revisionabili (Bauman, 2009)
8
Il modello della complessità sollecita l’esigenza di trovare un NUOVO
METODO che riveli e non nasconda la complessità stessa (Morin, 1993)

«il dubbio sul dubbio dà al dubbio stesso una nuova

dimensione, quella della riflessività» (Morin, 1993, p.20)

- la conoscenza è sempre SITUATA (Lave, Wenger, 2006)

- l’attività cognitiva è sempre CARICA DI TEORIA (de Mennato,1999)
- l’uomo pensante è sempre RESPONSABILE DEL SUO PENSIERO
(Jonas,1979)
9 E’ SCIENZA non tutto ciò che può essere dimostrato, ma tutto
ciò che passa per processi critico-riflessivi rigorosi che,
attraverso l’esercizio sistematico del dubbio, fungono da
verifica intersoggettiva della qualità del sapere prodotto

La didattica accoglie la sfida del problematicismo critico

(Bertin, Bertolini, Frabboni, Baldacci)
10

PROBLEMATICISMO

riflessione costante e sistematica sulle azioni che caratterizzano l’insegnamento

11
La didattica non ha dunque a che fare con regolarità ma, come ogni
scienza, deve svolgere anche un ruolo dal valore:

PRESCRITTIVO: capacità di suggerire pratiche e strategie

PREDITTIVO: capacità di ipotizzare previsioni circa i processi in oggetto

Attraverso quali criteri possiamo considerare

la didattica come una scienza?
12 La didattica è scienza nel momento in cui assume un ruolo
PROBLEMATICO e CRITICO (Calvani, 2007) che si sostanzia
attraverso queste acquisizioni:

1. Non esistono leggi sempre valide

2. Non è possibile ridurre i fatti educativi a formalizzazioni

3. Qualunque concezione didattica ha alla sua base una visione

soggettiva e culturale del mondo, dell’uomo, della conoscenza

4. La didattica deve offrire concreto orientamenti all’azione

5. La didattica si guadagna la sua credibilità sociale sul campo

13
Una pratica didattica è valida scientificamente quando il suo
prodursi ha condotto a degli esiti teoricamente e praticamente
rilevanti in rapporto al contesto

diventa necessario

Ragionare secondo gradi ragionevoli di rassomiglianza, in rapporto

a tipologie situazionali di riferimento (Calvani, 2007), confrontando
il modello con la pluralità dei contesti
14 Le sei variabili della didattica sono:
Chi? A chi? Cosa e perché? Come? Dove? Quando?
15

Conoscenze Conoscenze
dichiarative strategiche

La dialettica continua tra teoria e prassi genera

il nascere di GOOD PRACTICE
 CAPITOLO SECONDO
16
I MODI DELL’IMPARARE, LE FORME DELL’INSEGNARE

Costruzione sociale della conoscenza

Interazionismo simbolico (Mead, 1934)

Individuo Ambiente
TEORIE E MODELLI PEDAGOGICI E
DIDATTICI
CARATTERISTICHE DIDATTICA TRASMISSIVA
•gerarchizzazione La centratura è sul docente che, possessore di un
•autoritarismo sapere di tipo profetico, trasmette agli allievi i
•adultocentrismo contenuti della conoscenza

CARATTERISTICHE DIDATTICA ATTIVA

•attivismo La centratura è sul discente, sui suoi interessi e sulle
•spontaneismo motivazioni. L’insegnamento ha una forte
•puerocentrismo caratterizzazione pratica

CARATTERISTICHE DIDATTICA PARTECIPATIVA

•collegialità La centratura è sulla relazione. I processi di
•comunicazione insegnamento-apprendimento vengono socializzati e
•mediazione condivisi. Il docente ha il ruolo di stimolare e motivare
alla ricerca e all’apprendimento
 •cognitivi •a base empirica •critici
•contenutistici •veicolati •problematici
SAPERI •profetici dall’esperienza •scientifici
•del senso
comune
 E’ di tipo E’ attiva E’ di tipo partecipativo
trasmissivo

La centratura è sul L’attenzione è sulla

DIDATTICA Al centro discente, sui suoi relazione.
dell’attenzione interessi e I processi di
c’è il docente motivazioni. insegnamento-
carismatico e L’insegnamento ha apprendimento
tuttologo una forte vengono socializzati e
caratterizzazione condivisi
pratica
 Vivono un ruolo Assumono posizione Condividono con il
passivo attiva docente finalità e obiettivi

•ascoltano •esperiscono •interagiscono

•ripetono •manipolano •suggeriscono azioni
DISCENTI •descrivono •organizzano •criticano
•risolvono problemi •argomentano
(Piaget) •formulano ipotesi
•confrontano
•risolvono problemi e
creano prodotti
(Gardner)
 E’ ininfluente Gioca un ruolo Gioca un ruolo
determinante significativo
CONTESTO ai fini dell’ la predisposizione nella duplice accezione di
insegnamento e dell’ambiente è contesto sociale e
dell’acquisizione fondamentale ai fini ambientale
dei contenuti dell’apprendimento
 Assume posizione Assiste al naturale Assume una posizione paritaria con gli
attiva: processo di alunni con i quali è disponibile ad un
sviluppo e di continuo scambio di ruoli.
•seleziona i contenuti formazione degli
dell’insegnamento alunni senza porre
(uguali per tutti) loro limiti
•Spiega sostanziali. •gestisce una leadership democratica
•Valuta •cura la circolarità della comunicazione
DOCENTE sommativamente Se necessario: facendo attenzione sia agli aspetti
affettivi che a quelli cognitivi
•incoraggia •stimola e motiva gli alunni alla ricerca e
•suggerisce all’apprendimento
•progetta e pianifica l’azione educativa
in relazione ai bisogni formativi e alle
modalità di apprendimento degli alunni
•verifica processi e prodotti (efficienza-
efficacia)
•valuta formativamente
 •Lezione •Attività libere •La ricerca-azione e i suoi
frontale •attività laboratoriali metodi (osservazione,
•Relazione interviste, questionari,
scritta ecc.)
STRUMENTI •Questionari
strutturati
•Interrogazioni
faccia a faccia
 24

Sistema “a Il clima scolastico è Gli apprendimenti

basso costo” generalmente acquisiti risultano
piacevole interrelati, creativi, critici,
•Il rapporto flessibili
VANTAGGI numerico Gli alunni vivono
docente-alunni l’esperienza •Gli alunni assumono
può essere formativa con consapevolezza dei loro
anche molto partecipazionee processi apprenditivi
alto gratificazione acquisendo autonomia e
metodo di studio (sapere,
saper fare, saper essere)
 25

L’azione formativa Dispersività dell’azione Sistema ad “alto costo”

può rivelarsi educativa
inefficace

I contenuti La mancanza di Gestire un modello così

trasmessi non controllo e complesso richiede da parte
monitoraggio può dell’insegnante ampia
ELEMENTI vengono
rielaborati favorire l’acquisizione esperienza e
CRITICI criticamente e gli di saperi non consapevolezza
apprendimenti significativi o professionale. Il docente
possono risultare scientificamente non deve essere esperto di
nozionistici e corretti metodi, contenuti e soggetti,
frammentari competenze che si
•conformismo costruiscono attraverso una
culturale solida formazione iniziale ed
un’incessante formazione in
servizio
26

L’ Effetto Pigmalione
Rosenthal & Jacobson, 1968
 CAPITOLO TERZO
27
PROGETTARE, PROGRAMMARE E GESTIRE L’INSEGNAMENTO
 Organizzazione sistematica di
una ipotesi di lavoro e della
relativa gestione e verifica nel
corso dell’intervento.
 Rimanda ai criteri generali
 Teorizzazione (indicazioni su
come procedere)
 Sottoinsieme della
progettazione
 Considerare tutte le variabili
possibili a livello locale
 Persegue obiettivi di carattere
apprenditivo e strumentale per
il tramite di contenuti disciplinari
(tenendo sempre conto delle
finalità espresse dalla
progettazione)
28
PROGRAMMA

Significato statico e
monodisciplinare
PROGRAMMAZIONE

Processo dinamico ed
interdisciplinare

AUTONOMIA
DELLA PROGRAMMAZIONE
PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
INDIVIDUALIZZATA
Percorsi differenziati
Attenzione alla specificità e alla
condizione di partenza dei
soggetti
29

 Coordinare a fini unitari il complesso dei fattori

educativi e formativi in sede locale

 Tenere presente le materie e le discipline di studio

in una determinata scuola e utilizzarle all’interno
del contesto di vita sociale e culturale

 Esaminare le risporse territoriali e le istanze sociali

che incidono sui processi apprenditivi e formativi
30

A partire dagli anni ’50 e ‘60,

soprattutto nei paesi
anglosassoni, si sviluppa un
importante dibattito sul tema del
curricolo…

Prima di inoltrarci nel discorso sulla

programmazione curricolare è
bene soffermarsi brevemente sul
significato del termine curricolo…
31

1. UN DETERMINATO PERCORSO FORMATIVO

(es. quella scuola offre un curricolo professionalizzante, quel certo
ragazzo ha seguito un curricolo scolastico poco regolare, ecc.)

2. IL PROGETTO EDUCATIVO NAZIONALE A LIVELLO FORMALE

(es. il programma ministeriale)

3. L’ATTIVITÀ DI PROGRAMMAZIONE
(es. il lavoro del docente, del team, del collegio ecc. nel definire
obiettivi, scopi, finalità)

4. LA GESTIONE DELL’ATTIVITÀ DI PROGRAMMAZIONE

(es. il lavoro di controllo-valutazione-correzione degli obiettivi
32

Il significato che attribuiremo al termine curricolo si

colloca a cavallo tra la terza e la quarta prospettiva
su indicata e più precisamente viene inteso come:

Uno schema che in sostanza offre agli insegnanti una

guida per il lavoro di programmazione.
33

ovvero come programmare…

E’ ormai convinzione ampiamente

diffusa che la programmazione è la
procedura ineludibile del fare-scuola
cui spetta il delicato compito di
contestualizzare il testo ministeriale e
dare intenzionalità ai percorsi formativi
34
La prassi del programmare, tuttavia,
non fa riferimento ad uno schema
unico ma gode di una pluralità di
modelli operativi tutti di indiscutibile
rigore (teorico) e
(empirico)

In sostanza tutti siamo d’accordo

sulla necessità di programmare ma
non tutti siamo d’accordo sul come
programmare
35

Definire gli obiettivi in una fase

iniziale, infatti, significa
che cosa si vuole
raggiungere al termine
dell’intervento didattico così come
significa accertare lo
scarto tra obiettivo e risultato al fine
di pervenire ad una ridefinizione
degli obiettivi.
 La programmazione per obiettivi ricalca, il modello
36
circolare (Nicholls & Nicholls,1976)

Selezione Analisi
degli obiettivi della situazione

Selezione ed Verifica
organizzazione valutazione
del contenuto

Selezione ed
organizzazione
dei metodi

Modello di Nicholls & Nicholls, 1976

37

 Un primo modo di classificare gli

obiettivi si riferisce al ,
avremo così obiettivi a lungo termine, a
medio termine, a breve termine

 Un secondo modo si basa sul

, avremo così
obiettivi generali, obiettivi intermedi,
obiettivi specifici, obiettivi
comportamentali

 Un terzo modo fa riferimento alle grandi

,
avremo così obiettivi dell’area
cognitiva, obiettivi dell’area affettiva,
obiettivi dell’area psicomotoria
38
La definizione degli obiettivi,
qualunque sia il criterio adottato
per classificarli, costituisce
comunque un compito molto
impegnativo per i docenti…
39

Un utile supporto per questo lavoro è

rappresentato dalle ossia
delle classificazioni che fissano secondo un
criterio di complessità crescente i livelli di
capacità da acquisire in relazione alle
grandi aree di apprendimento e sviluppo.

In altre parole, una tassonomia è un

modello gerarchico dei tipi di
apprendimento che fa riferimento ad un
ordinamento sequenziale delle condizioni
dell’apprendimento
40

Bloom, Guilford e Gagnè, tre accreditati studiosi

in questo settore, hanno proposto
rispettivamente tre diversi modelli tassonomici.

Nel 1956 Bloom costruisce una classificazione

gerarchica a cui fa risalire la declinazione degli
obiettivi educativi. Egli individua sei grandi
articolazioni di obiettivi finalizzati alla:
conoscenza, comprensione, applicazione,
analisi, sintesi, valutazione.
41
42
43

1.Conoscenza 1.Cognizione 1.Associazione

2.Memoria verbale
2.Comprensione 3.Produzione 2.Apprendimento
3.Applicazione convergente dei concetti
4.Analisi 3.Apprendimento
dei principi
5.Sintesi 4.Produzione 4.Risoluzione
divergente dei problemi
6.Valutazione 5.Giudizio
 Recentemente Frabboni ha elaborato la
44

La tavola prevede tre tipologie:

I primi attengono alla “prima competenza cognitiva”

(es.conoscenze occasionali e temporanee acquisite
soprattutto mediante il meccanismo stimolo-risposta)

I secondi attengono prevalentemente al sapere, sottendono

la capacità di capire, eseguire e applicare le conoscenze
raccolte

I terzi, infine, sottendono padronanze cognitive che

prevedono prestazioni intellettuali convergenti e
divergenti.
45

La programmazione per concetti (o reticolare),

diversamente da quella per obiettivi, ritiene che sia
necessario centrare i curricoli non sugli obiettivi ma sui
contenuti, in altri termini, sulla struttura concettuale stessa
delle discipline a partire dai saperi posseduti dai soggetti.
 Questa procedura, che nasce sullo sfondo
46 della teoria cognitivo-costruttivista di stampo
bruneriano, consente di recuperare
all’interno della struttura concettuale della
disciplina la matrice cognitiva del soggetto
ossia il quadro delle conoscenze spontanee
già possedute dal soggetto, il loro tipo e la
loro organizzazione.
47

una rappresentazione grafica di un percorso concettuale

(…del pensiero)

Una mappa consiste in una relazione tra:

collegati tra loro all’interno di un percorso

48

l’utilizzo delle mappe cognitive ci consente

di ricostruire una nostra personale versione
della conoscenza potendo, al contempo,
riflettere sulle modalità attraverso cui ciò è
avvenuto

conoscere il proprio stile cognitivo

gestire il proprio percorso di conoscenza
favorire le proprie facoltà d’apprendimento
49

dà al soggetto la possibilità di
arrivare alla conoscenza
attraverso la consapevolezza dei
propri meccanismi di costruzione
e di organizzazione dei concetti
50

L’ITINERARIO PROPOSTO OSSERVA LE SEGUENTI FASI:

Elaborazione della mappa concettuale di base

Conversazione clinica

Ricostruzione della matrice cognitiva

Elaborazione della rete concettuale dell’unità didattica

Esecuzione

Valutazione
51

Questa operazione consiste nella stesura, da

parte dell’insegnante, di una mappa
contenente i concetti organizzatori principali
dell’argomento da affrontare, essa indica già i
possibili percorsi didattici da realizzare, ma
soprattutto fornisce gli orientamenti necessari
per la conduzione della conversazione clinica.
52

La conversazione clinica consiste in una

discussione con gli alunni finalizzata ad
esplicitare lo stato delle
concettualizzazioni disponibili. In altre
parole, attraverso adeguate domande-
stimolo e domande di specificazione, si
cerca di far emergere concetti-copione,
concetti sistematici, concetti
corrispondenti o non corrispondenti a
nuclei funzionali, connessioni,
interferenze, ecc. rispetto alla mappa
disegnata dall’insegnante.
53

Sulla base dei concetti emersi dalla

conversazione clinica si ricostruisce, con la
massima approssimazione possibile, la
matrice cognitiva degli alunni, ossia dei
concetti spontanei o pre-appresi circa un
determinato argomento oggetto dell’unità
didattica.
54

Questa fase consiste nella costruzione di una

rete concettuale che prefiguri un
coordinamento congruente e “significativo”
dei concetti spontanei posseduti dagli alunni
con quelli sistematici della disciplina.

E’ soltanto questa la fase in cui si formulano

realmente gli obiettivi.
55

Terminata la fase di elaborazione della rete

concettuale si potrà passare a programmare
l’esecuzione dell’attività didattica.

L’unità didattica può essere definita come

una serie articolata di operazioni intenzionali
e mirate al raggiungimento di obiettivi
significativi, selezionati e organizzati in rete
concettuale sulla base della matrice
cognitiva degli alunni.
56

Il criterio generale di conduzione delle

operazioni di insegnamento consiste in un
avvicinamento progressivo ai concetti
sistematici, rinforzando i concetti portanti e
significativi e nello smantellare quelli poco
mirati e scarsamente rilevanti.

Grande importanza in questa operazione è

attribuita alla funzione dei mediatori
didattici: giochi, disegni, schizzi, immagini,
oggetti, simulazioni, ecc…
57

Anche nella didattica per concetti la valutazione

ha un aspetto intermedio ed uno finale (una prima
valutazione infatti si effettua già sugli esiti della
conversazione clinica).

Per quanto riguarda la valutazione finale, le

prestazioni vanno controllate in relazione a quel
particolare concetto oggetto dell’UD rispetto al
quale l’alunno deve aver strutturato abilità di:

§ generalizzazione
§ definizione
§ discriminazione
§ applicazione
§ transfer in altri contesti
58

attraverso tale procedura si persegue

l’idea di ,
in sostanza si ritiene necessario non
tanto offrire i contenuti di
apprendimento quanto piuttosto
fornire gli strumenti per continuare ad
imparare autonomamente.
59

la programmazione per concetti (o

reticolare) intende tenere conto sia delle
dimensioni di sviluppo del “soggetto” che
apprende (bisogni, interessi, attitudini
dell’alunno) sia dei sistemi simbolico-culturali
degli “oggetti” di apprendimento (le
discipline, i campi di esperienza con il
corredo dei loro contenuti e linguaggi)
 60

1. INTRODURRE PAROLE-OGGETTO  sedia, cane, ecc.

2. INTRODURRE PAROLE-EVENTO  saltare, giocare, ecc.

3. CHIEDERE AI BAMBINI DI CHIUDERE GLI OCCHI E DI DIRE SE NELLA LORO MENTE COMPARE UNA
FIGURA QUANDO VENGONO PRONUNCIATE PAROLE-OGGETTO E PAROLE-EVENTO FAMILIARI

4. INTRODURRE IL TERMINE CONCETTO  parola usata quando ci si riferisce alle immagini mentali
di oggetti o eventi.

5. AVVIARE I BAMBINI A RICONOSCERE PAROLE-CONCETTO E PAROLE-LEGAME

6. INVITARE I BAMBINI A STABILIRE LEGAMI E RELAZIONI TRA PAROLE-OGGETTO, PAROLE-EVENTO E

PAROLE-LEGAME
61

Esempio di rete concettuale del concetto di “festa”

giocare gioia
F
mangiare condivisione
E

S regalare dono

T
stare insieme socializzazione
A

............ ............

adattata da: F.Betti, Didattica per concetti ...., op. cit.

62

Modello di mappa concettuale

................ ...............

stare insieme
cantare

.............. ballare disegnare .............

SCUOLA

scrivere mangiare

condivisione
..............
giocare imparare

divertimento impegno

parola-oggetto
parole-evento
parola-concetto
63 materia
si manifesta tramite

forma è una
stati di
aggregazione
miscugli
sostanza

sono possono essere

eterogenei omogenei

si chiamano

soluzioni
64

un insegnante per essere efficace deve tendere a

superare l’obiettivo della semplice trasmissione
culturale di conoscenze e di valori e considerare il
rapporto con l’allievo, con il contesto, con le proprie
conoscenze ed emozioni, come un processo
dinamico, teso alla trasformazione e allo sviluppo
 Paradigma complesso della didattica
65

Il docente spiega
la lezione in Gli studenti svolgono il
classe lavoro esercitativo e di
apprendimento a
casa

La didattica rovesciata prevede che il ruolo del docente

non sia quello di spiegare, cioè di dare una versione pre-
costituita della conoscenza, quanto piuttosto quello di
fornire agli studenti tutti i materiali utili all’esplorazione
dell’argomento (documenti, fonti, presentazioni, siti web,
video tutorial)
66

Sollecitazione della dimensione soggettiva del conoscere

Maturazione di consapevolezza

Espressione di capacità argomentative e strategiche della conoscenza

Assunzione di responsabilità circa i propri atti cognitivi

Auto-verifica delle proprie capacità di apprendimento

Ottimizzazione e valorizzazione del tempo/scuola

Miglioramento della relazione educativa e degli aspetti comportamentali e

socio-interazionali in genere

Miglioramento della qualità dell’attenzione

 CAPITOLO QUARTO
67
La dimensione relazionale e comunicativa in didattica

Attore/formatore Attore/Allievo
Area di
didattica viva… Negoziazione
dimensione relazionale…
Trasposizione
costruzione e condivisione di significati… didattica Strutturazione cognitiva
Output
Interazioni Preconoscenze Note
Memoria a Reazioni
Regole tacite
lungo termine Feedback
Componente comunicativa
Comunicazione orale, scritta, Regole esplicite
extra verbale, mediata Imitazione
Aspettative Percezione
Componente cognitiva
Strategie cognitive, Percezioni Attenzione
Consegne
Memoria a
Componente socio-relazionale breve termine
Conduzione,
interazioni interpersonali

Al di sopra dello spazio fisico si crea uno spazio psicologico, caratterizzato da un gioco
simbolico di aspettative, percezioni, regole, ruoli …. Sapere implicito
 la sequenza di azioni, manipolazioni, ruoli, finzioni,
rappresentano il cuore della mediazione didattica…
68

…la sua dimensione più

Possiamo infatti studiare teoricamente la dimensione

strutturale della didattica, cioè la progettazione del
percorso, gli strumenti di cui ci avvaliamo…

…ma le concrete interazioni formative possono sempre

prendere pieghe inaspettate rispetto ai copioni predisposti
 Gli educatori/formatori esperti si contraddistinguono dunque
69 proprio per una particolare capacità di e
regolare e adattare sul momento scelte e comportamento

Agendo ora sul versante dei contenuti, ora su quello cognitivo,

ora su quello comunicativo, emotivo, normativo…
…ricollocando sempre gli obiettivi

Attenzione !!!
Ciò non implica che questa dimensione negoziale-fenomenica non
possa essere oggetto di studio; anzi essa delimita un oggetto
complesso che necessita di approcci trasversali, teorie, metodi
 70

L’interazione sociale determina i processi cognitivi attraverso componenti

simboliche
L’interazione tra chi insegna e chi apprende avviene all’interno di
uno spazio simbolico a cui interno si sviluppano ruoli, gesti, parole
che danno luogo a routine, rituali, procedure (sapere implicito)

La classe è un sistema dotato di propri equilibri e di una propria

ecologia

Il contratto didattico
Autorappresentazioni dell’allievo (autoefficacia, autistima, ecc)
71

Ogni atto di insegnamento/apprendimento è un atto di

comuicazione….

l'emittente: o fonte di trasmissione, è il soggetto da cui la comunicazione viene

prodotta. L'emittente è caratterizzato e condizionato dalla propria cultura, da propri
interessi, dal proprio linguaggio, da risorse e strumenti che ha a disposizione, dalla propria
esperienza passata e dalla conoscenza che ha rispetto al contesto e agli interlocutori
il messaggio: è rappresentato dai contenuti e significati che l'emittente vuole
trasmettere al destinatario
il canale: è il mezzo che viene utilizzato per la trasmissione del messaggio
il codice: è l'insieme di regole convenzionali utilizzate per esprimere il messaggio
il destinatario: è il soggetto a cui il messaggio viene rivolto. Anch'egli è caratterizzato
da cultura, linguaggi, esperienze e strumenti propri
il feedback: rappresenta il "messaggio di ritorno" dal destinatario all'emittente. Il
feedback consente di verificare che il messaggio è giunto a destinazione ed è stato
compreso
72

verbale
non-verbale

para-verbale

Per comunicazione non si intende soltanto quella verbale ma anche

quella legata ai gesti (e non-gesti), al silenzio e alla parola, alle
azioni (e alle non-azioni), ai sentimenti (espressi e non), agli sguardi
(e non-sguardi).
73

La comunicazione verbale è costituita dal linguaggio, uno

strumento di cui ci si serve per tradurre l’esperienza interna in concetti e per esprimere i
propri pensieri e trasformarli in processo interpersonale, sociale

Il processo di percezione degli stimoli esterni subiscono interferenze

causate da:
-filtri neuro fisiologici sono di natura genetica e limitano la mera
capacità percettiva

-filtri socio-culturali condizionano la capacità cognitiva e derivano

dall’appartenere a una data comunità, cultura, gruppo etnico,
religione, zona geografica

-filtri psicologici personali possono condizionare il potenziale

cognitivo, emotivo ed esperenziale dell’individuo
74

La comunicazione non verbale

-La postura rappresenta il modo di disporre nello spazio le parti del corpo e consente
di distinguere la funzione comunicativa da quella espressiva
-La prossemica indica due aspetti del modo di collocarsi e di presentarsi
socialmente e di relazionarsi fisicamente con le altre persone: l’uso dello spazio, la
prossimità in termini di vicinanza/distanza e la posizione del corpo, di fianco o di fronte
-Le espressioni del viso costituiscono un insieme di segnalazione involontaria che
indica le principali reazioni emotive (gli occhi non sono bugiardi)
-I movimenti e i gesti delle braccia e delle mani accompagnano il linguaggio
enfatizzando e punteggiando il messaggio parlato
-Le comunicazioni mimiche o cinesiche determinano atti linguistici poiché sono
gesti emblematici (ad esempio alzare la mano per chiedere parola), descrittivi (gesti
che scandiscono le parti salienti del discorso illustrando in modo più forte concetti
espressi verbalmente), di regolazione (ad esempio ondeggiare la mano per attenuare
la forza di un concetto), di adattamento (posizionamento del corpo per dominare stati
d’animo o adeguare la propria espressione al contesto), di manifestazione affettiva
(ad esempio la carezza)
75

La comunicazione paraverbale

-Il tono
è principalmente un indicatore dell’intenzione e del senso che si da a quello che si dice e può
esprimere entusiasmo, disappunto, interesse, noia, coinvolgimento, apatia, apprezzamento o
disgusto

-Il volume
riguarda prevalentemente l’intensità sonora, il modo di calibrare la voce in base alla distanza
dall’interlocutore

-Il tempo
le pause, la lentezza o velocità assolute possono servire come fattori che sottolineano,
accentuano o sfumano il significato verbale

-Il timbro
è l’insieme delle caratteristiche individuali della voce gutturale, nasale, soffocata; è il colore
della voce
76 Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967

non si può non comunicare: quando due persone si trovano in un’unità spazio-
temporale fanno autenticamente parte di un processo di comunicazione;

ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto ed uno di relazione: quando due

persone comunicano tra loro si scambiano un certo contenuto e
contemporaneamente inviano dei messaggi che implicitamente tendono a
qualificare la relazione in corso;

la comunicazione è un processo circolare: ogni sequenza di comunicazione è causa

del fenomeno che segue ed effetto di quello che lo ha preceduto;

la comunicazione è verbale, para-verbale e non-verbale: gli esseri umani comunicano

non solo con le parole, con il linguaggio verbale - altrimenti detto digitale perché
composto da segnali discreti rappresentati dalle lettere dell’alfabeto -, ma anche con
il corpo e con la voce - altrimenti detto linguaggio analogico - perché offre una
rappresentazione analogica, continua di ciò che si intende comunicare;
77

PERCETTIVI
Relativi alla percezione soggettiva e selettiva dell’evento vissuto e/o ricordato, alla familiarità o novità
degli elementi che costituiscono l’evento vissuto… alla percezione di sé all’interno della situazione

COGNITIVI
Relativi ai codici linguistici, ai sistemi di rappresentazione della realtà, alle gerarchie in
base alle quali ordinare le conoscenze

CULTURALI
Relative ad immagini sociali e culturali condivise e riconosciute come proprie, relative
all’appartenenza a gruppi (famiglia, gruppo di pari, associazioni culturali, politiche, comunità
scientifiche…); inoltre, a posizioni di pregiudizio (categorie)

EMOZIONALI
Sentimenti di vulnerabilità, autostima, svalutazione/ipervalutazione, di appartenenza e/o
estraneità
78

la comunicazione autentica

la relazione empatica

la gestione dei conflitti (no confronto diretto)

clima socio-relazionale (creare in direzione positiva)

gruppo e dinamiche emotive: appartenenza, indipendenza,

integrazione, collaborazione
79

…dunque

Il linguaggio verbale nella comunicazione in aula sintassi logica sofisticata, facilmente comprensibile, si
basa su sistema di convenzioni, la comprensione dipende tuttavia dal grado di conoscenza del codice, necessità
didattica di adottare un linguaggio condiviso

Il linguaggio non verbale e le sue funzioni manifesta emozioni, chiarisce intenzioni/atteggiamenti/

interpersonali, definisce la natura delle relazioni, sostiene la comunicazione verbale, è ambiguo,

L’uso della voce in didattica: tono, ritmo, silenzio aspetti sonoro-fonici, caratteristiche del modo di parlare,
esprime emozioni e sentimenti, accompagna (sostiene o contraddice) una affermazione verbale, la voce è un
“attrezzo del mestiere”

La prossemica: la posizione dei corpi e degli oggetti fondata da Edward Hall (1968), studia la posizione e
le distanze tra i corpi durante la comunicazione e tra i corpi e gli oggetti (sistemazione logistica dei soggetti
comunicanti, illuminazione dell’ambiente, ecc), attenzione al posizionamento dell’aula, evitare vicinanza di allievi a
scapito di altri, definizione della “giusta distanza”, attenzione allo “spazio esclusivo” (il nostro spazio di sicurezza, zona
intima)

Micro e macrocinesica comunicazione continua del corpo, microcinesica: comportamenti micro del corpo (volto,
mimica, sguardo), macrocinesica: comportamenti macro del corpo (postura, gestualità, ecc)

La funzione della mimica facciale e dello sguardo (microcinesica) occhi e sguardo esprimono una
dimensione fondamentale, funzioni dello sguardo: controllo della situazione comunicativa, segnalazione del feed-
back, segnalazione umori, emozioni, interiorità, lo sguardo si usa in didattica per sostenere intenzionalmente i propri
obiettivi comunicativi

Postura e gestualità (macrocinesica) atteggiamenti verso se stessi e gli altri, la postura può esprimere
accoglienza, divieto, ecc

La comunicazione distorta ci può essere incoerenza tra comunicazione verbale e non-verbale, spazio del
malinteso, filtri e barriere comunicative
80

La comunicazione didattica si avvale di vari supporti mediale

(medium/mezzo)
Mezzi linguistici, cognitivi, simbolici, tecnologici

Testualità e scrittura medium della scrittura, utilizzo di testi (libro, sussidiario, manuale) la scrittura,
ponendo il linguaggio sotto il controllo della vista, ha reso possibile un esame retrospettivo della parola,
possibilità di riflessione sul linguaggio, costruzione di un pensiero analitico, base della cultura occidentale

I manuali scolastici nella storia della scuola italiana il ruolo dell’immagine è stato sostanzialmente
ridotto ad un minimo uso decorativo, negando la possibilità di innovazione offerta dalla ricerca didattica

La multimedialità si apre un nuovo capitolo nell’interazione testo/immagine, ambiente che consente di

utilizzare e combinare più codici espressivi oltre a quelli presenti nei libri, un multimedia può essere usato sia in
presenza (power point) sia nella formazione on-line (contenuti didattici multimediali, learning object),

Tecniche di scrittura la ricerca (Mayer, 1999) suggerisce alcune indicazioni per aiutare lo studente a
selezionare le info rilevanti dalla lettura (evidenziare informazioni: grassetti, corsivi dimensioni carattere,
ripetizioni concetti, icone, immagini)

Funzioni delle immagini (Levin) le immagini interagiscono con il testo per produrre livelli di
comprensione e memorizzazioneche non possono essere replicati in forma puramente testuale

FUNZIONI DELLE IMMAGINI: decorative, rappresentative (immagini che guidano l’attenzione su un

elemento del testo, organizzative (aiutano i lettore a cogliere i legami tra le info del testo),
interpretative o esplicitative (immagini che illustrano il funzionamento di processi)
81

La dimensione strumentale della CMC (Computer Mediated Comunication)

Strumenti di comunicazione asincrona: posta elettronica, mailing list, bacheca elettronica, web forum, blog
Strumenti di comunicazione sincrona: chat, istant messenger, audio e videoconferenza, mondi virtuali/interattivi

La “pressione tecnica”
Dimensione di vulnerabilità della tecnologia (es. in una video conferenza se un microfono non funziona cessa la
lezione) – negli incontri elettronici al gran parte delle condizioni materiali sono fisse

Il senso di inadeguatezza rispetto al medium

Auto-percezione di inadeguatezza rispetto all’uso del medium e conseguente ansia da prestazione che ciò
determina; è importante che all’allievo venga garantito un supporto tecnico continuo

L’assenza di elementi non-verbali e i suoi effetti

Assenza di tutti gli elementi extra e para-linguistici che costituiscono lo sfondo di una comunicazione “faccia a
faccia”; ciò determina una “contrazione degli indizi simbolici”; il linguaggio è costretto ad essere “carico” e
preciso; comunicazione a metà tra scrittura e oralità (es. emoticons); aumenta il rischio di incomprensioni,
malintesi, equivoci

L’incoraggiamento nella comunicazione didattica mediata

-Tutti questi elementi concorrono a rendere molto critica l’interazione on-line, soprattutto sul piano emozionale;
L’e-tutor deve quindi aumentare la dose di messaggi volti a dare sostegno e incoraggiamento
82

Coesistenza di più sistemi di comunicazione (parola scritta, immagine statica e dinamica,

suono)

IN SENSO STRETTO: allestimento di un ambiente software multimediale (cd-rom)

IN SENSO AMPIO: particolare ambiente d’apprendimento caratterizzato dall’uso di tecnologie
multimediali

Messa in campo di una variegata strumentazione di stimoli capaci di attivare dinamiche significative, ma
che non potranno fare a meno di ulteriori negoziazioni e adattamenti

RIDEFINIZIONE DEI CANONI PIÙ TRADIZIONALI

Non si parte necessariamente dall’analisi degli obiettivi, ma da un’idea di base, un canovaccio, una metafora
A partire da tale idea si procede ad una raccolta di risorse informative
Si realizza così un primo prototipo
Si crea un ambiente in cui far interagire l’utente
L’utente stesso ristruttura/trasforma l’ambiente interagendo con esso

(UTENTE COAUTORE-APPROCCIO COSTRUTTIVISTA)

 83
Progettazione multimediale

UTENTE COAUTORE – APPROCCIO COSTRUTTIVISTA (filosofia costruttivista)

Apertura e disponibilità alla riorganizzazione immediata del contesto

DISPOSITIVO FORMATIVO:

AMBIENTE PER APPRENDERE COSTRUTTIVISTA

PROGETTAZIONE CURRICOLARE: Definisce stadi di apprendimento in modo sequenziale

PROGETTAZIONE DELL’AMBIENTE PER APPRENDERE: °Attenzione al carattere multidimensionale e variegato dei supporti disposti introni ai
soggetti che apprendono

°Risultante di diverse impalcature (scaffolding) di cui il soggetto può avvalersi del

processo di conoscenza

Aspetti fondamentali nella costruzione di un Ambiente di Apprendimento Virtuale:

- Carattere sociale dell’apprendimento, collaborazione-condivisione delle esperienze

- Differenze come risorsa della comunità, anziché fattore da ridurre

- Impiego di contesti autentici di apprendimento

- Impiego multiprospettico della conoscenza

- Metacognizione, autovalutazione, anziché valutazione eterodiretta

- Coinvolgimento del discente nella determinazione del percorso

84

Il termine “valutazione” ha una geografia semantica molto vasta

Processo non lineare ...non riducibile ad una mera misurazione quantitativa del
risultato

Valutare è difatti una operazione connessa all’espressione di

giudizi che sono inconsapevolmente influenzati da variabili
implicite e «sotterranee»

In didattica l’esigenza di operare valutazioni il più possibile

corrette ed equilibrate rappresenta un compito ineludibile
85

rivolta allo sviluppo di strumenti di misurazione dei prodotti, dei

risultati e degli esiti della didattica
concentrata sulla produzione di analisi
critico-interpretative che consentano di valutare l’esito di un progetto didattico
in relazione alle variabili esplicite ed implicite che lo hanno definito

i processi di verifica e valutativi si incrociano allo scopo di

ricostruire il senso dell’esperienza formativa nella sua globalità

Si tratta di costruire un rapporto tra interpretazioni, giudizi e azioni che sia

sostenuto, non solo da classificazioni comparative, ma dall’intreccio di
queste ultime con criteri di riferimento di natura formativa.

scelta di un criterio
 86

capacità di orientare i propri giudizi e le proprie valutazioni a partire da un

costante esame critico della realtà, finalizzato a mettere sistematicamente in
discussione tutti quegli elementi di conoscenza che vengono normalmente
percepiti e vissuti come scontati, indiscutibili, acquisiti

capacità di produrre un pensiero in grado di pensare se stesso, tramite l’analisi

delle variabili più nascoste poste sullo sfondo dell’interazione didattica
87
 Da un punto di vista metodologico...
riferirsi al criterio della riflessività richiede:
una considerazione attiva, persistente e attenta di qualunque convinzione o
di qualunque presunta forma di conoscenza, alla luce dei fondamenti che la
supportano, e dell’ulteriore conclusione a cui tende

- Attivare riesame razionale della pretesa implicita di validità avanzata dalle

prospettive di significato mai messe in discussione in precedenza
- Riconoscere che il confronto con la realtà delimita un problema, la cui
soluzione è sempre incerta e meritevole di ulteriori approfondimenti.
88
L’azione valutativa può essere osservata attraverso l’individuazione di tre accentuazioni:

 la soggettività (componente interpretativa, critico-riflessiva);

 l’oggettività (componente della misurazione e della ricognizione informativa);
 l’intesoggettività (componente della negoziazione, della relazione, della costruzione di significati
condivisi)

Valutazioni qualitative

soggettività

AZIONE
VALUTATIVA Valutazione condivisa / accordo d’uso

oggettività intersoggettività
Valutazioni quantitative
Cfr. Pellerey, 1994.
 89

RICAPITOLANDO…..
COME OPERIAMO IN GENERE UNA VALUTAZIONE ???

MISURAZIONE STIMA INTERPRETAZIONE

Preesistenza di un criterio
e scala di misura
formalizzata (parametro
statistico)
Impiego di un criterio Assenza di criterio
ordinale predeterminato
(maggiore/minore)
Criterio riflessivo
Disposizione secondo
ordini approssimativi

La valutazione è considerata parte integrante e fondamentale del processo formativo

LA VALUTAZIONE DIDATTICA
1. Valutazione del profitto (degli apprendimenti)
2. Valutazione del processo (come monitoraggio o presa di decisione in corso di attività)
3. Valutazione di progetto
4. Valutazione di sistema
 90
VALUTAZIONE del PROFITTO
Diagnostica (volta ad accertare lo stato delle preconoscenze, degli atteggiamenti, della disponibilità ad
apprendere)
Formativa (ha carattere dinamico ed orientativo; si effettua durante il processo di apprendimento,
consiste in quel feed-back che il docente fornisce allo studente allo scopo di aiutarlo ad avvicinarsi
all’obiettivo
Sommativa (valutazione di bilancio che si compie a termina dell’unità o percorso didattico /es.
attribuzione dei voti)

negli ultimi decenni l’enfasi si sposta su altre dimensioni:

COINVOLGIMENTO DELL’ALLIEVO NEL PROCESSO VALUTATIVO

AUTO-OSSERVAZIONE/AUTO-MONITORAGGIO

RIFLESSIVITA’-AUTORIFLESSIONE riflettere sui processi personali di conoscenza messi in gioco durante la

soluzione di un problema, lo svolgimento di un compito, ecc…

documentare la crescita del modo di pensare e di apprendere dello studente attraverso vari strumenti (port-
folio/diari/ecc)
91
VALUTAZIONE del PROCESSO

Monitoraggio che consente di prendere decisioni in-itinere

TIPOLOGIE DI MONITORAGGIO
- Tacito: pura raccolta di dati con semplice evidenziazione del trend
emergente
- Reattivo: si interviene suggerendo un cambiamento di rotta rispetto ad
un intervento che non viene riconosciuto adeguato al
conseguimento degli obiettivi
- Dinamico: si decide, in itinere, di cambiare percorso, introducendo
innovazioni di qualità concernenti gli obiettivi stessi da
conseguire

A partire dagli anni ottanta VALUTAZIONE come NEGOZIAZIONE

(Stake e Guba) coinvolgimento degli stakeholders
(tutti i soggetti coinvolti nel problema)
92
VALUTAZIONE del PROGETTO
Operazione valutative che si compiono sul progetto didattico

Un progetto didattico può riguardare:

- Un completo ambiente di apprendimento

- Una componente di una ambiente già esistente (un tragitto curricolare, un corso, un supporto: testo, software, ecc)

- Un percorso di ricerca

NELLA STESURA DI UN PROGETTO CHE SI ESPLICITINO I SEGUENTI ASPETTI:

- Giustificazione del progetto: importanza del progetto rispetto al contesto; eventuale applicabilità in altri contesti e situazioni

- Definizione degli obiettivi: definizione dei risultati attesi (in alcuni casi la definizione degli obiettivi può essere lasciata più
aperta, identificando solo delle finalità generali ed esplicitando che la loro messa a punto avverrà in corso
d’opera)
- Valutazione della fattibilità: valutare fino a che punto il percorso sia realmente realizzabile;
e delle risorse necessarie: confrontare costi e ricavi; indicare analiticamente ciò che occorre in termini di risorse umane,
materiali finanziari, ecc
- Definizione degli strumenti di valutazione: indicare attraverso quali criteri ed operazioni di verifica intendiamo accertare il
conseguimento degli obiettivi

- Descrizione del progetto: presentare succintamente l’esecuzione del progetto; stabilire una sequenza dei passi
dell’intervento (calendarizzazione)
93

VALUTAZIONE di SISTEMA
Valutazione di sintesi al termine del progetto didattico
Valutazione del: 1.PROCESSO |2.RISULTATO dell’esperienza nel suo complesso in termini di:

Una valutazione di questo tipo richiede:

(indicazione di correttivi nella ripetizione dell’esperienza; misura in cui è trasferibile)

La valutazione sistemica tende sempre più a divenire non solo una valutazione finale, ma
essa si configura come una attività che accompagna il progetto come monitoraggio
continuo, esteso alle diverse dimensioni e componenti del progetto
94 Valutazione interna

tempo
Valutazione esterna

luogo

metod
o
Co-regolativa/formatrice

disciplina
Regolativa/formativa

studente
Certificativa/sommativa

docente

progettazione gestione valutazione

Valutazione Valutazione Valutazione
Ex ante In itinere Ex post