Metodi e didattiche delle attività sportive con laboratorio

1- Giovanni Innocenti 24 febbraio

Laboratorio: fare una unità didattica fatta dal gruppo (fatta in base a cosa detto a lezione ).

Contenuti: approccio teorico- applicativo: trasformare gli assunti teorici in percorsi applicativi sul campo.

Sociogramma relazionale: quanto il gruppo possa agire sul cosiddetto team building all’interno della classe.
Il gruppo è importante, sia il gruppo discente che quello docente.

Nozioni teoriche generali

Quale tassonomia metodologica?

Un approccio su quattro fronti che vengo riassunti in due subinsieme:

● Approccio motorio (corporeo-motoreo) è quello che riguarda la conoscenza del corpo e di come
funziona, in modo da presentare attività giuste basate su conoscenze scientifiche.

Punti di repere: punti in cui si possono ricevere ed emettere dei segnali/riflessi. (mettere foto) Questi punti
sono importanti per capire se il bambino ha un dolore, e guardando alla seconda immagine, vedere come
gestire la situazione. Non sottovalutare il segnale che ci arriva dall’allievo quando si fa attività motoria.

Terza immagine: corpo tagliato da piani. Nomenclatura del movimento umano, Cinagmatica.

3 assi:

asse z -> asse longitudinale percorre dalla testa ai piedi il nostro corpo.

Asse x -> asse sagittale: percorre il nostro organismo dal retro all’anteriore.

Asse y -> asse trasversale lateromediale che percorre il nostro corpo da detsra a sinistra.

L’intercetto di questi assi costruisce il nostro sistema di piani e dobbiamo intenderci su come utilizzarli a
seconda dell’applicazione che ne vogliamo fare.

3 piani:

Piano sagittale: funzione di attraversare il nostro corpo antero-posteriormente e viceversa, suddividendolo

in due emisomi: emisoma destro e emisoma sinistro.

Piano frontale anche detto coronale attraversa il nostro organismo in modo laterio-mediale e mediolaterale
e lo taglia in deu emisomi: anteriore e posteriore. Latero mediale perché dal lato arriva al mediale, il punto
medio del corpo e da questo arriva all’altro lato.

Piano trasverso: suddivide il nostro corpo in emisoma superiore e emisoma inferiore. Taglia a metà nel
baricentro il nostro corpo.

Quindi abbiamo una quadripartizione del nostro corpo umano, esapartizione.

Punti di Repre: punti in cui si prova quel dolore dovuto all’attività fisica.

Il problema del fare attività fisica è nel fare un esercizio che mi dia una restituzione funzionale, che ci possa
migliorare gli stili di vita. (il movimento può essere portare miglioramenti o aggravare situazioni.)

Secondo la metodologia del movimento umano la situazione è scansionabile in organizzazione cognitiva

(facilitare il processo cognitivo attraverso l’esperienza), ecologica (il movimento umano deve rispondere a
delle situazioni, restituzione funzionale, cioè che ci deve migliorare gli stili di vita) e dinamica (deve
produrre consumo energetico).

● Approccio sportivo (psico-fisico) secondo la “metodologia dell’allenamento” scansionabile in

atletico, prestativo e strategico. Quando si parla di attività fisica nella scuola dell’infanzia e
primaria, non si arriva mai a questo approccio. Questo approccio è l’obiettivo, il traguardo.

Declinazione del nostro schema corporeo/motorio/posturale

Età cronologica: età anagrafica, quanti anni ho?

Età auxologica: non corrisponde mai a quella cronologica, quanto si è sviluppati a livello biologico. Ci dice
se in funzione all’età anagrafica io sono in linea con lo sviluppo. Le attività devono essere adeguate.
(Expertise: non aver vissuto/subito/percepito un’esperienza ed è un danno allo sviluppo.)
Età psicomotoria: studiato, indagato quando si vanno a ricercare eventuali problemi di DSA, BES…. Avere il
valore numerico di un test per vedere quanto corrisponda alla sua età auxologica. Se io faccio un test,
ottengo un valore in cui non riesco a farlo, il risultato peggiore. Se ho 10 anni, guardo le tavole di
conversione che mi dicono che io a 10 anni dovrei avere un risultato mediamnete intorno a +, a questo
punto si guarda l’età psicomotoria, come sono arrivato a questo tipo di sviluppo morfologico per vedere se
quel dato è corrispondente al mio momento di età. Questa età psicomotoria ci permette di suddividere i
soggetti in base alle loro caratteristiche morfologiche: altezza, peso e la conformazione. Tanti studiosi
hanno sviluppato questo concetto. È un concetto matematico dipendente perché ci sono delle formule.
Età atletica: ogni alunno potenzialmente potrebbe aver fatto tanti sport. Riguarda ciò che ho fatto come
attività sportiva, cosa andrò a fare, cosa sto facendo, quanti ne ho fatti, come li ho fatti (agonistica, non
agonistica), quante volte (due, tre volte settimanalmente).

Funzione logistica (sigmoidea); f(t)= 1/1+ e-t (mettere grafico)

Funzione matematica che trasforma lo sviluppo psico-cognitivo-motorio in dati numerici.
Per mettere i voti/giudizi è necessario partire da un numero, perché dobbiamo avere delle scale per capire
a che livello si trovano rispetto alle 4 età.

Dobbiamo cercare di capire come questi 4 fattori di indicatori descrittiva della nostra situazione (le età) a
livello di schema corporeo stiano in correlazione diretta o indiretta.

(tra le 4 età, la più rilevante, che fa da padrona è quella psicomotoria)

L’età psicomotoria è trasformabile in un coefficiente:
(coefficiente di sviluppo psico-motorio) QPM= Pc/Fs x Expertise -> Iperdotazione = Gifted
ci dà un target di quanto si sia in linea o meno con certi standard. Questo coefficiente è di estrema
importanza per quando riguarda ad esempio un neuropsichiatra che va ad indagare eventuali dsa.

Il QPM è un punto di partenza per identificare il livello di Expertise.

Pc: psico- cognitive (quindi dalle componenti di ordine psicomotorio che comprende sia l’axuloogia che la
cronologia). È il rapporto si completa con le componenti Fisico- sportive (Fs) che stanno nell’età atletica.
Quindi un rapporto tra età psicomotoria che è un collante tra età cronologica e auxologica, e età atletica
che è qualcosa che esula dal normale. Queste due componenti devono essere misurate, se non si misurano
non possiamo avere un riferimento numerico. Questo rapporto viene poi moltiplicato all’expertise per
identificare se c’è un’iperdotazione ed eventuale spinta verso il gifted. In base all’expertise (esperienze
neuro-cognitive-motorie e muscolo-organiche- funzionali) ci portano a poter implementare la dotazione e
arrivare a un’egualità piuttosto oggettiva con il Gifted. Il Gifted è il percorso che va ad attenzionare la
situaizone talentuosa: essere talentuoso non significa essere talento. Talentuoso lo può diventare chiunque
in base all’Expertise che alimenta la sua dotazione; ma il talento non è corrispondente a quella che si
intende per talentuosità, è su base genetica. Quindi quando si parla di talento non siamo nemmeno
nell’ambito sportivo, m siamo nell’ambito genetico applicato allo sport.
Negli USA e in altri paesi, il sistema di attività motoria istituzionale è legato a quello che ricerca lo sport in
sé. La scuola e lo sport sono congiunti. A scuola noi dovremmo occuparci di questo coefficiente. In Italia
quello che facciamo a scuola è in dissonanza con lo sport. Mentre in molte realtà all’estero ciò che si fa a
scuola e di diretto contributo a ciò che si fa sul campo.
Expertise: attività deliberata/gioco deliberato.

Expertise:
● Deliberate play

● Deliberate practice
Maggiore sarà il lavoro ben fatto nella scuola infanzia e primaria, migliori saranno le condizioni sul campo.
Quindi aiutiamo sia nel proprio sviluppo personale, sia a formare un futuro atleta.

Iperdotazione: è un qualcosa che si costruisce per un tracciato che potrà essere uno sviluppo in termini
sportivi. Essere talentoso (talented) sono su base esperienziale (expertise) è diverso da avere un talento
che hanno pochi, perché è su base genetica.

Fasi critiche e periodi sensibili influenzano:

Per quanto concerne il QPM da validare e quindi porre sotto la lente d’ingrandimento per quanto riguarda i
miglioramenti o i peggioramenti rispetto ai deficit (un gesto che so compiere ma non riesco a compiere in
maniera corretta) e alle carenze (qualcosa che non ho e che devo cercare di acquisire). C’è una differenza
tra maschio e femmina (5 anni femmine, 6 maschi) con una deviazione standard di 1,5 anni di
compensazione più o meno; fino a 12 per le donne e 14 per gli uomini con la stessa deviazione standard.
Questi sono gli anni che io posso e devo sfruttare affinchè il mio Expertise siano ampliate così da creare un
serbatoio e utilizzarlo in maniera settoriale. Si chiamano periodi critici perché prima qualcosa in più lo
possiamo fare, ma dopo diventa sempre più difficile il livello di sviluppo perché si saranno generate le
cosiddette strutturalità che per poterle migliorare dovranno essere smontate, corrette e riassemblate
(scaffolding). Le nostre schematicità motorio funzionano come dei circuiti elettrici. Quindi dobbiamo avere
cura e insegnare bene i movimenti, perché è difficile poi recuperare e migliorare. Finito il periodo sensibile
o fase critica si chiudono un po’ i punti fertili e fecondi di recettorialità senso- motoria.

Prematurismo, Precocismo -> Armonica sinergia evolutiva.

Sono due percorsi da scansare nei processi di insegnamento delle attività motorie. Ci sono delle
contingenze in cui ho bisogno di prematurismo, altre di precocismo.

2 – Mascherini 25 febbraio

DEFINIZIONI:

Movimento: spostamento nello spazio del corpo o di un segmento di esso a prescindere dalla intenzionalità
del soggetto che lo compie.

Attività fisica:
● definizione storica -> movimento del corpo determinato dalla contrazione muscolare che
determina un aumento del dispendio energetico durante il sonno, il lavoro e il tempo libero
(Caspersen, 1985)

● una recente nuova definizione (2020) di Joe Piggin appare più comprensiva: persone che si
muovono, agiscono e si esibiscono all’interno di spazi e contesti culturalmente specifici e sono
influenzate da un insieme unico di interessi, emozioni, idee, istruzioni e relazioni.
Ginnastica: Attività mirata allo sviluppo dell’apparato locomotore (ossa, legamenti, muscoli, tendini…)
tramite una serie ordinata di esercizi fisici.

Attività motoria: insieme di movimenti caratterizzati da intenzionalità e da uno scopo, seguono una precisa
pianificazione da parte del sistema nervoso.

Educazione fisica: Educazione che sintetizza l’unione della componente esecutiva con quella cognitiva al
fine di raggiungere maggiori conoscenze, competenze e autonomia.

Esercizio fisico: Attività fisica finalizzata, strutturata e ripetitiva, con l’obiettivo di migliorare la FITNESS
FISICA. FITT: frequenza, intensità, tempo, tipologia (sono i 4 parametri da rispettare)

FITNESS FISICA o “forma fisica”: Essere fisicamente in forma è stato definito come “la capacità di svolgere
attività quotidiane con vigore, prontezza, senza sforzi eccessivi e con ampie energie. Sia per godersi il
tempo libero che per far fronte a emergenze impreviste”.

È un insieme di attributi che le persone possiedono o sviluppano.

È composta sia da abilità motorie sia da componenti legate alla salute:
� resistenza cardiorespiratoria

� resistenza muscolare

� forza muscolare

� composizione corporea (quanta acqua, massa muscolare, massa ossea, massa grassa…)

� equilibrio e coordinazione

� flessibilità

Allenamento: processo organizzato e pianificato volto al miglioramento nella realizzazione della

prestazione.

Prestazione motoria: Esecuzione osservabile di un compito motorio tenendo in considerazione le abilità

motorie, le capacità motorie, sociali, cognitive, psicologiche e l’ambiente. La differenza con l’attività
motoria, è che la prestazione è osservabile.

Sport: Qualsiasi forma di attività fisica che, mediante una partecipazione organizzata o meno, abbia come
obiettivo il miglioramento delle condizioni fisiche e psichiche, lo sviluppo delle relazioni sociali o il
conseguimento di risultati nel corso di competizioni a tutti i livelli. L’obiettivo della competizione spesso è
quello di vincere.

Componenti delle scienze motorie

Tale terminologia deriva dalla natura prettamente umana che è intrinseca al movimento. Infatti, si
intrecciano in un continuum costante aspetti di natura BIOLOGICA, PSICO-PEDAGOGICA e SOCIO-
CULTURALE: questo rende il campo di azione delle Scienze Motorie affascinante ma allo stesso tempo
complesso.

SCIENZE BIOLOGICHE: apportano nozioni riferite alle leggi generali che regolano l’esistenza degli organismi
viventi, questo viene svolto con particolare contributo delle Scienze Fisiologiche (studio del funzionamento
del corpo), Anatomiche (studio dell’organizzazione del corpo (apparati e sistemi)) e Biomeccaniche (principi
che uniscono la fisica alla biologia, ad esempio le leve e forze durante uno sforzo fisico).
Nozioni che riguardano quindi gli aspetti del metabolismo cellulare e tissutale, l’organizzazione del corpo in
apparati e sistemi e come questi sono regolati da principi della meccanica applicata all’organismo umano.

SCIENZE PSICO-PEDAGOGICHE: si basano sulla relazione ormai inscindibile tra mente e corpo, dove la
corporeità e l’azione motoria hanno una influenza diretta sull’educazione e sull’apprendimento. È dunque
possibile affermare una duplice relazione che consente di educare l’azione motoria e come l’azione motoria
possa avere una valenza educativa. Di pari passo è possibile descrivere il compito delle Scienze
Psicologiche, le quali si fondano sulla stretta interconnessione tra le strutture biologiche e quelle cognitive.
Gli aspetti della neurofisiologia costituiscono l’anello di congiunzione tra la mente e il corpo.

SCIENZE SOCIO- CULTURALI: apportano importanti contributi sui valori che sono presenti costantemente
nel mondo delle Scienze Motorie in termini di rapporti interpersonali, dinamiche di gruppo, sulle regole e
sull’etica. Alcuni eventi a livello sociale sono molto sentiti come le olimpiadi, altri promuovono e aiutano a
interiorizzare regole e comportamenti sociali

Tra gli autori del XX secolo che contribuiscono sia alla comprensione che all’espansione della disciplina, con
il particolare merito di inserire lo studio del movimento umano sotto i punti di vista citati sono N Bernstein
(1896-1966), Meinel (1898-1973) e Renson. Non consideriamo le biologiche che si riferiscono più ad altri
ambiti.

Le opere di Bernstein sono relative all’essenza dell’apprendimento e del controllo del movimento, intitolte
“Levels of Constructioon of Movements” (1947), “The co-ordination and regulation of movements” (1967).
Queste opere, che mettono in relazione le neuroscienze con il movimento, prevaricano i tempi così da far
riconoscere i meriti dell’autore in tutto il mondo solo dopo molti anni. Questo spazio di ricerca delle
neuroscienze in relazione al movimento erano insesplorato, la sua visione gli è stata riconosciuta dopo la
morte.

Meinel nel 1962 pubblicò “Movement Teaching” dal sottotitolo “The Attempt to Form Theories of Sport
Movements in Pedagogical Aspects” (il tentativo di elaborare teorie sugli aspetti pedagogici dei movimenti
sportivi), tale lavoro ha presentato un’area enorme e tuttavia poco penetrata di varie manifestazioni del
rapporto tra il movimento umano e la pedagogia.

Ronald Renson ha studiato quello che è l’aspetto socio-culturale. Coniò il termine Chinantropologia,
composto da chin (movimento), antropo (essere umano), logia (studio, scienze). Tuttavia, il suo contributo
nel contesto antropologico della disciplina viene per il concetto di Homo movens (1991), che si evolve nel
2019 come CULTURA DEL MOVIMENTO, dove viene posta enfasi al ruolo del contesto e delle abitudini
culturali sull’orientamento del movimento umano. In analogia al concetto di biodiversità, l’autore propone
la LUDODIVERSITA’, quindi se è vero che ogni essere umano è diverso, allora ogni bambino può giocare in
maniera diversa.

Nel suo libro Renson ha coniato uno schema con 4 domini dove al centro c’è lo sport. (Cultura del
Movimento)
Instrumental= il dominio strumentale viene enfatizzato dall’esercizio fisico, dove l’HOMO EXERCENS è
l’uomo in cui il movimento viene osservato sotto il punto di vista della CULTURA FISICA. Le abilità motorie
e/o sportive vengono allenate attraverso l’esercizio fisico fino alla competizione atletica. Questo, l’uomo
strumentale, va a sostituire quello che in passato Renson ha definito, l’HOMO FABER che sfruttava l’attività
fisica sotto un punto di vista del lavoro.

Agonistic = l’HOMO AGONIZENS rientra nella competizione in una prospettiva di contesto fisico.

Autotelic= il dominio del gioco appartiene all’HOMO LUDENS. Il gioco è autodeterminato e fine a se stesso
(autotetico) con lo scopo di apportare piacere al soggetto. E’ possibile effettuare giochi di movimento
generici, dove lo sport può essere un possibile modo di giocare.
Expressive= L’HOMO EXHIBENS appartiene alla componente espressiva del movimento, dimostrando le
proprie attitudini di movimento sotto un punto di vista estetico. Una parte di questo dominio è la danza, la
ginnastica artistica/ritmica e il nuoto sincronizzato, tuttavia anche altre attività fisiche che hanno lo scopo
finale di “mostrare/esibire” (body building, attività acrobatiche) possono essere incluse in questa categoria.

In questo modello, nato per le società attuali ed occidentali, è possibile notare come lo SPORT occupa un
ruolo centrale all’intersezione delle 4 componenti, può quindi essere utilizzato sia come ANELLO DI
CONGIUNZIONE sia come EMBLEMA, un termine attinente avendo una connessione a tutti i domini della
cultura del movimento.

La presenza di queste discipline conferisce alle Scienze Motorie una naturale apertura a numerosi ambiti,
quindi ci possono essere approcci multidisciplinari, interdisciplinari e transdisciplinari.

L’approccio multidisciplinare prevede la collaborazione con professionisti di settori diversi, ognuna con il
proprio expertise partecipa al raggiungimento di un obiettivo comune o alla soluzione di un problema
comune.

L’approccio interdisciplinare prevede la combinazione contemporanea e la sintesi tra loro di concetti e

principi di discipline diverse per la descrizione di un evento, garantendo una globalità agli aspetti scientifici.

L’approccio transdisciplinare cerca di superare il concetto di divisione disciplinare, attraverso la creazione

di un quadro intellettuale che attinge alle discipline solamente in occasioni di insegnamento, che Piaget
definì “uno stadio superiore che potrebbe essere indicato come transdisciplinare, che non dovrà essere
limitato a riconoscere le interazioni o le reciprocità attraverso le ricerche specializzate, ma che dovrà
individuare quei collegamenti all’interno di un sistema totale senza confini stabili tra le discipline stesse”.
Superare la settorialità delle discipline.
Queste distinzioni ci aiutano a comprendere come le azioni umane godano di una stretta connessione tra i
vari aspetti che la compongono, e come tali distinzioni siano prevalentemente di natura didattica per
ottenere una migliore comprensione degli eventi tramite la ricerca scientifica.
È necessaria una visione più ampia possibile, per avere una visione d’insieme che consenta l’inserimento
delle azioni motorie nei contesti di vita quotidiana.

Riuscire ad effettuare delle proposte didattiche che comprendano più discipline potrebbe essere utile nella
scuola primaria.

RELAZIONE MENTE – CORPO

La relazione tra mente e corpo nell’ambiente didattico si inserisce nella logica:

- del corpo che apprende
- dell’apprendimento tramite il corpo (corpo come canale di apprendimenro)

In questo contesto, diviene necessario ribadire ancora una volta come il concetto disgiuntivo, dualistico,
dove mente e corpo sono due entità distinte abbia influenzato per troppo tempo sia gli studi sia il processo
didattico. Superare tale impostazione, seguendo il concetto olistico, dove mente e corpo sono un’unica
unità con interconnessioni funzionali, permette di affrontare la pedagogia sotto una impostazione che
considera il corpo in relazione agli aspetti cognitivi ed ambientali.
Questo consente approcci educativi che possono sfruttare il movimento in numerosi ambiti didattici
piuttosto che con finalità meramente addestrative (militari ad esempio).

Concetto dualistico: storicamente il concetto disgiuntivo, il dualismo mente e corpo, viene introdotto dal
filosofo greco Platone, elaborato in seguito da Cartesio. Egli sosteneva come i fenomeni meccanici, come il
movimento, potevano essere spiegati dalla meccanica. In tali fenomeni non rientravano il linguaggio e la
mente. È possibile descrivere quattro tipologie di dualismo:

1. Dualismo Obiettivo -> l’essere umano ha due parti distinte: mente e corpo. -> gli insegnanti di EF
educano il corpo e non la mente -> Deificazione della mente (più importante la mente)
2. Dualismo Valoriale -> la mente pensante è superiore rispetto al movimento del corpo -> la vera
educazione è quella intellettuale, sforzi per far apparire gli insegnanti di EF più intellettuali ->
deificazione dell’educazione intellettuale
3. Dualismo comportamentale -> tutti i movimenti sono preceduti da un pensiero (dal cervello al
movimento) -> credere che il pensiero è indipendente dall’azione (il pensiero guida l’azione e
l’azione non guida il pensiero) -> il pensiero è sopra al fare
4. Dualismo linguistico -> i simboli del linguaggio sono superiori a tutti gli altri simboli -> trascura il
movimento come una forma di comunicazione -> il linguaggio verbale è sopra al linguaggio non
verbale

Tuttavia, è necessario ricordare come il corpo rappresenta un punto focale di numerose culture, per valori
estetici, religiosi, etici e morali.
Quello che stiamo affrontando non è l’esistenza biologica del corpo in sé, ma l’esperienza globale di come
ogni persona sperimenta il proprio corpo e come evolve nel tempo tale rapporto.
Dovranno essere dunque considerati aspetti sensoriali, cognitivi, emozionali, sociali, culturali e ambientali.

Diversamente da Platone e Cartesio, Aristotele affermava “la psiche si muove insieme al corpo vivo”.
Storicamente le prime riflessioni per superare tale concetto avranno un mix di componenti neurofisiologia e
filosofiche nel quale le osservazioni di Parè dell’ARTO FANTASMA nel XVI secolo mettono in stretta
connessione le percezioni dolorifiche in arti amputati. Vengono a crearsi delle connessioni inverse tra
mente e corpo, dove la mente percepisce zone del corpo mancanti, nonostante l’interruzione delle vie
nervose, la corteccia somatosensoriale percepisca l’impulso proveniente dalla corteccia motoria come
movimento corporeo.
Successivamente sono state studiate e si possono avere tre condizioni:
- Percezione non dolorosa a carico dell’arto mancante, può protrarsi per mesi o in alcuni casi anni,
per scomparire poi senza trattamento (formicolio, prurito ecc…)
- Sindrome del moncone doloroso, condizione di dolore a carico del segmento di arto residuo.
Dipende dalla durata.
- Sindrome dolorosa dell’arto fantasma, dolore a carico della porzione d’arto persa e può essere
invalidante sia dal punto di vista fisico (avverti un dolore fastidioso) che psicologico

Questo ha messo a dura prova il dualismo mente e corpo, la mente e il corpo evidentemente sono
connessi.
Nel XIX secolo venne definita per la prima volta la CINESTESIA, come un insieme indifferenziato di
informazioni che dal corpo vengono continuamente trasmesse al sistema nervoso. Solo dal XIX quindi
possiamo dire che è presente un sistema di recettori sensoriali che trasmette continuamente un sistema sia
dal corpo sia dall’ambiente. Questo flusso di informazioni è costante nel tempo, mentre nel dualismo l’
unica asserzione che poteva essere portata avanti è che la mente dava informazioni al corpo su come
svolgere l’informazione, ma non considerava il fatto che la mente ricevesse informazioni dal corpo.

Da questo momento vari autori e definizioni si susseguiranno per definire lo schema corporeo e l’immagine
corporea utilizzando i termini in maniera alternativa per differenziare le nuove terminologie.
Il termine SCHEMA viene messo in relazione alla percezione dei vari segmenti corporei nello spazio ed in
rapporto all’ambiente circostante in modo da nominare i movimenti e le posture. Riuscire a percepire il
proprio corpo in un detereminato ambiente e spazio.

Il termine IMMAGINE viene coniato successivamente per opera di Schilder che aggiunge aspetti emozionali
e sociali. È la rappresentazione finale di come la persona percepisce le caratteristiche del proprio corpo e i
sentimenti che prova nei suoi confronti. (come vedo il mio corpo non solo in riferimento allo spazio e
all’ambiente circostante ma anche l’emozioni che prova nei confronti del corpo stesso).
Questa rappresentazione influenza le relazioni sociali che si hanno con le altre persone, queste relazioni a
loro volta influenzano l’immagine corporea successivamente. L’immagine diventa quindi sia prodotto
dell’interazione sociale e dello sviluppo fisico-cognitivo che produttrice di interazione sociale e sviluppo
psicologico. (come ti vedi influenza le relazioni che hai con gli altri e le relazioni con gli altri influenzano le
emozioni e i sentimenti che provi nei tuoi confronti).

Sia lo schema che l’immagine corporea hanno la caratteristica di essere mutevoli nel tempo, quindi è
importante anche il contributo della memoria.
In questo contesto è interessante notare come il corpo sia contemporaneamente oggetto di
rappresentazione e soggetto che rappresenta: in questo processo sono insite delle possibili distorsioni
intrinseche dovute alla difficoltà di una osservazione oggettiva. A nessuno è concessa l’immagine fedele del
proprio corpo.
È possibile quindi descrivere 3 diverse origini che si interfacciano per la definizione dell’immagine corporea,
quella fisica, quella psichica e quella sociale, dalle quali originano la natura stessa della disciplina.

Quindi dobbiamo:
- Sentire accuratamente il proprio corpo ( far sentire il bambino a proprio agio nel suo corpo)
- Cercare di far acquisire una percezione ottimale delle informazioni
- Valutare la propria apparenza corporea
- Migliorare il controllo del corpo

Questi 4 aspetti sono le finalità dell’Educazione Fisica: il corpo in educazione non deve essere ridotto come
subalterno e considerato come un supporto, ma dobbiamo considerare che la persona rappresenta
un’entità più grande della somma delle sue parti.

Le 4 fasi di costruzione della rappresentazione del proprio corpo per Le Bouch sono:
- Corpo subito (0-3 mesi) dove è presente una motricità che parte dai riflessi (motricità riflessa), il
bambino esprime solo bisogni e dipende in tutto
- Corpo vissuto (3 mesi- 3 anni) motricità intenzionale ma poco precisa. Graduale separazione tra sé
e il resto.
- Corpo percepito (3-7anni), si passa da un approccio globale ad uno analitico, aumenta la
maturazione psicomotoria, iniziano la postura, la lateralizzazione e l’orientamento
- Corpo rappresentato (7 – 12 anni), coscienza del corpo anche come mezzo comunicativo

Abbiamo concluso la parte del dualismo mente-corpo.

1. NEUROANATOMIA DEL SISTEMA NERVOSO

L’atto motorio viene determinato dalla contrazione muscolare che induce un movimento a livello di
un‘articolazione.
Questa descrizione appare troppo semplicistica e sbagliata, in quanto il sistema nervoso contribuisce sia
come causa che come conseguenze del movimento stesso.

� Sistema nervoso centrale (SNC) -> Attraverso i motoneuroni -> Ambiente esterno -> attraverso i
neuroni sensitivi -> SNC = Sistema nervoso somatosensoriale

� SNC -> Attraverso i motoneuroni -> Ambiente interno -> attraverso i neuroni sensitivi -> SNC =
sistema nervoso autonomo
Il sistema nervoso è composto dal centrale e dal periferico.

SNC -> è costituito dall’encefalo e dal midollo spinale, all’interno della cavità cranica e del canale
vertebrale. Ha tra i principali compiti quelli integrativi, elaborativi, di memoria, coordinazione.

Sistema nervoso periferico -> è composto da vari recettori presenti in tutto il corpo ( la pelle dove sono
presenti dei ricettori inerenti il tatto, nel muscolo ci sono dei ricettori relativi alla percezione, altri recettori
sono all’interno degli organi interni come il cuore). Il sistema nervoso periferico ha il compito di veicolare le
informazioni dai recettori sensoriali al SNC tramite le vie afferenti (dalla periferia al centro) e di veicolare gli
impulsi motori dal SNC agli organi periferici tramite le vie efferenti.

La prima tipologia di movimento è il RIFLESSO: da una stimolazione sensoriale avviene un movimento che
non raggiunge l’encefalo, bensì viene gestito a livello del midollo con la risposta organizzata
involontariamente (nel caso del riflesso monosinaptico).
Alcuni riflessi di natura dolorosa possono essere mediati dal cervello, che potrebbe decidere di perseverare
nella percezione dolorifica.
I riflessi innati invece sono presenti alla nascita e con la crescita devono tendere ad estinguersi perché sono
per i bisogni primari (suzione, ricerca…).
Riflesso patellare: il medico batte il martelletto sul ginocchio (stimolazione periferica) che provoca come
reazione la contrazione del muscolo quadricipite.

I movimenti volontari vengono controllati dalla sostanza grigia dei neuroni della corteccia motoria presenti
a livello del cervello. Questi neuroni effettuano un controllo diretto sui fasci piramidali del SNP che
innervano direttamente il muscolo scheletrico.

Al pari, la corteccia sensitiva primaria riceve ed elabora coscientemente le sensazioni provenienti dai
recettori periferici. Queste aree primarie sono collegate ad aree associative, utilizzano informazioni
pregresse per applicarle nelle attività non conosciute. Ne consegue di pensare un movimento come
risultato dell’attivazione di numerosi circuiti cerebrali sia sensitivi che motori.

Da questa descrizione è intuitivo comprendere come l’atto motorio sia allo stesso determinato e
determinante per il sistema nervoso centrale:
L’atto motorio viene programmato sulla base dell’informazione che il corpo riceve dall’esterno tuttavia è il
movimento stesso ad apportare ulteriori informazioni sul proprio corpo instaurando un circolo virtuoso in
cui il corpo diviene mezzo di esecuzione ed apprendimento allo stesso tempo.

Sono proprio gli atleti più esperti che avranno sia una migliore capacità di eseguire perfettamente un
determinato movimento, ma saranno anche coloro che otterranno maggiori informazioni dal movimento
stesso in un continuum interazionale che si accresce reciprocamente.

Quindi muoversi diventa un fattore di apprendimento: cercare, scoprire, giocare, correre sono fonti di
benessere.

SENSAZIONE: i sistemi sensoriali quali gli organi di senso, registrano gli stimoli ambientali (o interni) e li
trasmettono al cervello tramite segnali elettrici sia durante la posizione statica sia durante il movimento.

PERCEZIONE: elaborazione, codificazione (in base alla memoria) ed organizzazione delle sensazioni
convogliate dagli organi di senso. (uomo che vede un oggetto e che lo “mette nella mente)

RAPPRESENTAZIONE: successivamente la percezione sarà immagazzinata nella memoria che avrà il

compito sia di immagazzinare le informazioni sia di rendere disponibili all’occorrenza nei vari ambiti motori.
( uomo ha l’oggetto nella memoria anche senza vederlo)

3 – 26 FEBBRAIO – MASCHERINI

La scoperta dei NEURONI A SPECCHIO esalta il concetto dell’apprendimento motorio tramite l’osservazione
del movimento altrui. Questo quindi è alla base degli apprendimenti per imitazione, per quelle forme di
movimento non geneticamente determinate.
Il principio si fonda sul fatto che osservare l’esecuzione di un gesto attiverebbe gli stessi neuroni del gesto
compiuto in prima persona.
È un concetto recente, studiato per la prima volta da Rizzolatti, un ricercatore italiano, negli anni 80/ 90 del
secondo scorso. Ha effettuato degli studi di neurofisiologia prevalentemente su quelli che sono i primati,
sulle scimmie. Ha scoperto che sono presenti all’interno del SNC, in particolare all’interno del cervello,
questi neuroni che sono particolarmente utilizzati durante le fasi di reclutamento motorio. Il loro compito è
quello di riuscire ad assimilare nuovi apprendimenti tramite l’osservazione dei movimenti che effettuano le
altre persone. Quindi già l’osservazione dei movimenti è già una prima fase iniziale di apprendimento
motorio, quindi è la base per l’apprendimento per imitazione che all’interno dello sviluppo cognitivo del
bambino è una fonte molto importante.

Questo aspetto diventa di rilievo essenziale quando si viene a creare un rapporto docente- discente, dove i
comportamenti del docente hanno una influenza sull’alunno nel rapporto insegnamento/ apprendimento:
questa influenza sarà ancora maggiore se il processo di imitazione avviene nel contesto di educazione fisica
in quanto sarà propriamente l’atto motorio oggetto sia di imitazione che di apprendimento.

Ogni azione del corpo del docente potrebbe avere una valenza didattica nell’alunno, cercando quindi di non
dimenticare che le azioni del docente possiedono intrinsecamente un potenziale di educazione.

I neuroni che osservano ed eseguono sono gli stessi, i neuroni a specchio.

INTELLIGENZA MOTORIA
Inizialmente si è partiti dai concetti di capacità di apprendere compiti motori nuovi e successivamente è
stato aggiunto la capacità di saperlo adattare a contesti nuovi.
Piaget ha messo l’accento sulla capacità di sviluppo dell’intelligenza attraverso il movimento dei primi anni
di vita nei periodi fino ai 12 anni, dove intervengono altri fattori quali la memoria, attenzione, l’arousal.

Gardener (1985) propone le intelligenze multiple, quella motoria si suddivide in quella del mimo, del
ballerino e dell’atleta. Quindi la separazione tra la visione espressiva, quella comunicativa e quella sportiva.

Recentemente viene inserita nel contesto dello sviluppo delle capacità motorie che contribuiscono allo
sviluppo delle abilità motorie che potranno essere poi utilizzate in tutti i contesti della vita quotidiana.
L’intelligenza motoria sarà la possibilità di adeguare i comportamenti scegliendo l’abilità appropriata in
base agli stimoli ambientali che si presentano.

Hots (1996) definisce l’agire intelligente come la disponibilità totale ed immediata alla variazione dell’abilità
in funzione delle richieste ambientali dell’azione.

Si conclude la parte della neuroanatomia.

2. APPREDIMENTO IN MOVIMENTO
Con la volontà di superare il concetto dualistico, in una visione verticale, dove la mente pensante è
collocata superiormente al corpo esecutore inferiore in una visione gerarchica; Kretchmar propone uno
schema “orizzontale “
Dobbiamo pensare che le influenze fisiche e cognitive sono sempre presenti e strettamente correlate tra
loro. Tuttavia, alcune azioni hanno necessità di intuito, complessità e adattabilità, mentre altre sono più
semplici e rigide da eseguire.
In senso motorio alcune avranno una grande richiesta muscolare e di movimento, mentre altre più
sedentarie.

Da sinistra verso destra inserisce l’impegno mentale, a sinistra è quello più semplice, con un absso insight,
verso destra quelle che hanno bisogno di più intuito, creatività…ad alto insight. La novità è inserire la linea
del concetto a livello motorio: da un atteggiamento più sedentario a uno più attivo.

La didattica quindi non dovrebbe essere ancora orientata in senso verticale, ma in funzione del compito e
dell’obiettivo che si vuole raggiungere: possiamo quindi descrivere un connubio tra il cognitivo ed il fisico in
cui le due componenti si intersecano descrivendo 4 quadranti a seconda di attività ad alto o basso insight
ed attività sedentarie o ad alto impegno muscolare.
Un’attività ad alto insight ma sedentaria potrebbe essere scrivere una poesia.
Risolvere un’equazione serve un basso insight e sedentaria.
Comunicare con la danza ha un alto insight e attivo
Pedalare sulla cyclette è attivo ma con poco insight

Questa immagine definita orizzontale raffigura la dimensione pedagogica in cui il corpo, il movimento ed i
simboli non verbali sono allo stesso piano dell’educazione intellettuale, cercando di abbandonare la
continua presenza pedagogica di attività sedentaria per attività intellettuali, ma di unire anche la
componente motoria per l’apprendimento.

L’apprendimento in movimento, in particolare indica la tecnica utilizzata che unisce l’esposizione a nuove
informazioni alla contemporanea pratica di attività fisica.

Gli scopi che la tecnica si prefigge sono:

- Favorire la capacità mnemonica
- Aumentare il livello di attenzione
- Stimolare le abilità cognitive
- Assecondare il naturale bisogno di movimento dei bambini e dei ragazzi che, nelle ore scolastiche,
sono costretti all’immobilità della posizione seduta per lunghi periodi di tempo

In questo ambito si sfrutta l’effetto positivo del movimento ai fini dell’apprendimento rifacendosi a
- Principi antropologici: movimento come costante basilare del comportamento umano
- Principi fisiologici: movimento come mezzo per ottimizzare processi psichici e sociali. Ad esempio
nel cosidetto “Dual-Tasking” (la capacità di eseguire due azioni contemporaneamente) si collegano
sforzi mentali a consegne motorie, come imparare parole di una lingua straniera facendo esercizi di
abilità
- Principi didattici: ad esempio il movimento come mezzo per arrivare alla ritmizzazione; dare uno
schema al tempo dedicato all’apprendimento tramite brevi consegne motorie.

Insegnamento interdisciplinare (insegnare più argomenti in una )

Movimento e sport sono temi particolarmente indicati per un insegnamento trasversale, oltre a costituire
uno strumento utile per collegare fra loro i diversi temi trattati.
Esempi:
- Fisica/educazione fisica -> collegare il tema della velocità con l’atletica leggera e misurare la
velocità raggiunta nella corsa
- Biologia/educazione fisica -> consentire all’alunno di prendere meglio coscienza dei propri organi di
senso riducendo a turno la portata di uno di essi
- Matematica/educazione fisica -> collegare l’attività fisica a semplici operazioni matematiche
“Scuola in Movimento”: iniziativa che è stata effettuata in Svizzera dall’Ufficio federale dello Sport. Esempi
di apprendimento tramite movimento. (5 esempi dal minuto 30)
 3. SVILUPPO AUXOLOGICO
Per età evolutiva si intende quella fase che va dalla nascita fino all’età adulta.
In questo percorso si attivano 3 processi: la CRESCITA, la MATURAZIONE e lo SVILUPPO.

- CRESCITA: aumento delle dimensioni del corpo nell’insieme e nelle parti, aspetto quantitativo.
- MATURAZIONE: processo che conduce i tessuti, organi e sistemi da uno stato di immaturità ad uno
stato biologicamente maturo/adulto, aspetto qualitativo.
- SVILUPPO: (i due aspetti precedenti si uniscono su quello che è lo sviluppo) differenziazione
funzionale dei tessuti attraverso un processo di acquisizione/apprendimento di competenze utili
nei diversi contesti ambientali, aspetto funzionale.

Per la valutazione della crescita sono stati creati dei modelli di riferimento statistici. (immagine minuto 46)

Questo grafico indica la velocità di accrescimento. Nelle ascisse ci sono le età, nelle ordinate ci sono il
numero di cm che ogni anno il bambino può acquistare. Nei primi anni di vita sono elevati i cm annuali di
crescita, calano ogni anno, per poi avere una sorta di platò e avere uno spurt (accrescimento nel periodo
della pubertà) verso i 14 anni il maschio raggiunge i 10 cm, questo è modukato dalle influenze ormonali. La
parte grigia sono gli intervalli di normaità che possono essere anhe associati a questo periodo, mentre il 3 ,
50 , 97 sono dei riferimenti statistici in cui 3 bambini su 100 hanno un andamento, la metà dei bambini
(50%) ha un altro andamento e altri 3 bambini un altro.

La crescita non avviene in maniera lineare e progressiva, bensì si alternano fasi di accrescimento ponderale
incremento del peso, viene denominata TURGOR) con fasi di accrescimento staturale (incremento
dell’altezza, viene denominata PROCERITAS).

Durante l’accrescimento in altezza avverrà l’azione a livello delle cartilagini di accrescimento ossee che
comporteranno un aumento della lunghezza delle ossa a discapito dell’apparato muscolare che si ritroverà
in una nuova situazione biomeccanica che comporterà posture e movimenti poco coordinati.
Durante il periodo pediatrico ci sono delle particolari zone all’interno del nostro scheletro dove viene
disposta una maggiore matrice ossea e sarà proprio in quelle zone dove avverrà l’accrescimento in altezza.
Quindi avverrà un allungamento delle ossa stessa a discapito dell’apparato muscolare, quindi durante il
proceritas avviene un allungamento delle ossa mantenendo prevalentemente una massa muscolare
costante. Questa fase di proceritas porterà quindi ad una alterazione della postura statica che potrà anche
sfociare in un’alterazione della coordinazione del movimento per questa discrepansa tra accrescimento
ossei e accrescimento muscolare.

Viceversa nei periodi di turgor si viene a trovare un buon rapporto peso/altezza che consente una maggiore
abilità motoria. Non dobbiamo confondere accrescimento del peso come accrescimento della massa grassa
del bambino. Si tratta della parte muscolare che è rimasta indietro rispetto all’accrescimento osseo, ha un
accrescimento a livello delle fibre muscolari e porterà ad un ritorno di un buon rapporto tra peso e altezza.
Questo porterà ad un ritorno di una buona capacità motoria e consentirà anche uno sviluppo migliore
dell’abilità.

Le prime differenze di genere in questa alternanza di fasi tra i due accrescimenti viene descritta dai 6 anni
che si accentuerà ulteriormente alla pubertà. Tale processo descrive la sua normalità all’interno di una
variazione descritta intorno ai 2 anni.

Fino ai 7 anni maschio e femmina hanno un accrescimento uguale sia di peso che si altezza.
Il bambino che arriva alla scuola dell’infanzia è alla conclusione del primo turgor. Durante la scuola
dell’infanzia avviene il proceritas 1 che porta all’interno dello scuola primaria, è una fase che crea degli
squilibri con uno sbilanciamento tra altezza e peso. Nella scuola primaria c’è un turgor per le femmine più
breve rispetto ai maschi, le prime differenze di sviluppo di genere avvengono a partire dai 6- 10 anni.

I tre processi dipendono dalla genetica, dall’ambiente, ma anche dalle opportunità educative offerte dalla
famiglia, la scuola e la società in termini di condizioni:
- Alimentari
- Attività motoria
- Psicologiche
- Socio-economiche

All’interno del nostro organismo, apparati e sistemi si sviluppano in maniera diversa:

Età Sistema nervoso Apparato locomotore Apparato riproduttivo

5-8 anni 90-95% 40% 10-15%

9-12 anni 95-98% 50% 15-20%

Nel periodo in cui avremo a che fare con i bambini sarà il periodo con il maggior sviluppo del sistema
nervoso.

La maturazione dei vari tessuti seguono tempi diversificati, dove il sistema nervoso ha uno sviluppo
notevole di questo processo nei primi 10 anni di vita, a differenza degli organi sessuali ed il tessuto
muscolare che avranno uno sviluppo grazie allo sviluppo nel periodo puberale.
È quindi importante provvedere ai maggiori stimoli cognitivi e coordinativi possibili entro la scuola
primaria.

Affinchè questi processi si possano realizzare al meglio è necessario predisporre delle condizioni favorevoli
sotto il punto di vista:
- Ambientale, per favorire esperienze di scoperta, locomotorie e manipolative in sicurezza
- Di promozione degli schemi motori
- Capacità condizionali e coordinative (anche se le capacità condizionali prevalentemente sono le
capacità coordinative, lo vedremo successivamente)
- Avvicinamento allo sport educativo di tipo polivalente e polisportivo

SVILUPPO NEUROMOTORIO

Dalla nascita all’adolescenza il volume del cervello si accresce di 4 volte, con un incremento delle abilità
percettive, cognitive e motorie. Questo sviluppo non avviene in maniera uniforme su tutto il cervello con
tempi diversi tra le zone corticali e le zone associative. La struttura morfologica del cervello si stabilizza
intorno al 2 anno di vita, mentre la struttura delle fibre nervose intorno ai 3-4 anni. (immagine minuto 1.04)
Il primo anno di vita serve per raggiungere una attività cerebrale simile all’adulto che supererà soprattutto
intorno ai 4-5 anni per poi tornare a valori similari intorno ai 9 anni. Questa relativa lentezza rispetto ad
altri primati viene spiegata dalla necessità di acquisire un numero maggiore di esperienze necessarie a
modellare i circuiti neuronali per la tipica capacità motoria e cognitiva scopo dell’uomo.

In una descrizione evolutiva del gesto motorio si possono suddividere 3 fasi:

- Fase 1: l’acquisizione di una nuova abilità è data dallo sviluppo e maturazione anatomica dalla
sostanza grigia delle aree motorie primarie (uno sviluppo neuronale)
- Fase 2: la pianificazione dell’attività motoria diviene possibile grazie alla formazione di nuove
sinapsi e la mielinizzazione di fibre nervose che connettono più aree cerebrali.
- Fase 3: nuove e progressive esperienze portano un diverso grado di attivazione delle aree cerebrali
che modulano e rendono flessibile lo schema di attivazione
Quindi prima si sono formate le strutture, che si mettono in comunicazione con tra di loro, questo consente
la pianificazione della attività motorie. Quindi si passa da un’attività che sviluppa la struttura a una struttura
che pianifica nuove attività. Infine queste attività motorie nuove potranno essere contestualizzate in un
ambiente variabile grazie a nuove esperienze che consentiranno ulteriori sviluppi a livello cerebrale.

SVILUPPO COGNITIVO- MOTORIO

I riflessi naturali (riflesso tonico del collo, riflesso di estensione, riflesso del cammino, riflesso di prensione,
riflesso di mordere, riflesso di suzione, riflesso paracadute…) presenti alla nascita verranno gradualmente
abbandonati fino al 3° mese per progredire nella direzione di una motricità più finalizzata alla
manipolazione, alla verticalità (dapprima seduto, poi con la stabilità degli arti inferiori riuscirà ad arrivare a
stare in piedi), arrivando verso i sei mesi a forme di controllo del movimento volontario.
L’ultimo riflesso ad essere abbandonato sarà il riflesso di estensione (il bambino a pancia in giù) in quanto
questo consentirà lo sviluppo della muscolatura estensoria della parte dorsale del tronco che sarà
impostata nel mantenimento della verticalità.

Successivamente si sviluppano le capacità percettive, dell’attenzione e della memoria e dal 7-8° mese inizia
una prima intenzionalità di movimento. Quindi abbandoneremo il gioco esploratorio dove non c’è
un’intenzionalità, al gioco esplorativo.
Dopo l’acquisizione della stazione eretta e della deambulazione avviene un ulteriore fase di esplorazione
dell’ambiente con incremento dell’equilibrio. Già dal 12° mese è possibile osservare una preferenza nella
lateralizzazione, nell’utilizzo di un arto piuttosto che l’altro, questo deve essere incoraggiato. Dal 14-15°
mese sono presenti i primi giochi sensoriali, dove le capacità motorie servono per stimolare sensazioni e
percezioni legate al movimento di oggetti colorati, quindi vista, udito, tatto, olfatto.

Dai 18 mesi a 3 anni si sviluppano giochi sensoriali sempre più complessi, prevalentemente individuali ma di
fantasia e imitazione.
A livello locomotorio, quindi di orientamento nello spazio, si affina il cammino ed inizia la corsa anche se
grezza e dispendiosa.
Iniziano il linguaggio, gli atteggiamenti posturali ed i disegni come comunicazione sociale.

Dai 3 ai 5 anni la motricità si consolida con esperienze nuove grazie alla maturazione neurologica, siamo nel
turgor primario che consente il consolidamento delle capacità coordinative precedentemente grezze e il
rapporto tra peso/altezza che favorisce l’acquisizione di nuove abilità.
- È consigliato assecondare la spontaneità (GIOCO SPONTANEO) del bambino evitando una
impostazione direttiva.
- È consigliato intervenire precedentemente sull’ambiente educativo al fine di proporre la corretta
stimolazione a priori senza impostare l’intervento dopo l’arrivo del bambino (GIOCO DELIBERATO)
- Anche giochi di imitazione sono consigliati per aumentare la capacità di rappresentazione mentale.

Dai 6-7 anni avviene una nuova fase di crescita staturale che fa perdere quelle caratteristiche somatiche da
infante (arti corti, addome gobboso) per assumere un aspetto più longilineo e dimagrito con costole più
evidenti e le scapole alate.
Questo comporta una riduzione delle capacità coordinative e movimenti poco armonici ed economici: sono
quindi da stimolare maggiori esperienze senso-percettive possibili, in particolare il ritmo.
- A livello cardio-respiratorio, l’adattamento allo sforzo avviene prevalentemente dall’incremento
della frequenza cardiaca con atti respiratori ancora di scarsa profondità per la piccola cassa
toracica: la capacità di resistenza sarà ridotta e saranno necessari pause frequenti (che il bambino
riesce a gestire in autonomia). Non dobbiamo imporre dei tempi obbligatori perché ogni bambino
gestisce in autonomia la propria percezione della fatica
- Migliorano le capacità oculo-manuale e la lateralità (sia per l’arto superiore che per l’arto inferiore).
- I giochi sociali sono generalmente promossi dall’educazione ma i rapporti con i coetanei sono
unidirezionali.
- Nei giochi con la palla l’attenzione è sulla palla stessa e i compagni o avversari sono poco
considerati.
Esempio: un percorso con diverse superfici per migliorare la percezione e l’equilibrio, per andare a imporre
delle sequenze coordinative soprattutto in quelle che sono le andature che coinvolgono la deambulazione,
il salto e il cammino con il salto di un piccolo ostacolo, cercando di chiedere l’appoggio con un piede, invece
che con due.

Dagli 8 agli 11 anni avviene il recupero ponderale del secondo turgor che permette di padroneggiare
nuovamente il proprio corpo (ritorno ad un rapporto di peso-altezza buono). Viene consigliato lo sviluppo
di un bagaglio motorio generale, in particolare l’affinamento degli schemi motori, con un iniziale avvio
all’attività sportiva educativa polivalente.
Aumenta la capacità aerobica e la coordinazione neuro-motoria dovuta ad un maggiore rilassamento
globale e segmentario che permette l’evolversi dello schema corporeo. Dal punto di vista cognitivo
aumenta il ragionamento astratto e si riduce la dipendenza dagli adulti.

4. INDICAZIONI NAZIONALI 2012

“Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende (centrate quindi sul
bambino), con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la
legano alla famiglia e agli ambiti sociali.
La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della
singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle
sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione.”

Il corpo in movimento nella SCUOLA DELL’INFANZIA

Si pone la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza e li
avvia alla cittadinanza.
- IDENTITA’: vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio io, stare bene, essere rassicurati
nella molteplicità del proprio fare e sentire, sentirsi sicuri in un ambiente sociale allargato, imparare
a conoscersi e ad essere riconosciuti come persona unica e irripetibile.
- AUTONOMIA: avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; provare soddisfazione nel fare da sé e saper
chiedere aiuto, imparare ad operare scelte e ad assumere comportamenti e atteggiamenti sempre
più consapevoli.
- COMPETENZE: giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere
sull’esperienza attraverso l’esplorazione.
- CITTADINANZA: scoprire l’altro da sé e attribuire una progressiva importanza agli altri e ai loro
bisogni; rendersi sempre meglio conto della necessità di stabilire regole condivise; implica il primo
esercizio del dialogo che è fondato sulla reciprocità dell’ascolto.

L’apprendimento avviene attraverso l’azione, l’esplorazione, il contatto con gli oggetti, la natura, l’arte e il
territorio, in una dimensione ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza.
L’organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità pedagogica dell’ambiente educativo e
pertanto deve essere oggetto di esplicita progettazione e verifica.
Lo spazio dovrà essere accogliente, caldo, ben curato, orientato dal gusto estetico, espressione della
pedagogia e delle scelte educative di ciascuna scuola.
Lo spazio parla dei bambini, del loro valore, dei loro bisogni di gioco, di movimento, di espressione, di
intimità e di socialità, attraverso l’ambientazione fisica, la scelta di arredamenti e oggetti volti a creare un
luogo funzionale e invitante.

I due obiettivi prevalenti della scuola dell’infanzia sono:

- Traguardi di percezione
Il bambino vive pienamente la propria corporeità, ne percepisce il potenziale comunicativo ed
espressivo, matura condotte che gli consentono una buona autonomia nella gestione della giornata
a scuola.
Negli anni della scuola dell’infanzia viene chiesto al bambino di riconosce il proprio corpo, le sue
diverse parti e rappresenta il corpo fermo e in movimento.
Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo, le differenze sessuali e di sviluppo e adotta pratiche
corrette di cura di sé, di igiene e di sana alimentazione.

- Traguardi di movimento
Prova piacere nel movimento e sperimenta schemi posturali e motori, li applica nei giochi
individuali e di gruppo, anche con l’uso di piccoli attrezzi ed è in grado di adattarli alle situazioni
ambientali all’interno della scuola e all’aperto.
Controlla l’esecuzione del gesto, valuta il rischio, interagisce con gli altri nei giochi di movimento,
nella musica, nella danza, nella comunicazione espressiva.

L’educazione fisica nella Scuola Primaria

Obiettivi:
- Promuove la conoscenza di sé, delle proprie potenzialità e della propria identità corporea nella
costante relazione con l’ambiente, gli altri, gli oggetti
- La conquista di abilità motorie e la possibilità di sperimentare il successo delle proprie azioni sono
fonte di gratificazione che incentivano l’autostima dell’alunno
- Consolidare stili di vita corretti e salutari, come presupposto di una cultura personale che valorizzi
le esperienze motorie e sportive, anche extrascolastiche, come prevenzione di ipocinesia
(sedentarietà), sovrappeso e cattive abitudini alimentari, precoce abbandono della pratica sportiva
e utilizzo di sostanze che inducono dipendenza.
- Fare sperimentare la vittoria o la sconfitta contribuisce all’apprendimento della capacità di
modulare e controllare le proprie emozioni.
 - Nel lavoro di squadra viene esaltato il valore della cooperazione facilitando relazioni e incontri.

Traguardi della classe prima

1. Riconoscere e denominare le varie parti del corpo
2. Rappresentare graficamente il corpo, fermo e in movimento.
3. Riconoscere, differenziare, ricordare, verbalizzare differenti percezioni sensoriali (sensazioni visive,
uditive, tattili, cinestetiche)
4. Coordinare e collegare in modo fluido il maggior numero possibile di movimenti naturali
(camminare, saltare, correre, lanciare, afferrare, strisciare, rotolare, arrampicarsi…)
5. Collocarsi, in posizioni diverse, in rapporto ad altri e/o ad oggetti
6. Muoversi secondo una direzione controllando la lateralità e adattando gli schemi motori in
funzione di parametri spaziali e temporali
7. Utilizzare il corpo e il movimento per rappresentare situazioni comunicative reali e fantastiche
8. Comprendere il linguaggio dei gesti
9. Partecipare al gioco collettivo, rispettando indicazioni e regole

Traguardi della classe seconda e terza

1. Muoversi con destrezza, e ritmo (palleggiare, lanciare, ricevere da fermo e in movimento)
2. Utilizzare la gestualità fine con piccoli attrezzi codificati e nelle attività manipolative
3. Variare gli schemi motori in funzione di spazio e tempo, equilibri (marcia, danza)
4. Apprezzamento delle traiettorie, delle distanze, dei ritmi esecutivi delle azioni motorie
5. Utilizzare abilità motorie in forma singola, a coppie, in gruppo
6. Utilizzare le proprie capacità motorie in base all’intensità dei carichi
7. Utilizzare in modo corretto e sicuro per sé e per i compagni spazi e attrezzature
8. Rispettare le regole dei giochi organizzati, anche in forma di gara
9. Cooperare all’interno di un gruppo
10. Interagire positivamente con gli altri valorizzando le diversità
11. Utilizzare il linguaggio gestuale e motorio per comunicare, individualmente e collettivamente, stati
d’animo, idee, situazioni

Traguardi della classe quinta

1. Utilizzare schemi motori e posturali, le loro interazioni in situazione combinata e simultanea
2. Eseguire movimenti precisati e adattarli a situazioni esecutive sempre più complesse
3. Controllare la respirazione, la frequenza cardiaca, il tono muscolare
4. Modulare i carichi sulla base delle variazioni fisiologiche dovute all’esercizio
5. Eseguire le attività proposte per sperimentare e migliorare le proprie capacità
6. Utilizzare tecniche di sperimentazione e miglioramento delle proprie capacità
7. Eseguire semplici composizioni e/o progressioni motorie, utilizzando un’ampia gamma di codici
espressivi
8. Rispettare le regole dei giochi sportivi praticati
9. Svolgere un ruolo attivo e significativo nelle attività di gioco-sport individuale e di squadra
10. Cooperare nel gruppo, confrontarsi lealmente, anche in una competizione, con i compagni
11. Riconoscere il rapporto tra alimentazione e benessere fisico
12. Assumere comportamenti igienici e salutistici
13. Rispettare regole esecutive funzionali alla sicurezza nei vari ambienti di vita, anche in quello
stradale

STILE DI VITA
Nelle Indicazioni Nazionali è presente un chiaro riferimento alla promozione di uno stile di vita attivo come
promozione della salute. L’incremento delle malattie cronico degenerative che comportano un incremento
della mortalità e della disabilità hanno incrementato l’attenzione alla prevenzione, che nei casi dell’ente
formativo scuola diviene la prevenzione primaria (agire in modo tale che la malattia non si sviluppi,
insegnare ed educare il giusto stile di vita vuole prevenire malattie dovute ad un accumularsi di scorrette
abitudini quotidiane).
Quando si pensa ad una persona in salute spesso viene utilizzata l’immagine dell’atleta, quindi lo sport
diventa come spesso accade in questa disciplina la bandiera, l’emblema del concetto che si vuol
trasmettere.
In combinazione viene associato sempre anche la parte alimentare, e le sostanze che creano dipendenza
come alcol e fumo.
L’efficacia dell’esercizio fisico è dimostrato su numerose patologie, cardiocircolatorie, diabete, ca
Nonostante queste evidenze, la popolazione sta aumentando i livelli di sedentarietà piuttosto che fare
attività fisica. I dati riferiti al 2017-2018:
- 25,2% la quota di bambini e ragazzi in eccesso di peso di 3-17 anni
- 28,3% consuma quotidianamente dolci
- 22,7 % non pratica sport né attività fisica
(mettere tabella minuti 1.42)

1. L’eccesso di peso aumenta significativamente partendo da nord a sud : 18,8 % nordovest ; 22,5%
nord-est; 24,2% centro; 29,9% isole; 32,7 % sud.
Campania: 35,4%, Calabria 33,8%; Sicilia 32,5 % e Molise 31,8%

2. Quasi 2 milioni di bambini e ragazzi non praticano né sport né attività fisica:

SPORT: nel 2017-2018 sono circa 5 milioni 30 mila i ragazzi di 3-17 anni che praticano nel tempo
libero uno o più sport (59,4% della popolazione)
Il 52,5% lo fa con continuità e il 6,9% saltuariamente
17,1 % dei ragazzi (circa un milione 450 mila), pur non praticando uno sport, svolge un’attività fisica
come passeggiare per almeno due km, nuotare, andare in bicicletta o altro
NO SPORT: il 22,7 % della popolazione di 3-17 anni
Tale quota è particolarmente elevata tra i bambini di 3-5anni (46,1%)
Il gap territoriale Nord-Sud è forte: fatta eccezione per la Sardegna, nella maggior parte delle
regioni meridionali e insulari più di un ragazzo su quattro non pratica sport né attività fisica.
 Viceversa, le percentuali più elevate si rilevano nella Provincia Autonoma di Bolzano (74,5%), in
Friuli-Venezia Giulia (73,2%), Valle d’Aosta (72,6%) e Liguria (71,6 %).

Anche per la pratica sportiva dei ragazzi le differenze sono marcate sia rispetto al titolo di studio dei
genitori che al livello delle risorse economiche della famiglia.
Sono soprattutto i ragazzi che vivono in famiglie con status socio-culturale più basso a presentare i
livelli più elevati di sedentarietà: non pratica sport né attività fisica il 32,1% di quanti vivono in
famiglie i cui genitori hanno al massimo la scuola dell’obbligo contro il 12,9 % di chi vive in famiglie
di cui almeno un genitore è laureato. Inoltre, esiste un’associazione tra l’inattività fisica dei figli e
quella dei genitori.
Sono soprattutto i giovani i cui genitori dichiarano di non praticare sport né attività fisica ad avere
uno stie di vita sedentario: 47,9% se entrambi i genitori sono sedentari contro il 9,8% se nessuno
dei genitori lo è.

4- 3 MARZO MASCHERINI

SPORT
Promuove meccanismi cognitivi quali:
- La presa di decisione (decision making)
- La soluzione di problemi (problem solving)
- La progettazione
- La socializzazione
- La cooperazione per un obiettivo comune

L’evoluzione di alcuni giochi di movimento ha portato allo SPORT EDUCATIVO, una forma di gioco motorio
che si avvicina ad una disciplina sportiva per tipologia di gesti e di regolamenti.
Alcuni aspetti sportivi devono essere praticati liberamente con un predominio ricreativo, le regole sono
meno rigide, le squadre sono improvvisate e cambiano continuamente, la durata è variabile in base alla
fantasia dei partecipanti.
Lo sport educativo si adatta alla persona sia nei metodi che nei regolamenti, non è un addestramento
ripetitivo ed imposto ma porta a soluzioni divergenti per promuovere la fantasia.
In questo contesto l’insegnante deve essere in grado di recepire le richieste dei bambini in senso
bidirezionale al fine di promuovere la migliore proposta didattica possibile.
Questo sarà possibile se il docente avrà un approccio non autoritario.
Lo sport è per l’uomo e non l’uomo per lo sport
Se lo sport educativo non ha nessun problema ad inserirsi in ambienti pedagogici, lo SPORT COMPETITIVO
inizia ad avere un senso dopo la scuola primaria ma le finalità sono di altra natura, quali:
- Mettersi alla prova e sviluppare autostima (sport individuali)
- Autocontrollo
- Socializzazione
- Strategie cooperative per un risultato comune (sport di squadra)
Lo sport educativo non esclude lo sport competitivo, tuttavia devono essere sempre valutati caso per
caso, l’obiettivo finale sarà sempre il bambino al centro del percorso.

CARTA DEI DIRITTI DEL BAMBINO NELLO SPORT

1. Diritto a fare attività motoria e /o sport:

i genitori devono avviare il bambino all’attività motoria per i noti vantaggi psicofisici, che non sono più
recuperabili se si inizia tardivamente.
Il bambino deve poter scegliere, sperimentare, cambiare gli sport che desidera.
L’UNESCO raccomanda che almeno un sesto dell’orario scolastico settimanale sia dedicato all’attività
motoria. Qualunque siano le condizioni fisiche e caratteriali dei bambini, questi non devono essere
emarginati dal loro diritto di praticare una qualsiasi disciplina sportiva; l’adulto non può negare loro
questa possibilità, anzi deve offrire tutte le condizioni adattabili a livelli e bisogni.

2. Diritto di divertirsi e di giocare:

la nozione di divertimento sovente passa in secondo piano quando la pressione agonistica prende il
sopravvento e inventarsi alcune personali regole non giova al bambino; rispettare l’età del bambino
potrebbe essere un primo passo per ricordare agli adulti che egli pratica sport per giocare e divertirsi.
Esagerare con le aspettative nell’ambiente sportivo potrebbe provocare il potenziale abbandono
precoce all’attività sportiva causa del mancato divertimento (barnout).

3. Diritto di beneficiare di un ambiente sano:

l’esagerato business, l’ombra del doping, il precoce stress da risultato provocano alterazioni. Grazie alla
valorizzazione del fair play, è auspicabile che tali comportamenti negativi evitino di intaccare
l’interpretazione dello sport da parte dei nostri bambini, poiché la tendenza ad imitare è sempre in
agguato. Gli aspetti del fair play che dobbiamo sottolineare:
- Giocare per divertirsi e con lealtà
- Rispettare le regole del gioco
- Rispettare i compagni di squadra, gli avversari, gli arbitri e gli spettatori
- Accettare la sconfitta con dignità
- Rifiutare il doping, il razzismo, la violenza e la corruzione
- Essere generosi verso il prossimo e soprattutto verso i più bisognosi
- Aiutare gli altri a resistere nelle difficoltà
- Denunciare coloro che tentato di screditare lo sport
- Onorare coloro che difendono lo spirito olimpico dello sport

4. Diritto di essere trattato con dignità:

a volte gli adulti mostrano la loro autorità con minacce, urla e quant’altro sovente dimenticando che
esistono altri mezzi e metodi di comunicazione nei riguardi dei bambini tali da ottenere maggiori
risultati al proprio operato evitando così che il ragazzo si senta frustrato e deluso se non addirittura un
essere inferiore

5. Diritto di essere accompagnato e allenato da persone competenti e svolgere allenamneti adatti alle
proprie possibilità:
purtroppo dati ufficiali fanno notare una carenza di allenatori ed istruttori adulti competenti e formati
adeguatamente al fabbisogno di giovani atleti.
Sovente la scarsa competenza provoca altrettanto scarsi risultati riguardanti l’aspetto fisiologico e
psicologico del bambino; è ovvio quindi impegnarsi per accrescere la preparazione degli operatori
sportivi.

6. Diritto di misurarsi con giovani con le stesse opportunità di successo:

 Confrontarsi con avversari di non pari livello non può che dare riscontro al bambino di sentirsi
imbattibile se non al contrario impotente. Ciò nel tempo non offre al soggetto la possibilità di misurarsi
con le proprie potenzialità, provocando in molti casi l’insuccesso personale nello sport.

7. Diritto di partecipare a competizioni adatte:

le competizioni sportive in molti sport si devono adattare ai bambin in rapporto allo spazio e al tempo.
Dovrebbero essere intraprese con uno spirito di aggregazione, lasciando possibilmente sgombro il
bambino dalla pressione psicologica trasmessa dagli adulti, evitando così di esasperare lo sport
praticato dal bambino in imitazione dello stesso svolto dagli adulti.

8. Diritto di praticare il proprio sport nella massima sicurezza:

troppo spesso incidenti evitabili accadono durante le sedute di allenamento, questi aggiunti ad
inadeguate strutture, sono pericoli in agguato. Una delle problematiche più importanti da tenere in
considerazione è la tutela medico sportiva e la capacità dell’adulto istruttore a vigilare sui rischi di
traumi.

9. Diritto di disporre del sufficiente tempo di riposo:

tema rivolto non solo ai genitori (scuola, casa, studio…) ma anche rivolto al tecnico che deve saper
conciliare un programma di allenamento equilibrato e che offra al bambino i giusti tempi di recupero
sia fisici sia mentali, questo significa non eccedere con carichi di lavoro inadatti all’età del bambino

10. Diritto di non essere un campione:

non dissipare il sogno di diventarlo, ma non trattarlo come se già lo fosse…è solo un bambino, non
dimentichiamolo!!!

ABILITA’ SOCIALI DELLA VITA NELLO SPORT

Il bambino nel suo processo di sviluppo cerca nell’ambiente delle esperienze che possano fornire gli stimoli
che cerca di raggiungere RELAZIONE, AUTONOMIA e COMPETENZA (SOCIAL LIFE SKILLS).

(intrapersonali perché sono all’interno della persona stessa)

Il bambino durante la sua crescita ha la necessità di ricevere stimoli orientati a questi tre aspetti in modo da
poter avere un migliore sviluppo possibile.

MOTIVAZIONE
Le motivazioni che spingono un giovane verso lo sport rientrano in questo processo di crescita e nello sport
sono presenti il divertimento, il confronto, l’appartenenza ad un gruppo.

Nella valutazione dell’adesione alla regolarità di svolgimento della pratica sportiva, la MOTIVAZIONE
diventa un aspetto cruciale. In particolare è la motivazione intrinseca, l’autodeterminazione a svolgere
l’attività ha un ruolo chiave in questa prospettiva:
la Self Determination Theory distingue la motivazione AUTONOMA da quella CONTROLLATA.
 - Quella autonoma è la personale spinta ad agire ed impegnarsi esclusivamente per il piacere e/o
l’importanza dell’attività stessa: mi piace fare educazione fisica/sport oppure è importante perché
fa bene al mio corpo.
- Quella controllata è la tendenza a svolgere un’attività per evitare conseguenze negative o sensi di
colpa: se non partecipo m ifa sentire in colpa (introiettata) oppure altrimenti i miei genitori si
arrabbiano (estrinseco).

Più i tre bisogni (autonomia, competenza e relazione) saranno soddisfatti, più si svilupperà l’adesione allo
sport tramite motivazione intrinseca (autonoma) che alimenterà ulteriormente la partecipazione.
In questo contesto sono importanti le figure degli allenatori/insegnanti e dei genitori:
- Allenatore/insegnante: uno stile democratico ed autorevole (non autoritario) che consulta i
bambini nelle decisioni, fornisce feedback positivi, supporta il loro impegno con comunicazione non
verbale promuoveranno motivazione nel bambino. Tuttavia, non deve essere tralasciato che i
bambini con motivazione intrinseca promuovono atteggiamenti democratici da parte
dell’insegnante/allenatore.
- Genitori:
autoritari -> impongono il proprio punto di vista in base ai propri desideri (sfruttano il potere
decisionale)
autorevoli -> hanno una maggiore disponibilità all’ascolto del figlio (viene riconosciuta la
competenza)
Il controllo (motivazione controllata) potrà essere:
comportamentale -> se avviene tramite premi e punizioni
psicologico -> se tende a manipolare i pensieri del bambino

Queste procedure tendono a ridurre lo sviluppo dell’autonomia e competenza, spesso perché non
soddisfatti degli standard raggiunti dal figlio stesso. Anche la motivazione tenderà a ridursi.

COMPORTAMENTI PRO-ANTI SOCIALI

PROSOCIALE: azione mirata ad aiutare o supportare un’altra persona
ANTISOCIALE: azione rivolta a danneggiare o arrecare svantaggio ad un’altra

Se l’ambiente appaga i bisogni di competenza, autonomia e relazione i bambini sono generalmente

prosociali. Quando questi bisogni non vengono appagati ne vengono ricercati altri personali come fama e
riconoscimenti esterni per il proprio ego.

La motivazione:
- Autonoma promuove la prosocialità in quanto i bambini cercano di soddisfare i propri bisogni
(anche di relazione) con i propri mezzi
- Controllata spesso promuove comportamenti antisociali in quanto il risultato è più importante del
percorso per ottenerlo e devono raggiungere la vittoria ad ogni costo per l’autostima.

Quindi anche l’allenatore/insegnante e i genitori hanno una influenza quindi sulla pro o anti socialità del
giovane sportivo: alcuni comportamenti potrebbero essere giustificati dal fatto di raggiungere il risultato a
tutti i costi, aggirando il regolamento oppure trascurando il Fair play.

Il ruolo dei genitori deve essere di supporto, avvicinando il bambino allo sport, cercando di ascoltarlo senza
essere troppo presenti per cercare di accompagnarlo nel percorso di crescita in autonomia, competenza e
relazione.

5 questionari che sono utilizzati in letteratura su cui sono stati fatti gli studi che hanno descritto i concetti
presentati:
- attitudes to moral decision making in youth sport questionnaire (AMDYSQ)
 - prosocial and antisocial behavior sport scale (PABSS)
- sport climate questionnaire (SCQ)
- perception of parent scale (POPS)
- Psychological Control scale youth self report
OBIETTIVO
Sviluppare attività didattica in linea con le Indicazioni Nazionali per promuovere bambini fisicamente
educati.

È fisicamente educato colui che:

- È fisicamente in forma
- Ha appreso le abilità necessarie per partecipare ad un’ampia varietà di attività fisiche
- Partecipare regolarmente ad attività fisiche
- Conosce le implicazioni ed i benefici legati all’impegno nelle attività fisiche
- Valorizza l’attività fisica ed il suo contributo ad uno stile di vita attivo.
(definizione da National Association for Sport e Physical Education, 1992)

5. IL GIOCO
Fernand Deligny (1913-1996) scriveva a chi si occupava di bambini:
“Se vuoi conoscerli davvero, falli giocare.
Se vuoi che imparino vivere, falli giocare.
Se vuoi che prednano gusto al lavoro, falli giocare.
Se vuoi fare il tuo mestiere, falli giocare, giocare, giocare”.

Giocare è un’attività che accomuna tutto il genere umano: pur con forme e modalità diverese, la
componente ludica è presente in tutte le culture e la trasmissione tra generazioni può avvenire se gli adulti
possiedono la capacità culturale di educazione tramite il gioco.

I giochi sono nati con lo scopo di fornire intrattenimento e divertimento, ma nel corso degli ultimi 100 anni
hanno acquisito una notevole valenza educativa. La fiaba ed il gioco erano la trasposizione del mondo degli
adulti nel mondo infantile, un culto immaginario raccontato tramite l’illusione (ludus).
Le tendenze ludiche degli ultimi anni nei bambini dai 5 anni sono nell’ottica di giochi sempre più sedentari
in casa piuttosto che giochi di movimento all’aperto.

La Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia (Convention on the Rights of the Child), approvata il 20
novembre 1989, esprime un consenso su quali sono gli obblighi degli Stati e della comunità internazionale
nei confronti dell’infanzia.
Art. 31:
� Gli Stati parti riconoscono al fanciullo il diritto al riposo e al tempo libero, a dedicarsi al gioco e ad
attività ricreative proprie della sua età e a partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica
� Gli Stati parti rispettano e favoriscono il diritto del fanciullo di partecipare pienamente alla vita
culturale e artistica e incoraggiano l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezzi
appropriati di divertimento e di attività ricreative, artistiche e culturali.

Il gioco può apparire, soprattutto agli adulti, inutile, poco economico (dispendio di tempo) e difficilmente
trasferibile alla realtà. Tuttavia, sono i simboli presenti all’interno del gioco a effettuare un’azione di
trasfigurazione della realtà.

Le prime forme di gioco hanno un senso prettamente senso-percettivo, mettendo il bambino in relazione
con il mondo esterno in modalità individuale e solitaria. Il gioco, grazie al piacere, guida la scoperta del
mondo esterno tramite il susseguirsi di nuove percezioni.
Il GIOCO ESPLORATORIO è guidato dalla volontà di ricevere nuove esperienze percettive che lo guidano a
nuove conoscenze. Nel gioco esploratorio tutto è probabile e possibile, è fine a se stesso, sia il processo che
il risultato sono forme educative di crescita e la predisposizione a queste nuove avventure ne è l’aspetto
principale.

È seguito dopo dal GIOCO ESPLORATIVO che basato sulle precedenti esperienze è orientato a rivivere e
consolidare queste percezioni. Si è creata quindi una rappresentazione mentale dell’esperienza precedente
ed è presente lo scopo di rivivere il piacere apportato dall’esperienza.

Infine, nel GIOCO ESERCITATIVO le idee orientano le azioni che saranno sempre più funzoinali ed i
movimenti sono ripetuti e finalizzati ad uno scopo. L’esercizio si ripete al fine di scoprire ed esplorare nuove
possibilità sia nel gioco che su se stesso.

J. Piaget in questo contesto inserisce le reazioni circolari:

PRIMARIA (1-4 MESI): azioni concentrate sul funzionamento del corpo e guidata dalla casualità
SECONDARIA (4-12 mesi): azione centrata sul risultato esterno e guidata dalla magia
TERZIARIA: il corpo guida l’azione che si differenzia dall’oggetto è guidata dal nesso di causalità.

Una prima suddivisione dei giochi è:

- AGON, competizione come lel gare, la lotta
- ALEA, azzardo, testa e croce, scommesse
- MIMICRY, imitazione, travestimenti e teatro
- ILINX, vertigine, altalena

Il gioco di movimento può essere utilizzato in età evolutiva come attività educativa da privilegiare per
avvicinare il bambino al movimento stesso.
Le funzioni possono essere:

1. MOTORIE: miglioramento di organi e apparati con sviluppo conseguente di schemi motori di base.
Sono quindi sollecitate le capacità e le abilità motorie. Consigliato almeno 1 ora di gioco vigoroso al
giorno.

2. COGNITIVE: stimola la memoria, l’attenzione, la concentrazione, la perseveranza e la creatività.

Durante il gioco vengono stimolate le strutture nervose. Questo impegno liberamente scelto e dal
quale si ricava piacere costituisce una condizione di future conoscenze. Si allontana dalla realtà per
entrare in una sfera personale e temporanea con finalità tutte proprie. Impara a conoscere il
proprio corpo, esplorare l’ambiente e comunicare in maniera non verbale.

FUNZIONI COGNITIVE
-> Spostare l’attenzione su un nuovo criterio per risolvere un compito = flessibilità cognitiva
->Tenere a mente delle informazioni ed aggiornarle = aggiornamento della memoria
->Sopprimere risposte fortemente abituali= inibizione
Queste strategie vanno a lavorare su quella che è l’ATTENZIONE ESECUTIVA, lo stimolo di
modificazione, di aggiornamento, di flessibilità viene dato durante l‘esecuzione del gesto stesso.

3. EMOTIVE-AFFETTIVE: mette alla prova i propri sentimenti (vittorie- sconfitte), le ansie e le paure.
Riesce però a scaricare l’aggressività e le tensioni accumulate agevolando il processo di
apprendimento. In alcuni casi riduce lo stato di attivazione (psicofisica) denominato AROUSAL che
consente al bambino di esprimere le proprie potenzialità ad un livello ottimale senza
compromettere le prestazioni:
Questo aspetto è descritto dalla Legge di Yerkes-Dodson , più è difficile la tecnica da apprendere,
tanto più bassi saranno i livelli ottimali di motivazione per il miglior apprendimento”.
 (tabella 1.02)

Nelle ascisse abbiamo l’Arousal, l’attivazione psicofisica; nelle ordinate la qualità della prestazione
motoria. Se hai un livello di attivazione motoria scarso, avrai una prestazione bassa. Dall’altro lato
avere dei livelli di ansia, delle paure di non riuscire potrebbero allo stesso tempo compromettere la
riuscita della prestazione stessa. Il livello di attivazione psicofisica (anche ansia e paura) devono
essere tenuti ad un certo livello, non troppo né troppo poco. Il gioco riesce ad incrementare
l’attenzione verso una prestazione (perché è coinvolgente, divertente). Dall’altra parte riesce a
ridurre l’ansia da prestazione. Se hai una tecnica difficile da apprendere dovremmo abbassare i
livelli di motivazione per riuscire ad avere una buona prestazione. Il gioco riesce a portare indietro
quello che è lo stato d’attivazione psicofisico, garantendo una buona prestazione. La buona
prestazione è quella che il bambino è in grado di effettuare.

4. SOCIALIZZANTI: il gioco è un’esperienza di interazione piacevole per il bambino, con coetanei e

adulti. Favorisce lo sviluppo di una rete di regole implicite che aiutano il decentramento utile a
capire il punto di vista degli altri. In particolare, il gioco collettivo permette di provare ruoli diversi e
l’organizzazione secondo una sequenza.
(tabella 1.05)

L’autonomia e la competenza li abbiamo in questo grafico. Per verificare se questi due aspetti sono
presenti nel gioco che noi proponiamo.

(tabella 1.07)
Questo schema riguarda le abilità sociali e il bisogno di relazione.

Quando l’esperienza motoria assume una forma pubblica, in relazione ad altre persone ci sarà il gioco:

1. GIOCO SOLITARIO, manipolazione di oggetti e le attività altrui non sono interessanti.

2. GIOCO PARALLELO, la presenza di un altro bambino non è interessante per giocare insieme, ma vi è
interesse verso l’uso di un giocattolo e tipico di questa fase è la lotta per l’oggetto.
3. GIOCO SOCIALE, vi è interazione senza cooperazione verso un obiettivo comune come per esempio
le corse insieme. Vi può essere imitazione da parte di un bambino.
4. GIOCO INTERATTIVO NON STRUTTURATO, solo le prime prove di cooperazione senza una risposta
adeguata
5. GIOCO COOPERATIVO SENZA SUDDIVISIONE DI COMPITI, vi è uno scopo comune e le attività si
sincronizzano ma la presenza di più bambini non è essenziale per la riuscita
6. GIOCO COOPERATIVO CON SUDDIVISIONE SEMPLICE DI COMPITI, è necessario che ogni bambino
effettui la propria parte per la riuscita. Tali compiti molto spesso sono simili tra loro.
7. GIOCO COOPERATIVO CON SUDDIVISIONE COMPLESSA DI COMPITI, i compiti assegnati ai bambini si
diversificano tra loro per ottenere la riuscita del gioco.

I 7 livelli delle dinamiche sociali attivate sono:

1. INDIVIDUALE, l’esperienza è personale e non ci sono dinamiche con altre persone
2. IN COPPIA, non vi è una dinamica strutturata tra i 2 componenti, non vi sono progetti comuni. È
possibile uno scambio di risultati o processi ma non influenzano l’altro.
3. DI COPPIA, ci sono obiettivi di coppia, vi è scambio e progetti condivisi anche con verifica dei
risultati parziali e l’azione di uno condiziona l’altro.
4. IN GRUPPO, tre o più bambini. Non vi è una dinamica sociale strutturata, non vi sono progetti
comuni. È possibile uno scambio di risultati o processi ma non influenzano gli altri.
5. DI GRUPPO, ci sono degli obiettivi condivisi, prevale l’azione di gruppo. L’azione di ognuno
condiziona il risultato e le attività degli altri.
6. IN SQUADRA, vi è competizione tra gruppi per il risultato. All’interno della squadra non vi è
dinamica strutturata. Le azioni individuali possono provocare reazioni individuali dell’altra squadra.
7. DI SQUADRA, è presente una dinamica strutturata all’interno, l’azione collettiva provoca reazione
nell’altra squadra.

5. MORALE: formazione dei sensi di responsabilità, onestà e socialità.

La prima regola del gioco, che contribuisce al senso civile è la LIBERTA’. Chiunque gioca deve accettare di
rispettare le regole per rispettare le libertà individuali. Le regole create nel gioco sono convenzioni che
servono per un mondo nuovo su cui vivere quel tempo.
Rispettare le regole è necessario per la convivenza democratica, non per limitare il bambino, ma per
permettere ad ognuno di esprimersi al meglio.
Possono essere fornite dall’esterno o decise dai bambini stessi: devono essere vissute e non subite.

Viste tutte queste funzioni non possiamo fare a meno di sottolineare la differenza tra PROVARE e fare
ESPERIENZA, che non è il fare meccanico, prevede comprensione, dare valore alle esperienze permette di
dare valore al mondo delle cose e delle persone. Avere compreso ed attribuire un valore all’attività
motoria svolta è essenziale in un’ottica di sviluppo sia personale che sociale.

Se pensiamo ad un insegnamento che incarna il concetto di gioco a scuola vengono in mente le attività
motorie e il movimento in generale.
Allo stesso tempo l’insegnamento di attività motoria non propone solamente aspetti ludici: la scuola, a
differenza della famiglia, propone il movimento in maniera più formale e troppo spesso poco spontanea.
EDUCAZIONE FISICA: potrebbe utilizzare il gioco sia come CONTENUTO sia come METODO

Il CONTENUTO del gioco può essere descritto come le azioni motorie che ogni bambino compie, con gli
obiettivi didattici che vogliamo perseguire quali abilità, capacità, conoscenze, atteggiamenti, relazioni. Tali
obiettivi possono essere strutturati in ordine crescente nelle varie categorie.
Questo ci aiuta didatticamente nella proposta della , in quanto riuscire a suddividere il gioco in sotto-
compiti diviene attività molto difficile.
Per riuscire anche nelle valutazioni, l’aiuto di schede predisposte da compilare permettono la possibilità di
rilevazione degli obiettivi didattici da osservare.

Se il movimento è l’argomento di interesse il gioco può essere considerato un METODO, uno strumento per
raggiungere obiettivi personali e sociali.
Il METODO gioco sono i modi di giocare, gli aspetti non materiali, le regole, l’ambiente.
- Si inizia a giocare per PIACERE, ma per poter continuare è necessario che sia attribuito un
significato, che può anche non esistere reale ma solo illusorio.
È possibile che la pratica dello sport non riesca a provare piacere e divertirmi: lo sport è un genere
di gioco e il giocare può essere una forma di sport. LO SPORT E’ UN POSSIBILE MODO DI GIOCARE.

- Questo metodo (il gioco) ha la caratteristica di utilizzare aspetti immaginari che portano ad una
rinuncia del razionale e quindi termina quando diventa scontato, prevedibile e non è più gratuito
(deriva da FREE, nel senso che l’azione del gioco non deve essere finalizzata ad uno scopo esterno
all’azione stessa, si gioca per giocare).
Il concetto di gratuità finisce nei giochi proposti con finalità funzionali al gioco stesso (alcune parti
dell’allenamento, dove non vi è divertimento), oppure quando si simula uno sport agonistico che ha
finalità esterne al gioco. Il giocare non si preoccupa del risultato al di fuori di esso, risponde solo a
se stesso, è AUTOTELICO.

- Il gioco interessa fin tanto che l’azione che si compie lascia spazio all’ERRORE. all’interno del gioco,
l’errore è accettato sia a livello personale come percorso di miglioramento graduale, sia a livello
sociale come emblema della diversità.

- I giochi scolastici possono EVOLVERE nel tempo in base al cambio di nuove tecnologie, ma
soprattutto possono essere smontati e rimontati, rimodulati per attribuire più enfasi ad aspetti
condizionali, coordinativi, cognitivi, sociali; dal semplice al complesso, dall’analitico al globale.
 - Il gioco è EFFICACE, apporta risultati ottimali dimostrati in esperimenti scientifici che hanno
mostrato come l’apprendimento di tecniche possano avvenire spontaneamente in un ambiente
predisposto piuttosto che attraverso spiegazioni e correzioni.

Non esiste una formula sempre corretta per i giochi di movimento, il docente dovrebbe adattare i principi
educativi e culturali per scegliere le strategie più idonee in base alla realtà concreta che è sempre originale
e non ripetibile.
Nel giocare vi è una corretta anarchia (relativa a regole esterne) che si adegua ad una rigida struttura di
norme interne.
(tabella 1.32)

*Gioco solitario
Le lezioni scolastiche possono essere:
- CONTROLLATE, gioco spontaneo con l’adulto che vigila
- FACILITATE, l’adulto propone alcune attività
- RIPETITIVE, l’attività proposta è condivisa da tutto o quasi, ma non vi è una evoluzione della
situazione
- ORGANIZZATE, percorsi ed attività finalizzate allo sviluppo di competenze nelle capacità, abilità e
relazioni.
- SPERIMENTALE, sviluppa la creatività producendo nuove possibilità ed opportunità, i bambini
partecipando fin dalle fasi della progettazione

In conclusione il gioco per avere effetti sulle funzioni esecutive deve essere:
- DIVERTENTE, enjoyment (con obiettivi fissati) diverso da fun (senza finalità)
- DI GRUPPO
- SFIDA FUNZIONI ESECUTIVE: punto di sfida ottimale (difficile ma possibile) con punti di problem
solving, praticare con facilità ma da risolvere anche cognitivamente, mantiene livelli ottimali di
arousal. La sfida non è tra persone, ma a livello cognitivo ed attentivo
- ORIENTATO SECONDO I 4 PILASTRI: abilità motorie, efficienza fisica, funzioni cognitive, abilità di vita

Esempio di seduta:
- “attivazione”, giochi con regole e divertenti. Come 1,2,3 stella con variazioni per far iniziare e per
mantenere impegno mentale
 - “gioco chiave”, conosciuto e scarse variazoini, di breve durata al fine di preparare la
predisposizione al gioco con giochi di riuscita (per l’autostima)
- “giochino”, gioco conosciuto orientato sulle Life Skills (punti 3,5 e 5) variato per mantenere sfidante
il gioco a livello cognitivo
- “gioco finale” ad alta motivazione, basato sule Life Skills, una proposta potrebbe essere lo sport
EDUCATIVO o modificato.

5 – Innocenti

Abbiamo parlato di assi e di piani; i punti di Lebre che ci possono servire per inquadrare gli eventuali stati di
dolore. Quando facciamo attività fisica sono inevitabili i dolori transitori.

Il nostro obiettivo è cercare di capire cosa significa coefficiente di sviluppo psicomotorio, legando l’ambito
scolastico e quello sportivo. È l’anello mancante in Italia tra ciò che si fa a livello sportivo e quello che è
proposto a livello scolastico. È importante capire i principi metodologici e pedagogici che stanno alla base
delle definizioni (riferendoci alle diverse età della prima ).

Gli schemi motori dinamici (correre, saltare, arrampicarsi...) annoverano fra loro matrici di apprendimento
neuro-cognitivo-motorio. Se questi schemi non vengono sensibilizzati in quei periodi perché si pensa ci sia
bisogno di una maturità neuro-motoria (prematurismo: prematuramente esperire un ‘esperienza,
ammesso che ci siano le condizioni funzionali e strutturali utili, prima che da un punto di vista didattico sia
previsto nell’ambito del percorso scolastico. Non significa abusare della sensibilità sensori-motoria dei
soggetti perché sono in crescita e quindi possiamo spingere la loro esperienza anche oltre gli standard
normali. Significa quindi che se ci sono le condizioni strutturali e funzionali, quell’esperienza va fatta
eseguire il prima possibile e comunque non oltre il limite maggiore, non aspettare l’ultimo momento. Infatti
a scuola si fa così.)
Precocismo: riguarda l’ambito sportivo, significa precorrere l’escalation di categoria rispetto all’anagrafica;
ovvero io ho 10 anni ma sono talmente bravo che posso giocare con quelli di 14 anni. Lì siamo davanti ad
un momento di precocismo, sono bravo da un punto di vista fisico-motorio ma a livello psico-sociologico
potrei non essere in grado di sostenere questo intake con ragazzi più grandi.

Armonica sinergia evolutiva: le due dimensioni vanno sempre a braccetto, nell’ambito sportivo per
scadenze e ambizioni, nell’ambito scolastico il prematurismo ci può permettere di non arrivare alla fine del
periodo sensibile, dove se io non ho esperito non esperirò più.

Scrivere nel quaderno QUO VADIS le misure antropometriche:

- Altezza
- Altezza da seduti
- Nome e cognome
- Anagrafica
- Peso
- Larghezza delle spalle
- Larghezza del bacino
- Circonferenza dei fianchi
- Circonferenza della vita

Ogni processo di sviluppo sulle attività motorie deve essere sottoposto alla procedura castmisation
(customizzazione), ovvero morfia (come sono fatto), baria (quanto peso?), mesia (quanto sono alto?).

Altezza: dal vertice dei piedi alla parete

Altezza da sedute: dalla parte più alta del cranio fino all’appoggio delle natiche a terra, appoggiandosi ad
una parete.
Larghezza delle spalle: le due estremità più alte delle spalle (acromione), sarebbe la larghezza biacromiale,
che stà tra i due acromioni.
Largehzza del bacino: normalmente si misura anteriormente ed è la larghezza che stà tra le parti più
esterne del bacino (micrestale)
Circonferenza del bacino: si avvolge intorno al basino passando per i due punti estremi.
Circonferenza della vita: dove si restringe il tronco

Indicare la nostra età atletica: da quanto tempo faccio sport? Per quanto tempo ho fatto sport? Quanti
sport ho fatto? Se ho avuto dei traumi?

Ologramma e “flow chart” degli schemi corporeo, motorio e posturale

Uno schema corporeo racchiude anche la componente motorio e posturale. Per un fisiologo o un
anatologo, lo schema corporeo non esiste, ma si parla di ologramma o “flow chart”. Flow chart: perché chi
lo ha costruito si è ispirato al diagramma di flusso o a blocchi.
Schema integrato di Bernstein (modello matematico- fisiologico, flow chart) inserendo nei suoi blocchi di
flusso quello che declinava psico-pedagogicamente Le Boulch.

Questo schema corporeo è sempre rimesso in discussione ogni volta che vado a rinnovare le mie
esperienze neuro-cognitive motorie e corporee. Per cui quello che iniziamo a trattare lo dobbiamo
immaginare come un circuito elettrico, che di tanto in tanto cortocircuita e non può non cortocircuitare
perché se non lo facesse non potrebbe avere gli upgrade necessari (aggiornamenti). L’expertise non finirà
mai di essere tale fin quando siamo in vita, ci sarà un’evoluzione e un’involuzione ma sarà sempre quello.
L’alfa: questa prima parte che riguarda l’attivazione dei processi di sincrasi, analisi, elaborazione e sintesi.
L’omega: strutturazione degli schemi corporeo, motorio e strutturale.
P.O.= proposte operative
 - Schemi motori di base statici: può essere la flesso estensione dell’avanbraccio sul braccio; una
circonduzione delle braccia, flesso estensione della gamba sulla coscia, flessione del busto sulle
gambe, schemi motori che riguardano le flesso estensioni interfalangee, interfalango metatarsali o
metacarpali a seconda che sia mano o piede…
- Schemi motori di base dinamici: saltare, correre, afferrare, dondolare, rullare…
- Schemi motori di base semplici: se si mette in moto una sola leva muscolo-scheletrica, un solo
segmento.
- Schemi motori di base complessi: se si combinano più di una
- Schemi motori di base trasformati: se si combinano sistemi di leva di più settori fra essi disambigui
(non collegati). Per esempio sistema di leve degli arti superiori con il sistema di leve degli arti
posteriore durante una capovolta in avanti.
Le proposte operativo (PO) sono i contenuti o trattamenti contenutistici che andiamo ad includere nei
nostri programmi di Unità di Apprendimento: possono essere giochi, percorsi circuiti…

Processo di sincrasi, analisi, elaborazione e sintesi è un unico processo diviso in 4 fasi.

Sincrasi: afflusso di inputs alla cabina di controllo che è il nostro telencefalo, cervello. Arrivano milioni di
inputs tutte le volte che andiamo a rispondere ad un compito motorio. La sincrasi è fatta di tanti segnali,
alcuni specifici, altri aspecifici, altri spuri (non servono a nulla).
Analisi: selezionare i segnali specifici e sulla base di questi ELABORARE (elaborazione) un potenziale di
risposta, per poi andare a rispondere. La sintesi è il messaggio in uscita dal nostro sistema nervoso che
andrà ad attivare i muscoli che a loro volta avvieranno il sistema di leve, utile alla risoluzione di quel
problema per mezzo del gesto da compiere che vene realizzato. Il tutto avviene in pochissimi millisecondi
ed è un processo particolarmente complesso ma di una fondamentale importanza per l’esito finale del
nostro outcome.
Le nostre capacità coordinative, suddivise in generali e speciali, sono il network di filtri che il nostro sistema
nervoso utilizza per poter velocizzare, migliorare, ottimizzare perfezionare ogni volta il processo di sincrasi,
analisi, elaborazione e sintesi. Migliore saranno i livelli di sviluppo delle nostre capacità coordinative,
maggiori risulteranno essere le riduzioni temporali con cui riuscire a realizzare il processo di prima.

Secondo rettangolo: si attiva il substrato della formazione delle interconnessioni tra schemi motori e
sviluppo dei prerequisiti strutturali e funzionali: agli schemi motori in parte si potrebbero slatentizzare
anche senza fare attività motoria; in parte se non la facessimo non riusciremmo mai a slatentizzarli. Per
esempio: correre, saltare, camminare…sono schemi motori che se anche io non faccio attività motoria per
fenotipizzazione del dna che noi abbiamo, comunque sia ad un certo punto della nostra condizione umana,
avranno manifestazione. Quelli che non si manifesteranno sono gli schemi motori di base che fanno parte
per natura del nostro sistema neuro-motorio ma vengono usati poco sul campo (tutto quello che è
ribaltamento, rovesciamento della statica. Il passaggio dall’ortostatismo a una rotazione sui vari piani e
assi). Allora dobbiamo cercare di creare delle interconnessioni tra gli schemi motori, quelli dna
dipendenti/attivati e i prerequisiti strutturali e funzionali (sono le caratteristiche strutturali (organiche,
muscolari) e funzionali (sviluppo delle nostre qualità coordinative in primo luogo e in secondo luogo quelle
condizionali). Le coordinative sono quelle di impronta neuro- cognitivo motoria, le condizionali sono quelle
di impronta organico- funzionale (organi, apparati e sistemi). Le nostre interconnessioni devono avere
insieme le dimensioni di schema motorio e i 2 prerequisiti.

Terzo rettangolo: grazie a queste interconnessioni si andranno a formare le “Matrici di apprendimento”

cognitivo-motorio, che sono suddivisibili in rigide e d elastiche. Queste Matrici di apprendimento per
convenzione nella pedagogia della didattica si associano alle cosiddette mappe di pensiero e concettuali.
Dobbiamo immaginare queste interconnessioni tra gli schemi motori che si vanno a slatentizzare da un
punto di vista del dna e poi vanno ad essere potenziate grazie alle interconnessioni tra i prerequisiti
strutturali e funzionali di cui siamo dotati, in matrici di apprendimento. Quindi maggiori saranno le
interconnessioni, migliori potranno essere le possibilità di assorbimento degli insegnamenti per poter aver
l’efficacia nell’apprendimento. Assorbire delle induzioni di tipo fisico- motorio non è semplice, non è che
facendo qualcosa si impara a farlo. La matrice di apprendimento rigida o elastica che sia, deriva da queste
interconnessioni. Per matrice di apprendimento significa avere acquisito quello schema motorio in maniera
corretta per poterlo utilizzare sempre, a prescindere dal contesto e dalle condizioni in cui mi trovo psico-
fisicamente, quello schema motorio io ce l’ho consolidato. Sulla matrice di apprendimento si creano le
mappe di pensiero e concettuali. Per le scienze Motorie saper fare una mappa di pensiero e concettuale
significa riuscire a creare il disegno (design) del “circuito elettrico” che caratterizza quello schema corporeo
e i singoli schemi motori. Ogni schema motorio deve corrispondere ad una matrice. La matrice è l’insieme
di steps e per queste matrici si deve ottemperare alla creazione di un circuito concettuale (mapap
concettuale o di pensiero). La programmazione didattica nell’ambito dell’attività motoria sarà concentrata
parecchio su questi aspetti che il corpo e il suo linguaggio possono migliorare soltanto se si agisce in questa
maniera. Questo si può fare nella scuola dell’infanzia e si deve fare nella scuola primaria, ma già nella
scuola secondaria di primo grado, tutto ciò se non è già stato fatto dovrà essere opinabile, perché
purtroppo non ci saranno più i presupposti (cosiddetti prerequisiti funzionali e strutturali), per poter averne
una sedimentazione, una ricaduta.

Quarto rettangolo: È per questo che quando si parla di matrici di apprendimento rigide ed elastiche non
possiamo non parlare di feedback, feedforwals e tutte le loro declinazioni. Il nostro expertise su base di
schema corporeo deriva esattamente dall’interazione costante ogni volta che io eseguo un’azione su
comando tra feedforwals e feedback. Il feedforwal (fdw) è un segnale di anticipazione di risposta, deriva
dall’esperienza pregressa, quella maturata non quella fatta ieri. L’esperienza maturata può dare origine ad
un feedforwal, cioè un’azione anticipatoria su basi esperienziali e pregresse. Se sto eseguendo un compito
motorio nuovo, mi si scompagina tutto l’asset orientativo. Si riapre il circuito, io ho inserito un distrattore
come se avessi fatto un’inferenza statistica, questo distrattore mi impone di riaprire questa mappa
concettuale, la matrice di apprendimento è nella cosiddetta fase del caos, deve essere rimpaginata. In
prima istanza agirò sulle novità situazionali in funzione delle mie esperienze pregresse (si parla di
feedforwal), devo basarmi su ciò che so fare e che conosco e che posso subito attivare. Per poi sviluppare,
sulla base dei feedback che mi arriveranno volta volta dall’esperienza che sto vivendo, i cosiddetti nuovi
aggiustamenti per poterla aggiornare (update, faccio l’aggiornamento del mio circuito postcortocircuito). In
questo modo creo tanti diversivi distrattivi, inferenze che hanno l’obiettivo di rimettere volta volta in
discussione ciò che io ho consolidato per poterlo sempre sottoporre ad un aggiornamento (fare un
download che mi crea un upgrade). Feedforwal: anticipazione su base pregressivo-esperienziale, finche non
aggiorno il mio dispositivo di matrice.
Il feedback può essere:
● Estrinseco: me lo può dare un compagno, un gruppo, la squadra ma soprattutto me lo deve dare
l’insegnante. Il feedback estrinseco dell’insegnante è quello che si chiama correzione dell’errore e
che può avvenire in tante maniere: supportare emozionalmente, dare consigli funzionali. Deve
riuscire a collegare la percezione che ha il soggetto che esegue a quello che l’insegnante vede con
un linguaggio giusto. Quando voglio correggere un errore, sul feedback la restituzione immediata
del soggetto esecutore che è intrinseco, ci sia un ancoragggio del feedback estrinseco da parte
dell’insegnante/educatore/allenatore adeguato, cioè che vada ad ancorarsi all’intrinseco.
● Intrinseco: le cose nuove che percepisco di volta in volta durante l’esecuzione di quello che sto
facendo, il mio feedback, è ciò che io percepisco.

Quinto rettangolo: Concetto del biofeedback: quella unità cellulare che andrà a migliorare il tessuto
fisiologicamente parlando, ma è anche quella unità minimale (da un punto di vista dell’arricchimento in
termini di apprendimento) che andrà ad ottimizzare per una certa quota il bagaglio di expertise dei nostri
bimbi. Arrivando quindi all’automazione e consolidamento. Bernstein questo lo chiama ecforia, cioè
l’apoteosi, il biofeedbak. Le matrici di apprendimento Bernstein le chiama engrammi o ologrammi. Si
rifanno agli schemi crociati e motori (gli schemi crociati differiscono da quelli motori perché sono di specie
specifica derivante, quindi si parla di crowling, creeping, walking (strisciare, gattonare, camminare). Sono
l’essenzialità di uno sviluppo di specie specifica, per noi sono questi tre stadi)
Quando noi dobbiamo quagliare tutto questo processo deve trasformarsi in una vittoria in modo da
migliorare la strutturazione, ampliare l’organizzazione e ottimizzare la funzionalità dello schema corporeo,
motorio e posturale. Lo stepping è semplice, il nostro corpo deve vivere delle esperienze in maniera
specifica, deve percepirle nelle loro caratteristiche più interne per essere poi rappresentato , riferito a delle
matrici di apprendimento, delle mappe concettuali e di pensiero per poi poterlo (questo vissuto)
mentalizzare attraverso questa ecforia, questo consolidamento che avviene per l’interfunzionalità dei
feedforwal con i feedback e in quest’ultimo caso dell’interazione tra il feedback intrinseco e quello
estrinseco. Questo è ciò che ogni volta avviene quando noi rimettiamo in discussione il nostro schema
corporeo. Parlando di attività motoria, fisica e sportiva, ogni volta che la facciamo.

Motricità tendente alla inter e intra relazionalità, c’è una componente sociogrammatica, di interazione
interpersonale tra i rapporti e dei rapporti relazionali.

Auto ed etero percezione: autovalutazione da correlare alla eterovalutazione, cioè alla verifica della
valutazione percettiva esterna. Nelle attività motorie far fare delle esperienze in cui ci siano sia delle
autovalutazioni dei bimbi, comparabili alle nostre valutazioni postverifica, nell’ottica della valutazione tra
feedback intrinseco e feedback estrinseco.

(materiale su moodle)

6 – MASCHERINI – 5 marzo

6. LINGUAGGIO DEL CORPO

La capacità di comunicare con gli altri non è affidata solo alle forme verbali, scritta e multimediale.
L’utilizzo delle parole è spesso corredata da gesti che accompagnano la produzione orale per dare maggior
rilievo ai nostri pensieri e sentimenti.
Quella di attribuire un significato specifico ad un movimento del corpo è una capacità innata che si sviluppa
poi durante la crescita dell’individuo.

La CINESICA (dal greco kinesis, movimento) è la scienza che studia il linguaggio del corpo.
È dimostrato come la comunicazione non verbale ha avuto origine in precedenza rispetto a quella verbale,
successivamente si sono sviluppate in maniera indipendente a seconda della cultura di riferimento.

Il linguaggio non verbale in questo contesto ha mantenuto una maggiore trasversalità tra le varie etnie in
maniera più universale e legato agli aspetti emotivi, per questo si possono definire due aspetti del
linguaggio del corpo:
1. COMUNICAZIONE NON VERBALE, tecnica finalizzata al dialogo con altri
2. ESPRESSIONE CORPOREA, comunicazione di idee ed emozioni tramite la postura, gesti, sguardi.

COMUNICAZIONE NON VERBALE

L’efficacia della comunicazione è data dal:
- 20% dalle parole dette
- 25 % dal tono con cui sono dette
- 55% è dal linguaggio del corpo.

Questo può sostenere, integrare, rinforzare le parole oppure smentirle (questa funzione è inserita nella
metacomunicazione), in particolare la comunicazione non verbale è il mezzo principale per trasmettere
emozioni e l’immagine corporea che ognuno ha di sé.

LA PROSSEMICA
 Studia sia la distanza che intercorre tra i soggetti durante la comunicazione sia come questa distanza viene
percepita da singoli individui.
È presente quindi il concetto di territorialità, di spazio personale che varia da società a società.
(minuto 10)

Può essere distinto in:

1. Distanza INTIMA (0-50 cm), percezione olfattive e tattili con il contatto fisico. È una distanza molto
ravvicinata presente tuttavia anche in alcuni sport.

2. Distanza PERSONALE (50-120 cm), distanza quotidiana di comunicazione tra amici e conoscenti.
Distanza che permette una buona cinesica perché consente di vedere bene il volto, le mani e il
corpo. Il tono della voce è normale. Avviene quando lo studente parla con il professore a fine .

3. Distanza SOCIALE (120 cm, 4 m) presente nei contesti di lavoro, è impersonale e dipende dalle
influenze culturali. Il tono della voce è normale, ma alcuni dettagli del volto non sono più
percepibili. Distanza presente durante la .

4. Distanza PUBBLICA ( > 4 m ) è quella tra estranei, oppure quando si deve parlare in pubblico a tante
persone. Tono della voce alto, utilizzo della postura e gestualità.

ESPRESSIONE CORPOREA
Al fine di far diventare l’espressione corporea una tecnica di comunicazione consapevole, è necessaria una
presa di coscienza delle possibilità comunicative del proprio corpo. Quindi è la capacità di comunicare
attraverso il proprio corpo prevalentemente gli aspetti cognitivi.
Per far questo è necessario approfondire il vissuto motorio: sarà posta attenzione sulla percezione del
movimento senza modelli di riferimento a cui tendere, ma un apprendimento volto alla personalità dello
studente. Sarà un percorso in cui saranno attivati pienamente i canali senso-percettivi.
Verrà così stimolata l’apertura, la flessibilità cognitiva e la disponibilità ad una continua revisione in
un’ottica dinamica del sé corporeo.

L’allievo deve essere visto nella sua globalità e la produzione di un movimento non equivale ad una abilità
tecnica. È un continuo processo tra:
- Interiore ed esteriore
- Spontaneità e controllo

Vengono messe da parte le abilità acquisite in precedenza per elaborare un nuovo sapere nato anche dalla
spontaneità: l’IMPROVVISAZIONE viene quindi considerata come nascita di un nuovo evento dal quale
viene escluso alcun giudizio e sul quale è possibile sviluppare ulteriori nuovi apprendimenti.
Questo percorso però non è regolato dall’anarchia del movimento, ogni proposta è indirizzata sempre nella
direzione di una maggiore consapevolezza e controllo del corpo che si apre a nuove direzioni.
Durante le lezioni in ambito scolastico dovranno essere prese in considerazione non solo il confronto con se
stesso ma anche con l’altro, con il gruppo e con l’ambiente in cui viene svolta l’attività.

Per far questo sono necessari:

1) Una predisposizione ottimale del gruppo con collaborazione alla finalità educativa
2) Acquisire uno stato di rilassamento e concentrazione
3) Aumentare l’attenzione i canali sensoriali sia durante il movimento (ritmo e cinestesia) sia durante
la statica (tatto e propriocezione).
4) Utilizzare tutti i canali di comunicazione con gli altri (sguardo, gesti, mimica, postura)
5) Imparare ad osservare l’altro, percepire il corpo degli altri
6) Capire come percepiscono il nostro corpo gli altri
Gli aspetti corporei che entrano in tutta la questione dell’espressività corporea sono:
- Del volto – MIMICA
- Del corpo – PANTOMIMICA
- Delle mani – GESTUALITA’
- Atteggiamenti – POSTURE

Si cerca quindi di ampliare il repertorio personale comunicativo attraverso esperienze motorie che
dovranno essere poi contestualizzate nei diversi ambienti che il bambino frequenta. Al fine di fornire nuove
competenze simboliche caratteristiche della realtà sociale.

La struttura della proposta didattica non definita promuove occasioni di riflessione del proprio vissuto
motorio, cognitivo, affettivo e relazionale, sfruttando:
- TEMI TECNICI contrastanti quali:
1. Vicino-lontano
2. Aperto-chiuso
3. Contrazione- rilassamento
4. Dentro- fuori

- TEMI ASTRATTI come fingere di volare

- TEMI CONCRETI della vita quotidiana, conosciuti con precisione al fine di poterli fare rivivere e
raccontare attraverso una descrizione da effettuare attraverso il movimento.

Una metodologia che accomuna questi temi e che potrebbe riassumerli contemporaneamente è l’utilizzo
della FIABA MOTORIA. Durante una è possibile leggere una fiaba motoria e richiedere a ciascun bambino di
riprodurre quello che viene raccontato.

Una proposta didattica sulla espressione corporea potrebbe essere:

- Attività sulla percezione di sé nello spazio; diverse posture, spostamento, trasporto e relazione con
oggetti immaginari, imitazione di posture del compagno.
- Abilità pantomimiche, riproduzione a specchio delle azioni di un compagno, compiti motori e
utilizzo di attrezzi non convenzionali, compiti immaginativi, seguire le ombre delle posture del
compagno;
- Integrazione panto-mimo, esecuzione di posture ed espressioni in base al tema musicale, attività su
ritmi imposti dall’esterno o dall’interno, posture associate agli appositi stati d’animo.
- Produzione di scene di una storia attraverso il linguaggio del corpo e il movimento.

LA DANZA
Un’azione educativa, che integri la dimensione corporea con quella cognitiva-emozionale, prevede
esperienze legate alle funzioni espressive per apportare una graduale presa di coscienze della propria
identità.
In questa prospettiva il corpo ed il movimento sono un tramite di linguaggi di espressione attraverso la
danza, il teatro attraverso l’utilizzo della creatività.
Queste “metodologie” diventano un mezzo tra il soggetto e l’oggetto della comunicazione della
conoscenza.

Storia della danza: nasce con il balletto classico era nato dai bisogni del feudalesimo, la danza era una
espressione in risposta ad una richiesta dell’aristocrazia.
La danza moderna invece vuole ricreare movimenti del corpo a partire da aspetti pulsionali interiori: viene
esaltato tutto il corpo (in particolare il cuore, come zona di produzione delle pulsioni interiori dal quale
nasce tutto il movimento, la comunicazione) piuttosto che solamente gli arti inferiori.
Il ritmo della danza non deve essere dettato esteriormente ma dalle necessità interiori, non è quindi una
composizione di movimenti codificati ma i movimenti si generano dalla vita quotidiana ed eventualmente la
musica dovrebbe seguire questi movimenti autoprodotti.
In questo contesto, la danza gioca un ruolo di primo piano in quanto media la dimensione fisica con quella
emotiva, cognitiva e relazionale per uno sviluppo armonico della persona.
Attraverso la danza il bambino non solo può apprendere ma anche mostrare quanto appreso proprio
attraverso il movimento.
La danza permette una crescita corporea ed emotiva grazie:
- All’esperienza che il proprio esercita per imparare il movimento
- All’espressività corporea che diviene un mezzo di comunicazione con gli altri.

Il primo a studiare questi aspetti fu Rudolf von Laban (1879-1958) che parte dall’assunto che il movimento
sia necessario per un apprendimento del proprio essere al mondo.
Inoltre, affermò che attraverso i gesti di un individuo è possibile rintracciare sia il messaggio che trasporta il
movimento sia la personalità del soggetto.
Nel testo “la danza moderna educativa” del 1948 riporta come la danza sia un mezzo per esprimere e
comprendere la persona attraverso il movimento che avviene per un impulso interno.
Il gesto che emerge descrive il flusso interno attraverso:
- La parte del copro che si muove
- La direzione del movimento
- La forma del movimento
- L’intensità del movimento

7. APPREDNERE A MUOVERSI

La promozione degli apprendimenti di abilità e capacità motorie tramite proposte di Educazione Fisica.
L’altro lato della medaglia è “Muoversi per apprendere” promuove gli apprendimenti non solo motori ma
anche di tipo cognitivo, emotivo e sociale attraverso il movimento.
Una delle finalità dell’Educazione Fisica è quella di aumentare il bagaglio di abilità motorie partendo dagli
schemi motori di base, per evolvere in abilità sportive e espressive che possono poi ritrovarsi in età adulta
come competenze per la vita di tutti i giorni.

PERSONA FISICAMENTE EDUCATA:

“colui che ha appreso le abilità necessarie per partecipare ad un’ampia varietà di attività fisiche, è
fisicamente in forma, partecipa regolarmente ad attività fisiche, conosce i benefici dell’attività fisica e ne
valorizza il suo contributo in uno stile di vita attivo”.

Per definire l’apprendimento delle abilità bisogna soffermarsi a pensare che la proposta educativa sia
appropriata al livello iniziale di ciascun studente.
Tale livello andrà valutato in termini di:
- Capacità motorie (senso-percettive, coordinative, condizionali)
- Livelli iniziali di abilità motorie (livelli attuali sugli schermi motori di base)
- Possibilità di sviluppo (livelli di sviluppo auxologico)
- Livelli cognitivi per comprendere il compito motorio da eseguire
- Adeguati livelli di attenzione e motivazione per lo sviluppo di nuove abilità

CAPACITA’- ABILITA’ – ATTEGGIAMENTI- CONOSCENZE- COMPETENZE- PADRONANZA (ordinate dalla base

motoria all’apice motorio, dal semplice al complesso)

CAPACITA’ MOTORIE (ABILITIES)

Tratti ereditari di base, risorse dell’organismo disponibili per l’esecuzione della PRESTAZIONE MOTORIA.
Se da un lato sono necessarie per lo sviluppo e l’esecuzione delle abilità, lo sviluppo delle abilità motorie
promuove lo sviluppo delle capacità stesse.

Sono quindi sia un presupposto sia un fine dello sviluppo delle abilità motorie. Sono collegati ad aspetti
organici e modificabili con l’allenamento (come entità della singola ma non come numerosità del gruppo,
cioè non possono essere incrementate per numerosità, ma ogni capacità può subire una modificazione
indotta dall’allenamento).
Le capacità motorie possono essere suddivise in:
- CAPACITA’ SENSO-PERCETTIVE
- CAPACITA’ COORDINATIVE
- CAPACITA’ CONDIZIONALI

L’attività fisica, l’allenamento incrementa ciascuna di queste ma non ne aumenta il numero in quanto le
abilità motorie sono modificabili come qualità della stessa attività motoria, ma anche numericamente. È
possibile fare acquisire sempre nuove abilità motorie. Infatti si dice che le abilità motorie sono infinite come
numero e anche la capacità di apprendimento qualitativo della stessa abilità motoria, è una fase che non
finisce mai.
Quindi le capacità motorie sono collegati ad aspetti organici e fisiologici dell’organissmo umano e sono
modificabili all’interno della stessa capacità come entità di ciascuna capacità, ma la numerosità delle
capacità motorie è sempre la stessa.

Le capacità senso-percettive

Sono le capacità relative all’acquisizione di informazioni sia dall’ambiente che dal nostro corpo, attraverso:
- Gli esterocettori (l’occhio, l’orecchio, recettori tattili), prendono informazioni dall’esterno
- I propriocettori (Organo Muscolo Tendineo del Golgi, Fuso Neuromuscolare, Vestibolare)
- Enterocettori (recettori presenti all’interno degli organi interni)

Le capacità senso-percettive relative all’attività motoria saranno quindi:

1. La VISTA, fornisce informazioni sull’ambiente (oggetti, azioni proprie e dell’avversario nelle open
and closed skill)
2. L’UDITO informa sulla comunicazione dell’insegnante, dei compagni, degli avversari e su rumori
ambientali (sci, acqua…)
3. Il TATTO ci dice la stabilità delle superfici, il calore, la pressione
4. La CINESTESI, è relativa alle tensioni muscolari, articolare e la posizione nello spazio
5. Il VESTIBOLARE, si trova nell’orecchio interno e informa su equilibrio, accelerazioni-decelerazioni e
movimenti della testa

Hanno un sviluppo soprattutto nei primi anni di vita, ma possono essere sempre migliorate attraverso la
pratica motoria, infatti i soggetti più allenati mostrano capacità senso-percettive più sviluppate, sia:
- In termini fisiologici come la maggiore regolazione intrinseca del fuso neuromuscolare
- Come migliore capacità di dirigere l’attenzione verso le probabili fonti di informazioni visive e
uditive
- Come capacità di anticipare gli eventi e quindi di potere acquisire tali informazioni con un grado di
vantaggio rispetto ad atri meno allenati

Le capacità coordinative

È la capacità di integrare il sistema sensoriale, il sistema nervoso e il sistema muscolo-scheletrico al fine

dell’esecuzione del compito motorio.
Queste sono le principali capacità da sviluppare durante la scuola dell’infanzia e primaria e comunque non
finisce mai il loro grado di apprendimento: la loro sollecitazione può avvenire variando il movimento, i
recettori attivi, l’ambiente, gli strumenti utilizzati, la combinazione di abilità insieme e la lateralità.
La classificazione di Blume del 1984 appare ancora oggi la più chiara.
Sono presenti 3 capacità coordinative generalI che sono alla base di altre 7 speciali:
1) APPRENDIMENTO MOTORIO
2) CONTROLLO MOTORIO
3) ADATTAMENTO MOTORIO

1. Apprendimento motorio, consiste nell’acquisizione il perfezionamento, la stabilizzazione e

l’utilizzazione di nuove abilità motorie. In seguito, tali nuove abilità potranno affinarsi ed adattarsi a
nuovi contesti.
2. Controllo motorio, riuscire a modificare i pattern di contrazione-rilassamento muscolare, agonisti
antagonisti per la migliore riuscita del compito motorio. Tale modulazione e allenamento avviene
regolando il tempo, lo spazio e la velocità del compito mettendo alla prova sempre più i recettori
cinestesici ad aggiornando via via il programma motorio.
3. Adattamento motorio, le abilità apprese dovranno essere poi adattate ai diversi contesti
ambientali nei quali ci troviamo ad eseguire. È la capacità di modificare in base ai cambiamenti che
le situazioni richiedono. Il nuovo programma motorio elaborato per adattarsi ad una nuova
situazione non si discosta sostanzialmente dal programma originale. Più variabili si riesce a
proporre al bambino, maggiore flessibilità avrà il programma motorio generale.

Le capacità coordinative speciali invece sono specifiche in funzione di un determinato compito:

1. COMBINAZIONE E ACCOPPIAMENTO dei movimenti, capacità di collegare più azioni motorie
diverse tra loro
La combinazione si verifica quando le azioni vengono collegate in maniera seriale senza soluzione di
continuità (ad esempio percorso con compiti diversi in una sequenza temporale)

L’accoppiamento si riferisce alla capacità di eseguire un’attività in contemporanea in più distretti

corporei o in maniera dissociata tra gli arti controlaterali (ad esempio rana nel nuoto)

2. DIFFERENZIAZIONE, modulare una stessa azione motoria variando a direzione, velocità e forza
lasciando immutato il programma motorio al fine di rendere maggiormente efficace e economico
ciascun movimento. È importante una buona capacità senso-percettiva, elaborare le informazioni
per avere varie sfumature dello stesso compito motorio.

3. ORIENTAMENTO, modificare e adattare la posizione del corpo o un movimento nello spazio

all’interno di un campo di azione. Necessaria la costante percezione:
▪ Dello spazio occupato

▪ Degli strumenti nello spazio

▪ Delle possibili variazioni in base agli spazi occupabili

▪ Del movimento in cui effettuare tale variazione

4. TRASFORMAZIONE E FANTASIA, modificare un’azione durante il suo svolgimento oppure sostituirla

con un’altra sulla base di improvvise variazioni ambientali o per l’azione del feedback.

5. REAZIONE E ANTICIPAZIONE, rispondere ad uno stimolo nel minor tempo possibile e nel modo più
opportuno. (anticipare la mossa dell’avversario, reagire velocemente e nel modo migliore).

Le reazioni possono essere:

 o Semplici se ad un solo stimolo è possibile una sola risposta
o Complesse se
1. Gli stimoli e/o risposte sono più di uno
2. Lo stimolo non è noto e la reazione deve essere scelta per adattarsi allo stimolo a cui
rispondere
6. RITMO, consente di programmare gli impegni muscolare secondo un ritmo indotto dall’esterno o
dall’interno. Sono presenti accenti deboli e forti che sottolineano l’intensità della dinamica
muscolare (nella corsa fase di spinta durante l’appoggio e fase di recupero dell’arto nella fase di
volo)

7. EQUILIBRIO, mantenere la proiezione a terra del baricentro all’interno della base d’appoggio in
condizioni statiche o di riportarlo in caso di perturbazioni o movimenti in condizioni dinamiche o di
volo. Un discorso a parte è l’equilibrio in acqua, perché per la legge di Archimede dovremmo
considerare il centro di gravità della quantità di acqua spostata.

Le capacità condizionali

Sono legate prevalentemente ai grandi organi ed apparati del corpo, si basano su caratteristiche
biochimiche, morfologiche e funzionali che consentono ad ogni individuo di affrontare l’attività motoria.

Il loro sviluppo nella scuola primaria NON è un obiettivo principale, tuttavia sono sempre presenti e il loro
coinvolgimento anche a questa età predispone il bambino alla possibilità di un loro sviluppo ottimale in età
successiva.
Le capacità condizionali sono la FORZA, la RESISTENZA, la VELOCITA’ e la FLESSIBILITA’- MOBILITA’
ARTICOLARE.
FORZA
La forza è la capacità di opporsi ad una resistenza esterna attraverso una contrazione muscolare.

Se la resistenza esterna è minore della forza ci sarà un avvicinamento dei capi articolari del corpo, una
condizione superante e la contrazione è denominata CONCENTRICA.

Se la resistenza esterna è uguale alla forza non ci sarà movimento del corpo, una condizione statica e la
contrazione è denominata ISOMETRICA.

Se la resistenza esterna è maggiore alla forza ci sarà un allontanamento dei capi articolari, una condizione
cedente e la contrazione è denominata ECCENTRICA.

La condizione eccentrica è maggiormente impegnativa a livello muscolare che tendineo ed articolare.

La forza si suddivide ulteriormente in:

- Forza MASSIMALE, è quella possibile tramite una sola contrazione ed è allenabile dopo la pubertà
(considerare l’età biologica) quando si sviluppa la massa muscolare.
- Forza VELOCE, consente di esprimere azioni ad alta velocità contro resistenze molto basse e i
sviluppa insieme alla velocità. Si esprime in particolare nei lanci e salti.
- Forza ESPLOSIVA, è un compromesso tra le due precedenti in quanto viene considerato il miglior
sviluppo di forza nell’unità di tempo. Sono tuttavia necessari carichi intorno al 70-80%.
- Forza RESISTENTE, consente di sopportare prestazioni di forza protratte nel tempo.
Se da una parte non ci possiamo aspettare aumenti del trofismo muscolare alla scuola primaria, tuttavia gli
stimoli che sollecitino aspetti di velocità consentiranno una migliore conduzione dell’impulso nervoso al
muscolo, un miglior reclutamento delle unità motorie ed un aumento della coordinazione nei gesti di salto
e lancio che avvengono regolarmente nelle lezioni di educazione fisica.

Esercizi di forza: esercitazioni di balzi nei cerchi, la campana, lanciare la palla, predisporre percorsi, tiro alla
fune, giochi a coppie di trazione e spinta.

RESISTENZA
Permette prestazioni di lunga durata e di opporsi alla fatica.

È caratterizzata da fattori fisiologici, ma anche psicologici per protrarre lo sforzo fisico.

Le classificazioni sono su base energetica (soglia aerobica e anaerobica), sulla durata dell’impegno (che
comunque va di pari passo a quella energetica).
(min 1.39)
La resistenza consente di allontanare la comparsa dell’affaticamento che condiziona poi le capacità
coordinative durante l’esecuzione del compito motorio.
Il parametro di riferimento nell’allenamento è la frequenza cardiaca: nel bambino tale valore è sempre più
alto dell’adulto e gli adattamenti al carico nei bambini avvengono in particolare su questo parametro e non
sulla gittata sistolica (questo avviene dopo la pubertà).
Si possono effettuare giochi di durata con la palla che prevedono movimento senza palla e fermi in
possesso della palla per allenare la resistenza con momenti di pausa.

VELOCITA’
Permette di compiere azioni motorie nel più breve tempo possibile.

Se escludiamo il tempo di reazione necessario per avviare un compito, sono determinati:

- La velocità di esecuzione di un singolo movimento (associata al concetto di destrezza)
- La frequenza dei movimenti a determinare il tempo totale

In questo contesto la forza muscolare e la disponibilità di ATP esercitano una influenza sulla destrezza, ma
sono gli aspetti neurologici ca fare la differenza quali:
- La percezione dello stimolo
- L’elaborazione
- La trasmissione degli impulsi alla periferia
Questa è la capacità meno allenabile e più geneticamente determinata.

Tuttavia, dai 7 anni è possibile sollecitarla richiedendo:

- Attività alla massima intensità
- Recuperi massimi
- Non arrivare alla fatica
- Massimo rapporto tra esecuzione e frequenza dei movimenti

Giochi: tramite la ripetizione, la staffetta, acchiapparsi, bandierina, guardia e ladri, tocca colore.

FLESSIBILITA’ – MOBILITA’ ARTICOLARE

Possibilità di movimento attorno ad un’articolazione.

Ha sempre trovato difficoltà ad essere inserita in questo gruppo, tuttavia essendo una capacità che deriva
da aspetti dell’apparato locomotore e dal sistema nervoso è didatticamente corretto inserirla tra quelle
condizionali.
Quindi la conformazione articolare e la capacità di allungamento muscolare sono due aspetti importanti.
Non deve essere dimenticato l’aspetto nervoso, cioè la capacità di rilassare il muscolo durante la statica e la
capacità di alternanza da agonisti ed antagonisti durante il movimento.
Inoltre, anche lo stato emotivo si ripercuote sulla tensione muscolare aumentando il tono.

Si suddivide in mobilità attiva o passiva a seconda che il movimento sia effettuato dalla nostra muscolatura
oppure da un aiuto esterno (compagno, attrezzo, peso del corpo).
Il massimo valore registrato passivamente è superiore a quello attivo.
Può essere esercitata con tecniche statiche (attive o passiva) dinamiche o PNF.

Non è un obiettivo primario, ma il suo inserimento all’interno della seduta di Educazione Fisica fa parte di
una buona pratica e ha un ruolo educativo per il futuro.

7 – MASCHERINI – 10 MARZO

ABILITA’ MOTORIE (SKILLS)

Magill (2001) definisce l’abilità motoria come il “compito motorio che richiede un movimento volontario
del corpo per raggiungere uno specifico obiettivo con successo.”

Se le capacità motorie sono definite e non possono essere incrementate nella numerosità, ma possono
essere incrementate nei loro aspetti tramite l’allenamento. Le abilità, quindi sono infinite e numerose di
queste possono diventare abitudini quando saranno consolidate e automatizzate.

Ci sono una classe di abilità fondamentali che sono innate, sono gli SCHEMI MOTORI DI BASE, non sono
frutto dell’apprendimento ma di processi di sviluppo e maturazione psicofisica.
Attraverso gli schemi motori di base avviene lo sviluppo iniziale delle capacità motorie.

Gli schemi motori di base sono:

- A livello locomotorio: camminare, correre e saltare
- A livello manipolativo: lanciare, afferrare e calciare
- Strisciare, rotolare
- Arrampicarsi

Ogni variante esecutiva in termini spaziali, temporali e qualitativa è un indicatore di progresso, non devono
essere inibite ma stimolate anche con esercitazioni con semplici varianti coordinative e spazio-temporali.

Possono essere definiti come l’alfabeto motorio, dal quale è possibile generare il repertorio linguistico del
nostro corpo.

Le abilità motorie semplice sono la combinazione di più schemi motori di base (abilità motorie
fondamentali) mentre le abilità motorie complesse sono la combinazione di più abilità semplici tra loro
oppure di abilità semplici con schemi motori di base.

Lo sviluppo di più abilità possibili è un obiettivo della scuola Primaria, in cui ciascun bambino potrà
raggiungere il proprio grado di competenza in base ai livelli iniziali, alla motivazione, all’attenzione prestata
durante le lezioni.

Deve tuttavia essere ricordato che le diverse espressioni finali da parte di diversi bambini su una stessa
abilità sarà anche frutto di determinare caratteristiche personali che rendono l’individuo singolare.

Due classificazioni delle abilità motorie:

CLASSIFICAZIONE UNI-DIMENSIONALE (la variabile presa in considerazione è una) DELLE ABILITA’

MOTORIE
VARIABILE GRUPPO CRITERIO

AMBIENTE Open/closed skill Variabilità ambientale

CARICO COGNITIVO Cognitivo/motorie Prevalenza del carico

FORMA Discrete, seriali, continue Presenza di inizio e fine

IMPEGNO MUSCOLARE Grosso o fino Quali e quanti gruppi attivati

TIPO DI MOVIMENTO Locomotorie, non, manipolative Spostamento o utilizzo degli arti

1. Se sei in un ambiente variabile o no avremo delle abilità motorie definite aperte o chiuse. In un
ambiente chiuso non ci sarà variabilità ambientale, intesa come possibilità di situazioni impreviste
che si potrebbero creare. Ad esempio quando si parla di abilità motorie chiuse tendenzialmente si
fa riferimento al nuoto, perché l’unica variabile è l’acqua che è uguale per tutti e non ci sono
variazioni durante l’esecuzione del gesto. Una variabilità che potresti incontrare con abilità motoria
aperta è una partita di pallanuoto, dove la variabilità ambientale è dettata dall’avversario, dal
compagno di squadra che si muove.
2. Prevalenza del carico: se il carico avviene prevalentemente a livello cognitivo e motorio. Se è
presente più una componente motoria o una componente cognitiva.
3. La forma in base alla presenza di un inizio e di una fine del gesto motorio. Ci sono tre tipologie di
attività motorie: quelle discrete, quelle seriali e quelle continue. Le abilità motorie discrete sono
quelle che prevedono un inizio e una fine ben definita in una azione: per esempio in una capovolta,
l’inizio sarà da una posizione eretta e anche la fine. Le abilità motorie seriali prevedono un
concatenarsi di abilità motorie discrete: ad esempio capacità di coordinazione o di accoppiamento
dei movimenti. Per abilità continue vengono definite quelle cicliche che non hanno un inizio e una
fine precisi, ma sono quelle abilità che si ripetono nel tempo: ad esempio la corsa, dove il passo si
ripete continuamente, oppure la bicicletta.
4. Quali e quanti gruppi muscolari vengono attivati ed è possibile distinguere le abilità grosso motorie
dalle abilità fino motorie (abilità manipolative che hanno un coinvolgimento del numero dei gruppi
muscolari minore)
5. In base al tipo di movimento: se avviene uno spostamento nello spazio o l’utilizzo degli arti.
Calciare, afferrare, lanciare sono abilità motorie manipolative perché avvengono attraverso
l’utilizzo degli arti che siano arti inferiori o superiori. Le abilità locomotorie sono quelle abilità che
prevedono uno spostamento nello spazio, quindi una partenza da un punto A, una traslocazione ed
un arrivo al punto B. Le abilità non locomotorie non prevedono uno spostamento nello spazio, sono
più riferiti a quegli aspetti come la postura, gli atteggiamenti.

CLASSIFICAZIONE BI-DIMENSIONALE (azione e ambiente) DELLE ABILITA’ MOTORIE

AZIONE/AMBIENTE CORPO FISSO CORPO FISSO CON CORPO IN CORPO IN

SENZA MANIPOLAZIONE MOVIMENTO MOVIMENTO CON
MANIPOLAZIONE SENZA MANIPOLAZIONE
MANIPOLAZIONE
REGOLATORIE seduti scrivere Camminare stanza Camminare
FISSE SENZA vuota spingendo
VARIABILITA’ passeggino

REGOLATORIE mimare Distribuire carte Corsa ad ostacoli Camminare tra

FISSE CON ostacoli ruotando
VARIABILITA’ una bacchetta tra
le dita

REGOLATORIE IN Galleggiare in Palleggiare da Nuotare contro le Palleggiare

MOVIMENTO piscina, scale fermi onde, camminare camminando
SENZA mobili su scale mobili
VARIABILITA’

REGOLATORIE IN Discesa sci Simulazione volo + Correre in una Palleggiare

MOVIMENTO CON palleggio da fermo piazza affollata camminando o
VARIABILITA’ in partita correndo a basket
durante la partita

La suddivisione delle colonne avviene in base al locomotorio, non locomotorio, e manipolative.

ATTEGGIAMENTO
È la posizione che il corpo assume nello spazio, può essere intesa sotto il punto di vista strutturale come
postula.
In chiave psicologica può essere interpretata come linguaggio del corpo con attribuzione di emozioni,
pensieri ed idee rispetto al contesto, alle persone e su sé stessi (immagine del corpo)

CONOSCENZE MOTORIE
Informazioni e concetti (la teoria) che permettono insieme alle abilità, alle capacità e agli atteggiamenti di
accedere alle competenze ed eventualmente alla padronanza.

Gerarchicamente troviamo alla base le capacità motorie, sopra le abilità motorie, successivamente gli
atteggiamenti motori legati alla postura e al linguaggio del corpo, sopra gli atteggiamenti corporei ci
saranno le conoscenze corporee che permetteranno la capacità di accedere ad un livello superiore della
prestazione motoria che è quella della competenza, e all’apice della piramide vi è la padronanza motoria.

COMPETENZE
Organizzazione e strutturazione di più abilità complesse, che unite alle conoscenze consentono di
ottenere risultati utili nei diversi contesti ambientali. Possedere abilità complesse e saperle spendere in
contesti socio-culturali specifici, riuscendo ad adattarle in contesti nuovi e specifici.

Ad esempio nello sport è diverso tra l’essere bravi giocatori nel proprio stadio, riuscire ad essere bravi
anche in un altro stadio e in un altro Paese.

La persona fisicamente educata saprà praticare attività in maniera costante, dosare gli sforzi, utilizzare al
meglio i feedback interni ed esterni. Il risultato sarà corretto, efficace e automatico. Esempio classico sono i
livelli di competenza tipica dei contesti sportivi.

Nell’ambito della scuola primaria viene ricercato questo obiettivo soprattutto in funzione dell’autonomia
nelle attività quotidiane piuttosto che nella pratica sportiva o motoria specializzata.

PADRONANZA
Livello ulteriore di competenza, una competenza eccellente che può essere generalizzata a più contesti
ambientali che permette lo sviluppo di compiti sociali e rappresentare se stessi e gli altri a livello
metacognitivo sulla prestazione motoria. Utile al docente per poter saper far fare.

Alla base le capacità che sono in stretta connessione reciproca con le abilità motorie che in alcuni casi
possono diventare delle abitudini automatizzate all’interno della quotidianità e poi tutti gli aspetti di cui
abbiamo parlato per raggiungere l’obiettivo che è la competenza motoria, negli obiettivi primari delle
indicazioni nazionali e poi il raggiungimento eventualmente in futuro, grazie alla predisposizione di tutta
una serie di solide basi, raggiungere il livello della padronanza motoria.

8. APPRENDIMEN MOTORIO
È una delle capacità coordinative più importanti.

COMPITO MOTORIO
È la specifica esperienza di movimento che costituisce l’apprendimento in Educazione Fisica. Cioè quello
che il bambino esegue al fine di apprendere didatticamente un compito e la materia di Educazione Fisica.

I compiti motori sono composti da:

- CONTENUTO è il movimento richiesto allo studente
- ORIENTAMENTO è l’obiettivo del movimento anche in termini di qualità esecutive
- ORGANIZZAZIONE è in riferimento al tempo, allo spazio, alle altre persone e/o gruppo.

La variazione di questi parametri consente la modulazione della proposta motoria che sollecita percezioni e
aggiustamenti diversi ed evita così di essere inteso come un mero movimento fine a sé stesso.
Non può essere considerata una proposta basata sullo stimolo-risposta a uno o più stimoli esterni perché le
azioni sono una integrazione complesse con cooperazione di tutti i sistemi che intervengono per produrre
l’azione motoria.

Non si può dunque considerare il movimento come successione di contrazioni muscolare ma come
risultato di attivazione di programmi motori indotti da stimoli ambientali percepiti, interpretati.

Per spiegare le attività che sottostanno alla produzione dell’azione motoria, sono state definite due teorie
del comportamento motorio:

- Teorie dirette, strutturali e neuropsicologiche (JEANNEROD)

- Teorie indirette, ecologiche e ambientali (EDELMAN)

Teorie dirette, strutturali e neuropsicologiche (JEANNEROD):

leggi e meccanismi dedicati al controllo motorio con separazione tra schemi percettivi, motori e cognitivi
secondo una organizzazione gerarchica e sequenziale
si concentrano su quali sono le leggi che regolano il processo ed i rapporti durante l’apprendimento.

Teorie indirette, ecologiche e ambientali (EDELAMAN)

Ignorano le strutture, i meccanismi sono sviluppati partendo da schemi generali che si evolvono e si
adattano alle diverse condizioni dell’ambiente. I gruppi neuronali del SNC non sono regolati da specifiche
leggi, ma si specializzano sulle richieste poste dall’ambiente.
In questo contesto il docente dovrebbe essere in sottofondo, attraverso la predisposizione del contesto
didattico ottimale per il discente.

Sarà dunque un’interazione tra le due teorie ad emergere nella spiegazione per l’esecuzione della
prestazione motoria: ORGANISMO- COMPITO MOTORIO – AMBIENTE.

Per analizzare il compito possiamo distinguere:

CRITERI RELATIVI ALLA PERCEZIONE
- Condizioni ambientali (palestra, esterno)
- Tipologia di stimoli (uditiva, visiva, tattile)
- Scopo del movimento
- Quantità del movimento (quanto dura la prestazione)

CRITERI RELATIVI ALLA PRESA DI DECISIONE

- Numero di decisioni
- Numero di alternative
- Tempo a disposizione
- Variabilità della situazione
- Livello di rischio
- Sequenza e numero di elementi

CRITERI RELATIVI ALLA ESECUZIONE

- Gruppi muscolari implicati
- Tipologia di abilità motoria
- Velocità di esecuzione
- Precisione richiesta
- Livello di allenamento richiesto

APPREDIMENTO MOTORIO
È un processo di acquisizione, perfezionamento, stabilizzazione per l’utilizzo di nuove abilità motorie allo
scopo di adattarsi all’ambiente.
La sua valutazione deve avvenire in base a una prestazione motoria osservabile.
Nel processo di apprendimento devono essere sempre considerati:
- I limiti individuali di chi apprende
- I fattori riconducibili all’ambiente
- Gli elementi propri del compito motorio da apprendere
- Le caratteristiche del docente

Le informazioni esterne ed interne sono raccolte dai recettori ed inviate al SNC, saranno elaborate e
confrontate con quelle già presenti nella memoria, al fine di selezionare il programma motorio più adatto
per la riuscita del compito.

Il programma motorio scelto è nella memoria a lungo termine, è una rappresentazione mentale di una serie
di azioni che caratterizzano il compito che dovrà essere eseguito, in termini di: sequenza di contrazioni
muscolari, quantità di forza e struttura temporale.

La rappresentazione mentale del programma motorio necessario per eseguire il mio compito motorio, con
l’esperienza tenderà ad essere più generale e più adattabile. Se riesci ad essere più esperto, la
rappresentazione mentale del programma motorio tenderà ad essere più spendibile in più contesti.
Pertanto dovrà essere più adattabile, più generico e invece non più specifico e più ristretto in base alle
diverse connessioni.
L’apprendimento motorio difficilmente può regredire, sicuramente sono le capacità motorie che in caso di
periodi in cui non si allena, perde le abilità. Ma una volta che alla base c’è un apprendimento motorio
consolidato, sarà difficile che possa regredire. Potrà non essere ai livelli di una padronanza se non viene
esercitata, ma una completa regressione, una volta acquisita una condizione automatica, sarà difficile.
Anche se la specificità dei compiti motori è tale che a volte la possibilità di contestualizzarlo in un altro
contesto ambientale potrebbe essere più difficile se tu non hai esercitato tale abilità motoria nel tempo in
maniera regolare.

Per stabilire la corretta esecuzione della prestazione motoria il SNC riceve una informazione di ritorno,
denominato FEEDBACK, apportando nozioni utili al miglioramento dell’azione.

Quindi il processo di apprendimento prevede una evoluzione prestativa in tappe successive. La prima fase è
rappresentata dalla comprensione VERBALE E COGNITIVA del compito, che evolve in una comprensione
MOTORIA approfondita ed una buona esecuzione per terminare nella fase degli AUTOMATISMI.

Il passaggio da uno stato ad un altro non avviene in maniera lineare e secondo confini ben delineati, ma
può prevedere momenti di stasi come repentini miglioramenti. Non tutti hanno la stessa tempistica nelle
varie fasi.

Tre stadi:
1. Coordinazione GREZZA (verbale e cognitiva)
2. Coordinazione FINE (motoria)
3. Disponibilità VARIABILE (automatismi)
STADIO DELLA COORDINAZIONE GREZZA

Il primo problema è comprendere il nuovo compito motorio da eseguire, sarà quindi importante
semplificare il più possibile le informazioni nella spiegazione magari apportando similitudini con azioni già
note e orientando l’azione ad un obiettivo chiaro.

Il bambino svolgerà l’azione con l’attenzione focalizzata a quello che sta facendo, aiutandosi a ricordare
ogni passaggio tramite verbalizzazioni sub vocali durante l’esecuzione passo passo.

L’analizzatore maggiormente attivo è quello visivo, con uno scarso apporto di quello cinestetico.

Questo comporterà un notevole dispendio di energie, rendendo l’esecuzione poco economica, limiterà la
possibilità di ricevere ulteriori informazioni sia dall’interno che dall’esterno al corpo utili alla riuscita.
Le prestazioni sono scadenti, sono presenti numerosi errori, le percezioni motorie sono confuse, lo stato di
tensione muscolare è alto, ridotti gradi di libertà delle articolazioni nei movimenti.

Tuttavia, la permanenza in questo stadio è quella di minore durata e i miglioramenti sono quelli più
facilmente osservabili. Anche in confronto con gli altri stadi.

STADIO DELLA COORDINAZIONE FINE

Il compito è compreso più a fondo, la prestazione motoria è migliorata e l’utilizzo del feedback avviene con
successo. Viene abbandonata in larga parte la verbalizzazione.
La qualità dell’azione migliora, aumentano i gradi di libertà articolare con migliore fluidità anche grazie ad
una evoluzione dell’analizzatore cinestetico (all’interno dell’orecchio interno, il vestibolo e tutti i recettori
all’interno delle capsule articolari).
Questo apporterà miglioramenti sia alla rappresentazione mentale del compito motorio sia alla capacità di
percepire dall’ambiente ulteriori stimoli tramite la vista o l’udito che in precedenza non era possibile a
causa dell’utilizzo dell’attenzione sulla esecuzione.
Inizia a presentarsi la capacità di prevedere gli sviluppi motori grazie all’esperienza che permette una
iniziale capacità di anticipazione (è quella che attraverso l’esperienza consente di prevedere ciò che
potrebbe accadere in modo tale da aggiustare in anticipo alcuni aspetti del compito motorio).
La prestazione in condizioni favorevoli è svolta correttamente, mentre in caso di imprevisti mutamenti
ambientali o in condizioni ambientali nuove si ripropone l’errore e riduzione dei gradi di libertà.

Didatticamente, sarà importante variare le condizioni ambientali sia nelle abilità motorie aperte che in
quelle chiuse.

I cambiamenti avvengono più lentamente rispetto allo stadio della coordinazione grezza e a volte sono
necessari mesi.

È utile l’introspezione, con l’analisi e la descrizione sia delle sensazioni che della prestazione per favorire sia
la comprensione del movimento sia lo sviluppo del feedback interno.

STADIO DELLA DISPONIBILITA’ VARIABILE

Questo stadio viene raggiunto dopo una notevole quantità di pratica e nella scuola primaria potrà avvenire
solamente per determinate semplici abilità motorie.
È lo stadio che caratterizza la pratica sportiva.
Questo stadio non si esaurisce mai, in quanto il perfezionismo dei gesti motori avviene costantemente
durante la vita in base alle esperienze, alle conoscenze che possono verificarsi nel tempo. In questo stadio,
infatti i gesti sono automatizzati e gli accorgimenti sono sempre relativi ad aspetti molto particolari.
L’azione risulta fluida, controllata ed eseguita correttamente anche in ambienti difficili ed in caso di
improvvise variazioni.
Le sensazioni sono precise ed il canale cinestetico è ben attivo e fornisce informazioni utili ad effettuare un
confronto con la rappresentazione mentale del movimento in maniera continuativa.

Il gesto svolto in maniera automatica svincola la mente per tenere l’attenzione sull’ambiente.

La spiegazione del compito dovrà essere sintetica e potranno essere utilizzate parole chiave. Dovranno
essere proposte più variabili esecutive possibili per apportare difficoltà esecutive che consentano una
progressione nel repertorio.

In A) è previsto un graduale passaggio verso gli automatismi, che consentono una riduzione dell’impegno
mentale attraverso l’utilizzo del metodo della RIPETIZIONE (fare sempre la stessa proposta didattica),
consente di ottenere risultati anche in breve tempo e un incremento della prestazione motoria, quando
andremo verso uno stadio autonomo l’impegno mentale sarà basso. Quindi in una scuola primaria non è
possibile impostare una proposta didattica solo su attività conosciute, ci deve essere sempre un gioco ad
alta motivazione e quindi con un impegno mentale maggiore in modo da proporre un ritorno verso l’alto
dell’impegno mentale.

In B) è descritta la prosecuzione, per mantenere alto il carico cognitivo, la prestazione peggiora, si può:
- Introdurre NUOVE RICHIESTE COORDINATIVE per lo stesso compito
- Eseguire lo stesso compito in contesti AMBIENTALI VARIABILI
Quindi non è più sufficiente avere un automatismo, ma avere un automatismo che riesce a rispondere a
sempre nuove stimolazioni di diversi contesti ambientali.
Questo dipende dall’obiettivo della nostra .

NASCE LA VARIABILITA’ DELLA PRATICA (nella prossima )

Riassunto dei tre stadi:

 - Analizzatori sono sempre attivi tutti e 5, ma quelli principalmente utilizzati sono questi.
- Percezioni, cioè alcune sensazioni sensoriali potrebbero essere confuse e quindi essere non
pertinenti, diventeranno pertinenti e potranno avere una sfumatura di flessibilità.
- Msk: muscolo scheletrico

Con l’apprendimento motorio questo programma verrà perfezionato in base al confronto tra l’eseguito e la
rappresentazione mentale anche considerando il risultato ottenuto.
Più aumenta il livello esecutivo, maggiore diventerà la generalizzabilità del programma al fine di renderlo
più adattabile possibile ai diversi contesti ambientali che potrebbero presentarsi in futuro.

Le variabili da considerare quindi per procedere verso una maggiore flessibilità motoria (capacità di
generalizzare questo programma) sono:
- Le condizioni ambientali variate
- I risultati conseguiti
- Il confronto con il riferimento individuale

9. DIDATTICA MOTORIA
FORMULAZIONE DEGLI OBIETTIVI DIDATTICI
Quando uno dispone un’attività motoria deve definire gli obiettivi, cioè definire la prestazione ed il livello
che vogliamo raggiungere.
Se tale definizione viene resa esplicita agli allievi e viene inoltre richiesta la partecipazione attiva nella
definizione stessa sarà possibile ottenere una maggiore partecipazione ed attenzione durante la (far
scegliere ai bambini l’attività da fare).

Inoltre, proporre anche una autovalutazione (tramite griglie con inserimento di informazioni relative alla
prestazione, non da far compilare ai bambini) durante tutto il processo di apprendimento permette di
incrementare ulteriormente la partecipazione e di poter stabilire eventuali aggiornamenti negli obiettivi.
Gli obiettivi possono essere:
- qualitativi, in termini di fluidità, precisione ed ampiezza del movimento
- quantitativi, in termini di tempo, spazio, 5 % di realizzazione

Quando vengono definiti si dovrebbe cercare di porli in maniera:

- chiara e comprensibile
- più individualizzata possibile
- ottimale dal punto di vista dell’impegno, quindi difficili ma realistici (non troppo semplici,
nemmeno troppo difficili)
- che siano osservabili tramite un comportamento motorio

possono essere definiti a breve, a medio o a lungo termine in base al tempo necessario per il
raggiungimento: questo tempo può andare da pochi giorni, a settimane, mesi o all’anno scolastico.

PRESENTAZIONE DEL COMPITO

È la spiegazione e/o dimostrazione che precede la prestazione motoria dell’alliveo per facilitare la
comprensione e la rappresentazione mentale del compito.
Tale presentazione dovrà essere aggiustata in base allo stadio di apprendimento motorio dei singoli in
modo da divenire un punto a cui fare riferimento sia per la prestazione motoria stessa che per il confronto
durante e dopo l’esecuzione.

Sono utilizzati i canali sensoriali:

- UDITIVO
Le istruzioni verbali sono quelle maggiormente utilizzate per questo compito. La spiegazione
verbale avviene con semplicità e immediatezza. È difficile però far comprendere le sensazioni che
dovrebbero essere percepite.
In aggiunta, nelle abilità seriali o complesse a volte è difficile comunicare le tappe esecutive.
Tempi di spiegazioni lunghi provocano noia e perdita di attenzione pertanto è consigliabile
focalizzare la presentazione sugli aspetti rilevanti, magari supportate da informazioni visive e poi
subito messe in pratica.

- VISTA
Tramite dimostrazioni, schemi, disegni, video.
Fornisce un quadro d’insieme del compito motorio che può essere facilmente utilizzato come
rappresentazione mentale che funziona da modello interno.
Le dimostrazioni possono essere effettuate anche dai compagni, accompagnate da informazioni
verbali per porre l’attenzione su alcuni particolari del compito.
Sarà possibile anche dimostrare eventuali errori seguiti dal gesto corretto per mantenere un
modello interno corretto.

- PROPRIOCETTIVO
Necessario per apportare informazioni muscolari ed articolari relative al compito motorio.
 Tali informazioni possono essere apportate tramite una prova “a vuoto” oppure nelle primissime
fasi tramite la guida per “far sentire “ il movimento (metodo della guida).

Tale guida deve essere abbandonata il prima possibile per non creare dipendenza dal docente che
fa eseguire passivamente il compito riducendo la capacità di elaborare personalmente l’esperienza.

8- MASCHERINI – 12 MARZO

In questa andremo ad affrontare altri aspetti relativi alla didattica.

FEEDBACK
Il feedback è definito come informazione di ritorno.
È possibile quindi descrivere:
- Feedback esterno, quello più noto nell’immaginario comune, è l’informazione che viene fornita dal
docente, allenatore, preparatore sia al termine che durante la prestazione. Si crea nel docente
effettuando un confronto tra il modello prestativo e la prestazione appena svolta o in fase di
svolgimento (tramite la vista).
- Feedback interno che deriva dalla capacità del soggetto di effettuare un confronto tra la
prestazione appena effettuata ed il modello di riferimento interno e riuscire a valutare le differenze
(tramite la cinestesia).

Il feedback varierà la sua funzione in base alla presenza di:

- Circuiti chiusi nei quali opera una continua correzione durante la sua esecuzione in azioni di durata
superiore a 250 ms, sono ciclici (avviene prevalentemente tramite il feedback interno).
Oppure
- Nei circuiti aperti dove l’esecuzione è determinata da un programma motorio centrale che riceve
l’informazione di ritorno solamente al termine dell’esecuzione di breve durata.
Il feedback correttivo è quello fornito al termine della prestazione motoria pr migliorare e/o modificare
l’azione al fine di una progressione nell’apprendimento, questo deve ricercare gli errori più importanti e le
loro cause.

Fornire un feedback esterno troppo frequente può migliorare la prestazione velocemente, ma può anche
creare una sorta di dipendenza del giovane dal parere dell’educatore, limitando così la capacità di
sviluppare processi autonomi di autovalutazione (feedback interno).

Il feedback da parte del docente in questa ottica deve essere gradualmente ridotto con il passare
dell’apprendimento motorio, venendo fornito in seguito attraverso due strategie:
- Quando la prestazione è al di fuori di un certo grado di accettabilità, quindi dire solo quando gli
errori possono portare ad altre conseguenze in futuro e inibire l’apprendimento motorio;
- Feedback sommativo: viene fornita un’unica informazione di ritorno sull’aspetto principale da
correggere al termine di un certo numero di prove effettuate.

Al fine di sviluppare il feedback interno, promuovere la capacità di autovalutazione, attraverso il

coinvolgimento del bambino nel processo di valutazione della propria prestazione con domande tipo
“com’è andata secondo te?” “quale aspetto hai svolto bene?”
Anche promuovere la capacità di valutazione nei compagni sviluppa le capacità percettive e di valutazione.
Infine le azioni di rinforzo quali “bravo”, “ben fatto” non solo aumentano la partecipazione e la
motivazione, ma rinforzano le esecuzioni corrette.

TRANSFER DI APPRENDIMENTO
Riuscire a promuovere nuovi apprendimenti motori è finalizzato anche alla possibilità di trasferire tali
apprendimenti:
a) A nuovi contesti ambientali rispetto a dove è avvenuto tale apprendimento
 b) A nuove abilità motorie che hanno caratteristiche similari

Generalmente viene studiato il transfer positivo (l’influenza che ha quella attività motoria nel promuovere
una nuova abilità), quello negativo è piuttosto raro e temporaneo ed avviene quando una abilità ostacola
l’apprendimento di una nuova abilità.

Le spiegazioni che la letteratura apporta sono riferite alla:

- Teoria degli elementi identici, esalta le caratteristiche similari tra i due compiti o ambienti (ad
esempio la possibilità di trasferire la mobilità nella schiacciata mettendolo in relazione con un
giusto simile come il servizio nel tennis)
- Teoria del transfer di elaborazione, esalta la similitudine dei processi cognitivi sottostanti ai
compiti motori

Probabilmente una non è superiore all’altra ma bensì si integrano tra loro, dove abilità, ambiente e processi
cognitivi sono tutti aspetti che entrano nello studio del transfer.

Una particolare categoria di transfer è quello bilaterale. Entrambi gli emisferi del cervello sono in
comunicazione con una zona del cervello che si chiama corpo calloso, una zona anatomica che mette in
relazione i due emisferi. Non dobbiamo quindi pensare che la destra e la sinistra sono scollegati. Il transfer
bilaterale si manifesta quando abilità eseguite con un arto provocano incrementi dell’arto controlaterale,
l’utilizzo dell’arto dominante può avere risvolti positivi nell’arto non dominante e viceversa. Ci sono due
aspetti sottostanti da sottolineare:
- Non c’è bisogno di cercare una soluzione per il compito motorio da svolgere per svolgerlo con
entrambi gli arti perché ho già la rappresentazione mentale.
- L’azione svolta dal controlaterale non ha bisogno di cercare una rappresentazione mentale
dell’azione in quanto è già posseduta

I livelli di prestazione chiaramente non saranno uguali, ma con la pratica è possibile incrementare
soprattutto se il compito è eseguito con controparti uguali (mano- mano e non mano- piede).
Alcune pratiche sportive hanno il transfer bilaterale insito nel gesto come il palleggio nella pallavolo
(simultaneo) o nella pallacanestro (alternato).
In altre dove vi è una pratica asimmetrica a volte non è sfruttata la pratica con l’arto non dominante:
promuovere la simmetrizzazione (senza inibire i processi di lateralizzazione) porterebbe miglioramenti
all’arto dominante in quanto la pratica con l’arto non dominante porterebbe all’attenzione aspetti che,
oramai appresi, non sono più sotto un controllo cosciente. (ovviamente prima va promossa la
lateralizzazione, dopo che la pratica è ben appresa, si può eseguire l’attività con l’altro arti, ad esempio lo
scrivere)

Questo permetterebbe di “mettere in discussione” gli apprendimenti soprattutto in una fase di stallo
dell’abilità studiata. Tale pratica è consigliata per il raggiungimento di una ulteriore soglia di competenza
motoria.

METASTRATEGIE
Procedure di approccio cognitivo e risoluzione di problemi simili.
A differenza del transfer non sono applicabili ad un compito motorio specifico ma a situazioni comparabili.

Il concetto a livello motorio diviene più ampio, vengono considerati anche queste metastrategie:
- Lo stato psicofisico detto AROUSAL
- L’attenzione
- La rappresentazione mentale
- L’autovalutazione

Stato psicofisico/AROUSAL
La capacità di regolazione dell’arousal si fonda sulla consapevolezza corporea attraverso il controllo della
tensione muscolare, della frequenza cardiaca e respiratoria.
Tale regolazione è importante soprattutto per quelle attività di precisione, di equilibrio dove un eccesso
potrebbe compromettente per la prestazione.
Tale regolazione potrà avvenire sia in termini di riduzione dell’attivazione con pratiche incentrate alla
respirazione profonda, ma anche al suo aumento tramite movimenti rapidi e ripetuti come salti sul posto.

Attenzione
La regolazione dell’attenzione è importante per riuscire a focalizzarsi sugli aspetti importanti della
prestazione evitando dispersione di energie su aspetti non pertinenti o disturbanti.
Sarà un processo di presa di coscienza dell’utilizzo dell’attenzione durante le attività chiave che la
richiedono e invece di ridurla quando le attività possono essere svolte automaticamente.
Anche una costante attenzione al movimento una volta appreso porterebbe una riduzione della prestazione
osservabile.

Rappresentazione mentale
La capacità di rappresentazione mentale dell’azione consente un continuo miglioramento. Tale strategia
avviene in anticipo rispetto all’esecuzione e consente di raffigurare il compito come dovrà essere fatto ed
eventualmente le difficoltà che potrebbero riscontrarsi. Più tali rappresentazioni sono simili alla realtà,
maggiormente saranno efficaci nell’apprendimento.
Esistono due tipologie:
- INTERNE, caratterizzate dalla percezione come se fosse il soggetto in prima persona ad eseguire il
compito
- ESTERNE, è come se ti vedessi effettuare il compito dall’esterno
Inizialmente si sviluppano più facilmente quelle esterne anche dovute alla prestazione del compito
effettuata dal docente, ma in seguito grazie allo sviluppo delle percezioni cinestetiche si svilupperà la
rappresentazione interna che avrà una efficacia nell’apprendimento maggiore.
Fare rappresentare graficamente dopo una esecuzione potrebbe consentire lo sviluppo della
rappresentazione mentale e apportare correzioni e/o rinforzi a quello svolto.

Autovalutazione
L’autovalutazione dovrà essere sviluppata nel processo di apprendimento, ma consente poi di gestire in
maniera sempre più autonoma l’allenamento.
Per una corretta autovalutazione è necessario il confronto on dati il più oggettivi possibile per evitare la
distorsione di valutazione dovuta al fatto che l’osservatore è allo stesso tempo anche l’osservato. Come
detto tale metastrategia può essere stimolata precocemente nel percorso didattico.

Queste metastrategie possono essere utilizzate prima della prestazione motoria sia in abilità chiuse che
aperte.
Abilità motorie chiuse: approcciarsi alla prestazione con un atteggiamento ottimale sotto il profilo
emozionale e motivazionale
-> immaginare l’esecuzione completa con esito positivo
-> porre attenzione agli aspetti cruciali del compito
-> eseguire in maniera automatica senza pensare al risultato
-> valutare la prestazione

Abilità aperte: ricerca visiva degli aspetti più importanti nell’ambiente

� Anticipare eventuali azioni in base alla probabilità

� Presa di decisione su cosa fare

� Eseguire la risposta
La capacità di anticipazione consente di eseguire il compito motorio che è stato scelto con anticipo rispetto
all’avversario in termini di cosa effettuare ma anche dove e quando.
LA PRATICA
Trattare l’argomento della pratica è il cuore dell’esecuzione della didattica.
Le due ore settimanali non possono essere considderate come esaustive peer un organismo “affamato” di
movimento come quello dei bambini dai 3 agli 11 anni, ma anche per la vastità dei contenuti che
dovremmo affrontare.
In questa ottica sarà importante ottimizzare i tempi a disposizione tramite:
- Riduzione dei tempi di spiegazione
- Creazione del lavoro in gruppi o sottogruppi al fine di aumentare il tempo di esecuzione pratica
dell’attività
- Nei momenti di inattività impegnare i bambini nell’osservazione dei compagni e
nell’autovalutazione
- Proporre attività individualizzate per riuscire sia a promuovere il lavoro autonomo ma anche una
progressione didattica in base ai tempi di ciascun bambino
- Cercare di mantenere alta l’attenzione

La gestione delle pause può essere descritta come pratica AMMASSATA o pratica DISTRIBUITA
- Nella pratica ammassata le pause saranno brevi e sarà scelta laddove le pause sono già previste per
la tipologia si abilità come lanci, salti, ecc….(abilità discrete)
- La pratica distribuita prevede pause frequenti o più lunghe, sarà consigliata nelle attività continue
dove avverrà sia il riposo che l’analisi della prestazione (abilità continue).

Andando poi ad analizzare quella che è l’esecuzione delle abilità motorie, queste possono essere eseguite
in maniera completa dall’inizio alla fine del compito con una pratica GLOBALE, oppure in maniera
segmentata e riuniti al termine in una pratica per PARTI.

La decisione di utilizzare la pratica per parti o globale dipende:

- Dalla tipologia del compito motorio, se è un compito suddivisibile oppure no
- Dalla difficoltà del compito da eseguire
- Dallo stadio di apprendimento motorio relativamente al compito da eseguire

Quando possibile è preferibile una pratica globale per comprendere ed eseguire il compito nella sua
interezza, mantenendo intatta sia la sequenza esecutiva che l’obiettivo finale:
- Rimettere insieme le varie parti è dispendioso e la somma delle parti può non essere uguale al
gesto per intero
- Mantenere l’obiettivo finale consente di mantenere elevati anche i livelli di motivazione

Nei primi stadi dell’apprendimento saranno consigliate abilità semplici da effettuare in modalità globale per
orientare il compito verso un obiettivo mantenendo elevata la motivazione.

Quando invece saremo di fronte ad una esecuzione negli stadi autonomi dell’esecuzione potrà essere
somministrata la pratica per parti, andando a migliorare in maniera analitica i dettagli e/o gli errori nel
movimento per poi ricostruire in maniera globale il compito.

Un’ulteriore possibilità per mantenere globale un’attività che potrebbe essere troppo difficile all’inizio
dell’apprendimento è la SEMPLIFICAZIONE: questa propone la riduzione della difficoltà per mantenere
integro il compito motorio. Si può utilizzare strumenti più maneggevoli, palle più grandi, dimensioni del
campo ridotte, riduzione della velocità di esecuzione.
A questo punto si procederà da attività semplici a vpiù complesse mantenendo alto il livello attentivo.

VARIABILITA’ DELLA PRATICA (è stata accennata nella precedente)

È intuibile come una maggiore alternanza/variabilità di esperienze apportino un maggiore bagaglio
motorio al giovane.
Questa variabilità dovrà essere contestualizzartta all’età del bambino:
- Dai 3 ai 6 anni dovranno essere sviluppati gli schemi motori di base
- Dai 7 agli 11 dovranno essere promosse le capacità coordinative aumentando così il bagaglio
motorio.
Anche adattare il bagaglio motorio esistente alle situazioni contingenti rientra nelle capacità
coordinative.

Come organizzare questa variabilità per promuovere l’apprendimento a lungo termine di numerose abilità
in diversi contesti?
È possibile variare la pratica di diverse abilità al fine di un apprendimento ad ampio spettro che consenta
una trasversalità di azione.
In questo contesto si distingue la pratica per BLOCCHI (seriale) o la pratica RANDOMIZZATA.
La pratica per blocchi prevede di esercitare una abilità prima di passare ad un’altra, questa proposta può
essere fatta in lezioni diverse oppure anche nella stessa : svolgere 3 lezioni su 3 abilità oppure 3 abilità
all’interno della stessa (a blocchi seriale).
Se le proponiamo all’interno della stessa , la durata di ciascuna abilità avrà una azione più o meno incisiva
su quella abilità nell’immediato.

Lo sviluppo della riduzione del tempo in senso continuo è nella pratica RANDOMIZZATA, che prevede
l’alternarsi da una abilità ad un’altra in maniera casuale con tempi che possono anche differire.

Se da tempo è noto come ripetere continuamente il compito apporti miglioramenti e questo promuova
l’incremento successivo della difficoltà esecutiva, è stato dimostrato come questa strategia (a blocchi)
abbia un maggiore efficacia solamente nel breve termine.

Procedendo invece con insegnamenti brevi e randomizzati si viene a creare l’effetto conosciuto come
“INTERFERENZA CONTESTUALE”.
Questi continui cambi di attività sviluppano funzioni cognitive di una continua rielaborazione delle
informazioni afferenti che promuovono apprendimenti a lungo termine con maggiore efficacia del transfer
di apprendimento.
Per spiegare l’efficacia dell’interferenza sono state elaborate due ipotesi:
1. Ricostruzione dei piani di azione, il bambino passa continuamente da un’attività ad un’altra
esercitando una elevata attività cognitiva inibitoria sulla precedente e di organizzazione sul compito
successivo: saranno necessari alti livelli di ATTENZIONE ESECUTIVA.
Questi continui cambi di compito e ricostruzioni, seppur dispendiosi approfondiscono la
conoscenza del problema a differenza della pratica per blocchi dove il problema è posto solamente
all’inizio.
2. Della elaborazione, svolgere a breve termine due azioni porta ad un confronto tra le memorie di
lavoro delle due attività trovando differenze e similitudini.
Nella ripetizione per blocchi questo confronto non avviene in quanto esercitate separatamente.

Queste considerazioni portano a sottolineare come la memoria, l’analisi delle somiglianze e/o differenze, il
recupero e l’inibizione delle informazioni sono gli elementi che contraddistinguono l’interferenza e che
apportano un carattere di sfida che promuove la motivazione al miglioramento.
All’interno di questo contesto possiamo proporre due tipologie di interferenza:
- Tra abilità simili (palleggio alto, basso e lungo)
- Tra abilità diverse (palleggio, bagher, schiacciata)

Tuttavia, la pratica randomizzata in un primo stadio dell’apprendimento potrebbe generare confuisione e

rallentare i primi apprendimenti grezzi, successivamente però è possibile mantenere alta la motivazione
dei bambini con tale proposta.
Quindi fino ai 6 anni dobbiamo far sviluppare quelle che sono le abilità motorie fondamentali, cioè più
schemi motori possibili.

Il primo passo per inserire nuove abilità è quello di unire più abilità conosciute tra loro in maniera casuale
anche attraverso richieste di passaggio da un’attività all’altra improvvise.
Saranno quindi attivati quei processi di interferenza che consentono di attivare una flessibilità cognitiva
utile poi nelle proposte più induttive di stampo ecologico:
imparare facendo (learning by doing) con il presupposto di un apprendimento esperienziale (learning
experience). Il bambino riesce a “convertire” quanto appreso in nuove azioni.

Una ulteriore evoluzione a questa proposta di cambio di attività è quella di richiedere la soluzione di un
problema ambientale improvviso scegliendo tra i programmi motori posseduti o generarne di nuovi da
stabilizzare: Bernstein definì questa capacità di risoluzione di problemi improvvisi DESTREZZA.

L’azione DESTRA è caratterizzata da due livelli:

- Livello base che supporta la nuova abilità, dovrà essere stabile e preciso
- Livello dell’attività specifica destra, flessibile, ingegnoso ed eseguita rapidamente

Dovrà essere fornita la possibilità di esplorare nuove soluzioni pertinenti a situazioni contingenti, cercando
di ampliare così la quantità di abilità motorie specifiche.

Sarà dunque opportuno nella SCUOLA PRIMARIA promuovere una educazione euristica, induttiva di
stampo ecologico che promuova flessibilità cognitiva con variabilità delle proposte per ampliare la base di
programmi motori a disposizione del bambino in un’ottica di ripetere delle proposte didattiche senza la
certezza di ripetere la soluzione motoria: RIPETERE SENZA RIPETERE.

10.STILI DI INSEGNAMENTO
Nella didattica dell’Educazione Fisica, un aspetto da considerare riguarda la scelta sulle modalità con cui il
docente decide di svolgere le lezioni.
Sono presenti vari approcci, ma il criterio che guida la scelta è quello della gestione della responsabilità
didattica: si va da una massima direttività del docente alle forme di autoapprendimento dove non è
presente alcuna direttività del docente ma il percorso è gestito dal discente.

Non esiste uno stile migliore di un altro, la scelta dipende da:

- Obiettivi dell’attività e come questi obiettivi devono evolvere
 - D alle caratteristiche degli allievi, la difficoltà di promuovere attività che possano essere adeguate
ai livelli di tutti i bambini
- Dalle caratteristiche dell’insegnante, le abitudini e come riesce a presentare il compito da eseguire
- Dall’ambiente, il contesto in cui ci troviamo

Molto spesso pensiamo all’Educazione Fisica con un atteggiamento che prevede lo stile di massima
direttività, dove il docente spiega, dimostra, controlla, corregge.
Tuttavia, è stato dimostrato come a questa età e per gli obiettivi che ha questa materia ulteriori approcci
didattici sarebbero auspicabili.
Il docente, quindi dovrebbe scegliere lo stile evitando di effettuare scelte preconcette ma di basarsi su:
- Sulle competenze maturate e/o possedute (cosa sa fare)
- Sulle esperienze vissute (cosa ha imparato a fare)
- Sulle conoscenze possedute (cosa sa)
- caratteristiche personali (personalità in particolare)
- predisposizione al nuovo ed al miglioramento (cosa di intende fare per migliorare)

In quest’ottica, l’insegnante non deve essere il freno dell’apprendimento ma il MOTORE, quindi è corretto
possedere delle proprie caratteristiche, ma non dovrà possedere un unico stile, ma avere un ventaglio da
cui scegliere quello più pertinente: una sorta di FLESSIBILITA’ DELIBERATA dell’insegnante.
Soprattutto per sviluppare un bagaglio ampio di abilità motorie, promuovere degli stili di tipo MENO
direttivi della scuola primaria consente ai bambini di non sentirsi frustrati nel caso di non riuscita del
compito e di valorizzare la CREATIVITA’ tramite soluzioni diverse come pertinenti.

Non solo nell’ottica motoria, utilizzare più stili consente un maggior sviluppo cognitivo ed emotivo. È il
docente che deve decidere e garantire prima, durante e dopo la la sua riuscita in termini di
apprendimento.

Utilizzare uno stile RIPRODUTTIVO consente di sviluppare programmi motori per determinate attività ed il
loro recupero quando devono essere nuovamente eseguiti.

Gli stili PRODUTTIVI consentono la valutazione dello spazio/tempo a disposizione, degli strumenti a
disposizione, quale programma scegliere, come eseguire, com’è andata ed eventualmente scoprire nuove
soluzioni.

Ci possono essere degli stili di confine che sono quelli di ASSIMILAZIONE (di stampo deduttivo), se
superiamo la soglia della scoperta, troviamo quelli induttivi.

COMANDO: tutte le decisioni sono a carico dell’insegnante, anche il ritmo esecutivo.

PRATICA: dopo avere dato tutte le indicazioni, l’insegnante da il tempo di esercitarsi in autonomia al
bambino. L’insegnante controlla, è presente a richiesta e fornisce feedback. Questo stile può essere fatto
anche in forma a STAZIONI dove il cambio tra un compito ed un altro può essere deciso dall’insegnante o
dall’allievo.

AUTOVALUTAZIONE: è lo stile della pratica dove viene richiesto al bambino di svolgere anche la valutazione
su sè stesso seguendo le indicazioni del docente.

RECIPROCO: viene svolta l’attività a coppie. Si promuove la capacità di valutazione dell’altro. I bambini
tendono a fornire feedback più specifici nel caso in cui la coppia sia formata con un amico ed allo stesso
tempo accettano maggiormente un feedback fornito da un amico.
Inoltre non è stato dimostrato che chi si esercita con bambini abili ottenga risultati migliori: si consiglia di
far scegliere in autonomia le coppie mantenendo un certo grado di rotazione per aumentare la socialità.
Il discorso si amplia nel caso di gestione di gruppi di bambini soprattutto se viene promossa sempre una
maggiore impostazione di produzione, in ottica di promozione della socialità ma anche di numerose
interazioni utili a valutare soluzioni poste da altri e capire se intervenire o meno. Tali attività di gruppo
possono anche diventare squadre se inseriamo la competizione.

PER LIVELLI- INDIVIDUALIZZAZIONE: è possibile organizzare una attività con diversi livelli di difficoltà in
modo da fare esercitare il bambino in base alle proprie capacità. Un aspetto di passaggio verso zone di
produttività è quella di lasciare al bambino la libertà di scegliere sia il livello su cui esercitarsi sia il momento
in cui passare al livello successivo. Un allievo con bassa autostima sceglierà un compito facile per lui che
garantisce prestazioni ottime ma scarsa progressione: l’insegnante dovrà decidere come promuovere la
progressione didattica.

Per varcare la soglia della scoperta è necessario che i docenti siano disposti a non fornire la soluzione, il
comando diretto. Devono lavorare per obiettivi.

SCOPERTA GUIDATA: pongono il bambino davanti ad una situazione- problema da risolvere. Alla soluzione
si arriva tramite il ragionamento a risposte a stimoli/domande poste dal docente.

SCOPERTA CONVERGENTE: gli allievi vengono lasciati lavorare per prove ed errori fino all’arrivo verso
l’unica soluzione possibile.

SCOPERTA DIVERGENTE: se desideriamo lasciare la massima esplorazione, viene richiesta l’elaborazione di

soluzioni nuove ed originali ai problemi posti dal docente. Data la disomogeneità dei bambini è un metodo
che consente anche di individualizzare il compito.
È necessario un clima di predisposizione ed accoglienza a soluzioni inaspettate, l’insegnante deve essere
pronto ad accogliere le soluzioni esprimendo apprezzamento per la riuscita del nuovo.

DISEGNATO DALL’ALLIEVO: il docente decide l’area di indagine, il bambino decide sia le attività da svolgere
che la soluzione finale per raggiungere l’obiettivo.

SUPERVISIONE: il bambino decide anche l’area, l’argomento di esercitazione, come esercitare e la soluzione
finale, il docente supervisiona il processo.

AUTO APPRENDIMENTO: l’allievo è responsabile dell’apprendimento. Il docente valuta.

Nell’attività motoria sono necessari più stili, la predisposizione all’utilizzo di più di uno, anche durante la
stessa promuove quella variabilità didattica che permette una maggiore disponibilità motoria e flessibilità
cognitiva del bambino.
Se insegniamo ai bambini stili riproduttivi facciamo aumentare il desiderio di essere migliori degli altri, la
preoccupazione dell’errore e l’inclinazione a raggiungere il risultato con il minimo sforzo.
Al contrario con gli stili di produzione i bambini hanno meno paura di sbagliare, più inclini a sfidare le
difficoltà e perseverare nell’impegno.

Lo stile che viene scelto dovrà alimentare tre bisogni fondamentali, quali l’AUTONOMIA, la COMPETENZA e
la RELAZIONALITA’ (sono le abilità sociale e intrapersonali).

AUTONOMIA: sensazione di essere origine dell’azione e non una pedina. Quindi proporre attività che
devono essere completate con obiettivi e regole promuovono tale aspetto.

COMPETENZA: senso di efficacia personale per esprimere le proprie abilità e capacità. I giochi vanno dal
facile al difficile e devono essere proposti al punto di stimolazione ottimale (punto di equilibrio instabile tra
il livello di difficoltà del compito e i livelli di abilità-capacità del bambino).

RELAZIONALITA’: appartenenza a gruppi sociali. Utile per creare coesione di gruppo.