INSEGNAMENTO DELLA FISICA 2021-2022

Guida ai materiali del corso al fine dell’esame

Si studino i materiali depositati su Virtuale, avendo in mente le domande riportate di sotto. La prima lista
riguarda conoscenze da acquisire, la seconda richiede una rielaborazione personale del materiale. Il livello
di approfondimento richiesto è definito dai materiali: tutte le domande hanno risposte costruibili dai
materiali forniti.

Conoscenze

1. Quali competenze sono messe in luce nel quadro di Michele Pellerey? Che cosa si intende per
“competenze epistemiche”?
Sophia: sapienza nel trovare e dare senso alla propria esperienza, motivazione e valori
Episteme: organizzare e riflettere sulla propria conoscenza, elaborare, argomentare logico e retorico
Phronesis: saggezza pratica, prudenza nel fare scelte in base alle proprie conoscenze e convinzioni
Nous: capire intuitivamente il significato, anche del tutto e conseguenze
Techne: realizzare manufatti progettando, operativamente e valutando il risultato
2. Come nasce la ricerca in Didattica della Fisica? Cosa sono il PSSC e il PPC?
La ricerca nasce sin dal 1860, dal 900 si hanno diversi pensatori e correnti di pensiero su come funziona
l’apprendimento, dal comportamentismo al cognitivismo (al costruttivismo e personalità). Il Physical
Science Study Committee è stato fondato del 1956 perché i libri testo non erano stimolanti e utili ad
insegnare a pensare come un fisico, supportato dagli USA. Libro di testo, guide, filmati, esperimenti.
Basato sui concetti fondamentali fisica come principi, modelli, formalizzazione, e uso laboratorio. Il
Physics Project Course dal 1962 ad Harvard, scienza anche in contesto storico filosofico culturale.
Metodo di lavoro, nodi concettuali, nessi logici, non solo esposizione. Ruolo passivo rispetto alle logiche.
3. Che cosa si intende per Costruttivismo? Per Cambiamento Concettuale?
La conoscenza viene costruita sulla base di quello che si sa già, ogni cosa viene confrontata con la nostra
mappa mentale. Inoltre, l’apprendimento è efficace quando ci si confronta con gli altri, la nostra sfera
cognitiva è legata al nostro contesto. Un cambiamento concettuale è un tipo di apprendimento
particolarmente difficile perché si ha già una conoscenza dall’esperienza, e si devono attivare dei
processi per cambiarla in quella scientifica accettata. Avviene quando c’è veramente desiderio di capire
perché la propria conoscenza risulta inadeguata, se la nuova è capibile, plausibile, feconda.
4. Che cosa caratterizza l’approccio cognitivista di Piaget e cosa quello socio-costruttivista di Vygotsky?
Il cognitivismo è quella teoria che supera il comportamentismo e si concentra sui processi mentali di
apprendimento degli studenti. Il problem solving è caratteristico degli uomini. per Piaget questo dipende
dall’età, ci sono le 4 fasi senso-motoria, preoperatoria, operazioni concrete e poi formali. Introduce
l’idea di assimilazione di nuovi concetti o di accomodamento entro le proprie conoscenze.
Vygotsky si avvicina al costruttivismo, la natura tramite mediatori diventa cultura, e il linguaggio è
fondamentale non solo per comunicare ma per pensare. Lo sviluppo è interiorizzare la cultura in
interazioni sociali, ed è l’apprendere che costituisce il nostro sviluppo dandoci nuove tecniche di
ragionamento. Zone di sviluppo attuale, prossimale, potenziale.
5. Che cosa si intende per ostacoli cognitivi, epistemologici e didattici?
Gli ostacoli sono tutto ciò che impedisce l’apprendimento. Quelli ontogenetici sono legati alla
maturazione psichica dell’individuo che dipende dall’età. Quelli epistemologici dipendo dalla difficoltà
intrinseca di un concetto, che è stato difficile da capire/creare/accettare storicamente, e quindi lo rende
difficile da accogliere e apprendere anche oggi. Quelli didattici riguardano le scelte di contenuto e di
metodologia del docente, ma non vale sempre uguale per tutti.
6. Quali sono le principali difficoltà degli studenti nell’analisi, utilizzo e comprensione dei grafici in
cinematica?
 Conoscenza da matematica a fisica. Posizione iniziale contro intercetta y. Velocità vs pendenze e
rapporti tra queste, specialmente negative. Confondere l’altezza con la pendenza. Considerare un punto
invece che un intervallo per il rapporto per trovare la pendenza. Vedere il grafico come una
rappresentazione diretta della realtà. Difficoltà nel passare da un tipo di rappresentazione ad un'altra o
da un contesto ad un altro, conoscenze scollegata. Difficoltà a connettere il grafico ai concetti fisici,
difficoltà a connettere il grafico al mondo reale. Difficoltà a passare da un grafico ad un altro. Difficoltà
ad estrarre le informazioni corrette da un grafico, in particolare riguardo alla pendenza e sua variazione.
Difficoltà in generale nel passare dal movimento reale vago al moto preciso della fisica.
7. Quali sono le principali difficoltà degli studenti nella comprensione del concetto di forza?
Spesso esiste un concetto di forza di spinta, qualcosa di collegato e dipendente alla velocità, o di insito
nell’oggetto che si sta muovendo e che si esaurisce con l’attrito. Si possono confondere massa, energia,
spinta, forza, peso. A volte c’è l’idea che i corpi cadano da soli spontaneamente, senza forza. L’idea che il
moto implichi forza, ossia o serve una forza per muoversi, o se ti muovi hai una forza.
8. Si analizzino TUTTI i problemi trattati nel questionario di cinematica del gruppo dell’Università di
Washington, TUTTI i problemi del Force Concept Inventory e, per ognuno dei problemi, ci si prepari a
risolverlo e ad indicare le principali difficoltà che si possono incontrare nella sua soluzione.
ahia
9. Il Force Concept Inventory: quali sono le principali caratteristiche del questionario? Come è costruito il
campione? Quali sono le ipotesi di ricerca e quali i principali risultati descritti nell’articolo?
Suddividere il concetto in forza in sei dimensioni principali con anche sotto-concetti fondamentali nella
soluzione dei problemi. Un questionario che pone risposte sbagliate corrispondenti a tipiche
misconcezioni in questi ambiti. Campione di 2000 studenti più insegnanti, considerare risultati pre-test e
post-test per stabilire un criterio di successo o insuccesso, successive interviste qualitative, confronto
con altri risultati di ricerca, e controllo a lungo termine. Principali problemi sono l’impeto e l’idea di
interazione come conflitto.
10. Il moto di caduta e i concetti di massa inerziale e massa gravitazionale: quali sono le equazioni
implicate? Le si confronti e si discuta il significato dell’uguale.
F=ma contro F==mg. Caso specifico contro causa.
1 F è ciò che causa a, m costante del corpo che descrive come reagisce quando sottoposto ad una forza.
2 Gravitazione universale, definisce interazione simmetrica tra due masse, massa causa forza, campo.
11. Che cos’è la Peer instruction?
È quel tipo di insegnamento in cui il professore svolge un ruolo minimale e lascia parlare tra loro gli
studenti. In questo modo le difficoltà delle materia che possono passare inosservate al professore, o
certi metodi per capire o alcuni passaggi utili alla comprensione vengono condivisi tra studenti, in modo
che quelli più avanti che hanno già capito possano aiutare quelli in difficoltà sfruttando il fatto che loro
stessi hanno da poco appreso superando certi ostacoli e quindi sanno come farlo e possono
condividerlo, al tempo stesso rafforzando la propria conoscenza spiegandola in modo sociale a qualcun
altro.
12. Cosa si intende per Pedagogical Content Knowledge?
Conoscenza unica degli insegnanti basata sulla relazione tra conoscenza pedagogica e conoscenza della
materia. Per esempio, gli argomenti insegnati più spesso, le forme più utili di rappresentazione di certe
idee, le analogie più potenti, illustrazioni, esempi, spiegazioni e dimostrazioni - ossia il modo di
rappresentare e formulare gli argomenti per renderli comprensibili agli altri. Anche la comprensione di
ciò che rende facile o difficile l'apprendimento di concetti specifici: le concezioni e i preconcetti.
13. Che cosa caratterizza il percorso del PSCC sulla cinematica? Quali sono le tappe del ragionamento e le
scelte principali che caratterizzano l’approccio?
Si tratta di spazio e tempo, quindi per prima cosa costruiscono assi, sdr, e la distinzione tra posizione e
spostamento. Poi per descrivere il moto dice che è conveniente disegnare il grafico posizione tempo, e si
parte da un moto vario. Si introduce anche la tabella. Adesso si cercano dei pattern, anche confrontando
 tra i vari registri, e si trova la velocità come rapporto proporzionale, e formula algebrica. Poi generalizzi,
sempre graficamente facendo uno zoom sull’immagine per trovare la velocità istantanea. Lavorando sul
grafico si passa a quello velocità tempo. Punto difficile, dal grafico velocità costante nel tempo si trova
che l’area sotto è si misura in metri. Idea intuitiva di integrale, poi generalizzato. Analogia accelerazione.
Quindi equazione del moto, finalmente una funzione.
14. Che cosa caratterizza il percorso di Marilisa Giordano sulla cinematica? Quali sono le tappe del
ragionamento e le scelte principali che caratterizzano l’approccio?
Partendo da un racconto si cerca di trovare gli aspetti fondamentali e concettualizzarli, fare uno schema
iniziale per trovare dati, e poi importante modellizzazione in un grafico. Discussione per formalizzare
spazio e tempo, ci si deve mettere d’accordo, ossia trovare una convenzione. Sempre lavoro a partire dai
grafici, lavoro su coerenza logica tra concetti e formule facendo notare contraddizioni, costruzione
collettiva del ragionamento.
15. La teoria di Newton: qual è la struttura argomentativa? Quale significato hanno i principi? Cosa sono le
regole del filosofare? Cosa la differenzia dalla trattazione della meccanica di un libro di testo?
Si parte da definizioni che descrivono il contesto e la base della teoria, assumendo che lo spazio e il
tempo siano contenitori assoluti. Noi usiamo quelli relativi, ma nella “filosofia” bisogna astrarre dai
sensi. Poi ci sono gli assiomi, o leggi del moto. Qui si eleva il moto uniforme a stato, ma c’è circolarità
nella definizione dei sistemi di riferimento inerziali. Nella seconda legge si spiega il cambiamento di
moto che è causato da una forza, in modo deterministico e vettoriale. Nella terza legge di azione e
reazione si introduce il modello di interazione. Reazione è un termine che causa problemi.
In generale si scoprono le leggi studiando i moti e poi si generalizza a tutto il mondo, unificandolo. Le
regole del filosofare sono modi in cui la natura opera che bisogna tenere in mente quando si cerca di
studiarla. La natura è semplice, le cause sono le stesse, qualità comuni ai corpi, verità per induzione.
16. Le difficoltà degli studenti con i concetti di energia cinetica e quantità di moto e loro significati in
relazione ai teoremi dell’impulso e delle forze vive.
Quantità di moto sembrano molto simili, semplici combinazioni di massa e velocità, e sono viste
principalmente solo come quantità che si conservano o no negli urti. La loro relazione con lo spazio il
tempo e la forza sono di solito trascurati. La difficoltà principale sta nel non solo ricordare le formule a
memoria, ma anche capirne il significato, metterlo in relazione ad altre conoscenze, ed essere in grado
di utilizzare la propria conoscenza in modo critico e consapevole quando ci si pone davanti a dei
problemi che non sono semplici esercizi. Essere in grado di osservare i fenomeni in chiave fisica,
guardare ai fenomeni isolando i dati importanti, e capire ambito di applicazione di teoremi. Capire cos’è
una legge, e quindi che senso hanno i concetti e i teoremi conosciuti e come applicarli.
17. Sistemi complessi: definizione, esempi, loro peculiarità formale ed epistemologica rispetti ai sistemi
classici.
Interazioni non lineari tra agenti portano il sistema ad avere proprietà che i sistemi classici non hanno,
come la non predicibilità dovuta ad alta sensibilità dalle condizioni iniziali. Interazioni tra agenti portano
a causalità circolare e feedback positivi o negativi. Proprietà emergenti. Esempi celle di Benard, pendolo.
18. Che cosa caratterizza e che cosa differenzia le simulazioni ad equazioni e quelle ad agente?
Le simulazioni ad equazione presuppongo una conoscenza del sistema abbastanza approfondita e teoria
in grado di avere equazioni che ne possono descrive lo sviluppo globale nel tempo. Le simulazioni ad
agente invece partono dal presupposto che si sanno le regole microscopiche a cui ogni singolo agente
sottostà, e a partire da queste si simula ed emerge il comportamento complessivo.

Competenze, ovvero
saper discutere e argomentare, sulla base di risultati di ricerca, sui seguenti temi:

1. Riflessioni e rielaborazioni sui fili conduttori del corso

 1. Quali competenze di pensiero (Pellerey) e di futuro possono essere sviluppate con lo studio della
cinematica, dinamica e scienza dei sistemi complessi? Quali esempi di forme di organizzazione del
sapere possono essere rese esplicite da questi ambiti disciplinari?
Competenze di futuro nel vedere cose da punti di vista diversi, diverse rappresentazioni e
interpretazioni in fisica possono allenare a vedere diverse possibilità di futuro.
Modellizzare una situazione, indagare la realtà prendendo in considerazione gli aspetti
fondamentali, per prevedere il futuro comunque tanti possibili scenari.
Strutturare la conoscenza con principi, teoremi, assiomi, definizioni, pratica sperimentale di
osservazione e astrazione, successiva matematizzazione tramite ipotesi-deduzioni.
Sistemi complessi aiutano a prevedere il futuro e il decision-making.
2. Quali competenze sul piano sociale possono essere sviluppate con lo studio della cinematica?
Semplificare, generalizzare, oggettività, convenzioni. Dare senso a grafici. Saper osservare i fatti
importanti dei fenomeni. Saper trattare dei dati. Matematizzare. Saper risolvere problemi.
3. Quali competenze sul piano sociale possono essere sviluppate con lo studio della dinamica?
Rigore nei termini, trovare un compromesso o convenzione per definire dei concetti, semplicità.
Capire cosa sono leggi e modelli.
4. Quali competenze sul piano sociale possono essere sviluppate con lo studio della scienza dei
sistemi complessi?
Educa alla complessità e ad un cambio di prospettiva anche riguardo temi politici e sociali.

2. La conoscenza di senso comune e la conoscenza accreditata:

1. Facendo riferimento a uno specifico ambito disciplinare (cinematica, dinamica, fisica dei sistemi
complessi) e a un concetto specifico (es. stato, moto, velocità, accelerazione, sistema di
riferimento, forza, energia cinetica e quantità di moto, sistema complesso, simulazione…), quali
differenze possono essere individuate tra la conoscenza di senso comune e la conoscenza
accreditata?
La forza vista come un impeto perché siamo in mondo con attrito e quindi ci sembra naturale
collegarla alla velocità, e quindi necessaria per avere un moto a velocità costante. In realtà la forza
è ciò che cambia lo stato di moto dei corpi, ed è quindi legato all’accelerazione, e non è qualcosa di
insito negli oggetti. Infatti, se nessuna forza agisce il moto resta costante.
2. Facendo sempre riferimento a un concetto specifico, che cosa rende la conoscenza accreditata
contro-intuitiva? Quali "mosse" culturali ha fatto la fisica (con Galileo, Newton, con la fisica dei
sistemi complessi…)?
È spesso difficile immaginare la forza come interazione, perché si è anche abituati a considerare la
forza come qualcosa che fa muove un oggetto e nient’altro. Newton lo fa col suo terzo principio,
che andrebbe spiegare meglio sia linguisticamente che concettualmente e le sue conseguenze.
Inoltre, un’idea vaga e confusa di cosa possa essere la forza, anche linguisticamente, viene risolta
tramite una matematizzazione col il secondo principio.
3. Quali metodi può utilizzare la ricerca in Didattica della Fisica per indagare la conoscenza di senso
comune? Cosa li caratterizza e quali sono i loro limiti e le loro potenzialità?
Problemi formalizzati e strutturati per verificare la presenza di certe idee ipotizzate come presenti.
Questionari scritti con enfasi sul giustificare le risposte per indagare la logica in casi non strutturati.
Il limite nel primo caso è che si perdono le sfumature e i ragionamenti.
Il limite nel secondo caso è che è molto difficile interpretare e analizzare le risposte.
In generale anche il ricercatore ha dei propri preconcetti e si crea la propria conoscenza con bias.
Potenzialmente può trovare effettivamente nodi su cui lavorare per aiutare l’apprendimento.
4. Quali risultati principali sono stati ottenuti nell’indagine della conoscenza di senso comune nel
campo della cinematica, della dinamica e/o dei sistemi complessi? Come si può valutare la loro
affidabilità e robustezza?
In cinematica i concetti di posizione, velocità e accelerazione possono essere confusi.
 In dinamica c’è spesso idea di dipendenza forza-velocità, necessità di una causa esterna per il
movimento, o soprattutto di forza come impetus posseduto dall’oggetto che si estingue.
Il linguaggio non scientifico può condurre a modi di ragionare e creare significati diversi.
I risultati di studi diversi coincidono, o comunque trovano le stesse categorie di errori.
Coerenza interna tra le risposte dello studente mostra un uno schema individuale di leggi.
Una analisi quantitativa percentuale viene seguita da analisi qualitativa di interviste o simili.
5. Quali sono le idee di base dell’approccio “Knowledge in pieces” di diSessa e cosa si intende per
“metafora concettuale”?
Gli studenti posso produrre spiegazioni sia normative che non normative sulla stessa cosa, se
l’attenzione si sposta su cose diverse. Ci sono molti elementi intuitivi fenomenologici primitivi,
come l’idea di equilibrio, forza come agente o sforzo che causa qualcosa. Caso J.
Creiamo metafore di conoscenza di tutti i giorni, per esempio un agente che agisce su paziente. Le
metafore sono un modo per ragionare e concettualizzare, usate inconsciamente per creare
similitudini e comprendere meglio certi concetti. Più è alto, felice è in alto, simili è vicino, ecc
6. Quali esempi di implicazioni didattiche si possono trarre dai risultati della ricerca per migliorare
l’insegnamento a scuola?
Migliorare i link tra concetti matematici e fisici. Lavorare sul dare senso fisico alla parte matematica
e alle rappresentazioni grafiche. Praticare quali e come si può ricavare informazioni dai grafici, per
esempio facendo la stessa domanda su tre grafici che hanno la stessa forma ma con x v a. Usare
grafici in altri contesti per imparare a interpretarli. Provare a fare grafici di moto e moto dal grafico.
Sempre tenere a mente le rappresentazioni mentali preesistenti degli studenti. Tenere a mente le
misconcezioni più comuni e non solo farle notare, ma farne capire le contraddizioni e proporre il
sistema di conoscenza più efficace della fisica.

3. Modelli e modellizzazione:
1. Che cosa si può intendere per modello in fisica? E che cosa per processo di modellizzazione? Quali
tipologie di modelli possono essere individuati?
In fisica i modelli sono versioni semplificate di oggetti o processi, usato per descrivere o spiegare il
fenomeno associandolo ad altri più noti, avendo un certo potere predittivo. Tipi di modelli: in scala,
idealizzati per semplificare, per analogia, fenomenologici, di teorie, esplicativi. Un modello o è una
rappresentazione semplice o è formale. Serve per isolare la realtà, e scegliere cosa considerare e
cosa no, e quali semplificazioni o analogie si possono fare è modellizzare.
2. Quali ipersemplificazioni/banalizzazioni, “difetti epistemologici” vanno evitati?
Bisogna spiegare cos’è un modello, perché si fa e perché è fondamentale nella scienza.
3. Quali difficoltà possono incontrare gli studenti nell’accettare i modelli nella fisica?
Gli studenti spesso hanno una visione epistemologica realista ingenua, ossia pensano che i modelli
siano solo copie di realtà, o esempi, come un esperimento usato per fare misure, e non una
costruzione che tiene conto di una visione teorica del fenomeno. Si concentrano troppo sulla
dimensione ed è difficile capire cos’è una rappresentazione e il suo rapporto con la realtà.

4. Ruolo della storia della fisica, dell’epistemologia:

1. Quale ruolo può svolgere la storia della fisica nell’insegnamento della fisica? Quali obiettivi può
avere e in che senso può portare a un miglioramento dell’apprendimento?
Studiare i passaggi e gli attivatori epistemologici per capire quali punti e concetti sono
particolarmente importanti o difficili da insegnare.
Spiegare l’evoluzione di un concetto storicamente, esempio spiegare concetti come moto e forza
prima dal punto di vista Aristotelico per poi far intuire perché il sistema Newtoniano è migliore
Apprezzare e comprendere i risultati moderni non solo come un insieme di formule ma come il
prodotto culturale di ricerca sulla natura dell’uomo, il suo valore e importanza.
2. Quale ruolo può svolgere l’epistemologia/filosofia della fisica nell’insegnamento della fisica? Quali
obiettivi può avere e in che senso può portare a un miglioramento dell’apprendimento?
La filosofia può servire a sviluppare quei tipi di ragionamento logici utili al pensiero scientifico, e
può aiutare a contestualizzare la conoscenza che viene insegnata/appresa. Evidenziare ed
esplicitare i presupposti filosofici e ontologici degli argomenti trattati. Si può aiutare a dare una
struttura epistemologica più salda dei concetti studiati. Può far capire il funzionamento della
scienza per sviluppare una visione più ampia di quello che si studia, ed entrare nella mentalità
scientifica.