Design della progettazione didattica

A. Frolli
«Se si perdono i ragazzi più difficili la scuola non è
più scuola. È un ospedale che cura i sani e
respinge i malati».
Don Lorenzo Milani, Lettera a una professoressa (1967)
Progettazione didattica
Il appare per la prima volta nel 1975.
Venne creato dal Center Education of Technology della Florida State University.

Si caratterizza per essere un modello lineare a cascata. Si compone di 5 fasi:

• Analysis
• Design
• Development
• Implementation
• Evaluation

Nel , viene rivisitato dal che propone una piccola variante: fermo restando la
natura sequenziale delle prime 4 fasi, la fase di evaluation (validazione) è un processo continuo da
condurre assieme a tutte le altre fasi.
Nel , il modello viene ulteriormente evoluto, tutte le parti diventano interconnesse: i cambiamenti
che si verificano durante una fase del modello influenzano le altre fasi.
Progettazione didattica
Per la progettazione didattica facciamo riferimento al che descrive le fasi
progettuali:

consente di realizzare un iniziale confronto tra le mete conseguibili (individuazione

degli obiettivi), i limiti del contesto, le condizioni di partenza ed esplora la praticabilità del
processo;
è la fase di progettazione, in questa fase si definiscono gli obiettivi, i tempi, i
materiali e le strategie;
preparazione di ciò che si rende necessario per l’esperienza di
apprendimento (materiali, supporti, attori);
messa in atto del progetto, esecuzione;
valutazione finale degli apprendimenti o della coerenza interna del progetto (se
rimasto teorico);
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Questa è la fase in cui:

Si analizza il contesto delineando i bisogni formativi e i principali obiettivi da

raggiungere;
Si raccolgono i dati necessari alla definizione delle caratteristiche dell’audience
(familiarità con gli strumenti informatici, profilo età, posizione geografica, ecc.);
Si stabiliscono i principali contenuti ed eventuali prerequisiti, oltre a definire i principali
vincoli da rispettare in termini di tempi, risorse e qualità da raggiungere.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Obiettivo di questa fase è stabilire il ,

delineando in modo accurato gli e la
. Si sviluppa un piano di gestione del progetto con
scadenze, milestones, dettagli implementativi e possibile budget che
consentono di definire strategie e mezzi di erogazione.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

La progettazione didattica deve tener conto degli

attuati sul percorso
curricolare della classe e
, indicando le modalità di sostegno
didattico, obiettivi strategie e strumenti nelle
diverse aree disciplinari (d. interm. 182/2020 art.
10).
Progettazione didattica – Modello ADDIE

In riferimento alla progettazione disciplinare, bisogna tener conto se:

l’alunno con disabilità segue la progettazione didattica della classe, in

questo caso si applicano gli stessi criteri di valutazione;
rispetto alla progettazione didattica, sono applicate personalizzazioni in
relazione agli obiettivi specifici di apprendimento e ai criteri di valutazione
e, in tal caso, se l’alunno con disabilità è valutato in verifiche identiche o
equipollenti;
l’alunno con disabilità segue un percorso didattico differenziato, essendo
iscritto alla scuola secondaria di secondo grado, con verifiche non
equipollenti;
l’alunno con disabilità è esonerato da alcune discipline di studio.
(d. interm. 182/2020 art. 10)
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Nel PEI è indicato il tipo di percorso didattico seguito dallo studente, specificando se
si tratta di:

Percorso didattico ordinario, conforme alla progettazione didattica della classe, sulla
base del curricolo di istituto;
Percorso didattico personalizzato in relazione agli obiettivi specifici di apprendimento
e ai criteri di valutazione (in questo caso ci si riferisce a un PEI semplificato o per
obiettivi minimi);
Percorso didattico differenziato (sulla base di un PEI differenziato).
Progettazione didattica – Modello ADDIE

La progettazione di un intervento didattico in presenza di un allievo con disabilità deve tener conto di
numerose variabili:
l’analisi del contesto e la situazione di partenza degli alunni: autonomia, relazioni, valutazione
diagnostica e partecipazione ecc.
gli elementi di forza e debolezza dei processi di integrazione e inclusione;
Le conoscenze e le abilità e le competenze da promuovere nell’alunno in base al PEI;
L’unità di apprendimento di riferimento in relazione alla programmazione e alla valutazione
diagnostica (preconoscenze, abilità, competenze rilevate):
• classe di riferimento;
• docente coinvolti;
• obiettivi di integrazione e di inclusione;
• ambiente di apprendimento (classe, setting, compiti, ausili);
• metodologie inclusive attivate.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Nella fase di progettazione ci sono elementi che devono essere previsti e individuati nel dettaglio:

Il percorso/intervento didattico suddiviso in fasi (per ogni fase occorre

specificare: la durata, il luogo, gli alunni e i docenti coinvolti, curriculari e di
sostegno, le attività, i materiali, l’individualizzazione e la personalizzazione per
l’alunno/gli alunni certificati e/o con altri BES, nonché le metodologie, tecniche e le
strategie inclusive attivate per favorire l’integrazione dell’alunno con disabilità).
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Le dell’attività didattica, vale a dire:

a. input: (avvio dell’esperienza in forma ludica/accattivante), con descrizione dell’attività;
b. nucleo dell’intervento: con descrizione delle attività:
• innesco (presentazione da parte dei docenti);
• potenziamento (rinforzo tramite verbalizzazione da parte dei bambini con il
supporto di domande-stimolo, discussioni);
• azione (attività in gruppo: con ruolo attivo dei bambini, possibile creare gruppi
cooperativi che costruiscono conoscenza a partire da quanto svolto nei precedenti
step);
• costruzione (contributo individuale all’esperienza).
c. output: fase finale dell’intervento con descrizione dell’attività.
Segue una verifica e valutazione finale (indicando eventuale riprogettazione).
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Nel progetto didattico fondamentale è la definizione della situazione di

arrivo ovvero degli obiettivi o traguardi di apprendimento e loro valutazione.

• L’obiettivo ci guida nella definizione delle azioni da intraprendere, nella

preparazione del materiale, nell'adozione delle strategie e nella scelta degli
strumenti di valutazione.
• Le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti devono manifestarsi attraverso
comportamenti osservabili per essere misurati in modo efficace.
• Tyler definisce gli obiettivi come la specifica descrizione dei comportamenti che gli
studenti devono acquisire, indicando il contesto in cui tali comportamenti vengono
esercitati.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Gli obiettivi devono presentare le caratteristiche sintetizzate dall’acronimo :

• Specific (specifico): dettagliati e non generici;

• Measurable (misurabili): la verifica del loro raggiungimento deve essere possibile al
termine o durante il percorso. Un obiettivo ben strutturato deve consentire di capire
in termini quantitativi se è stato raggiunto o quanto manca al suo raggiungimento;
• Achievable (realizzabile): l’obiettivo deve essere pensato in funzione di quello che ho
a disposizione: capacità, risorse, strumenti, motivazione ecc. formulabili e
comunicabili in modo comprensibile;
• Relevant (rilevanti): coerenti con il background e il livello del corso;
• Time-bound (tempo): devono essere legati a una tempistica precisa e devono essere
raggiungibili nel tempo previsto dal corso.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Questa è la fase in cui vengono creati tutti i materiali del

corso: si mette in atto quanto pianificato utilizzando testi,
storyboard, grafica, audio e videolezioni multimediali e si
procede anche nella configurazione dell’ambiente di
apprendimento.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Nella fase di sviluppo, basandosi sull’analisi dei bisogni formativi

riscontrati nella prima fase di analisi e dai conseguenti obiettivi
formativi delineati in fase di progettazione didattica,
e che faranno poi parte del corso.

Viene realizzata una versione preliminare del corso o del prodotto

multimediale, seguita da test per verificarne il funzionamento,
l’usabilità e la coerenza necessari.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

La fase di sviluppo segue i passaggi indicati di seguito:

Selezionare le approcci didattici più idonei Progettare, realizzare e, se opportuno,

in base alla natura della conoscenza da elaborare i contenuti e i materiali
acquisire e al pubblico di riferimento educativi del corso
identificato;

Condurre una serie di controlli, sia dal

punto di vista tecnico che contenutistico, sul
corso o sul prodotto, al fine di prevenire
eventuali inconvenienti durante la fase di
erogazione.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

In questa fase il corso viene effettivamente erogato alla classe

ai destinatari dell’intervento vengono

concretamente forniti la formazione, i prodotti e i
servizi attraverso una piattaforma di
apprendimento.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Durante la fase di erogazione risulta cruciale e

e la , ,
ed espresse dagli studenti e da tutte le
parti coinvolte nel processo formativo.

È importante evidenziare come la valutazione sia una necessità presente

in ogni fase progettuale, contribuendo a un miglioramento continuo del
progetto formativo in sviluppo o già sviluppato.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Un piano di gestione dovrebbe contenere i seguenti elementi principali:

Esposizione dettagliata e esauriente del programma del corso;

Analisi delle caratteristiche degli studenti partecipanti;
Indicazioni sulle valutazioni richieste;
Riepilogo delle attività pianificate;
Campioni e copie del materiale didattico che verrà distribuito agli studenti;
Dettagli e supporti sulla logistica e sull’organizzazione con riferimenti in caso di
questioni specifiche.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Cosa ti viene in mente quando pensi alla parola

?
Progettazione didattica – Modello ADDIE

In questo stadio vi è anche una valutazione sull’efficacia e sul

successo del corso.

Nel dettaglio, vengono valutati:

• il livello di apprendimento raggiunto dalla classe target,
• la retention: permanenza nell'istruzione superiore, il
processo di mantenimento degli studenti iscritti.
• in che misura gli obiettivi di progetto sono stati soddisfatti.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Attualmente, la valutazione è intesa come

In passato, la valutazione scolastica era
un’operazione diagnostica nella quale dovrebbero
considerata essenzialmente come un
essere presi in considerazioni aspetti misurabili
momento conclusivo di un processo composto
dell’apprendimento, dello stile cognitivo e delle
da tre fasi:
dinamiche emotivo-relazionali dell’alunno.
• Insegnamento del docente;
Conseguentemente, la valutazione assume un
• Apprendimento dell’alunno;
ulteriore compito: regolare l’azione didattica e
• Giudizio espresso dal docente sul livello di
risulta strettamente legata alla programmazione.
apprendimento dell’alunno.

A tal proposito, anche la figura dell’alunno assume un

ruolo diverso: da soggetto passivo e oggetto di giudizio,
diventa soggetto attivo del processo di apprendimento.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

• La valutazione deve essere considerata parte integrante ed elemento essenziale del processo
formativo, per far sì che lo studente possa interpretarla come momento di crescita. Grazie alla
valutazione, gli studenti hanno l’opportunità di individuare sia punti di forza che i propri limiti e le
varie aree di miglioramento, offrendo loro la possibilità di progredire costantemente.

• La valutazione deve trasformarsi in un momento di dialogo e confronto più che in giudizio e

valutazione unilaterale. Un momento in cui gli studenti possano condividere le esperienze
confrontando i propri processi/prodotti con quelli dei loro compagni di classe. Questo processo crea
un’opportunità per sviluppare le capacità critiche e l’autoriflessione degli studenti.

• Secondo Domenici (2012) la verifica e la valutazione dovrebbero essere concepite come un sistema
finalizzato a regolare e migliorare sia i processi sia i risultati dell'insegnamento. Questo approccio
permette alla regolazione interna di avviare un processo mirato al potenziamento e all'ottimizzazione
della qualità dell'istruzione e dei suoi esiti. Questa prospettiva può trasformare l'analisi in una risorsa
aggiuntiva che potenzia la qualità e gli esiti dell'istruzione, contribuendo così a rendere più equo
l'intero sistema educativo.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

L'analisi valutativa permette di esaminare, comprendere e

condividere giudizi, svolgendo una funzione sia sociale che
educativa.

Le informazioni vengono analizzate seguendo criteri predefiniti

che facilitano l'individuazione e la descrizione degli elementi
oggetto di verifica, nonché la selezione e la creazione degli
strumenti utilizzati per misurare le prestazioni.

Per essere oggetto di verifica, l'obiettivo deve essere formulato

in termini di performance e risultati concreti.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Ci sono diversi tipi di valutazione a seconda delle diverse finalità dell’attività valutativa:

: accertare lo stato delle conoscenza pregresse, atteggiamenti e predisposizione

all’apprendere; inoltre mira a identificare i bisogni formativi e fornisce una panoramica dello stato
dell’arte del contesto educativo. In genere precede la fase si Analysis: solo se si valutano i bisogni
formativi si può iniziare a progettare.

Questa valutazione permette di poter effettuare una progettazione didattica adeguata.

Essere indispensabile per gli allievi con disabilità in fase iniziale per la redazione
del profilo di funzionamento in collaborazione con gli operatori sanitari che lo
seguono e le famiglie.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

: far emergere problemi o situazioni critiche per il miglioramento in itinere del processo.
Questo consente sia all’insegnante sia agli studenti di individuare le competenze già acquisite, i
punti di forza e i miglioramenti nella progettazione didattica. La valutazione formativa supporta
l’iter di apprendimento dello studente, raccoglie una vasta gamma di informazioni, stimola
l’interesse per l’apprendimento e costituisce un dialogo bidirezionale tra docente/discente.
In termini Vygotskiani, il feedback mira a ridurre la distanza tra il punto in cui lo studente si
trova (effettivo) e il punto in cui dovrebbe arrivare (potenziale).

Si tratta di una valutazione strettamente connessa con un processo di apprendimento in cui tutti gli
studenti hanno la capacità di acquisire in modo adeguato le competenze di base di una disciplina.
Grazie a questo approccio, l’apprendimento avviene attraverso l’utilizzo di metodologie didattiche
che possono adattarsi efficacemente ai diversi tempi di apprendimento degli studenti, ai loro vari stili
di apprendimento e alle loro zone di sviluppo prossimale.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

• Fa parte del processo di insegnamento/apprendimento e ne orienta il percorso;

• Riconosce in maniera dettagliata le competenze e le lacune nell'apprendimento dello
studente, permettendo agli insegnanti di riflettere e adattare le proprie strategie
didattiche;
• Fornisce un feedback formativo per instaurare un dialogo tra docente e studente, compresi
gli studenti con difficoltà, e per pianificare interventi didattici mirati al recupero o al
potenziamento;
• Incoraggia e favorisce l'apprendimento di tutti gli studenti mediante l'adozione di un
approccio didattico personalizzato, che tiene conto dei diversi tempi di apprendimento e
utilizza strategie specifiche per ciascun alunno;
• Implica lo studente nell'analisi delle sue lacune e delle aree di sviluppo, nonché delle sue
competenze, promuovendo l'autovalutazione, la valutazione reciproca e la partecipazione
attiva, allo scopo di incoraggiare la sua crescita personale.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

: orientata alla certificazione e alla formulazione di un giudizio

La valutazione sommativa rappresenta un approccio tradizionale alla valutazione,

concentrato sulla misurazione dei risultati attesi degli studenti. Questo metodo prevede
esami e verifiche in diverse forme e periodi dell’anno accademico, mirando a valutare le
competenze e i concetti appresi dagli studenti.

Si concentra esclusivamente sugli esiti dell'apprendimento, senza considerare l'esperienza di

apprendimento dello studente senza coinvolgerlo attivamente nel processo di valutazione (AlKhavat,
2021). Questi tipi di valutazioni si concentrano principalmente sulla certificazione delle competenze
degli studenti, misurando i risultati dell'apprendimento (Yang & Xin, 2022). Questo approccio non
tiene conto delle performance degli studenti sia all'interno che all'esterno dell'aula, il che può
portare a valutazioni meno complete (Lei, 2022).
Progettazione didattica – Modello ADDIE

La valutazione sommativa valuta i risultati educativi in base a standard e criteri

prestabiliti.
Per questo scopo, vengono comunemente utilizzate le rubriche di valutazione,
che delineano i criteri utilizzati per la valutazione. Gli strumenti di valutazione
sommativi si concentrano nell'analizzare cosa e come lo studente abbia appreso
durante un determinato periodo di tempo.
Le valutazioni sommative sono ampiamente adottate nei contesti accademici per
valutare le performance complessive degli studenti (AlKhavat, 2021).
Sebbene il punteggio dell'esame rimanga la fonte principale per determinare il
voto finale, è importante notare che gli insegnanti oggi impiegano una gamma
più ampia e diversificata di strumenti di valutazione rispetto a quanto fatto in
passato.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

: o anche alternativa rispetto a quella tradizionale, introdotta dal pedagogista Wiggins (1998).
Wiggins sostiene che è importante accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa.

Agli studenti vengono presentati compiti di realtà, validi anche all’esterno dell’ambiente scolastico,
che non si consumano solo all’interno del contesto scuola e quindi fondati su conoscenze e abilità,
ma anche e soprattutto nei contesti di vita, per far sì che le persone riescano a risolvere problemi che
si possono presentare soprattutto in una società complessa come quella attuale.

L’autenticità promuove l’apprendimento e consente agli studenti di dimostrare di aver

conoscenze, abilità e, quindi, competenze adatte ad affrontare i compiti che potrebbero dover
svolgere in lavori futuri oltre che a stimolare l’autonomia, la motivazione, la capacità di risolvere i
problemi, il lavorare in team; si valuta la prestazione dello studente nell’atto di svolgere «compiti
intellettuali significativi» (Wiggins, 1990).
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Nella prospettiva di Wiggins, quindi, si va oltre la classica

valutazione che derivava esclusivamente dal docente, è
autentica perché questa valutazione è rispondente alla
realtà che intende formare cittadini produttivi che
sappiano risolvere problemi non solo strettamente legati
alla disciplina scolastica.
Per effettuare valutazioni di questo genere, ci si serve di
rubriche di valutazione che possono essere co-costruite
con gli alunni stessi.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

La valutazione autentica è un processo continuo che include:

L’autovalutazione
L’eterovalutazione

Un aspetto cruciale, da non sottovalutare, è l'integrazione adeguata della

valutazione autentica con i metodi tradizionali, al fine di ottenere una
valutazione completa e valida che tenga conto di varie dimensioni dei processi di
apprendimento. In questa prospettiva, è essenziale adottare un approccio olistico
alla valutazione che implichi l'uso congiunto di diversi metodi e tecniche.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

«La valutazione riflessiva è un processo interno di monitoraggio del cammino formativo – del soggetto – nel
quale il divenire, inizialmente poco evidente, è reso oggetto sistematico di riflessione» (Perla, 2004: 99).
I soggetti crescono in consapevolezza e metacognitività, guardando con maggiore motivazione alle situazioni
educative di cui fanno esperienza, mettendo al centro i propri apprendimenti e la continua ricerca nel
comprendere che tipo di significato possa avere quella conoscenza per il proprio sé.

La valutazione riflessiva è il pilastro della formatività nel processo valutativo: in questa fase
viene assunto l’oggetto didattica come un luogo di strutturazione di una conversazione
riflessiva considerando anche l’esperienza della formazione, i soggetti.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Considera lo studente come partecipante attivo nel processo di valutazione, in grado di valutare se
stesso e comprendere come sta sviluppando le proprie abilità di apprendimento e autoregolazione.

Competenza di autovalutazione: la capacità di valutare autonomamente i propri risultati

confrontandoli con modelli di riferimento, comprendendo da sé e prima della valutazione
del docente, se gli obiettivi di apprendimento sono stati raggiunti o meno.

Competenza metacognitiva: la capacità di esaminare criticamente il proprio processo di

apprendimento, spiegando le ragioni che risiedono nell’adoperare una specifica strategia
di apprendimento e elaborazione anziché un’altra.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Sulla base di criteri prestabiliti e condivisi dal gruppo, ogni studente fa valutare e valuta i prodotti e i processi
d’apprendimento.
Si tratta di un autoesame critico-riflessivo messo in atto dagli studenti in base agli apprendimenti acquisiti o
in via di acquisizione.

• Stimola il confronto attraverso la discussione, la presenza di più

Questo modello di valutazione
trova spazio in diverse forme
di educazione (peer-education,
apprendimento cooperativo,
ecc.)
valutatori consente una valutazione/riflessione da più punti vista,
offrendo diversi suggerimenti critici e la possibilità di cogliere un
maggior numero di aspetti specifici, così da garantire più attendibilità
degli esiti.
• Coinvolgimento e partecipazione nell’atto valutativo, lo studente
acquisisce i saperi necessari per valutare gli elaborati degli altri e per
produrre elaborati di alta qualità.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

È necessaria anche una progettazione del piano di valutazione:

• I partecipanti alla valutazione: tutti coloro che sono coinvolti nel contesto
educativo, inclusi insegnanti, studenti, personale tecnico e dirigenti
amministrativi, diventano attori centrali dell'analisi valutativa;
• L'obiettivo della valutazione: la valutazione si concentra sulle competenze
acquisite;
• Le metodologie di valutazione: comprendono gli strumenti utilizzati per
misurare sia i risultati sia i processi di apprendimento.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

La valutazione è tesa a rilevare sia dati quantitativi attraverso la misurazione con l’utilizzo
di prove strutturate, o “oggettive”, sia dati qualitativi attraverso strumenti non strutturati.

• I test utilizzati dagli insegnanti per valutare e monitorare l'apprendimento degli studenti
consistono in stimoli presentati all'interno di una situazione (artificiale), che sollecitano una
risposta attraverso la quale è possibile valutare le abilità e le competenze degli studenti.
La natura di tali test varia in base al tipo di compito cognitivo che l'insegnante desidera valutare.

In base agli stimoli-risposte chiusi o aperti si ha la redazione delle prove:

• Non strutturate/tradizionali: stimolo aperto e a risposta aperta;
• Semi-strutturate: stimolo chiuso e a risposta aperta;
• Strutturate/oggettive: stimolo chiuso e a risposta chiusa;
Progettazione didattica – Modello ADDIE

• Gli strumenti di valutazione non strutturati presentano stimoli aperti e richieste di risposte aperte;
uno stimolo di questo tipo può mettere alla prova non solo le capacità espressive e comunicative degli
studenti, ma anche la loro capacità di argomentare, cogliere connessioni tra concetti e ragionare, tra le
altre cose. A causa di questa flessibilità, tali prove non offrono dati completamente affidabili e precisi,
specialmente senza l'implementazione di tecniche di valutazione controllate. Per ottenere valutazioni più
accurate, è possibile stabilire in anticipo criteri guida basati sugli obiettivi di apprendimento previsti e
utilizzare scale di valutazione coerenti.

Esempi di prove a stimolo aperto con risposta aperta sono: temi, interrogazione orale, stesura di
relazioni, redazione di verbali, elaborazione articoli.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

•Le prove semi-strutturate presentano uno stimolo specifico, ma offrono agli studenti la possibilità
di sviluppare autonomamente la risposta. La domanda o l'indicazione è formulata in modo mirato
per stimolare una risposta che permetta di osservare determinati tipi di apprendimento. Di solito,
queste prove sono utilizzate quando si vuole indagare e rendere evidenti i processi cognitivi
sottostanti alla costruzione individuale della conoscenza, come ad esempio l'abilità di integrare
conoscenze e competenze.
Esempi di queste prove comprendono domande specifiche, brevi saggi e attività di ricerca, riassunti.

La valutazione o l’interpretazione delle risposte si basa su un modello prestabilito di risposta corretta,

con criteri precisati; è possibile adottare scale di punteggio, in modo che uno stesso docente possa
apprezzare le risposte dei diversi studenti adottando lo stesso metro o che diversi docenti possano
valutare uno stesso compito secondo le medesime modalità.
Progettazione didattica – Modello ADDIE

Prove strutturate: prove oggettive di profitto

• Le prove strutturate sono caratterizzate da uno stimolo e una risposta chiusi,

eludendo così le interferenze soggettive del valutatore e in modo che la risposta
attesa sia completamente pre-determinata.

Tali prove permettono di constatare la capacità degli studenti di riprodurre conoscenze di base o di applicare
schemi di risposta standardizzati (valutando le conoscenze e le competenze in uno o più ambiti disciplinari). In
queste valutazioni, si fa riferimento a un modello predefinito di risposta corretta, con criteri e scale di valutazione
chiaramente definiti.

Esempi: esercizi a carattere addestrativo (ad es., quesiti v/f; a scelta multipla, a completamento; a
corrispondenza; quesiti di riordinamento) e le prove oggettive di profitto.
Progettazione didattica – Unità di Apprendimento
Strumento individuato in seno alla riforma Moratti (L. 53/2003) per scandire le fasi della
programmazione didattica è l’Unità di Apprendimento (UDA).
L’UDA tiene conto non solo degli aspetti contenutistici della disciplina, ma anche del contesto specifico
in cui essa verrà calata: capacità cognitive degli allievi; contesto logico-organizzativo della scuola;
potenzialità interdisciplinari dell’argomento oggetto di studio.
L’UDA afferma la centralità della persona, dei suoi bisogni, delle sue motivazioni aprendosi
dunque alla personalizzazione dei percorsi formativi. Approccio esplorativo.

Si parlava di Unità didattica (UD). L’UD procede per argomenti, mette al

centro l’insegnante, aveva una funzione principalmente didattica e non
formativa. Approccio sistematico.
L’insegnante progettava le proprie lezioni secondo le tre fasi di:
1. Progettazione;
2. Realizzazione;
3. Verifica.
Progettazione didattica – Unità di Apprendimento

Nell’UDA, si designa una forte insufficienza della lezione frontale e si

prevederà una progettazione didattica di questo tipo:
1. Progettazione;
2. Costruzione;
3. Valutazione.
La programmazione didattica si organizzerà in un processo di apprendimento delineato in
moduli che affrontano temi specifici delle discipline.
I moduli si articolano al loro interno in UdA che individuano un argomento e organizzano
l’attività didattica in vista del conseguimento di obiettivi formativi e operativi che si
suddividono in base all’appartenenza a una delle aree del sapere (le conoscenze), saper
fare (le abilità) saper essere (gli atteggiamenti e più in generale le competenze).
Progettazione didattica – Unità di Apprendimento

Poiché l’UdA mette gli alunni al centro del processo di apprendimento, prima di progettare un percorso di apprendimento è
necessario comprendere a chi è rivolto. In questa fase individuiamo i destinatari dell’UDA; quindi, dobbiamo definire le
caratteristiche della classe: numero di alunni, scuola di riferimento, classe, grado di partecipazione, numero di alunni con BES,
problemi relazionali o comportamentali, contesto sociale, economico e culturale in cui la scuola opera.
Di particolare importanza è la presenza di alunni con BES, poiché per questi alunni sono necessari interventi ad hoc sulla base del
piano educativo individualizzato (PEI) o del piano didattico personalizzato (PDP).

Rappresentano indirizzi generali dettati dal Ministero rispetto ai contenuti di insegnamento. Ogni grado di scuola ha la sua normativa
di riferimento che indica gli obiettivi generali. Per l’infanzia e il primo ciclo (scuola primaria e scuola secondaria di primo grado), la
normativa di riferimento è rappresentata dal D.M. 254/2012 (Indicazioni Nazionali primo ciclo). Per progettare un’UdA, oltre a
considerare le Linee Guida e Indicazioni Nazionali, è necessario considerare anche le competenze chiave per l’apprendimento
permanente (raccomandazione EU del 22 maggio 2018) e le competenze chiave di cittadinanza di cui al D.M. 139/2007.
Progettazione didattica – Unità di Apprendimento

In questa fase si individuano conoscenze, abilità e competenze in base agli obiettivi generali e ai risultati di apprendimento attesi al
termine dell’UDA.
La conoscenza è il sapere teorico; l’abilità è la capacità di utilizzare il sapere teorico; la competenza è un insieme integrato di
conoscenze, abilità e atteggiamenti che permette di utilizzare conoscenze e abilità in contesti reali e situazioni nuove. La domanda
guida per individuare gli OSA è la seguente: cosa devono sapere e saper fare gli alunni al termine dell’UDA/attività didattica?

Rappresentano le conoscenze e le abilità che gli studenti devono possedere per affrontare l’unità di
apprendimento.

Dato il forte carattere interdisciplinare dell’Uda in cui contenuti sono collegati tra loro, questa è la fase in cui si
individuano i vari collegamenti con altre discipline.
Progettazione didattica – Unità di Apprendimento

I metodi sono le modalità con cui il docente organizza e presenta i contenuti. Esempi di metodi sono il metodo
espositivo o il cooperative learning. Le tecniche sono gli strumenti utilizzati nell’ambito di una metodologia per
favorire l’apprendimento. Esempi di tecniche sono il brainstorming o il circle time. Gli strumenti sono dispositivi
utilizzati come supporto. Esempi di strumenti sono la lavagna e il libro di testo.

In questa fase si individuano: le fasi dell’UdA, ossia le singole attività didattiche che verranno affrontate nel corso dell’UDA;
i tempi di ciascuna attività didattica e le tecniche, i metodi e gli strumenti utilizzati in ciascuna fase.

In questa fase si individuano gli strumenti utilizzati nella fase di verifica e di valutazione. Nella fase di verifica vengono
raccolti dati oggettivi da valutare successivamente. La valutazione consiste nell’assegnazione di un voto sulla base dei dati
oggettivi.
Progettazione didattica – Unità di Apprendimento

Per la verifica di conoscenze e abilità si utilizzano prove di verifica che possono essere strutturate, semi strutturate o non
strutturate.
Per la verifica delle competenze si utilizzano compiti autentici, ossia compiti che richiedono l’utilizzo di conoscenze e abilità in
situazioni reali. I compiti autentici per essere tali, oltre che reali, devono anche essere vicini alle esperienze dello studente. Per
progettare compiti autentici si può far riferimento a una situazione-problema, uno scenario che potrebbe verificarsi in un contesto
di vita reale e che mira alla mobilitazione delle risorse cognitive degli alunni.

Per la valutazione di conoscenze e abilità si utilizzano le griglie di valutazione. Le griglie di valutazione individuano i criteri per
valutare conoscenze e abilità.
Per la valutazione delle competenze utilizziamo rubriche valutative e griglie di osservazione. Le rubriche valutative sono
composte da dimensioni e livelli. Le dimensioni scompongono la competenza in elementi osservabili, mentre i livelli descrivono il
livello di competenza. I livelli sono quattro: iniziale, base, intermedio, avanzato.
Progettazione didattica – Unità di Apprendimento

L’autovalutazione ha il compito di innescare una riflessione nello studente rispetto al proprio processo di
apprendimento. L’autovalutazione può essere individuale (intrapersonale) o di gruppo (interpersonale). Ai fini
dell’autovalutazione predisponiamo dei questionari che hanno l’obiettivo di far riflettere l’alunno sul proprio
processo di apprendimento.
Di seguito alcuni esempi di domande.
Autovalutazione individuale: Ho compreso le consegne del compito assegnato? (Sì, no, in parte).; Ho rispettato
i tempi prestabiliti? (Sì, no, in parte).; Ho incontrato difficoltà durante lo svolgimento del compito? (Sì, no, in
parte).
Autovalutazione di gruppo: Ho ascoltato le idee degli altri? (Sì, no, in parte).; Ho rispettato il turno di parola?
(Sì, no, in parte).; Abbiamo raggiunto l’obiettivo condiviso? (Sì, no, in parte).
Capability Approach
Approccio teorico formulato e sviluppato a metà degli anni ‘80
dall’economista Premio Nobel Amartya Sen e successivamente
ampliato da Martha Nussbaum.

• Qualità della vita

• Wellbeing (benessere)
Questi concetti sono tra loro correlati e NON dipendono dalla
disponibilità di risorse (approccio economico), ma dalla capacità di
tradurre le proprie aspirazioni in risultati tangibili.
La messa in atto di possibili funzionamenti dipende dalle
capabilities della persona che sono le capacità e le opportunità di
essere e di agire in relazione a quelle condizioni alle quali si
attribuisce valore e importanza.
Capability Approach

Sen afferma che: «la persona con disabilità attraverso un approccio di teoria della giustizia
orientato alle capabilities – sia che la disabilità provenga da problemi fisici, mentali o restrizioni
imposte dalla società – riceve immediate attenzioni con politiche sociali che non avrebbe avuto
attraverso altri approcci [...]» (1994, pp.23-24).
Diventa opportuno valutare il concetto di capability come la possibilità, sia interna che esterna,
di raggiungere un adeguato sviluppo della propria capacità di relazionarsi ai compiti da
svolgere nella vita, “dentro” e “fuori” della scuola.
Il pensiero di Sen del costrutto capabilities delinea il benessere individuale non come uno stato
statico e legato ai beni materiali posseduti, bensì come un processo in cui le risorse fungono da
strumento per conseguire il benessere, ovvero ciò che si può realizzare/essere grazie alle
risorse disponibili.
Capability Approach
«È l’insieme dei traguardi potenzialmente raggiungibili (spazio delle capacità,
capability set) o effettivamente realizzati (spazio dei funzionamenti, functionings)
che contribuisce a determinare il benessere e la qualità della vita delle persone»
(Lucio Cottini, Didattica speciale e inclusione scolastica)

Si tratta di una capability integrata di cure, non esclusivamente medico-riabilitative, che consente
alla persona di attivare e riorganizzare le proprie caratteristiche per raggiungere un adeguato livello
di libertà d’azione quotidiana di scegliere quali azioni intraprendere, quali traguardi realizzare,
quali piani di vita perseguire (giustizia).

Sen introduce il concetto di «reale libertà» posseduto dalla persona.

Per Sen è fondamentale ragionare in termini di capability umana, cioè di reale libertà della persona di agire
per promuovere e raggiungere il suo benessere.
Per pervenire ai funzionamenti (functionings), che sono costitutivi del suo benessere, la persona deve
attraversare dei contesti che realmente le diano la libertà di crescere o dei contesti che compensino i suoi
deficit strutturali e/o funzionali.
Capability Approach

L’opportunità di ampliare le libertà reali, attivando,

tracciando, potenziando varie combinazioni di attività
(capabilities to function) in relazione all’ambiente.
Ciò si traduce in termini di risultati ottenibili e, di
conseguenza, di libertà concrete da raggiungere.
Capability Approach

Il processo di apprendimento dovrebbe essere inteso come un progressivo

aumento dell’"abilità" nella partecipazione alla vita sociale e, di
conseguenza, nell'interazione, interpretazione e trasformazione del proprio
contesto.
In questo contesto, perseguire lo sviluppo dell'identità personale dovrebbe
avvenire all'interno di un’autonomia interdipendente con l'ambiente
circostante: un processo interattivo che, mentre influisce sugli attori sociali
coinvolti, contribuisce anche a modificare la struttura sociale in cui si verifica
tale interazione.
Capability Approach

L’approccio delle capabilities può essere inteso come:

• Paradigma interpretativo dal punto di vista strettamente educativo in grado di generare

nuove conoscenze educative contestualizzate, situate (individuo competente che siano
capaci di sapere e saper essere).

• Costrutto della pedagogia volto a analizzare quei processi correlati alla capacità di
acquisire competenze nei settori dell'istruzione, della carriera, della cultura e della
società, nei contesti di vita dell'individuo.
Capability Approach

Il superamento delle limitazioni legate alla disabilità non implica

l'adattamento a uno standard di normalità, ma piuttosto l'espansione
delle opzioni disponibili e la promozione dell'autodeterminazione.
Anche se l'individuo non manifesta il desiderio di avere più
opportunità, ha il diritto di accedere a un ampio ventaglio di
possibilità che possano favorire lo sviluppo di nuove aspirazioni.

La progettazione di interventi non dovrebbe solo mirare a

compensare un deficit, bensì a potenziare la capacità individuale di
fare scelte autonome e di autodeterminarsi.

In linea con l’idea di giustizia di Sen, l’istruzione dovrebbe essere

valutata in base all'impatto sulle capacità presenti e future delle
persone.
Progettazione didattica – Unità di Apprendimento

• Competenze caratterizzanti e chiave/trasversali;

• Traguardi per lo sviluppo delle competenze (inseriti solo a volte);
• Obiettivi/Risultati di apprendimento (è possibile scomporli anche sottoforma di
conoscenze/abilità);
• Contenuti;
• Situazione-Problema;
• Prove autentiche;
• Piano di lavoro (fasi, attività, tempi);
• Modalità di valutazione (sommativa: valutazione DELL’apprendimento; formativa:
valutazione PER l’apprendimento).
Progettazione didattica – Unità di Apprendimento

Competenze Chiave (CE, 2018):

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare; Competenza digitale;
Competenza sociale civica in materia di cittadinanza; Competenza imprenditoriale; Competenza
in materia di consapevolezza ed espressione culturale.

Competenze Life Skills (WHO, 2018):

EMOTIVE- consapevolezza di sè, gestione delle emozioni, gestione dello stress;
RELAZIONALI - empatia, comunicazione efficace, relazioni efficaci;
COGNITIVE - risolvere i problemi, prendere decisioni, pensiero critico, pensiero creativo;
References

A. Frolli, EDUCAZIONE SPECIALE, DISABILITY STUDY & PROGETTO DI VITA - Ed. Aracne.