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EDUCAZIONE MUSICALE E CURRICOLO

Maurizio della Casa

CAP. 1 LA PROGRAMMAZIONE, GLI OBIETTIVI.

L’attuale cultura pedagogica appare caratterizzata da due essenziali tendenze:


1. tendenza alla razionalizzazione e alla tecnologizzazione dei processi di insegnamento e di
apprendimento
2. tendenza alla autonomia gestionale ed alla partecipazione.
Queste tendenze si riassumono nei concetti-chiave di curricolo e programmazione. La
programmazione è il complesso delle tecniche/operazioni mediante le quali il curricolo si definisce,
assumendo una struttura riconoscibile. Il programma ha il carattere centralizzato ed uniforme. Si
configura come documento ufficiale contenente indicazioni e prescrizioni che hanno natura formale
ed obbligante. I programmi attuali forniscono un insieme di principi educativi e di orientamenti di
contenuto e di metodo, a partire dai quali l’insegnante è chiamato ad elaborare il proprio curricolo.
Quest’ultimo è l’organizzazione delle possibilità offerte dalla situazione scolastica in quanto
ordinata allo sviluppo educativo dell’alunno, dunque risulta dalla gestione decentrata degli studenti
e delle opportunità in vista della formazione e dello sviluppo di un gruppo determinato di allievi, in
situazioni definite. Il curricolo è un progetto organizzato d’insegnamento elaborato dagli operatori
scolastici, che pianificano il proprio lavoro adottando soluzioni calibrate sulle esigenze del contesto.
La funzione del programma è quella di indicare determinati obiettivi complessivi, propri dell’intero
processo formativo.
La funzione del curricolo è di individuare concretamente, nel rispetto degli obiettivi più generali,
itinerari e attività specifici, sulla base di variabili come l’ambiente, gli insegnanti, gli alunni, i mezzi
a disposizione.
Il curricolo risulta composto da una serie di elementi che sono così identificabili: 1)enunciazione
dei fini e degli obiettivi; 2) selezione e organizzazione dei contenuti; 3) uso di certi modelli di
apprendimento e di insegnamento (i metodi e i mezzi); 4) un programma di valutazione dei risultati.

Gli obiettivi come ipotesi di cambiamento.


Vi deve essere qualcosa dunque che gli allievi, all’inizio del curricolo, non possiedono o non
padroneggiano, e debbono invece possedere e padroneggiare al termine del processo educativo.
Progettare un obiettivo significa dunque ipotizzare un cambiamento. L’obiettivo è raggiunto quando
tale cambiamento si realizza nei termini previsti. L’obiettivo è un intento comunicato da una
definizione di come un allievo dovrebbe comportarsi quando ha completato con successo una
esperienza di apprendimento. Determinare prestazioni (o performances) che l’alunno è in grado di
esibire e che sono indici dell’avvenuto apprendimento.
Perché si è oggi concordi nel ritenere necessaria la determinazione degli obiettivi?
- attraverso gli obiettivi gli insegnanti acquistano consapevolezza di ciò che fanno e del
perché lo fanno.
- Gli obiettivi costituiscono il parametro di riferimento per la scelta dei contenuti, gli
strumenti, le procedure.
- Disponendo di obiettivi espliciti gli insegnanti possono comunicarli ai destinatari,
rendendoli partecipi degli scopi e contribuendo con ciò a motivarli maggiormente alle
attività didattiche.

Tipi di obiettivi.
1. In relazione al tempo di realizzazione, si distingue tra obiettivi finali, intermedi, immediati;
2. in relazione al settore o area di sviluppo, si distinguono gli obiettivi cognitivi (appartenenti
alla sfera degli apprendimenti mentali, della conoscenza e della comprensione), affettivi

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(riguardanti disposizioni, atteggiamenti, interessi) e psico-motori (interessanti il
coordinamento cinetico e corporeo);
3. in relazione al grado di specificità, si distingue tra finalità (molto astratte, come formazione
del senso critico), obiettivi educativi (più concreti, ma comuni alle varie discipline), obiettivi
educativi (più concreti, ma comuni alle varie discipline) obiettivi specifici (caratteristici
delle singole discipline);
4. in relazione al grado di generalità, abbiamo obiettivi complessi o generali, che riguardano
capacità d’insieme, e obiettivi particolari, che ne sono le componenti.

Gli obiettivi trandisciplinari.


Nella formulazione degli obiettivi, la maggior attenzione va in genere al grado di specificità e al
livello di gerarchizzazione o di generalità. Si distingue tra obiettivi educativi, o transdisciplinari,
che investono quindi il complesso degli interventi educativi, e gli obiettivi specifici che attengono
invece alle singole discipline. Per quanto riguarda il livello di generalizzazione, potremo articolare
gli obiettivi transdisiciplinari in finalità e obiettivi educativi; gli obiettivi specifici in obiettivi
terminali o generali, obiettivi intermedi, obiettivi comportamentali. Spesso si parla anche di finalità
specifiche di ciascuna disciplina. Le finalità (transdisciplinari) costituiscono le mete più generali del
processo educativo. Esse condensano ed esprimano una filosofia dell’istruzione, l’orientamento di
un sistema di apprendimento. Scuola elementare: si ha la formazione dell’uomo e del cittadino nel
quadro dei principi costituzionali. Realizzazione di una prima alfabetizzazione culturale, che si
esplica nella acquisizione di tutti i fondamentali linguaggi. Costruzione progressiva delle capacità di
pensiero critico e riflessivo. Potenziamento della creatività.
Gli obiettivi educativi sono apprendimenti da far conseguire congiuntamente attraverso le varie
discipline ed hanno natura più concretamente didattica.

Gli obiettivi disciplinari.


Esaminiamo gli obiettivi specifici; spesso si indicano delle finalità, che saranno ovviamente finalità
caratteristiche di una particolare disciplina. Esse indicano dunque delle mete molto generali,
esprimendo una determinata concezione educativa e culturale nella disciplina stessa. Le finalità, per
l’educazione musicale, proposte dai programmi della scuola d’obbligo. Scuola elementare:
formazione, attraverso l’ascolto e la produzione, di capacità di percezione e comprensione della
realtà acustica, dei diversi linguaggi sonori e dei loro molteplici usi. Partecipazione attiva
all’esperienza della musica. Nella elaborazione del curricolo di educazione musicale, occorrerà
redigere una lista di obiettivi generali che costituiscono le mete didattiche fondamentali che il corso
si propone di raggiungere.

I requisiti degli obiettivi.


a) Essere centrato sull’alunno, descrivendo dunque un risultato dell’apprendimento e non una
attività dell’insegnante. Un obiettivo valido potrebbe essere conoscere le strutture della canzone.
b) Essere adeguato all’alunno, quindi alle sue capacità, ai pre-requisiti di cui è in possesso, ai
mezzi di cui dispone. Un esempio di obiettivo potrebbe essere: se realizzare un disegno libero a
partire da uno stimolo sonoro.
c) Essere ben definito, non ambiguo. Occorre formulare con esattezza ciò che ci aspettiamo.
Dunque, capacità e conoscenze ben configurate, non confondibili con altre.
d) Essere configurato in termini di singole operazioni, così da permettere l’isolamento di un
aspetto per volta.
e) Essere osservabile e verificabile.
Oltre a questi requisiti generali, l’obiettivo deve essere centrato su concetti e abilità effettivamente
significativi nella logica della disciplina. Da qui la necessità di specificare e articolare gli obiettivi
più ampi definendo dapprima gli obiettivi intermedi e, infine, gli obiettivi comportamentali. Gli
obiettivi intermedi, che sono preliminari alla padronanza del più ampio obiettivo terminale, si

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ricavano attraverso un lavoro di analisi che mira a riconoscere le operazioni e le conoscenze che
appare necessario padroneggiare per giungere al possesso d’insieme della capacità più complessa.
Dobbiamo operazionalizzare l’obiettivo intermedio, indicare cioè dei comportamenti o
performances ben definite ed osservabili, che assumeremo come indicatori del raggiungimento
dell’obiettivo.

I fondamenti culturali.
Abbiamo considerato sinora la costruzione degli obiettivi dal punto di vista tecnico. È chiaro
tuttavia che l’elaborazione tecnica dipende da scelte culturali e da quadri teorici che costituiscono il
fondamento giustificativo d’ogni progettazione curricolare. Ciò risulta con particolare evidenza a
livello degli obiettivi più estesi: le finalità e gli obiettivi generali. A monte dell’analisi
dell’obiettivo, vi è perciò l’analisi di un processo culturale o l’elaborazione di un modello teorico, è
dunque a partire da una teoria dell’ascolto, capace di offrirci un quadro delle operazioni e dei fattori
implicati in tale processo, che noi possiamo segmentare l’obiettivo generale esemplificando in
obiettivi più particolari, ciascuno corrispondente a una componente della capacità più ampia.

Si può programmare ogni attività?


Sembra opportuno distinguere fra due ambiti formativi: quello che è caratterizzato da obiettivi
rivolti verso la padronanza di contenuti culturali e di specifiche abilità strumentali, e quello che
concerne lo sviluppo più generale dell’allievo. La prima area si presterà ad una elaborazione precisa
e puntuale degli obiettivi. Per la seconda, non si potrà andare oltre l’indicazione di obiettivi
abbastanza ampi. In tutti i casi, dunque anche nell’ambito della seconda area, gli obiettivi e le
attività ad essi connesse debbono essere calibrati sulle effettive potenzialità degli alunni e sul loro
livello di maturazione, così da risultare educativamente pertinenti.

CAP. 2 IL MODELLO DISCIPLINARE: STRUTTURE E FUNZIONI

La disciplina e il curricolo.
Gli obiettivi potranno essere determinati in modo legittimo e significativo dopo che si saranno
compiuti i seguenti passi:
- Elaborazione di un modello della disciplina e delle sue strutture.
- Elaborazione di un modello di competenza musicale.
Tale modello verrà costruito a partire dalla ricognizione sulla struttura disciplinare, posta in
interazione però: con i bisogni e la situazione psicologica degli allievi e con le finalità e la logica
del curricolo. Occorre tenere conto dei contenuti e delle strutture specifici della disciplina.
Quest’ultima costituisce un ben determinato canale per la conoscenza e la organizzazione
dell’esperienza e ha proprie prassi procedurali e sistemi operativi che debbono essere rispettati, se
vogliamo che possa esplicare il suo potenziale culturale e formativo. Da qui l’esigenza di tener
conto dei bisogni e della situazione psicologica degli allievi, così che ciò che imparano sia motivato
e adeguato alla loro soggettività. Ci si deve chiedere, come, date quelle specifiche strutture della
disciplina, esse possono essere selezionate e mediate in rapporto alle istanze psicologiche dei
destinatari. Da una parte, il riferimento alle strutture disciplinari assicura la fondatezza e
produttività del modello. Dall’altra parte, l’attenzione per gli aspetti soggettivi consente di evitare il
pericolo di intendere la competenza da promuovere in un curricolo non professionale come una
mera riproduzione del sapere specializzato, con le conseguenze di rigidità e autoritarismo di cui s’è
detto. Bisognerà tenere conto del fatto che l’educazione musicale non può e non deve costituire un
settore educativo separato, sganciato dunque dal complesso del progetto curricolare. Per quanto
originale, ciascuna disciplina si colloca in un sistema di azioni culturali che per più aspetti si
intersecano.

Analisi delle discipline.

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Che cosa si intende per struttura di una disciplina? Bruner (1976) concepisce le discipline come un
modello concettuale creato per dare significato e struttura all’esperienza. Una disciplina presenta
una organizzazione interna, un’ossatura concettuale e metodologica che la qualificano come
strumento specifico di conoscenza, rappresentazione, interpretazione. Schwab (1971) esamina più
analiticamente gli elementi costitutivi delle discipline, individuandoli essenzialmente:
- In un insieme di concetti che servono per scegliere e raccogliere i dati, interpretarli, porre
domande, esprimere appropriatamente i risultati dell’indagine;
- In un insieme di procedure, metodi di indagine, criteri per mezzo dei quali la disciplina
opera, elaborando i propri risultati.
Queste analisi pongono 3 ordini di problemi. Anzitutto, esse fanno riferimento principalmente alle
discipline di tipo strettamente scientifico. 1) È probabile che non si riscontrino componenti
strutturali della stessa natura: di qui la necessità di distinguere fra i tipi di discipline, così da
coglierne le caratteristiche peculiari in rapporto ai modi di funzionamento e agli ambiti di azione. 2)
il secondo problema riguarda il piano o i piani sui quali si colloca la specificità disciplinare. Appare
largamente illusorio ritiene che la specificità debba essere fondata su una assoluta originari età di
strutture o forme conoscitive. In realtà, vi è un continuo scambio di modalità operative, tecniche,
principi d’indagine, procedure di scoperta e rappresentazione. 3) il terzo problema concerne la
distinzione fra disciplina tout court e disciplina scolastica. Appare necessaria una distinzione fra
discipline formali o ufficiali e discipline scolastiche, e risulta evidente che la struttura di queste
ultime non è codificata a priori per mera specularità, ma deve essere elaborata attraverso una
autonoma riflessione pedagogica che comporta scelte, esclusioni, integrazioni in relazione al
ventaglio delle fonti possibili cui si fa riferimento.
Torniamo al problema dei tipi di disciplina. Sono state formulate, sia in passato che in tempi
recenti, diverse classificazioni. Un modello contemporaneo spesso citato è quello di Phenix, in cui è
assunto come criterio di distinzione il modo in cui si costruiscono i significati e si struttura l’attività
umana. Esistono quindi 6 regni dove si collocano le discipline: regno dei sistemi simbolici (fondati
sulla elaborazione dei simboli – matematica, lingua ed arti), regno dei sistemi empirici (fondato
sulla verifica sperimentale – scienze natura e uomo), regno dei sistemi estetici (fondati sulla
percezione soggettiva – arti in genere), regno dei sistemi sinnoetici (fondata sulla relazione tra l’io e
gli altri – psicologia, filosofia), regno dei sistemi etici (riferiti a doveri, impegni responsabilità
etiche – teologia morale filosofia), regno dei sistemi sinottici (con funzione integrativa – religione
storia filosofia).
Secondo la tripartizione aristotelica possiamo distinguere fra discipline conoscitive o epistemiche le
quali hanno come fine la conoscenza, la spiegazione del reale nelle sue varie forme; discipline
poietiche o produttive hanno per fine il fare, il produrre, il trasformare; le discipline pratiche hanno
per fine l’azione, ii comportamenti, il buon vivere.
 Una prima conseguenza che possiamo trarre è che la disciplina, a seconda che sia di tipo
epistemologico, poietico o pratico, presenterà strutture di differente natura.
 Una seconda implicazione riguarda la particolare configurazione delle discipline educative nei
confronti di quelle formali o extrascolastiche. È soprattutto nell’ambito epistemico che si
riscontra una precisa e puntuale correlazione fra l’assetto della materia scolastica e quello delle
scienze riconosciute. Coincidono difatti i fini, gli oggetti su cui l’indagine si svolge, l’insieme
delle strutture concettuali e sintattiche.
Nel caso dell’educazione musicale non esiste una disciplina unitaria extra-scolastica definibile
come musica. La musica è solo un campo sul quale e intorno al quale operano, con prospettive
metodi e obiettivi diversificati, una pluralità di discipline e di pratiche. Partire dall’extrascolastico
appare perciò inopportuno. Occorre concepire l’educazione musicale come disciplina specifica, che
non può essere definita per semplice derivazione/adattamento. L’educazione musicale costituisce
invece un complesso specifico, non solo per la sua caratterizzazione educativa ma anche per quanto
riguarda la definizione e l’organizzazione dei suoi fini e dei suoi contenuti. Sta dunque all’esperto
in educazione e all’insegnate elaborarne una configurazione, e tanto più appare autonomo e

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differenziato tale compito se si tiene conto che occorre confrontarsi con un campo ma entro il quale
occorre tuttavia compiere scelte e privilegiare settori che si ritengono più essenziali e formativi.
Bisognerà allora:
 Iniziare con la definizione della fisionomia della disciplina scolastica, dunque dei suoi fini e dei
suoi ambiti, in relazione alla logica educativa assunta e ai bisogni dei destinatari. Vanno
riconosciuti più fini: conoscitivi, produttivi, pratici.
 Si farà successivamente riferimento alle fonti disciplinari esterne che risultano funzionali alla
struttura educativa sopra prospettata, in quanto appaiono in grado di fornire strumenti, concetti,
metodologie adeguate. Si dovranno mettere in atto mediazioni, selezioni, adattamenti,
rielaborazioni, così che risulti alla fine precisata una struttura organica e produttiva, in relazione con
le pratiche/scienze esterne, ma rispetto ad esse specificata nella sua logica intrinseca.

Per una definizione della educazione musicale.


Possiamo tentare di compiere una ricognizione di massima della immagine o struttura della
educazione musicale, relativamente ad alcuni aspetti che riteniamo fondamentali. Terremo conto
delle seguenti dimensioni:
Prospettive d’esplicazione: su quali assi la disciplina si realizza. 
a. Poietico/produttiva (uso espressivo, comunicativo dei suoni e fabbricativo);
b. Epistemica (conoscenza comprensione della realtà dal punto di vista sonoro, così come di
strutture musicali, processi opere);
c. Pratica (maturazione/equilibrazione psico-affettiva e sociale).
Universo di discorso: di che cosa si occupa, qual è il suo oggetto. 
Oppiamo distinguere un oggetto interno di cui si parla o intorno al quale si opera, che può essere
definito in generale come la realtà acustica nei suoi vari aspetti. Essa comprende i fenomeni
dell’ambiente, il linguaggio musicale nei suoi costituenti e strutture, i messaggi musicali realizzati
nelle varie epoche e luoghi, ai diversi livelli socio-culturali e con diverse funzioni. L’oggetto
interno di un discorso comprende, ancora, la civiltà e storia musicale, gli strumenti e le tecniche, i
generi, gli stili, le pratiche. Vi è poi un oggetto esterno, che emrge nelle attività di interpretazione o
è il punto di partenza delle attività produttive, e che comprende in senso lato l’esperienza umana del
mondo, le idee, gli affetti e le emozioni, gli eventi che la musica assume come proprio contenuto.
Linguaggi impiegati: occorre tener conto che ogni disciplina impiega più linguaggi, con diverse
funzioni. I linguaggi di espressione, quei linguaggi cioè in cui vengono elaborati i risultati in cui si
riconoscono gli scopi culturali della disciplina (i linguaggi sonori nel ventaglio delle varietà
codificate). I linguaggi di categorizzazione-interpretazione, che servono a definire e spiegare i
concetti della disciplina, a interpretarne il linguaggio specifico, a illustrane le procedure. Può essere
attuato attraverso due linguaggi: nella maggior parte dei casi si fa uso del linguaggio verbale (sotto-
codice della musica). Viene fatto uso anche del linguaggio grafico (occasionalemte, come il
linguaggio mimico-gestuale). Infine abbiamo i linguaggi transazionali o di mediazione, che servono
ad attivare la relazione comunicativa insegnante-alunni nel controllo dei processi, l’assegnazione
delle consegne, l’identificazione dei risultati ecc.
Strutture costitutive: le quali possono essere sostanziali vale a dire termini concetti, regole,
convenzioni che appaiono determinanti agli effetti dell’insegnamento della disciplina; oppure,
sintattiche come procedure, tecniche, operazioni, strategie di ricerca o di attività. Occorrerà
anzitutto comprendere, fra le strutture, una grammatica musicale, intesa però non in termini
nozionistici, ma essenzialmente come grammatica interiorizzata ed operativa, come possesso
dunque di meccanismi linguistici che permettono di capire e di produrre. Fra le strutture sostanziali
si dovrà tenere conto dei concetti essenziali relativi alle strutture di discorso, agli stili, alle funzioni.
Un ruolo centrale hanno quelle che Schwab chiama strutture sintattiche: le tecniche di esecuzione
vocale e strumentale, le tecniche di lettura del simbolismo grafico, le strategie complesse relative
alla analisi-interpretazione delle opere, e alla ideazione-elaborazione dei discorsi sonori.

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Funzioni formative principali: la disciplina svolge particolari funzioni nel processo formativo
dell’allievo, sul piano cognitivo, sociale affettivo. Da queste funzioni discende la significatività del
suo apporto all’insieme del progetto educativo. 
a. Conoscitiva: il suono/musica rappresenta un medium specifico che consente di
conoscere/organizzare l’esperienza da un particolare punto di vista, così da trarre informazioni e
sensi altrimenti non realizzabili.
b. Linguisitico.comunicativa: la musica è un linguaggio che permette di esprimersi di comunicare,
sia in senso recettivo, sia in senso produttivo.
c. Cognitiva: la musica esercita e sviluppa le capacità di pensiero.
d. Culturale: la musica rappresenta un patrimonio di opere, tecniche, idee, teorizzazioni che sono
parte essenziale della cultura dell’umanità.
e. Critica: l’educazione musicale fornisce gli strumenti per orientarsi consapevolmente
nell’universo sempre più condizionante dei messaggi sonori, così che ne possa essere colto il
valore relativo, se ne controllino le funzioni, se ne demistifichino i ruoli.
f. Estetica: l’educazione musicale sviluppa l’attitudine ad apprezzare e valorizzare la dimensione
poetico-immaginativa dell’esperienza simbolica.
g. Affettiva: educazione musicale educa l’affettività, in quanto consente al soggetto di sperimentare
una gamma differenziata di emozioni superando, allo stesso tempo, la loro pressione immediata
attraverso la partecipazione ad una loro “messa in forma” simbolica e decentrata.

CAP. 3 BISOGNI, COMPETENZA, OBIETTIVI GENERALI

STRUTTURE
DELLA
DISCIPLINA

BISOGNI E OBIETTIVI DELLA CONCEZIONE CULTURALE


E FINALITA’ EDUCATIVE
CARATTERISTICHE DISCIPLINA DEL CURRICOLO
DELL’ALUNNO

AMBIENTE

Bisogni relativi alla sfera dell’esperienza individuale ed extra-scolastica.


1. Riconoscere/capire l’informazione sonora dell’ambiente, nei suoi vari aspetti e
manifestazioni.
2. Capire nella loro struttura, sensi e funzioni i diversi messaggi musicali proposti dalla cultura
di massa, dai media, dai canali più specificamente culturali.
3. Esprimersi individualmente e socialmente attraverso la pratica attiva della musica, sia
suonando semplici partiture con uno strumento, sia elaborando e arrangiando, sia
producendo proprie idee musicali.
Bisogni relativi alla sfera scolastica.
1. Essere in grado di realizzare ricerche audiovisive o drammatizzazioni, relative ai diversi
ambiti disciplinari, in cui è previsto l’impiego funzionale della musica e dei suoni.
2. Capire più organicamente la realtà antropologica, artistica, ideologica dei diversi luoghi ed
epoche attraverso l’integrazione di adeguate conoscenze di cultura musicale con le
conoscenze fornite da altre discipline.

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3. Capire/utilizzare più organicamente le valenze fonico-espressive del linguaggio orale, così
da avere un possesso più pieno e creativo.
Le caratteristiche psicologiche del soggetto: basterà accennare all’opportunità di tener conto del
livello di sviluppo mentale delle motivazioni e attitudini, delle conoscenze e capacità
precedentemente acquisite. I nostri obiettivi devono andare oltre ciò che l’alunno già conosce e sa
fare, ogni obiettivo richiede determinate condizioni di partenza o pre-requisiti.
L’istanza ambientale: nella società attuale, caratterizzata dagli scambi, della ecumenicità della
comunicazione e della integrazione-standardizzata della cultura, le differenze si fanno sempre più
tenui e fra campagna e città, nord e sud, montagna e pianura non sussistono più gli stacchi profondi
di un tempo. Ovunque, le stesse notizie, la stessa musica, gli stessi valori. Con l’ingresso dei mass-
media, il concetto medesimo di ambiente si è dilatato: non può essere concepito in termini
strettamente fisici e attuali ma comprende tutto ciò che entra a far parte, attraverso i più diversi
canali, dell’orizzonte della coscienza. Per quanto riguarda le finalità del curricolo complessivo, si
sono già indicate, nel capitolo precedente, le proposte che figurano nei programmi ministeriali per
la scuola elementare e la scuola media. Vi è un concetto di cultura e di formazione che andrà tenuto
costantemente presente. Si tratta di una cultura intesa come:
- capacità di conoscenza della realtà, nelle sue varie componenti;
- capacità di partecipazione attiva e critica, grazie all’impiego degli strumenti della
elaborazione culturale;
- capacità di giudicare la realtà, così da superare conformismi e condizionamenti e da porre le
condizioni per un inserimento consapevole e un impegno di trasformazione.
Cultura, dunque, organica, produttiva, critica.

La competenza musicale.
La definizione proposta da Stefani, identifica come un sapore, un saper fare e un saper comunicare:
come una capacità di produzione di senso mediante e/o intorno alla musica. L’educazione musicale
deve fornire quel tipo di competenza che è funzionale al soddisfacimento dei bisogni personali e
sociali di soggetti per i quali la musica non è una dimensione di realizzazione tecnico-specialistica,
ma una delle componenti della cultura globale.

Gli obiettivi didattici generali.


Nella scuola elementare: percezione della realtà sonora nel suo complesso, comprensione dei
linguaggi sonori e dei processi musicali, produzione e uso dei diversi linguaggi sonori,
simbolizzazione grafica di suoni e fenomeni acustici.
La distinzione tra concorrenti e generali è motivata dal fatto che non si ritiene che quest’ultimo sia
un vero obiettivo terminale di per sé significativo e, da un altro canto, esso non appare neppure
come un costituente degli obiettivi generali.
Obiettivi concorrenti: sa codificare/decodificare la semiografia musicale.
Obiettivi generali:
- percepisce/riconosce/capisce i fenomeni acustici dell’ambiente;
- comprende i messaggi musicali nella varietà delle loro forme, funzioni, relazioni contestuali;
- esegue, con la voce e gli strumenti, semplici brani musicali;
- produce espressioni musicali personali;
- conosce i fondamentali concetti di cultura musicale e sa relazionare i fatti musicali al
sistema e ai fatti extra-musicali;
- utilizza funzionalmente il suono nella elaborazione di messaggi multi-media;
- riconosce/comprende/usa la componente fonico-espressiva del discorso verbale.

CAP. 4 CONTENUTI, METODI. LE UNITA’ DIDATTICHE.

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I componenti fondamentali del curricolo, oltre agli obiettivi, sono i contenuti, i metodi, i mezzi, le
attività, le verifiche.

I contenuti:
- contenuti concettuali o strutturali, cioè i concetti, le categorie.
- contenuti materiali, cioè gli oggetti naturali o culturali sui quali operiamo.
I contenuti sono implicati negli obiettivi, specie quando si scende a formulazioni particolari, ma non
coincidono con gli obiettivi considerati nella loro intera estensione. Rappresentano una componente
della loro articolazione, collocata di regola nella seconda parte.
A livello di programmazione generale dovremo individuale, relativamente agli obiettivi proposti, le
aree complessive di contenuto su cui operare. Individuare i contenuti significa fare delle scelte.
Occorrono dei criteri razionali. Secondo Nicholls (1975) i criteri ai quali attenersi sono
essenzialmente 4:
1. validità: i contenuti devono essere autentici, aggiornati scientificamente.
2. significatività: i contenuti sono importanti perché contribuiscono in maniera rilevante a
capire e organizzare la disciplina. Permettono di apprendere e spiegare più cose e si
applicano a più fenomeni o a aspetti più sostanziali dei fenomeni.
3. interesse: i contenuti devono essere in grado di interessare gli alunni. Occorre però
utilizzare questo criterio con molta cautela. Non sempre gli interessi dei ragazzi sono chiari,
e non sempre corrispondono ai loro reali bisogni profondi né alle loro esigenze del
curricolo.
4. possibilità di apprendimento: occorre che i contenuti siano adeguati alle capacità degli
alunni. Devono dunque avere connessione con qualcosa che essi già sanno ed essere
presentati in forma adeguata al loro livello cognitivo.
Un altro pedagogista, De Bartolomeis (1982), propone ulteriori criteri, fra i quali ritengo sia
particolarmente da considerare quello della utilità di un contenuto per la partecipazione alla cultura
di una determinata organizzazione sociale. Alla luce di queste considerazioni possiamo proporre le
aree di contenuto che seguono.
Per quanto riguarda i contenuti strutturali, si metteranno a fuoco le strutture-chiave relative a:
morfologia, ritmo, timbro e dinamica, sintassi melodico-intervallare e armonica, testualità,
sistematica, pragmatica. Non andranno trascurate le conoscenze, di tipo dinamico-operativo,
relative a strumenti e mezzi per fare musica. Infine, si possono prevedere conoscenze di storia e
antropologia musicale.
Per quanto riguarda i contenuti materiali faremo riferimento a due ambiti essenziali: quello dei
suoni e dei messaggi sonori dell’ambiente privi di una intenzionalità musicale; quello della
comunicazione musicale, comprensiva dei diversi linguaggi, generi e testi specifici.

Il repertorio musicale:
1. è ormai moneta corrente, nella pubblicista sulla educazione musicale, la completa
liberalizzazione del repertorio: tutto è musica per cui occorre recuperare una gamma estesa
e diversificata di espressioni musicali, andando oltre il repertorio (che pure dovrà essere
tenuto presente) e rendendosi disponibili ad avvicinare i diversi sistemi, le differenti culture
sonore.
2. se dobbiamo far maturare il senso critico, è soprattutto in direzione dei prodotti che i
giovani consumano che esso andrà esercitato. È certamente da condividere l’apertura al
repertorio nello spazio e nel tempo, col superamento sia di scelte ritualizzate che di una
chiusura eurocentrica. Ciò tuttavia non dovrebbe significare l’abbandono della musica colta
di traduzione europea o a la sua collaborazione in un ruolo marginale, se si riconosce alla
scuola anche il compito di trasmettere una eredità culturale. Collocarsi nella prospettica
della attenzione per l’eredità culturale comporta peraltro che si faccia ricorso a motivati

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criteri di scelta. La cultura musicale si è andata definendo storicamente in un sistema di
gerarchie e di valori o, detto altrimenti, in un canone.
3. non è più certamente giustificata la chiusura in uno universo musicale occidentale. È giusto
che si tenga conto anche della musica di altre civiltà e si cerchi, nella misura del possibile,
di capirla. Ritengo che non si dovrebbe dimenticare che noi siamo comunque collocati in un
certo contesto sociale e culturale, in un ambiente che più di altri ci appartiene. L’apertura al
diverso, la disponibilità a confrontarsi con altre musiche dovrebbero realizzarsi, perciò, con
le dovute accortezze e non nel quadro di una antropologia vecchia maniera.

I metodi: l’insieme delle strategie e procedure adottate dall’insegnante per conseguire la


realizzazione degli obiettivi, dunque l’apprendimento di capacità e concetti da parte degli alunni.
- metodo trasmissivo-addestativo: l’informazione è comunicata direttamente dall’insegnante, per
mezzo della lezione. L’acquisizione delle abilità avviene per addestramento ripetitivo e meccanico.
Questo metodo è incentrato essenzialmente sui dati di contenuto e sulle capacità di tipo tecnico.
L’alunno è collocato in una situazione di recezione.
- metodo euristico guidato: l’informazione è prodotta/scoperta per mezzo di una attività
problematica con la quale si mira a far acquisire all’alunno le fondamentali strategie logiche e
operative che caratterizzano la disciplina e la costruzione attiva del sapere. Il ragazzo è chiamato
perciò ad affrontare e risolvere interrogative, sia di ordine concettuale che pratico, e l’insegnante di
assume il compito di orientare e controllare il processo, fornendo la guida procedurale e i quadri
categoriali per una sua conduzione corretta. In questa logica si collocano le esperienze di tipo
osservativo ed esplorativo, il problem solving, la ricerca. Il metodo euristico è incentrato
prevalentemente sui problemi e sulle operazioni, e tiene conto sia dell’istanza disciplinare sia di
quella psicologica. Gli alunni sono qui chiamati a discutere, a produrre e a ricercare sia
individualmente che in gruppo, a applicare procedimenti operativi.
- metodo dell’attivismo spontaneo: è dominante qui l’attività libera degli alunni, che operano al di
fuori di modelli procedurali prestabiliti. L’insegnante non interferisce né si assume il ruolo di guida
tecnica, ma si colloca nella posizione di osservatore o di moderatore. Diviene del tutto prevalente
l’istanza psicologica, con la rinuncia a quella disciplinare. L’attività procede perciò in modo a-
strutturato e casuale, senza verifiche né sistematizzazione delle acquisizioni.
Il dibattito degli ultimi decenni ha progressivamente privilegiato, nell’insegnamento
dell’educazione musicale, il secondo modello. Si è compreso che l’apprendimento deve essere
significativo e che è preferibile stimolare le motivazioni all’impegno intellettuale e operativo, alla
produttività mentale, piuttosto di limitarsi alla consegna di nozioni precostituite o addestrare in
modo ripetitivo e automatizzato. Si riconosce, in altri termini, la necessità di una educazione
all’intelligenza musicale. Questa condivisa centralità del metodo euristico non deve farci ritenere,
però, che esso sia valido in tutte le circostanze, e vada però assolutizzato. Occorre tener conto difatti
di un principio essenziale della logica curricolare, quello cioè della funzionalità dei mezzi agli
scopi. I metodi non hanno valore in sé, ma solo nel grado in cui favoriscono il raggiungimento degli
obiettivi.

I mezzi, gli strumenti: per mezzi o strumenti si intendono le apparecchiature, i supporti, le


attrezzature di cui ci si serve nella conduzione/realizzazione delle attività didattiche. Per quanto
riguarda l’educazione musicale, possiamo indicare in generale il seguente repertorio:
1. mezzi bibliografici: libri di testo, volumi o pubblicazioni per la consultazione e la ricerca;
2. strumenti: strumenti musicali in senso proprio, oggetti sonori di recupero, anche adattati
ed elaborati;
3. apparecchiature elettroniche: giradischi, registratori a cassetta o a nastro, nelle situazioni
più fortunate impianti per la registrazione-elaborazione del suono e sintetizzatori;
4. supporti: schede elaborate dagli insegnanti o assunte da varie fonti, dischi, cassette,
audiovisivi in diapositive o in video-cassetta.

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Nella scelta dei mezzi da utilizzare in ciascuna specifica esperienza occorre tener presenti le
funzioni che ciascun mezzo o gruppo di mezzi è chiamato ad assolvere:
1. Stimolazione-presentazione. Si tratta qui di introdurre un discorso, di fornire stimoli
d’avvio, di sollecitare un interesse, avviare una problematica.
2. Ricerca e studio. I mezzi servono qui alla effettiva conduzione del lavoro.
3. Esercitazione e recupero. I mezzi debbono qui servire a rinforzare, in alcuni alunni, abilità o
concetti non adeguatamente acquisiti.

Le unità didattiche: l’unità didattica può essere definita come un ciclo minimo di
insegnamento/apprendimento, la cui durata non va intesa in modo rigido: può variare difatti da 2-3
ore a 7-8 ed anche più, secondo la natura dell’obiettivo che ci si propone di raggiungere e
dell’argomento trattato. Gli elementi costituenti di una unità didattica possono essere così indicati:
1. gli obiettivi. Dovremo precisare quali sono le capacità/abilità da far acquisire. Di norma si
tratterà di uno o due obiettivi intermedi, che andranno analizzati nei loro costituenti
comportamentali. Va ricordato che in discipline come l’educazione musicale molti obiettivi
non possono essere raggiunti in via definitiva attraverso una singola unità didattica, ma solo
ad un livello parziale. Essi verranno perciò ripresi, applicandoli a nuovi materiali, in unità
didattiche successive, anche a distanza di tempo. Nel curricolo di educazione musicale vi è
dunque una logica di natura ciclica.
2. i contenuti. Dobbiamo indicare i contenuti ai quali le capacità/abilità previste nell’obiettivo
si applicano, così da divenire operative.
3. i mezzi strumenti. Individuiamo ciò che ci serve per condurre l’esperienza: libri di testo,
dischi, schede, opere di consultazione, strumenti musicali, oggetti particolari, registratore e
così via.
4. le fasi e le metodologie di lavoro. L’unità si articola al suo interno in diverse fasi. Può
esservi una fase di introduzione-orientamento, una fase di ricerca operativa, una fase di
verifica. È conveniente precisare, per ciascuna fase, quali debbono essere le prestazioni dei
partecipanti o, detto più semplicemente, che cosa deve fare l’insegnante e che cosa debbono
fare gli alunni. Per quanto riguarda questi ultimi, si indicheranno anche i modi organizzativi.
5. le verifiche. È necessario predisporre le prove di accertamento del profitto che verranno
somministrate sia nel corso dell’unità sia, soprattutto, al suo termine, per disporre dei dati
conoscitivi relativi al grado di apprendimento realizzato e al raggiungimento, quindi, degli
obiettivi ipotizzati. Potremo utilizzare: test formativi, questionari, saggi brevi con domande
strutturate.
6. i correttivi. Spesso si renderà necessario un intervento di recupero. Come principio generale,
occorre insegnare lo stesso materiale che è stato al centro dell’unità didattica, ricorrendo
però a diverse modalità di presentazione e di lavoro. Possiamo predisporre connettivi che
verranno utilizzati individualmente, come le schede di recupero. Esse possono essere anche
integrate da cassette con registrazioni. Possiamo predisporre altresì dei connettivi di cui si
prevede un uso collettivo. Essi potranno consistere nella ripetizione dell’insegnamento a un
gruppo di allievi.

Gli stadi della programmazione:


1. Programmazione della matrice: intendo, per matrice del curricolo, il prospetto complessivo degli
obiettivi che dovranno essere raggiunti in un ciclo scolastico, delle aree di contenuto su cui si
intende operare, della tipologia dei metodi e delle verifiche ai quali ci si propone di far ricorso, del
ventaglio dei mezzi da utilizzare in relazione a quanto effettivamente disponibile. La matrice
rappresenta lo scheletro concettuale e metodico generale del curricolo, dal quale dipende la logica,
la coerenza, la continuità delle esperienze che si andranno successivamente progettando e
realizzando nella fase esecutiva. Gli obiettivi andranno definiti sia a livello generale sia a livello
intermedio. La costruzione della matrice è certo un compito impegnativo, ma ad esso dovrebbero

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collaborare gruppi di insegnanti anche di scuole vicine, che potrebbero così scambiare e integrare
idee ed esperienze.
2. Programmazione delle attività didattiche per ampie sequenze: partendo dalla matrice, dobbiamo
qui stabilire come distribuire nel tempo obiettivi e contenuti, considerando per ora periodi
abbastanza estesi. Per ciascuna sequenza, basterà indicare la selezione degli obiettivi da perseguire
e i contenuti di massima sui quali operare. Va detto che gli obiettivi della educazione musicale non
appaiono acquisibili una volta per tutte, e neppure risultano concatenati in successione. Ciò
significa che gli stessi obiettivi generali possono essere riproposti in più sequenze. La sequenza
deve terminare con una verifica di tipo sommatorio.
3. Programmazione delle attività per unità didattiche: all’interno delle più ampie sequenze di cui al
punto 2, dobbiamo operare una segmentazione in periodi più circoscritti di lavoro. La
programmazione verrà realizzata volta per volta, all’inizio di ciascuna unità. Anche qui, dovremo
mettere a fuoco un nucleo circoscritto di obiettivi, stabilire le prestazioni relative, precisare i
contenuti, la conduzione dell’attività o metodo, i mezzi da utilizzare. Il progetto ha carattere molto
concreto ed immediatamente operativo.

CAP. 5 PERCEPIRE/CAPIRE GLI EVENTI SONORI

La ricognizione acustica: l’acustico è un canale di orientamento e di costruzione del reale, così


come è un tramite fondamentale della vita di relazione. Non dobbiamo pensare che la ricognizione
acustica di cui s’è detto sia funzionale alla sola comprensione ambientale. Essa si correla invece
strettamente con le acquisizioni di tipo specificamente musicale; studiando i fenomeni acustici che
si producono nei diversi spazi sonori vengono messe a fuoco abilità e strategie che si rivelano
essenziali anche nella pratica musicale. Identificare suoni, analizzarli, descriverli, confrontarli, porli
in relazioni col contesto, interpretarli è essenziale sia per orientarsi negli spazi sonori in genere sia
per accedere con successo all’esperienza del linguaggio musicale.
Udire ascoltare: si ode quando si è colpiti da uno stimolo sonoro, senza che necessariamente sia
stata attivata una intenzionalità percettiva nei confronti dello stimolo. Si tratta perciò di un puro
evento fisiologico, che non coinvolge la dimensione psicologica e cognitiva. Il soggetto resta in una
condizione di passività, recepisce più o meno distintamente lo stimolo, ma non interviene su di esso.
Si ascolta quando ci si pone in uno stato di attenzione, ci si rivolge perciò coscientemente e
intenzionalmente verso lo stimolo esercitando nei suo confronti delle azioni. L’ascolto è perciò un
atto psicologico, in cui sono coinvolti sia gli organi sensoriali che l’intelligenza. Richiede lo
svolgimento di una attività, e il risultato di queste attività costituisce una conoscenza; si ha un
ascolto effettivo quando lo stimolo acustico si traduce; per effetto di attività operative, in un
costrutto conoscitivo, che secondo l’età e le situazioni potrà collocarsi ai livelli più concreti o più
astratti dell’intelligenza. Le condizioni perché si realizzi un ascolto produttivo sono:
1. stato di vigilanza: l’organismo è teso alla ricerca di stimoli nell’ambiente;
2. focalizzazione dell’attenzione: si individuano ed isolano porzioni o aspetti acustici
particolari, facendoli emergere dallo sfondo;
3. esplorazione dell’evento: si realizza mediante successive contrazioni su parti o dimensioni
dell’oggetto stesso, così da coglierne i diversi elementi informativi. Poiché gli eventi
sonori sono legati alla temporalità, condizione necessaria dell’esplorazione è la fissazione
nella memoria dell’evento.
Con gli studi successivi, si fa strada l’idea che la percezione consista in una strutturazione attiva,
ossia nella assimilazione del dato materiale a quadri conoscitivi in possesso del soggetto. Il risultato
non può consistere allora in una mera registrazione, ma rappresenta sempre, al contrario, un
elaborato. Percepiamo, dunque, ciò che siamo attrezzati a percepire, il che significa che il livello e
la qualità della percezione muta secondo l’età e lo sviluppo della nostra cultura. Per sviluppare
adeguatamente le capacità di ascoltare-capire i suoni dell’ambiente risulta necessario:
- risolvere, se vi sono, eventuali carenze dell’apparato uditivo;

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- esercitare le capacità di concentrazione,
- esercitare le capacità di memorizzazione sonora;
- arricchire, rinsaldare, consapevolizzare progressivamente le categorie audio-percettive;
- far acquisire strategie organiche di esplorazione-analisi-classificazione;
- sviluppare le capacità di rappresentazione-schematizzazione dell’evento sonoro.
Metodologie per la lettura/comprensione del suono: ecco la sequenza degli approcci:
1. risposte organismiche: la comprensione si realizza come risposta senso motoria. È quanto
avviene nelle esperienze educative in cui lo stimolo sonoro è acquisito sotto forma di gestualità. In
altri termini, l’allievo capisce l’evento sonoro assumendolo come vissuto immediato e proiettandolo
in azioni corporee che ne rappresentano un equivalente a livello di schema globale d’azione.
2. riconoscimento decentrato globale: l’allievo qui non incorpora fisicamente l’evento sonoro, ma si
decentra rispetto ad esso dandone una definizione d’insieme. In particolare, riconosce la ripetizione
dello stesso suono o la differenza fra suoni, l’apparenza di più suoni a uno stesso gruppo. L’ascolto
si accompagna, spesso, alla riproduzione.
3. traduzione in modelli analogici: la comprensione si attua attraverso la costruzione di elaborati
simbolici, sentiti come equivalenti allo stimolo: per esempio, i disegni, grafi liberi, racconti verbali.
Si ritiene che attraverso queste attività l’allievo possa esprimere, in forma concreta, la propria
comprensione intuitiva degli schemi costitutivi dello stimolo sonoro, schemi che sarebbero
riproposti, per transfer, in altre forme simboliche.
4. traduzione in modelli descrittivi non pianificati: il suono è oggetto di una ricognizione che mira a
riconoscerne esplicitamente le proprietà e a darne un modello descrittivo. La descrizione non è
pianificata ma procede per così dire a ruota libera, attribuendo al suono quante più proprietà è
possibile. La descrizione si attua in forma di lista o paradigma libero. Questo genere di
comprensione attiva l’immaginazione e la risposta affettiva; permette una prima liberazione delle
attitudini interpretative e una partecipazione motivata all’evento fonico.
5. traduzione in modelli descrittivi pianificati: la comprensione del suono deve attuarsi su un piano
di razionalità utilizzando strumenti e procedure non casuali. Ciò significa porsi delle domande,
smontare le componenti dell’evento sonoro, distinguere fra le qualità inerenti alla sostanza fonica e
quelle suggerite per associazione, cercare spiegazioni. Si attua, in questo modo, una conoscenza di
tipo più riflesso, in cui sono coinvolte le diverse funzioni cognitive. Per una comprensione di questo
tipo occorre mettere a punto una precisa attrezzatura categoriale.
Nella traduzione dei modelli descrittivi pianificati si realizza dunque una conoscenza di tipo
decentrato, analitico, coscientemente strumentata. Il suono è tagliato nelle sue dimensioni e
ciascuna di queste è attentamente esplorata, così da riconoscerne le caratteristiche più pertinenti; i
descrittori sono organizzati in strutturi e non cumulati in liste. L’intuizione e la risposta affettiva
non risultano difatti escluse, ma sottoposte a un vaglio riflessivo e ordinate in un piano sistematico.
Si può dire, perciò, che il modello 5 ingloba il modello precedente. Ciascuno degli approcci
illustrati consente un certo grado di comprensione ed appare perciò praticabile nella scuola. Appare
ragionevole ritenere che le letture di tipo più libero, immediato ed implicito sono funzionali
soprattutto nelle prime classi della scuola elementare, mentre ai livelli successivi risulterà
opportuno valorizzare le risorse del pensiero simbolico e le maggiori capacità di penetrazione
analitica e di riflessione, di decentramento osservativo e valutativo.
Strumenti concettuali per l’analisi: vediamo ora più analiticamente quali conoscenze e capacità
debbono essere attivate per realizzare l’obiettivo che ci siamo proposti all’inizio. Consideriamo
anzitutto il quadro delle categorie alle quali riferirsi. Intendendo per categoria un concetto mentale
che si applica al riconoscimento classificazione dei fenomeni che si compongono in un sistema
conoscitivo organizzato.
- categorie di struttura globale: sono le categorie più generali e consistono in schemi che
permettono di identificare un oggetto fonico, nel suo insieme, come unità o come gruppo,
suono semplice o suono complesso, suono intonato o rumore.

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- Categorie dimensionali: esse ci permettono di passare da una percezione globale a una
percezione analitica. L’evento sonoro è sezionato o tagliato in dimensioni, ciascuna delle
quali potrà poi essere centrata ed esplorata nella sua particolarità. Le categorie dimensionali
sono fondamentalmente l’altezza, il timbro e la dinamica. Si tiene conto normalmente anche
della durata.
- Categorie qualitative: cogliere le qualità di una certa dimensione sonora non è altro che
operare delle classificazioni, sia che ciò avvenga attraverso una riflessione esplicita sia che
si verifichi in modi più immediati e inconsapevoli. Per l’altezza, la dinamica e la durata non
vi sono particolari problemi: l’allievo acquisterà facilmente paradigmi di descrittori comuni
come acuto,medio,grave; ascendente, discendente; forte,medio,debole; lungo,breve. Per
quanto riguarda il timbro, abbiamo qui il lessico cangiante e multiforme delle sensazioni:
visive, tattili e cinestetiche, cinetiche, acustiche. Per ciò che concerne il profilo del suono,
avremo attacchi esplosivi, piatti, progressivi, mentre il prolungamento può avvenire per
sostegno o per risonanza. Infine il modo di articolazione sarà descritto come omogeneo o
continuo, vibrato, a grani ecc.
- Categorie di relazione: ad esse si fa ricorso quando ci si trovi di fronte a sequenze costituite
di più elementi o si pongano comunque a confronto due o più suoni. Ci limiteremo a
ricordare le relazioni quantitativa del più e del meno e le categorie basilari di identità,
somiglianza, contrasto.
Le operazioni-attività:
Concentrare l’attenzione sul suono: si eserciterà l’alunno a prestare attenzione ai suoni
dell’ambiente, anche i più tenui. Si possono far redigere liste dei suoni uditivi.
Riprodurre e memorizzare: l’alunno dovrà saper ripetere un suono proposto, facendo uso dei mezzi
vocali, corporei e strumentali di cui dispone. Dovrà saper ripetere il primo oppure l’ultimo di un
gruppo di suoni proposti, ritmi e motivi.
Riconoscere i suoni: posto di fronte a sequenze dio suoni, dovrà saper individuare quelli uguali; ne
darà semplici definizioni d’insieme; realizzerà grafi rappresentativi.
Collocare il suono nello spazio: saprà indicare la provenienza di un suono, ricostruire il percorso di
un suono in movimento e darne anche la rappresentazione grafica.
Analizzare e rappresentare lo spazio sonoro: riconoscerà i principali suoni presenti nello spazio. Ne
individuerà la provenienza. Saprà elaborare uno schema in cui ciascun suono è raffigurato mediante
un simbolo grafico.
Classificare i suoni in base alle diverse proprietà: si possono realizzare esercizi svariati, come
proporre serie di suoni e rumori invitando l’alunno a suddividerli in due gruppi, caratterizzati l’uno
dalla proprietà di essere intonato, l’altro dalla proprietà opposta. Lo stesso si può fare per serie di
suoni semplici e complessi, per suoni lunghi e brevi, gravi o acuti.
Ordinare i suoni in base a una proprietà: dati suoni di altezza diversa, l’alunno dovrà disporli in
ordine progressivo; lo stesso può essere fatto considerando altre proprietà.
Analizzare i suoni, descrivendoli in base a più proprietà: si possono realizzare qui vere e proprie
schede, articolate in varie voci; sarà opportuno fornire paradigmi lessicali di consultazione, per
arricchire la strumentazione linguistica.
Spiegare perché si usano, per descrivere i suoni, qualificazioni analogiche: appare utile esercitare
questa capacità di riflessione, specie per evitare l’uso casuale dei descrittoti.
Confrontare due o più suoni, osservando una o più dimensioni e cogliendo le relazioni
fondamentali: l’alunno deve imparare che il raffronto avviene n rapporto a proprietà e a valori
rappresentati da un ciascun suono in relazione a quelle proprietà.
Riflettere sulla fonte del suono e sulle informazioni che esso ci può dare: la comprensione di un
suono non si esercita solo sul piano essenzialmente morfologico di cui abbiamo sin qui parlato.
Occorrerà guardare ad esso anche da ulteriori punti di vista: il suono come elemento significativo di
un contesto, portatore di informazioni indiziali e di valori semantici.

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Nelle ricognizioni d’ambiente, appare importante accertare la fonte del suono, le indicazioni sulla
realtà di cui il suono è veicolo anche se in intenzionale, le informazioni semantiche intenzionali che
certi suoni sono adibiti a trasmettere, i sensi più lati che a quel suono possono associati sia per le
sue caratteristiche sia per collegamento culturale o per risonanza affettiva.
Obiettivi intermedi: possiamo ora formulare e ordinare in una tabella gli obiettvi intermedi relativi
all’obiettivo generale n° 1.
1. Sa ascoltare/capire gli eventi acustici dell’ambiente:
- concentra l’attenzione sul suono,
- riproduce e memorizza suoni e ritmi,
- sa riconoscere globalmente un suono, sa collocare il suono nello spazio,
- sa analizzare uno spazio sonoro e rappresentarlo graficamente,
- sa classificare suoni in base a una o più proprietà,
- sa ordinare suoni in base a una proprietà,
- sa analizzare un suono, distinguendone le varie dimensioni e qualificando ciascuna di esse con
descrittori appropriati (sia verbali che grafici),
- sa fornire una spiegazione dell’impiego di qualificazioni analogiche, facendo riferimento alle
proprietà acustiche che ne giustificano l’utilizzazione,
- sa confrontare due o più suoni su una o più dimensioni, cogliendo le relazioni fondamentali di
identità, somiglianza, contrasto;
- sa riconoscere la fonte del suono;
- sa inferire le informazioni indiziali e simboliche veicolate dal suono,
- sa dare una interpretazione semantica e culturale del suono, facendo riferimento sia alle sue
caratteristiche che al contesto.

CAP. 6 COMPRENDERE I MESSAGGI MUSICALI

L’analisi dell’obiettivo: comprende i messaggi musicali nella varietà delle loro forme, funzioni,
relazioni contestuali.
Scopi e tipi di ascolto: ci si può accostare ad un testo musicale per diversi scopi, ciascuno dei quali
comporta una differente modalità di ascolto.
1. ci si propone di servirsi della musica per svolgere attività pratiche: ad esempio per ballare,
oppure per regolare il ritmo di una attività. Abbiamo qui un impiego strumentale della musica.
2. ci si propone di ascoltare la musica per rilassarsi: il fruitore si espone al flusso sonoro, che
agisce come regolatore della tonalità psico-fisica.
3. ci si propone di ascoltare la musica come sottofondo: mentre si fanno altre cose: qui la
musica è solamente uno scenario, al quale si presta una attenzione vaga e distratta.
4. ci si propone di ascoltare la musica per vivere sensazioni, emozioni, immagini: abbiamo qui
una lettura di tipo proiettivo, nel senso che l’ascoltatore proietta la propria soggettività, i propri
sentimenti, le proprie fantasie sull’opera musicale, assimilandola a se stesso e non
riconoscendola come oggetto distinto che richiede una decifrazione. Quest’ultimo ha carattere
attivo.
5. ci si propone di ascoltare la musica per capirla nella sua intrinsecità: lettura obbiettiva o
riflessiva, in quanto si riconosce nell’opera musicale un oggetto strutturato che va compreso
per come è fatto e per ciò che significa. Anche questa è una lettura attiva, che si attua però
attraverso il decentramento, nella distinzione cioè fra il soggetto che ascolta e un oggetto
sonoro riconosciuto come altro da sé, col quale si instaura un confronto e un dialogo.
Solo a proposito dell’ultimo tipo di lettura (la lettura oggettiva) possiamo parlare propriamente di
comprensione, se si comprende quando si assimila un’opera musicale, quando se ne prende
possesso attraverso il riconoscimento e la chiarificazione. Sarà questa lettura che occorrerà
esercitare e rinforzare prevalentemente nella scuola. Per comprensione si può intendere: un
processo attivo a due partecipanti, un testo musicale e un ascoltatore, in cui quest’ultimo compie un

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lavoro atto a trasformare ciò che è sconosciuto in un complesso di conoscenze controllabili e
interagibili nel suo sistema culturale. In questo modo il testo di partenza viene rielaborato in una
nuova forma, che è l’opera come io me la rappresento, come io la scrivo. Perché ciò possa avvenire,
occorre sciogliere gli enigmi che l’opera presenta, attraverso la sua interrogazione. Saper fare
domande appropriate è dunque la capacità centrale, ma anche la più difficile da acquisire, in questo
come in altri processi di comprensione/interpretazione.
Un modello procedurale: proponiamo quello che ci sembra un modello attendibile di buona
comprensione, illustrando attraverso gli atteggiamenti e le capacità che l’ascoltatore dovrebbe
possedere e saper attivare:
- Assumere un atteggiamento problematico/esplicativo: si è già visto che la condizione
necessaria del capire è saper problematizzare un oggetto. L’ascoltatore dunque non si pone in
condizione di ricezione passiva, ma considera l’opera come qualcosa che deve essere spiegata,
ponendole domande. Di qui l’assunzione di un ruolo eminentemente attivo: individua problemi
e cerca di dare ad essi una soluzione mediante un lavoro analitico/interpretativo in cui mobilita
le capacità di osservare/esplorare, far ipotesi, confrontare, sintetizzare, inferire.
- Organizza in base al principio di coerenza: la ricerca dei legami, della integrazione fra le parti,
di ciò che caratterizza l’opera come insieme coerente e che permette di rappresentarla in uno
schema organico. Il principio di coerenza funziona come regola di interpretazione.
- Affronta l’opera su più piani strutturali: considera il testo, allo stesso tempo, come un artefatto
sonoro, come un messaggio simbolico, come una produzione e culturale inserita in un contesto,
come elemento di un sistema. Di qui una comprensione su quattro piani fondamentali: a. delle
strutture materiali, o fonico-espressive; b. dei significati; c. delle relazioni contestuali; d. delle
relazioni col sistema musicale.
- Interpreta funzionalmente gli elementi sui diversi piani e ai vari livelli: le unità o parti vengono
viste in modo dinamico e relazionale. In altre parole, si cerca di cogliere le funzioni che
svolgono rispetto ad altri elementi o nei confronti dell’insieme. Vengono considerati i seguenti
tipi di funzioni: funzioni sintattiche, funzioni semantiche (sul piano del senso), funzioni
pragmatiche (sul piano degli usi)l’approccio funzionale costituisce il fattore principale di una
comprensione organica e strutturata.
- Coglie la logica composizionale e sa centrare i diversi livelli costituenti: l’insieme non è
percepito come oggetto sincretico ma come costrutto realizzato per composizione di elementi
sia sull’asse dello sviluppo lineare sia su quello della aggregazione verticale. Più precisamente:
- per quanto riguarda lo sviluppo lineare, cerca un piano organizzato, quindi una articolazione
del discorso in parti reciprocamente caratterizzate( i movimenti, le sezioni, le parti in cui si
articolano le sezioni…); - per quanto riguarda la dimensione verticale, sa individuarne i
principali costituenti (melodia, ritmo, sound o timbro, armonia…) e farne oggetto di
centrazioni osservative e riflessive, così da individuarne caratteristiche essenziali e ruolo.
- Fa uso di una strategia: nella lettura del testo musicale non procede in modo casuale e
frammentario, ma seguendo uno schema processuale interiorizzato, che prevede determinate
operazioni e procedure, un ordine di applicazione, delle aspettative, dei criteri di controllo.
Lettura di base e lettura avanzata:
Competenza di base:
- a tendenza prolettiva
- sincretica (l’opera è colta in modo globalistico)
- platta (il campo della comprensione è ristretto, con una sola centrazione)
- non pianificata
- lineare in avanti (si è dipendenti dal flusso temporale dell’esecuzione).
Competenza avanzata (terminale):
- problematica
- a banda larga ( il campo della comprensione è più largo, con più centrazioni)
- analitico/sintetica ( le due attività sono connesse circolarmente)

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- pianificata
- reversibile (si sa retrocedere e anticipare, così che il tempo della comprensione non è
vincolato al tempo dell’esecuzione).

CAP. 7 COMPRENSIONE DELLE STRUTTURE FONICHE

Frasi e logiche della comprensione: l’opera musicale si comprende si si è in grado anzitutto di


elaborarne una rappresentazione globale che ci permetta di afferrarla nel suo insieme, se la
sappiamo cogliere, dunque, come un tutto unitario e coerente. In secondo luogo, si comprende se si
riesce ad entrare analiticamente nel suo tessuto, individuando gli elementi costitutivi, le loro
relazioni, l’apporto di ciascuno al complesso testuale.
Possiamo perciò distinguere due momenti della comprensione:
1. comprensione globale: si elabora uno schema rappresentativo generale del testo,
chiedendosi perciò che cosa fa del testo una unità. È necessaria qui una ricognizione che
aggrega ed unisce, cogliendo perciò le componenti centrali del testo e le sue caratteristiche
dominanti.
2. comprensione allargata: l’attenzione si sposta alle componenti più piccole dell’insieme e
alla loro articolazione. Si disaggrega e si analizza, sciogliendo nelle sue parti ciò che prima
era colto come un tutto sintetico, osservandolo nella trama più sottile di cui è composto. Si
cerca di capire in altri termini come la coerenza dell’insieme si produca a partire da
determinati pezzi, e da una certa aggregazione degli stessi, che si compongono secondo una
logica che ci si propone di scoprire.
La comprensione globale: riteniamo che la comprensione globale, per realizzarsi, richieda lo
svolgimento di tre operazioni:
1. orientare il testo: così da coglierne la sfera d’appartenenza, il tipo, l’epoca-luogo, almeno in
via approssimata.
2. cogliere l’idea generale, di natura semantica, che sta alla base del testo: se l’opera è dotata di
un titolo, l’idea ci è proposta direttamente dall’autore. Se non vi sono titoli, l’ascoltatore
tende normalmente a ricercare un concetto, una situazione, un atteggiamento che gli
consenta di abbracciare l’opera come insieme significativo. L’idea generale è un primo
modo di unificare il testo, anche se di natura intuitiva e provvisoria. Essa interagisce con le
operazioni successive, volte più specificatamente a cogliere lo schema strutturale.
3. costruire lo schema globale delle strutture: è uno schema risultante dalla astrazione e dalla
generalizzazione: da un canto, si estraggono dall’insieme gli elementi più importanti;
dall’altro, si colgono gli aspetti comuni a diversi elementi, elaborando una rappresentazione
unificata che li comprende.
L’insegnante dovrebbe pertanto esercitare le operazioni che consentono di elaborare schemi globali
validi. Esse possono essere individuate nella sequenza qui riportata.
a) l’opera si presenta anzitutto come un discorso lineare, articolato in parti, ciascuna delle quali
è riconoscibile perché presenta una unità logica, è contraddistinta da caratteristiche
peculiari, è marcata da cesure, da pause ecc. occorre dunque in primo luogo cogliere l’opera
come discorso costituito di parti. Si presterà attenzione in questa fase solo alle parti più
grandi e si cercherà di individuarne le funzioni reciproche.
b) L’opera è la risultante dell’intreccio di diverse dimensioni ciascuna delle quali deve essere
colta nei suoi tratti dominanti e nel contributo che dà alla struttura d’insieme. Per orientare il
lavoro di sintesi e di generalizzazione, proponiamo di utilizzare due concetti chiave: il
concetto di unità-centro, che si riferisce a quel nucleo dominante o centrale da cui si genera
lo svolgimento delle dimensioni melodica e ritmica; il concetto di regime, col quale
indichiamo quel quadro essenziale di tratti rilevanti che caratterizzano, in modo peculiare,
ciascuna delle dimensioni considerate. Mentre i centri vanno identificati per via di
astrazione, i regimi vengono colti e descritti mediante un processo di generalizzazione. Per

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elaborare lo schema complessivo dell’opera, vista come intreccio dio dimensioni, bisognerà
allora riconoscere le unità-centro e cogliere sinteticamente i diversi regimi.
c) Le diverse dimensioni non sono tuttavia indipendenti, ma si connettono in una unità
espressiva. Bisognerà vedere quali rapporti si hanno fra le dimensioni e considerare come
esse si integrano in un tutto, così da risultare funzionali all’idea generale che contrassegna
l’opera. Generalmente l’ascoltatore ordina in una gerarchia d’importanza le diverse
dimensioni, a seconda del peso espressivo che assumono.
La comprensione allargata (analitica): alla comprensione globale può seguire la comprensione
allargata o analitica. Vediamo che cosa si può analizzare e come.
1. Le relazioni gerarchiche. Il discorso melodico ha una struttura gerarchica, nel senso che si
articola in una scala di unità ciascuna delle quali comprende, al proprio interno, unità più
piccole. Abbiamo, in cima alla scala, le unità maggiori (possiamo chiamarle periodi o
sequenze). Le sequenze si dividono a loro volta in frasi, che si articolano ancora in unità più
piccole che possiamo chiamare gruppi. Imparare ad articolare il discorso musicale nei suoi
costituenti è una prima abilità analitica da conseguire. Ma a questa attività ne può seguire
una ancora più significativa, che consiste nel chiedersi qual è la funzione che ogni parte
svolge in rapporto all’unità maggiore di cui è componente e, successivamente, nel chiedersi
come si spieghi che essa possa svolgere tale funzione, data la struttura che presenta. Ogni
frase, a seconda di come è fatta, ha o non ha delle implicazioni, nel senso che può richiedere
o meno di essere completata con qualcosa che procede o con qualcosa che segue. Per capire
l’organizzazione del discorso musicale è necessario cogliere questa rete di rapporti, che ne
costituisce la struttura logico-sintattica essenziale.
2. Relazioni di coesione fra frasi. Le frasi successive presentano altresì relazioni di vario
genere sul piano formale, che le rendono reciprocamente coerenti (cioè musicalmente
connesse). Possiamo muoverci alla scoperta dei diversi fattori di connessione: ripresa dello
schema melodico, utilizzazione di una figura o cellula, identità o somiglianza ritmica.
3. Struttura interna della frase.
Obiettivi intermedi: (pag 81-82)
2. comprendere i messaggi musicali nella varietà delle loro forme, funzioni, relazioni.
2.2 comprensione delle strutture foniche.
- presta attenzione per tutto il tempo dell’esecuzione.
- sa orientare il pezzo, indicandone la sfera d’appartenenza, e, almeno orientativamente, tipo ed
epoca.
- Coglie e sa esprimere l’idea generale del pezzo.

CAP. 8 COMPRENSIONE DEI SIGNIFICATI

Cosa si intende per significato: appare necessario chiarire che cosa si intende qui per significato.
Una espressione ha significato quando vengono soddisfatte le seguenti condizioni:
a) l’espressione dice qualcosa intorno a un oggetto che non appartiene all’espressione stessa né
alle sue relazioni funzionali con altre forme;
b) ciò che è detto e ciò di cui si dice debbono essere traducibili – almeno in linea di principio e
in via approssimata- in espressioni del linguaggio comune o di linguaggi diversi da quello
utilizzato nell’espressione.
La descrizioni formale di un brano musicale o l’individuazione di rapporti funzionali fra le parti non
hanno natura semantica, ma morfologico-sintattica. Si tratta di emozioni espresse nell’opera (che
l’ascoltatore, cioè, riconosce attraverso le sue strutture) e non di quelle ipotetiche provate
dall’autore né, tantomeno, di quelle che si producono come risultati nell’ascoltatore.
Modi di significazione:la musica può significare in vari modi. Tuttavia, appare sicuramente
dominante la dimensione simbolica. L’interpretazione consiste nella assegnazione di un valore
semantico ad una unità fisica considerata come il significante o il veicolo di un senso possibile. Vi

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osno diverse procedure d’interpretazione, a seconda dei modi con cui si ritiene che il significato
venga espresso.
1. modo segnico. Il significante viene considerato un segno convenzionale, dunque una unità
correlata al proprio significato per va di una connessione arbitraria che è generalmente
codificata nella cultura. È quanto avviene di massima nella lingua verbale.
2. modo iconico. Il significante viene qui considerato un segno imitativo della realtà
significata, di cui esibisce i tratti caratterizzanti.
3. modo simbolico. Anche in questo ambito, tuttavia, le definizioni sono spesso vaghe e
contraddittorie, quando addirittura non si assume la parola in una accezione del tutto
generica e intuitiva, così che essa viene a perdere qualsiasi effettiva funzionalità descrittiva.
Basterà dire cosa si intende qui per simbolo. Esso può essere caratterizzato mediante i
seguenti tratti: 1. ha una relazione motivata col significante, dunque non sta con esso in un
rapporto meramente convenzionale ma in qualche misura naturale, o sentito come tale. 2.
produce significato, non in base a una corrispondenza di codice pre-conosciuta. Il simbolo
più autentico genera da sé, dalla propria configurazione, significati che non erano dati prima
e che il lettore può tentare di svolgere mettendo in atto operazioni interpretative. Leggere
propriamente un simbolo consiste perciò essenzialmente nell’estrarne sensi possibili
attraverso un processo produttivo della mente. 3. dà luogo a una significazione aperta e
polivalente, aperta in quanto il senso non può essere mai circoscritto in un numero consulso
di significati, ma questi si richiamano ed associano all’infinito. Polivalente in quanto i
significati sono plurimi, a ventaglio, con la coesistenza di valori diversi.
4. modo metonimico/relazionale. Il significante, qui, assume come significato una realtà od
esperienza con cui è a contatto nello spazio o nel tempo.
Tutti i modi di significazione sin qui indicati sono presenti nella comunicazione musicale. Il modo
segnico, però ha un ruolo del tutto occasionale e marginale. Fondamentalmente, la musica viene
invece a significare attraverso la modalità simbolica: è per mezzo di questo filtro interpretativo che
essa viene investita di sensi, soprattutto in quelle forme di fruizione che possiamo chiamare
estetiche e culturali.
Tipi di significazione: possiamo distinguere tre tipi: sociale, espressivo e descrittivo. Per
significato sociale si intende quella informazione che è centrata sui destinatari e sulle relazioni
sociali. Può consistere in istruzioni, ordini, richiami, sollecitazioni, azioni comunque esercitate sul
ricevente. Per significato espressivo si intende quella informazione che riguarda emozioni, stati
d’animo, atteggiamenti dell’emittente, così come essi si manifestano nell’enunciazione. Per
esempio: sono davvero addolorato. Per significato descrittivo si intende quella informazione che
riguarda oggetti e stati del mondo. Per esempio: il cielo è coperto. Credo che tutti i tipi proposti si
possono ritrovare nella significazione musicale. Il primo tipo (pragmatico-sociale) si evidenzia in
tutti quei casi in cui la musica è utilizzata per assolvere a particolari funzioni internazionali. È
evidente che questo tipo si correla preferenzialmente con il modo segnico. Il secondo tipo
(espressivo) è talmente connaturato alla normale percezione della musica, che non richiede
illustrazioni ulteriori. Esso si associa, di norma, al modo simbolico. Il terzo tipo (descrittivo) è pure
largamente rappresentato nella comunicazione musicale, se è vero che l’ascoltatore tende
normalmente ad investire le opere di una rappresentatività semantica. Esso si accompagna
essenzialmente al modo simbolico, con qualche limitato intervento del modo iconico.
Tipi  modi
Sociale  segnico
espressivo  simbolico
descrittivo  iconico, simbolico, metonimico
La natura del semantismo musicale:il significato di una espressione può essere analizzato in due
componenti:
a) l’estensione o denotazione: dunque il concetto o immagine mentale della cosa o classi di cose
cui si può essere applicata appropriatamente l’espressione, qualunque sia il mondo possibile

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cui la cosa appartiene. Per alcuni logici, l’estensione coincide con ,le cose reali, ma ritengo
preferibile collocare l’estensione nell’ambito dei contenuti di pensiero.
b) L’intensione: vale a dire l’insieme di proprietà o tratti secondo i quali l’espressione è
esplicabile e che costituiscono le condizioni che gli oggetti debbono soddisfare perché
l’espressione possa essere loro ascritta.
L’estensione concerne individui o entità, sia concreti (gatto, bosco ecc) che astratti (filosofia,
democrazia ecc) mentre l’intensione riguarda ciò che si può dire intorno agli individui, dunque
proprietà, stati, predicazioni, come risulta dall’esempio sopra riportato. Possiamo desumere dunque:
a) che questi linguaggi (verbale, iconico) consentono all’interprete di ricostruire con precisione
delle estensioni in quanto essi si fondano, in via primaria, sui modi di significazione segnica e
iconica (in senso forte); b) che nelle opere artistiche in cui tali linguaggi sono impiegati si ha una
lettura di primo livello (correlativa) che identifica anche estensionalmente una situazione descrittiva
e una lettura di secondo livello (formativa), che procede dalla precedente e in cui si approfondisce,
arricchisce e trasforma l’intensione.
Le stesse cose possono essere affermate dalla musica? Si è già visto che in essa l’impiego del modo
segnico di significazione è del tutto eccezionale e che il modo iconico risulta attuabile solo in modo
frammentario e piuttosto vago. Nella maggior parte dei casi, l’ascoltatore mette in atto perciò sin
dall’inizio una procedura di interpretazione formativa, leggendo l’opera attraverso la chiave
simbolica, senza il supporto di un approccio correlativo di base e, quindi, senza una estensione di
riferimento. Propriamente, la musica risulta allora simboleggiare proprietà, modi di essere,
predicazioni, che non sono legati ad individui specificati. Le sue sono descrizioni di intensioni, non
di estensioni, così che si potrebbe parlare di una semantica senza nomi. Se ad individui o entità si
vuol fare riferimento, occorre far intervenire fattori di supporto non musicali, come titoli o
didascalie.
Il percorso di lettura dei sensi: consideriamo dapprima il caso delle musiche descrittive. È
evidente a tutti che il carattere descrittivo di tali opere non risulta esplicitamente dalla espressione
sonoro, quanto dal titolo o dalle didascalie verbali di cui esse sono corredate. Risulta confermato
che la musica non è in grado di denotare entità, e deve appoggiarsi a un altro linguaggio quando
intende provvedersi si una estensione specifica. In forza di ciò, si assume che la musica abbia una
funzione semiotica, sia cioè una espressione di cui sono ricostruibili i significati. Si farà ricorso a
una procedura di tipo formativo. Le strutture sonore sono in grado dunque di significare proprietà-
predicati (e non cose-eventi) attraverso schemi motori, spazio-temporali, timbrici, dinamici ecc.
entriamo nella musica pura o non descrittiva. Non sentiremmo il bisogno di riferirci a nessun
individuo di qualsivoglia tipo. Varrebbe ricostruita dunque una intensione, anche se priva di
denotazione: per così dire sospesa, disponibile, aperta. Il proprium del significato musicale consiste
dunque nella elaborazione, per mezzo di modelli fonico-prosodici, di campi intensionali, a partire
da denotazioni realizzate per altre vie linguistiche.
Dal simbolo al metonimico: il semantismo musicale è dunque di natura essenzialmente simbolico-
intensionale. Esso viene costruito attraverso un processo di tipo formativo. Il modo
segnico/convenzionale è attualizzato solo in circostanze particolari, e tende ad associarsi a un tipo di
significazione sociale e pragmatica. La strategia interpretativa adottata in questi casi è quella
correlativa, anche se non di rado il segno musicale, oltre a una componente convenzionale, ne ha
anche una motivata (di carattere simbolico). Anche il modo iconico è presente in misura limitata e,
in ogni caso, va ad integrarsi con una significazione simbolica che costituisce la modalità
fondamentale di interpretazione della musica. La significazione simbolica si attua in strutture
interpersonali (orientate sulla espressione e la descrizione) che solo per un processo di
simbolizzazione secondaria (o tramite ancoraggi verbali eventualmente presenti) possono essere
proiettate, sempre comunque in maniera soggettiva e infinitamente sostituibile, su individui
estensionali. Il modo metonimico, a cui si fa frequente ricorso anche se, quasi sempre, in
associazione con il simbolo. I significati risultano qui da relazioni delle opere musicali con realtà o
situazioni rispetto alle quali esse sono contigue, o nel cui ambito risultano collocate.

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Discontinuità e arealità: nella musica, non siamo in grado di assegnare a ciascun segmento della
sequenza un significato. Esso appare perciò discontinuo, si evidenzia a tratti. In secondo luogo,
cogliamo solitamente significati areali (o nebulose) che investono cioè in modo cumulativo blocchi
più o meno ampi del discorso e che è molto difficile, se non impossibile, segmentare in costituenti
minimi e discreti. Il significato si rileva per insiemi, per percorsi. Anche se si riescono talora ad
identificare, per via analitica, unità minime come potrebbe essere un ampio intervallo enfatico,
occorre in genere che esse diano luoghi a cumoli ripetitivi perché, all’ascolto, possano assumere
rilevanze semantica. La significazione musicale, ancora, appare tipicamente multi-planare, nel
senso che è il risultato della coalescenza di diversi fattori intersecati. Il significato musicale è
tipicamente plurimo e ambiguo: possono coesistere dunque più valori simbolici e aprirsi diversi
percorsi associativi. L’interpretazione perciò ha sempre un margine di soggettività e di apertura e
non può essere mai definitivamente chiusa. Un’altra caratteristica: la traducibilità soltanto parziale,
approssimata. L’opera musicale è soltanto disponibile all’investimento semantico, ma non lo
richiede.
I processi di associazione simbolica: come si produce più precisamente l’associazione simbolica?
Occorre affrontare due ordini di riflessioni:
1. circa i fattori dell’espressione a cui si guarda e dai quali ha inizio il processo di simbolizzazione;
2. circa il processo interpretativo che dall’espressione conduce al senso, interrelando i due piani in
modo motivato.
Per quanto concerne il primo punto, pensiamo che si possano identificare fondamentalmente questi
fattori:
a) le qualità acustiche del suono: per esempio suono acuto segno di chiarezza, suono
grave segno di pesantezza.
b) L’articolazione ritmica, melodica, dinamica. Ad esempio, una sequenza ritmica
irregolare si associa a sensazioni di affanno, tensione.
c) I gesti produttivi implicati: ad esempio, un suono d’arpa è percepito come dolce non
solo per le sue qualità sonore e anche per la gestualità con cui viene suonato.
Per quanto riguarda il secondo punto, si ribadisce che l’interpretazione non consiste in una
assegnazione meccanica di sensi previsti da codici statici, ma rappresenta invece un processo
operativo in cui l’ascoltatore costruisce il senso attraverso una elaborazione cognitiva complessa. Il
processo avviene così: partendo da una struttura musicale (stimolo), vengono selezionate
determinate proprietà. Queste sono poste in relazione, tramite operazioni associative compiute nella
mente dell’interprete, con una determinata unità semantica presente nella memoria o enciclopedia
del soggetto e che indica in prima istanza una proprietà, un modo di essere, una condizione. Si
colgono solitamente più proprietà, che tendono a comporsi in un quadro o configurazione
interpretativa. I tratti della proprietà semantica sono evidentemente tali da poter essere rappresentati
dalle proprietà musicali selezionate nella struttura.
Struttura musicale  proprietà acustico-articolatorie (selezionate)  operazioni associative 
unità semantica  possibile proiezione su  individuo situazione evento.

Il percorso associativo può di fatto realizzarsi in vari modi e attraversare uno o più stadi.
1. associazione per icona acustica (o onomatopea). Qui la proprietà acustiche dello stimolo
sonoro sono direttamente simili alle proprietà acustiche dl significato.
Struttura musicale  proprietà acustico-articolatorie  somiglianza fonica  unità semantica di
natura sonora.
2. associazione per icona articolatoria. Essa risulta talvolta solidale con l’icona acustica, in
altri casi funziona in modo autonomo. La somiglianza non si stabilisce sul piano della
sostanza ma su quello della articolazione temporale. Una struttura melodica, ritmica o
dinamica, per il modo in cui modella un tragitto, costituisce l’immagine schematica di
processi e di modi di svolgimento degli stessi. Siamo già dunque su un piano associativo più
indiretto, di tipo simbolico.

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Struttura musicale  schema articolatorio  associazione iconica  schema articolatorio  unità
semantica di natura processuale.
Le relazioni articolatorie fra musica e parlato costituiscono una delle fonti principali della
significazione musicale.
3. per analogia sin estetica. Qui le qualità sonore dello stimolo vengono poste in relazione con
proprietà appartenenti ad altri ordini sensoriali: la vista, il tatto, il gusto ecc.
l’interpretazione per sinestesia occupa un posto centrale nel simbolismo sonoro. Come fanno
qualità di senso sonoro ad essere affiancate a qualità sensoriali diverse? Le spiegazioni: a)
certe proprietà sonore producono nel soggetto la stessa risposta emotiva indotta da proprietà
di ordine differente; b) fra certe proprietà sonore e proprietà di altro ordine vi è una
intrinseca somiglianza di struttura percettiva; c) sensazioni di diverso ordine vengono
elaborate e rappresentate nel cervello in modo simile, dando luogo cioè ai medesimi patterns
neuronici.
4. per trasposizione metaforica. Le qualità sonore vengono associate a proprietà di ordine non
sensoriale, ma mentale (affettive, morali, di carattere).
5. per mediazione psico-organismica. Subentra qui un fattore di mediazione, costituito da
quelle manifestazioni organismiche o psico-motorie che si accompagnano alle emozioni (ne
sono un correlato metonimico).
Il simbolismo secondario: le intensioni elaborate tramite il processo di simbolizzazione primaria
possono essere poi proiettate in ipotetiche estensioni, dando luogo a una simbolizzazione
secondaria. Avviene così che possiamo associare a un brano vasti insiemi di significati. Come
avviene questa attribuzione di sensi? Essi non sono evocati in modo casuale, ma attraverso un
processo motivato che ha, alla base, la significazione primaria. Il primo passo è dunque
l’elaborazione di simboli di primo livello, in base ai processi illustrato in precedenza. Il secondo
passo è la proiezione di questi sensi in unità simbolico-culturali che prestano attributi simili o
parzialmente simili. Il terzo passo è l’irradiazione: i simboli non sono unità isolate, ma costituiscono
nella nostra mente una rete vasta e intrecciata, in cui ciascun simbolo presenta connessioni con altri
simboli.
Insegnare e interpretare: la costruzione di quella parte del progetto che si riferisce alla
comprensione semantica del discorso musicale. Indichiamo le abilità da promuovere, con
riferimento anche al tipo di attività in cui esercitarle. In generale, nella interpretazione convengono
abilità di analisi/osservazione, la capacità di attivare campi ulteriori di conoscenza e di esperienza,
la capacità di correlare con questi ultimi le configurazioni sonore riconosciute attraverso una attività
operazionale che ha natura critica e creativa allo stesso tempo. Se vogliamo che le capacità di
lettura interpretativa si sviluppino in modo organico dobbiamo introdurre delle strategie operative
controllate e criteri di verifica. Possono essere utili dei questionari di lettura, simili a quelli usati in
altre discipline. Se il primo requisito della buona interpretazione è la coerenza, il secondo è la
verificabilità. L’alunno deve saper giustificare quanto propone, facendo riferimento alle
caratteristiche sonore del pezzo. Oltre a cercare di assegnare sensi ai brani privi di indicazioni
didascaliche, sarà altrettanto utile lavorare su brani per i quali esistono già indicazioni descrittive. Il
titolo, la didascalia o il programma ci prospettano fatti o situazioni di cui il ezzo intende trattare: ne
sono l’argomento. Esso, però, costituisce soltanto la cima del percorso significativo. Oltre alle
significazioni che si realizzano nel modo simbolico, si terrà conto anche di quelle che abbiamo
definito metonimiche, e che investono i sensi relazionali.

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