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COSA PASSA PER LA TESTA DI UN BAMBINO

Vasudevi Reddy
CAPITOLO 1 - UNA QUESTIONE APERTA
L'argomento principale di questo libro si basa sulla concettualizzazione scientifica dominante secondo
cui vi sarebbe una sostanziale distinzione tra corpo e mente. Per questo i bambini piccoli si
troverebbero in uno stato di dis-connessione dal mondo delle altre menti e la loro possibilit di
comprensione e di contatto sarebbe sostanzialmente ridotta.
Reddy propone quindi l'Approccio in Seconda Persona che permette di valutare i bambini all'interno
del contesto ed un concetto di Consapevolezza che si basa sul coinvolgimento emotivo tra individui
(sia bambini che adulti). Questo conduce ad una pratica che prevede il coinvolgimento reciproco
genitore-bambino come strumento necessario dello sviluppo.

CAPITOLO 2 - IL GAP E L'OPACITA' DELLA MENTE


Essendo chiaramente impossibile "vedere" le menti, con le quali si entra comunque in relazione,
bisogna per analizzare due questioni fondamentali:
- l'assunto che considera la mente opaca e difficile accesso;
- modi per giungere a comprendere le menti, se si considera l'esistenza di un gap.
Il Gap pu essere inteso come il limite che separa il comportamento dalle facolt mentali, il fisico dallo
psicologico e, sopratutto, la nostra mente dalle menti altrui.
Vi sono diverse concettualizzazioni del Gap che lo intendono riguardante:
- Rapporto tra le Diverse Menti (Piaget e Teoria della Simulazione);
- Distinzione tra Fisico e Mentale (Teoria della Mente);
- Distinzione tra Percezioni in Prima e Terza Persona.
Gi Cartesio aveva posto una distinzione tra Res Cogitans e Res Extensa, secondo cui non vi era la
possibilit di avere accesso alle menti altrui, se non attraverso l'intervento divino. Attualmente le
cognizioni psicologiche tendono ancora ad attuare un dualismo tra mente e comportamento e prova
ne sono due scuole teoriche di rilievo:
- Comportamentismo;
- Cognitivismo.
Questo condurrebbe quindi alla possibilit di analizzare le menti solo attraverso inferenze e
congetture. Tali concettualizzazioni pongono per dei problemi, tra cui:
- l'Incertezza Intollerabile: nonostante le concettualizzazioni precedenti conducano ad
un'impossibilit di capire le menti altrui, queste vengono smentite dal vivere quotidiano e dai rapporti
interpersonali che invece prevedono come fondamento questa possibilit. L'uomo non potrebbe quindi
vivere, n relazionarsi se si trovasse in uno stato di continua incertezza;
- l'Impossibilit del Disincarnamento: la scissione tra corpo e comportamento sta venendo meno
attraverso concettualizzazioni che considerano la mente come modalit e qualit delle azioni
comportamentali, per cui essa diverrebbe quindi visibile ed interpretabile;
- la Dimensione Privata dei Fenomeni Psicologici: vi una ragione Evolutiva, secondo cui i bambini si
troverebbero in una primaria condizione di esposizione pubblica degli stati mentali, ed una Culturale,
che considera le diversit relative alla condivisione sociale ed emotiva tra le diverse culture, che
testimoniano contro un'univoca dimensione privata dei fenomeni psicologici.
Se si considera per comunque esistente questo Gap, due sono le Formulazioni Teoriche usate per
superarlo:
1. Approccio in Prima Persona: la conoscenza delle altre menti possibile partendo solo dal s. Per
comprendere le differenze tra individui si usano due teorizzazioni specifiche:
- Modello per Analogia (John Stuart Mill): concettualizza che solo attraverso lanalogia della nostra
stessa esperienza riusciamo a comprendere gli altri. Questa posizione criticata in quanto attua una
generalizzazione applicabile solo in rari casi ed inoltre vari studiosi, tra cui Wittgenstein, hanno
considerato come la comprensione della propria mente e del proprio linguaggio debbano

necessariamente passare dalla condivisione, che considerata come pre-requisito (e non come
conseguenza);
- Teoria della Simulazione: si basa sulla concezione che, riconoscendo la situazione in cui laltro si
trova, lindividuo mette in atto una simulazione di ci che proverebbe in quella situazione. La critica a
questo approccio riguarda sopratutto la mancanza di spinta e di motivazione alla comunicazione.
2. Approccio in Terza Persona: le rappresentazioni mentali dellaltro provengono dallosservazione
dellaltro e si sviluppano tramite il controllo delle ipotesi e la deduzione. Questo sarebbe possibile per
solo dopo i 4 anni, perch necessario un processo di astrazione e mentalizzazione. Di questo
approccio fa parte la Teoria della Mente (o Theory-Theory) secondo cui interpretando gli schemi
dazione degli altri e le diverse occorrenze, lindividuo tende a formulare ipotesi teoriche e deduzioni
sulle menti altrui. La critica a questa visione viene per sopratutto dalla negazione dell'intersoggettivit
del bambino e al fatto che la formulazione di teorie da parte del bambino andrebbe a negare
l'esistenza di quei "qualia (stati affettivi qualitativi) che contraddistinguono ogni essere umano e lo
differenziano dagli altri.
Si giunge quindi a considerare che, se si considera l'esistenza di un Gap, si deve negare la possibilit
di "leggere le menti" e la conseguente partecipazione attiva del bambino.

CAPITOLO 3 - MENTI CHE PARTECIPANO: UN APPROCCIO IN SECONDA PERSONA


L'Approccio in Seconda Persona proposto da Reddy si basa su una partecipazione attiva reciproca
a livello emotivo e sull'esistenza di tre fondamenti concettuali:
- rifiuto dell'esistenza di un Gap, per cui le menti sarebbero "leggibili" attraverso meccanismi percettivi
emotivi;
- considerazione dell'altro attraverso la valutazione delle nostre risposte emotive;
- la partecipazione emotiva ha inoltre il ruolo di costruire e sviluppare la mente del soggetto.
L'uso della seconda persona (tu), opposto a quello della terza persona (lui/lei), pone il soggetto in
un'ottica di partecipazione alla relazione e non di mero osservatore.
All'interno quindi di un'impostazione fenomenologica (sostenuta anche dallo stesso Heidegger e, in
tempi pi recenti, dalla Psicologia della Gestalt) la percezione necessita di una partecipazione al fine
di avere senso e importanza.
L'approccio ecologico di J.J. Gibson degli anni '70 ha quindi trovato uninterconnessione tra:
- Esterocezione (percezione del mondo esterno);
- Propriocezione (percezione dei propri stati interni).
In quest'ottica lesperienza percettiva dellaltro implica un'esperienza propriocettiva del nostro corpo e
dei nostri sentimenti e lesperienza propriocettiva delle nostre azioni e sentimenti comporta sempre la
percezione di ci che stanno provando e facendo gli altri.
L'Approccio in Seconda Persona prevede quindi una partecipazione emotiva reciproca attiva
attraverso il dialogo, il coinvolgimento emotivo e lo sviluppo di nuovi significati condivisi. Il bambino si
troverebbe in un'esperienza emotiva quando riconosce che il proprio s il primo oggetto
dellattenzione altrui ed espande la consapevolezza emotiva quando riconosce che anche altri oggetti
sono soggetti allattenzione propria e altrui. Il coinvolgimento necessario per giungere allora alla
consapevolezza.
Bisogna ora definire i Metodi dell'Approccio in Seconda Persona:
- Utilizzare la Partecipazione, abbandonando il classico modello di distacco proprio della psicologia
empirica, che consente di servirsi dei propri stati e delle proprie risposte emotive all'interno della
relazione;
- Necessit del Disimpegno che, nonostante la necessit della partecipazione attiva ed emotiva,
permette al soggetto di prendersi delle pause dalla relazione per poterla meglio comprendere;
- Sintonia con l'Organismo in quanto solo questa pu permetterci di scoprire nuovi elementi;
- Riconoscere, Utilizzare e Gestire la Relazione.
Va infine fatto notare che le osservazioni pi prettamente osservative e sperimentali, e quelle pi
partecipative, possono integrarsi tra loro in modo da giungere ad una comprensione pi completa dei
fenomeni psicologici.

CAPITOLO 4 - STABILIRE IL CONTATTO: L'IMITAZIONE


L'Imitazione pu essere intesa come quella forma di contatto che permette una connessione
psicologica tra s e laltro in assenza di un linguaggio verbale comune. In questo senso essa diviene
fondamentale in due ambiti:
- trattamento delle disabilit comunicative (Phoebe Caldwell);
- interazioni con culture diverse (Darwin).
Rispetto agli studi sui bambini, Piaget e altri psicologi empiristi sostenevano che l'imitazione da parte
del neonato era impossibile per due ragioni principali:
- mancanza dell'abilit di cogliere le somiglianze tra s e l'altro;
- mancanza dell'abilit di riconoscersi allo specchio.
Dalle prime ricerche di Olga Maratos (1972), che sorpresero lo stesso Piaget, si per iniziato a
considerare l'abilit del bambino di imitare.
L'argomento si quindi spostato sulla valutazione dell'Imitazione come Gesto Automatico (vista
quindi in senso dispregiativo, superficiale e primordiale), conducendo a tesi a favore o contro questa
visione:
- Argomentazioni a Favore: Anisfeld, lo studioso che pi autorevolmente sostiene la teoria che
l'imitazione neonatale sia portata da meccanismi automatici di rilascio, ha condotto numerose ricerche
che confermano questa tesi. Altre argomentazioni a favore sembrano riguardare il fatto che alcune
funzioni imitative (riflesso di Moro, prensione, ricerca del seno, camminare, nuotare...) scompaiano
per un periodo della vita del bambino, passando quindi dal livello subcorticale (automatico) a quello
corticale (volontario);
- Argomentazioni Contro: le argomentazioni contrarie a questa tesi, oltre considerare che un approccio
in seconda persona permetta di ottenere diversi risultati anche ai test che confermerebbero i
meccanismi automatici, sono principalmente:
- l'imitazione riguarda anche gesti privi di senso, e quindi non ha un senso funzionale;
- i gesti imitativi non sono inevitabili n prevedibili, ed esistono varie diversit individuali;
- la riproduzione imitativa non sempre immediata ma pu essere differita nel tempo;
- le riproduzioni richiedono impegno e creativit.
Bisogna anche analizzare alcune ricerche che hanno cercato di Utilizzare l'Imitazione per Superare
il Gap. Tra esse vi sono:
- Scoperta dei Neuroni Specchio: avvenuta in modo casuale nel laboratorio "Giacomo Rizzolatti" di
Parma, tende a spiegare l'imitazione attraverso l'attivazione di specifici neuroni posti nella corteccia
premotoria. Questo per non pu spiegare le imitazioni differite;
- Appaiamento Intermodale (AIM): Meltzoff e Moore studiarono un meccanismo attivato gi nell'utero
che permette una mappatura spaziale memorizzata a livello intermodale. Questo modello si avvicina
per alla Teoria dell'Analogia e rende comunque le menti "invisibili";
- Spazio Primitivo Noi-Centrico: teorizzato da Vittorio Gallese, esso permette di colmare il divario tra
s e l'altro. Nonostante l'importanza di questa teoria, essa non ancora in grado di spiegare la
differenza percepita tra s ed altro, e come questa spinga il bambino a rispondere alle azioni altrui.
L'Imitazione nella Teorizzazione del Modello in Seconda Persona viene considerata,
differentemente da quanto fin ora proposto, come una forma di vero e proprio dialogo con laltro,
quindi unattivit interpersonale che stimola entrambi gli interlocutori in una situazione di
coinvolgimento emotivo reciproco.
Quest'attivit imitativa ha allora alcune Funzioni:
- Tentativo Razionale di Testare l'Identit e la Risposta dell'Interlocutore;
- Tentativo Comunicativo.
Vari studi compiuti su bambini o su soggetti con difficolt comunicative (ad es. pazienti autistici) hanno
confermato questa visione comunicative e relazionare dell'imitazione, che sottintende quindi la
presenza di una funzione intellettiva e di "lettura della mente" anche nei neonati.

CAPITOLO 5 - LE PRIME CONVERSAZIONI


Nonostante le gi prima citate teorizzazioni comportamentiste e cognitiviste, e la pi recente Teoria
del Costruttivismo Sociale (Mead e Vygotskij), che indicava la necessit delle madri di presupporre
un'intersoggettivit nei figli (ancora inesistenti) in modo che essa realmente si sviluppi, bisogna partire
dal valutare le Caratteristiche della Comunicazione tra Adulti al fine di vedere quando
un'interazione pu essere considerata uno scambio comunicativo:
- Azioni Comunicative: espressioni, parole e gesti (precursori delleloquio adulto);
- Auto Sincronia: produzione di azioni organizzate e coerenti;
- Sincronia Affettiva e Interattiva: capacit empatica verso laltro;
- Alternanza di Turni;
- Coordinazione Attentiva: riconoscere le aspettative dellaltro e coordinare la propria e altrui
attenzione verso un terzo oggetto;
- Riferimento: saper indicare o riferirsi verbalmente ad un oggetto;
- Contenuti Informativi: capacit di dire qualcosa su queste tematiche;
- Simbolismo: saper utilizzare simboli al posto degli oggetti;
- Competenza Grammaticale e Testuale;
- Competenza Socio-Linguistica.
Seguendo questo ragionamento si pu affermare che gi alla fine del primo anno il bambino mostra
almeno alcune competenze di ognuna di queste caratteristiche.
Gli studi condotti da Trevarthen e Hubley sulla bambina Tracy, a conferma che gli scambi interattivi
rappresentano gi interazioni comunicative, hanno permesso di dimostrare che a partire da due mesi
il bambino presenta alcune competenze dei primi quattro punti:
- Sorrisi, vocalizzi e movimenti delle braccia vengono riconosciuti dalladulto come azioni comunicative
e precursori del dialogo;
- I comportamenti del bambino di 2 mesi verso ladulto non sono casuali ma sembrano essere regolati
in base alle richieste e/o alle risposte delladulto. Si tratta quindi di un coinvolgimento reciproco;
- Il bambino di 2 mesi in grado di trasmettere il proprio stato emotivo e di percepire quello dellaltro,
ed inoltre in grado di adattare le sue risposte rispetto allo stato emotivo che ha percepito nellaltro. In
questa logica in alcuni casi riconosce essere pi appropriato rispondere con unemozione analoga, in
altri reagir con emotivit diversa di tipo compensatorio. Non si tratta quindi di una conoscenza delle
emozioni a livello categoriale (che si svilupperebbe fra i 6 ed i 7 mesi), ma pi che altro una
conoscenza a livello interattivo;
- Lalternanza dei turni nei bambini di due mesi viene stabilita dalla mamma che matura lillusione che
il bambino risponda coerentemente rispettando i turni, ma inconsciamente stabilisce uninterruzione e
promuove lo sviluppo dello scambio interattivo. Vari studi sono stati compiuti in questo senso, ed
hanno fatto emergere che le vocalizzazioni dei bambini sono coordinate alle modalit comunicative
genitoriali.
Ovviamente varie critiche sono state fatte a questo modello (ad es. quella di Gergely secondo cui la
risposta sarebbe solo basata su valutazioni di elementi temporali e non relazionari-affettivi) ma rimane
difficile negare le capacit rilevate nel bambino di cogliere i "Profili d'Intonazione" (Stern) e gli elementi
emotivi in gioco nella relazione madre-bambino.
Bisogna poi considerare inoltre le Caratteristiche Funzionali del Dialogo che vengono identificate
da Reddy in:
- Apertura;
- Riconoscimento.
Ciascuna conversazione, comprese quelle tra adulti, necessita quindi di apertura verso l'altro,
riconoscimento dello scambio comunicativo e sintonizzazione, elementi che devono continuamente
essere rinnovati visto che ogni dialogo non mai scritto a priori.
In questa stessa ottica le Prime Forme di Comunicazione fra Bambino e Adulto avvengono quindi
attraverso:
- il coinvolgimento e riconoscimento reciproci;
- il riconoscimento dellaltro e la percezione di essere riconosciuti;

- la presenza di aspettative rispetto allaltro e alla relazione;


- la sorpresa e la stimolazione dellinteresse altrui;
- lattenzione e lintenzionalit.
Il Paradosso della Comunicazione si realizza considerando che la comunicazione che conduce
verso la condivisione mentale, ma essa impossibile se non si presuppone che un soggetto (anche
un neonato) sappia che gli altri e cosa gli altri capiscono.
L'unico modo per risolvere questo dilemma paradossale rifarsi alle teorie di Wittgenstein secondo
cui la comunicazione considerata primaria, e si basi su una condivisione di menti pubblica
necessaria come pre-requisito del linguaggio che in questa logica diviene conseguenza. Il linguaggio
si sviluppa quindi in seguito come ulteriore strumento di comunicazione e di interazione a livello pi
alto.
Da tutto questo emerge la capacit innata del neonato di saper cogliere i contenuti della mente (e
principalmente Attenzione ed Intenzionalit, analizzati nei prossimi due capitoli) e invitare al loro
riconoscimento.

CAPITOLO 6 - SPERIMENTARE L'ATTENZIONE


Secondo una concezione condivisa, frutto degli studi di Elizabeth Bates negli anni '70, i bambini
divengono coscienti dell'attenzione altrui dopo circa gli otto mesi di vita, arrivando ad utilizzare ad un
anno il gesto comunicativo di indicare in due sensi:
- Proto-Richiestivo (indicare oggetti perch l'adulto li prenda);
- Proto-Dichiarativo (indirizzare l'attenzione dell'adulto su quegli oggetti).
E' per vero che l'entrare in relazione con qualcuno significa essere in grado di valutare il grado di
attenzione che egli ha per noi, ed in questo senso che si pu sviluppare una teoria che collochi
l'attenzione del bambino ben prima degli otto mesi.
La Definizione di Attenzione pi usata in ambito infantile quella definita "spotlight" (o
"space-based") che teorizza che essa sia come un fascio di luce psicologico puntato sul mondo,
separato per dal corpo e dagli oggetti esterni. Vari studi hanno per portato a criticare questa
concettualizzazione, giungendo a rilevare un'Attenzione pubblica e trasparente, quindi che pu essere
osservata dallaltro, e questo di conseguenza stimola linteresse, la motivazione, lemozione, lazione
responsiva, lattenzione altrui.
Inoltre lattenzione sempre diretta verso qualcosa (oggetto) e implica sempre la consapevolezza del
proprio coinvolgimento. Essa, come diceva Bruner, non pu quindi essere distinta dal suo oggetto e
questo risulta particolarmente vero sopratutto per i bambini, i quali riescono anche a pochi mesi a
seguire lo sguardo dell'adulto solo se rivolo verso un oggetto di cui sono in grado di comprendere
l'importanza.
Nonostante in psicologia dello sviluppo si sia data tanta importanza all'attenzione rivolta verso il Terzo
Elemento (oggetti esterni quindi alla diade genitore-bambini), gli Oggetti a cui si pu Prestare
Attenzione sono molteplici:
- il s;
- unaltra persona;
- un oggetto vicino o tenuto in mano dalladulto;
- un oggetto che parte del s (ad es. vestiti);
- un oggetto che parte del proprio corpo;
- un evento;
- unidea.
Se l'attenzione rivolta solo verso oggetti inanimati, essa effettivamente difficile da valutare, ma se
tra questi oggetti includiamo il s essa viene sicuramente percepita dal bambino, il quale la
sperimenta attraverso le risposte emotive che suscita il sentirsi oggetto di attenzione.
Bisogna ora considerare l'Evoluzione dell'Attenzione:
1. 2-3 Mesi: vari studi empirici hanno dimostrato come gi ad otto settimane, ed in maniera crescente
fino ai 2-3 mesi, il bambino dimostri una consapevolezza dello sguardo rivolto verso di s (o della sua
immagine nello specchio) rispondendo con elementi emotivi tra cui:

- sorriso sociale (gi dal primo mese);


- reazioni negative (soprattutto in neonati prematuri o con disturbi neurologici) se non riescono a
disimpegnarsi dallattenzione delladulto distogliendo lo sguardo;
- vocalizzi ed espressioni del volto, volti a riconquistare il contatto attentivo.
2. 4 Mesi: percepire di essere oggetto di attenzione permette di scoprire che anche altri oggetti
possono richiamare lattenzione altrui, ed proprio dai 4 mesi in poi che il bambino inizia a seguire
con lo sguardo la direzione in cui laltro sembra prestare attenzione e, se non trova oggetti vicini che
attraggono la sua attenzione, torna a guardare il profilo delladulto. A questa et inizia anche il
richiamo delladulto con vocalizzi se esso si dimostra assente o distratto. Vari studi hanno dimostrato
che il bambino in grado di valutare l'inclinazione della testa e degli elementi ad essa connessi (naso,
orecchie, occhi...) in modo molto sottile, giungendo quindi a determinare su cosa l'attenzione sia
rivolta.
3. 6 Mesi: in questa fase i bambini sono in grado di dirigere l'attenzione verso le proprie azioni,
tendendo a concentrarsi sugli elementi che notano avere un'influenza sugli adulti, sopratutto in termini
di attenzione. L'oggetto dell'attenzione si sposta quindi dal s e diventa l'agire, e questo identificato
dal fatto che, quando l'attenzione viene ottenuta, vi una ripetizione costante del comportamento
(mentre a 4 mesi un vocalizzo cessava se si otteneva l'attenzione).
4. 8-12 Mesi: il bambino in questa fase in grado di dirigere e trattenere lattenzione sul s con
strategie divertenti di burla e presa in giro ed in grado di mostrare e porgere oggetti agli altri. Si
sviluppa quindi l'attenzione sul "terzo oggetto".
5. 12-15 Mesi: i bambini a quest'et riescono a prestare attenzione agli oggetti lontani (anche nel
tempo, intesi quindi come eventi passati e futuri) e non visibili, con tentativi di raggiungimento e di
richiamo.
Bisogna poi elencare alcune Strategie di Richiamo dell'Attenzione:
- Ripetizione di un comportamento per mantenere lattenzione su di s (implica consapevolezza del
coinvolgimento dellaltro di conseguenza alla propria azione);
- Interruzione della vocalizzazione di chiamata, quando si ottiene lattenzione;
- Indicazione proto-richiestiva, per ottenere dalladulto un oggetto;
- Indicazione proto-dichiarativa, per mostrare alladulto un oggetto.
L'Attenzione nella Teoria in Seconda Persona viene spiegata partendo da alcuni fondamenti emersi
dagli studi analizzati:
- il primo oggetto di attenzione di cui il bambino consapevole il s;
- la consapevolezza dellattenzione avviene nel momento in cui il bambino riconosce che lattenzione
altrui e rivolta verso altri oggetti (superamento della diade), e riesce a riconoscere tali oggetti;
- uno dei primi oggetti che il bambino riconosce dalla fine del primo anno loggetto distale (indicando
e seguendo con lo sguardo);
- la risposta emotiva allattenzione altrui appropriata a prescindere dallet del bambino;
- ad ogni et il bambino in grado di dirigere e rispondere con l'attenzione propria e altrui verso un
oggetto.
La consapevolezza infantile di cui si parla quindi di tipo affettivo ed quella che permette in seguito
una consapevolezza concettuale, ed in essa il ruolo delladulto fondamentale per motivare
lattenzione del bambino.
Se la risposta emotiva allattenzione negativa (tensione) o neutra (disinteresse) in maniera
continuativa, le successive forme di coinvolgimento si trovano ad essere inibite. Ad esempio
nell'Autismo c una comprensione dellattenzione sul s da osservatore esterno, piuttosto che da
partecipante attivo, e questo spinge verso un orientamento del s in terza persona.

CAPITOLO 7 - SPERIMENTARE L'AUTOCONSAPEVOLEZZA


Partendo dalle considerazioni che il S non un elemento statico ma emerge e muta dalla relazione
con gli altri, e che la distinzione S-Altro, diversamente da quanto teorizzato da Freud e Piaget,
presente fin dalla nascita, l'Autoconsapevolezza pu essere vista come la distinzione e le
somiglianze fra se stessi e le altre persone e linteresse per le proprie azioni e per il proprio corpo. Ci

comporta la consapevolezza dellaltro distinto dal s, ma necessario affinch il s possa riconoscersi.


Vari studi hanno dimostrato che i bambini di 2 mesi hanno una consapevolezza del proprio corpo
distinta dallo spazio circostante e dagli altri oggetti e una consapevolezza delle proprie azioni in
relazione con gli altri.
Questo possibile perch il neonato si sente riconosciuto dalladulto e riconosce unattenzione
emotiva nei suoi confronti che gli permette di prendere coscienza di s. Non si tratta quindi di
unautocoscienza a livello concettuale, che emerge di conseguenza a partire dai 18 mesi, ma di
unautocoscienza esperita a livello emotivo, in relazione con laltro (si tratta quindi di Consapevolezza
dellAltro).
Rispetto alla Valutazione dell'Autoconsapevolezza si pu fare riferimento a due elementi:
1. Timidezza: non considerata un'azione consapevole, ma sono le azioni conseguenti di rossore,
ritrosia e imbarazzo ad essere riconosciute autoconsapevoli.
Vari studi, tra cui quelli di Lewis, hanno mostrato le differenze tra la Timidezza Adulta (o di bambini pi
grandi) e quella Infantile:
- Timidezza Adulta: si manifesta con sorrisi di imbarazzo, la tempistica di voltare lo sguardo prima che
il sorriso svanisca o il tentativo di reprimere il sorriso ed evidenti movimenti delle mani verso il volto. I
tipi di contesto in cui si riscontrano queste emozioni ed azioni sono:
- in risposta alle attenzioni degli altri;
- in risposta ad una valutazione (positiva o negativa) espressa da altri;
- in anticipazione ad una valutazione.
- Timidezza Infantile: nel neonato si manifestano sguardi fugaci e diversione della testa che
accompagnano il sorriso e i movimenti delle braccia. Vi per, differentemente dall'adulto, assenza di
tentativi di reprimere il sorriso (elemento che si manifesta dai 2 anni). I tipi di contesto in cui si
riscontrano queste reazioni sono:
- quando si inizia lattenzione tramite lo sguardo reciproco e i saluti;
- quando ci si trova in un contesto di attenzione, e soprattutto con sconosciuti.
E' quindi evidente che queste reazioni rappresentano la base delle reazioni consapevoli di ritrosia e
vergogna in et adulta.
Inoltre esse sembrano, a partire dai 4 mesi, diventare pi controllate ed utilizzate volontariamente dai
bambini, sopratutto come gesti che invitano al coinvolgimento attivo nella relazione.
2. Esibizione: il tentativo dei bambini di mettersi in mostra (definito "Prestance" dallo psicologo
francese Wallon) considerata un'azione consapevole che si manifesta in maniera attiva a partire dai
18 mesi. Va per evidenziato che gi dai 7/8 mesi i bambini mostrano una consapevolezza
dellattenzione altrui e cercano di mettersi in mostra con azioni divertenti o intelligenti, ricercando
evidentemente l'approvazione e il complimenti dallaltro (per questo si parla di azione intenzionale).
Inoltre l'esperienza genitoriale dimostra che anche i bambini di 2 mesi mostrano di essere consapevoli
dellattenzione altrui e abbozzano tentativi di esibizione che perfezioneranno nei mesi successivi.
L'Analisi di Timidezza ed Esibizione permette di rilevare che questi comportamenti non sono
modalit apprese di evitamento, n di ricerca di apprezzamento sociale, ma sono una forma di
continuit con le successive emozioni autoconsapevoli di vergogna e orgoglio. Queste reazioni
indicano quindi una risposta emotiva che prescinde dallidea di un s a livello concettuale ma,
nonostante ci, il bambino percepisce di essere un oggetto di attenzione ed emozioni dellaltro e
reagisce emotivamente.
Inoltre sono questi elementi che concorrono nel determinare, in due modi, le relazioni con gli altri:
- la timidezza positiva accresce lintimit;
- la volont di mettersi in mostra del bambino rinforza la relazione.
Vari studi (tra cui la prova dell'immagine nello specchio) sull'Autismo e sulla Sindrome di Down
hanno messo in mostra che bambini con queste difficolt specifiche presentano
unautoconsapevolezza di tipo concettuale, ma non di tipo emotivo, per cui risulta presente il mettersi
in mostra ma caratterizzato da azioni stereotipate e non sensibili alla relazione.
In sintesi bisogna quindi definire che, secondo quanto analizzato, anche se non si pu ancora
teorizzare una concettualizzazione del s prima dei 18 mesi, gli affetti autoconsapevoli sono gli

elementi che portano allo sviluppo del concetto del S (e non ne sono quindi il risultato) e formano
quindi le basi per la successiva Autoconsapevolezza, la quale sia personale che in relazione
all'altro.

CAPITOLO 8 - GIOCARE CON LE INTENZIONI


LIntenzione (considerata in relazione alla volont di compiere delle azioni) deve essere contestuale
verso un oggetto, percepibile quindi dagli altri e di conseguenza capace di coinvolgere gli altri e di
suscitare una risposta di condivisione empatica. Essa non pu quindi essere considerata come una
rappresentazione mentale individuale diretta a situazioni desiderate e quindi non trasparenti (come
fatto fin ora dalla maggior parte degli approcci psicologici), perch in questo modo non si riuscirebbe a
spiegare la consapevolezza che si ha delle intenzioni altrui.
Considerando la caratteristiche della definizione data ad intenzione, bisogna analizzare tre elementi:
1. Percepibilit: bisogna principalmente analizzare cinque caratteristiche delle azioni intenzionali, le
quali vengono spesso trascurate:
- Direzionalit verso gli Oggetti: gli oggetti ci rendono consapevoli sia dellattenzione, sia
dellintenzione altrui. Gi a 3 mesi, come dimostrato da uno studio sperimentale da Woodward, il
bambino in grado di percepire sia la direzione di unazione dellaltro, sia la direzione verso un
preciso oggetto, riconoscono quindi le intenzioni di unazione verso uno specifico oggetto;
- Singolarit: lazione intenzionale costituita da un singolo atto, non da una serie di movimenti. E'
stato dimostrato che il bambino di 10 mesi gi in grado di percepire anche il ritmo delle intenzioni e
delle azioni a lui dirette (non si ancora studiato se questa abilit percettiva e cognitiva abbia inizio
gi prima);
- Forma: le azioni intenzionali hanno una forma coerente e non arbitraria e questo ne permette la
percezione agli altri. Il bambino di 2 mesi in grado di riconoscere la forma del movimento biologico,
distinguendolo da quello automatico, anche se non sappiamo ancora se siano in grado di identificare
la sua tonalit affettiva, nel caso esso sia compiuto da elementi meccanici;
- Volontariet: ogni movimento prodotto dallorganismo percepito come volontario esclusi:
- riflessi;
- azioni accidentali;
- azioni forzate.
Non si sa per molto su come i bambini e gli adulti siano in grado di distinguere tra movimenti
volontari e non volontari, anche se si pu dire che gi a cinque mesi il bambino in grado di
distinguere movimenti autoprodotti casuali e intenzionali;
- Aspettativa di Cambiamento: unazione intenzionale provoca un cambiamento in positivo o negativo
e coinvolge quindi le intenzioni dellaltro. La consapevolezza reciproca delle proprie e altrui intenzioni
permette di allora di ostacolare o assecondare le azioni dellaltro.
2. Contestualit: il Contesto, inteso nella sua accezione spazio-temporale, deve essere considerato
al fine di comprendere il significato delle intenzioni coinvolte. Esso quindi non un elemento
aggiuntivo, come considerato da vari psicologi attuali (ad es. Tomasello), ma parte integrante delle
intenzioni.
3. Partecipazione Attiva: l'intenzione prevede al suo interno una partecipazione (da intendere nei
termini di apertura) che coinvolge l'altro, che a sua volta pu modificarla attraverso il proprio
comportamento di risposta. La chiave per avere consapevolezza delle intenzioni pu essere quella di
sperimentarle emotivamente (Michotte e Hobson) e la partecipazione, in questa visione, di due tipi:
- Condivisione Empatica (che conduce all'adozione dell'intenzione dell'altro);
- Richiesta di una Risposta (che conduce ad un comportamento coerente con l'intenzione altrui).
Per considerare Cosa Fanno i Bambini con le Intenzioni degli Altri bisogna analizzare determinati
specifici comportamenti:
- Imitazione dell'Azione Intenzionale: a partire dai 2 mesi il bambino in grado di imitare azioni
intenzionali delladulto ma non quelle di un gioco meccanico, e questo identifica che egli riconosce
lintenzionalit delladulto nei suoi confronti e vi risponde, la richiama e la provoca se ladulto si blocca.
E' stato dimostrato che invece i bambini autistici non sono in grado di imitare correttamente l'azione, e

sopratutto non colgono lo "stile" (sia esso pi bizzarro o normale) con cui essa compiuta;
- Aiutare le Intenzioni degli Altri: gi a 3/4 mesi il bambino in grado di riconoscere unazione
incompiuta delladulto e la forma che andrebbe ad assumere, e riesce a cooperare ed accomodarsi
allintenzione delladulto. Che questo non sia portato da una "semplice" comprensione della traiettoria
dell'azione o dal desiderio relativo a quell'azione del bambino comprovato da due elementi:
- i bambini autistici non attuano comportamenti di aiuto delle intenzioni degli altri;
- l'aiuto delle intenzioni compiuto anche in azioni che il bambino non desidera.
- Obbedire alle Intenzioni Altrui: intorno agli 8/9 mesi il bambino comincia a cogliere le intenzioni altrui
al di fuori del coinvolgimento immediato e mostrano accondiscendenza o contrariet ai comandi e alle
proibizioni, consapevoli (in entrambi i casi) delle aspettative e dellintenzionalit delladulto. Sembra
inoltre (anche se i dati empirici a tal proposito sono ancora scarsi) che in gioco vi sia anche un
equilibrio portato da rinforzi positivi per i comportamenti corretti;
- Scoprire le Perturbazioni delle Azioni Intenzionali: intorno agli 8/9 mesi il bambino in grado di
riconoscere una perturbazione e di ricercare nelladulto linformazione sul problema e la motivazione
che provoca una certa azione. la presenza del problema che permette di verificare lintenzionalit
delle azioni altrui e di correggere i fraintendimenti comunicativi.
- Perturbare le Intenzioni dell'Altro: rispetto alla perturbazione di un'azione (utilizzare quindi atti
comportamentali insoliti o socialmente inaccettati) i bambini dimostrano, con la loro reazione di
sorpresa, di essere gi a conoscenza delle intenzioni altrui, tanto da notarne le evidenti modifiche o
incoerenze. Gi a partire dai 9/10 mesi cominciano a comparire le prime forme di presa in giro. Tra
esse si sviluppano principalmente alcuni Tipi di Provocazione:
- Scherzare con Non-Collaborazione: provocare ladulto tentando di compiere una
proibizione;
- Scherzare Provocando: rispondere o attivare unazione che susciti una risposta
nellaltro.
La presa in giro in genere suscitata da una nuova interazione e spesso, nel tempo, diventa un gioco.
chiaro nella presa in giro la consapevolezza del bambino per la direzione e forma delle intenzioni
altrui.
E' stato anche rilevato che i bambini autistici, rispetto ai bambini normodotati o con la Sindrome di
Down, dimostrano scarsa capacit di attuazione di questi elementi di scherzo, in quanto manca loro la
capacit di rilevare le intenzioni altrui.
Rispetto allo Sviluppo della Consapevolezza delle Intenzioni bisogna partire dalla considerazione
che tutte le forme di coinvolgimento intenzionale e autentico (quindi non preordinato e routinario), ma
sopratutto il gioco e la presa in giro, portano ciascun soggetto al'interno delle intenzioni dell'altro. Essa
si sviluppa poi nel bambino attraverso il coinvolgimento emotivo con ladulto e attraverso il gioco il
bimbo apprende il ritmo alternato con laltro, ma anche le reazioni emotive, lintenzionalit e il
coinvolgimento reciproci.
In un progressivo sviluppo le Intenzioni degli altri vengono apprese:
- inizialmente in prima persona, sentendo la stessa azione nel proprio corpo;
- in seconda persona, percependole come a s dirette;
- infine in terza persona, come rappresentazioni concettuali.
Concetto fondamentale rimane comunque la Reciprocit del Coinvolgimento.
Nell'Autismo si riscontrano deficit nellimitazione, difficolt nellubbidire, nel far fronte ai
fraintendimenti comunicativi e una modalit atipica di presa in giro, con una frequenza inferiore
rispetto agli altri bambini.

CAPITOLO 9 - CONDIVIDERE IL DIVERTIMENTO


L'Umorismo, e conseguentemente ad esso il divertimento, suscitato dallincongruenza, per cui esso
si basa su un aspetto anomalo e inusuale di alcuni elementi. Esso viene accompagnato da
unattivazione fisiologica ed determinato da azioni sociali divertenti.
Fondamentali sono le Funzioni Sociali (in quanto esso un atto sociale perch si realizza nello
scambio comunicativo tra due o pi soggetti) e le Funzioni Emotive (in quanto l'umorismo non

comprensibile come "semplice" elemento cognitivo).


Va quindi posto alla base che l'Umorismo si realizza nello scambio con l'altro (sia esso reale o
immaginario) e le varie ricerche sui bambini tendono a dimostrare questa tesi.
Due Prospettive Cognitivo-Evolutive sulla Comparsa dell'Umorismo (Schultz e McGhee) hanno
teorizzato che solo dopo i 18 mesi i bambini riescano a rappresentarsi simbolicamente due differenti
versioni della realt necessarie al riconoscimento dell'incongruit, e che per dopo i 6-7 anni colgano
il significato della battuta, riuscendo quindi a "risolvere le incongruit".
Secondo McGhee gi dopo i 4 mesi i bambini percepiscono l'incongruit ma non sono in grado di
comprendere che essa proviene dal far finta (o non minacciosa ma scherzosa, come definito da
Rothbart) e questo, fino ai 18 mesi, gli impedisce di fare esperienza dell'umorismo.
Questi dati teorici sono per in contrasto con l'evidenza empirica rilevata dai genitori secondo cui i
bambini inizierebbero a scherzare anche prima di parlare.
Considerando la Risata, essa non direttamente indicatore dell'umorismo (in quanto si ride per
differenti ragioni, oppure si pu anche non ridere per cose umoristiche), ma va considerata nei suoi
aspetti contestuali e relazionari, ed in questo senso che pu essere analizzata come frutto della
comprensione dell'umorismo.
fondamentale quindi che la risata del bambino sia comprensibile, condivisibile e contestualizzata.
Solo in questo modo il bambino pu fare esperienza del divertimento. E' quindi necessaria una
relazione fra ladulto e il bambino a rendere levento divertente. Vari studi hanno confermato che in
bambini con sviluppo tipico e in quelli con la sindrome di Down il motivo della risata sia sempre
spiegabile da parte dei genitori (cosa che per non avviene sempre in bambini autistici) e che vi sia
una sorta di Affordance (intesa, da Gibson, come caratteristiche distintive offerte dall'ambiente)
genitore-bambino basata su stimoli quali la novit, la sorpresa e l'ambiguit (caratteristiche percettive
divertenti individuate da Berlyne).
Questi dati permettono di determinare che lo Sviluppo della Comicit inizi precocemente nell'infanzia e
vada poi mutando in termini di contenuto, cambiando quindi i suoi contenuti-bersaglio e la sua
comprensione. Va comunque tenuto in conto che l'Umorismo si sviluppo in un triplo set di relazioni
bi-direzionali tra:;
- bambino;
- genitore;
- evento.
Inoltre stato rilevato come, fino al primo anno di vita, il divertimento si trovi pi relazionato
all'interazione sociale che all'evento in se, per cui vi una prima fase che prevede una condivisione
necessaria per lo sviluppo della risata (e del divertimento in generale) che, solo in seguito, potr
essere sviluppata anche in solitaria (anche se, nel nostro immaginario, comunque sempre presente
un potenziale interlocutore).
Considerando ora la Sensibilit alle Risate degli Altri bisogna fare una distinzione:
- prima dei 6 Mesi: il bambino si dimostra interessato alle risate degli adulti e cerca di riprodurle,
anche senza necessariamente comprenderne il motivo;
- dopo i 6 Mesi: il bambino inizia, prima in modo casuale, a compiere atti che suscitano l'ilarit degli
altri. Attraverso essi si sviluppa la capacit del bambino di comprendere l'attenzione altrui e i motivi
che stanno alla base di queste risposte emotive, giungendo fino ad essere in grado di influenzarle.
Va per analizzato che l'Umorismo, richiedendo una forte dose di coinvolgimento e sensibilit,
prevede paradossalmente un simultaneo Distacco e Disimpegno per essere realizzato. L'umorista
(inteso come qualunque soggetto che sta facendo umorismo) deve quindi riuscire a realizzare una
non-relazione al fine di cogliere il divertimento da situazioni che non necessariamente lo sono.
In questo senso i bambini hanno dimostrato, in diverse prove empiriche, gi a 9 mesi di saper
Prendere in Giro, eludendo quindi ci che comunemente accettato e compiendo quanto
inaspettato, in tre differenti modi:
- non accondiscendere fatto a fini provocatori;
- offrire per poi ritirare un oggetto;
- azioni provocatorie che perturbano le attivit degli altri.

L'aspetto pi importante la reciprocit della presa in giro, che la rende valida solo se compresa dagli
altri.
Le Motivazioni per Prendere in Giro sono differenti:
- rendere pi profonda la comunicazione, visto che necessario un maggiore impegno interpersonale
per ripristinare lo stato precedente (Nakano);
- creazione di "eventi critici" che permettono di creare nuovi modi di relazione;
- stabilire un contatto profondo sul piano psicologico;
- creare forme di controllo sociale e di bullismo;
- sollecitare forme di coinvolgimento positivo e creare livelli pi profondi di intimit.

CAPITOLO 10 - COMUNICARE IN MANIERA NON VERITIERA


LInganno, che per Reddy da analizzare nel suo approccio in seconda persona, quindi valutando
l'esperienza dell'ingannabilit dell'altro in relazione con il s, una forma di comunicazione che
necessita di un partner comunicativo, di un significato e di unintenzione.
Non plausibile, analizzando i dati empirici rilevati, affermare che per ingannare il bambino necessita
la consapevolezza delle credenze e delle false credenze dellaltro perch queste si sviluppano intorno
ai 4 anni, come definito dalla Theory-Theory (o Teoria della Mente) ma di fatto i bambini sono in grado
di provocare azioni ingannevoli verso laltro gi dal primo anno. Se infatti ad un anno i bambini sono in
grado di fornire informazioni veritiere (ad es. gesto proto-informativo), e di correggere gli altri quando
capiscono male, non accettabile escludere che siano in grado anche di fornire informazioni
ingannevoli.
Vi sono inoltre altre Critiche al Concetto di Inganno della "Theory-Theory":
- le bugie non sono azioni ingannevoli utilizzate per ottenere un guadagno materiale o per evitare una
punizione (dato che questa una modalit che si sviluppa pi avanti);
- non si pu neanche sostenere che tali azioni siano inappropriate e poco flessibili;
- non si tratta neppure di risposte o giochi appresi in precedenza.
Si tratta di vere e proprie Bugie Sfrontate. Di queste, come rilevato dallo studio di Newton, esistono
quattro tipologie (ciascuna con il proprio significato):
- Nascondere un vissuto emotivo;
- Mostrare un vissuto emotivo diverso;
- Dichiarare non vero qualcosa che appena accaduto;
- Fare una falsa affermazione.
Le Fasi dellInganno Infantile sono principalmente tre:
- Suscitare una falsa credenza;
- Aspettare la reazione dellaltro;
- Confessare linganno.
Le Modalit di Presa in Giro sono diverse e si possono presentare nella forma verbale e non
verbale:
- Bugia per difendersi;
- Bugia per ottenere benefici materiali;
- Fingere di non sapere;
- Falsa autoaccusa;
- Fingere di aver ottenuto un permesso;
- "Salvare la faccia";
- Presa in giro per il semplice divertimento;
- A fin di bene (si presenta dai 4 anni);
- Nascondere qualcosa;
- Distogliere lattenzione altrui per compiere azioni proibite;
- Azioni ingannevoli per attirare laltro (dagli 8 mesi pianto);
- Simulare lesistenza di un oggetto inesistente.
Ovviamente, come rilevato dagli studi compiuti, queste abilit non nascono "dal nulla" in una precisa
fascia di et ma tendono a svilupparsi con il tempo, passando da utilizzare l'attenzione altrui e il

proprio corpo come oggetto di inganno (ad es. fingere di piangere per ottenere l'attenzione), a forme
triadiche che tendono a coinvolgere anche gli oggetti esterni.
Rispetto al Perch si Sviluppa la Capacit di Ingannare bisogna considerare, diversamente dalle
teorizzazioni cognitive della "Teoria della Mente", che essa emerge in uno scambio dialogico e
relazionare tra soggetti (in primis tra madre e bambino) e che quindi i bambini si regolano rispetto
alladulto, alle sue risposte e alla tolleranza che mostra rispetto a queste azioni. Si parla allora quindi
di azione sociale e non di risposte apprese in maniera rigida.
Il "carburante" che alimenta queste forme di comportamento relazionare il dialogo emotivo che si
sviluppa quindi in questi contesti specifici, permettendo al bambino di sperimentare, attraverso
l'ingannabilit degli altri, all'interno di s il processo della comunicazione prossimale (sia essa vera o
falsa). Queste sperimentazioni permettono poi successivamente di estendere la capacit di ingannare
anche ad oggetti esterni e distali.

CAPITOLO 11 - ALTRE MENTI E ALTRE CULTURE


L'Approccio in Seconda Persona sviluppato in questo libro prevede il coinvolgimento attivo del
soggetto, inteso come l'elemento cardine per comprendere gli altri da un punto di vista evolutivo ed
esperienziale. Gli altri approcci, proposti da altre impostazioni teoriche, sono invece:
- Approccio in Prima Persona: parte dal s, attribuendo un ruolo di fondo alla simulazione o al
modellamento;
- Approccio in Terza Persona: deduzione degli stati mentali attraverso inferenze ottenute
dall'osservazione distaccata del comportamento.
Tali teorie non permettono per di spiegare come i bambini possano comprendere le persone, in
quanto altre ed in quanto persone.
Stabilire un Coinvolgimento in Seconda Persona quindi necessario per divenire consapevoli in
quanto l'informazione che ne deriva ha un significato ed un'accuratezza maggiore, viene sperimentata
(piuttosto che simulata o inferita) e crea nuovi aspetti di cui essere consapevole. Da questa
definizione derivano due ulteriori Implicazioni:
- la Partecipazione Necessaria per la Comprensione degli Altri: questo vale sia per gli adulti che per
i bambini e necessita quindi di sviluppare nuovi strumenti di ricerca in psicologia;
- Necessario un Coinvolgimento anche per la Comprensione di Altre Culture: bisogna abbandonare
un tentativo di osservazione esterna delle altre culture e iniziare a coinvolgersi, partendo dalla base
comune dell'essere umano (esistenza di bisogni, necessit, desideri...), con gli appartenenti ad altri
popoli, sperimentando una condivisione emotiva che pu consentire, come nel caso del bambino, di
comprendersi meglio.