Angelini - Gli Strumenti Della Valutazione

Modulo Pedagogia Sperimentale e Docimologia
Unità di studio Gli strumenti della valutazione

Prof.ssa Cinzia Angelini
Tirocinio Formativo Attivo - Università degli Studi Roma Tre - A.A. 2011/2012
OBIETTIVI FORMATIVI
In questa unità di studio impereremo a:
1. Individuare gli elementi che compongono un giudizio di valutazione
2. Classificare le prove di valutazione in base alle caratteristiche dello stimolo e della risposta
3. Costruire prove di valutazione strutturate e semistrutturate
INDICE DEI CONTENUTI DELL’UNITÀ

1. Gli elementi di un giudizio di valutazione
Esercitazione
2. La mediazione nel giudizio di valutazione
3. La tassonomia degli obiettivi
4. Le tipologie di strumenti
Esercitazione
5. Le prove strutturate di conoscenza
Esercitazione
6. Le prove semistrutturate di conoscenza
Esercitazione
7. Prove a basso grado di strutturazione
Esercitazione
1. Gli elementi di un giudizio di valutazione
Nei paragrafi precedenti è stato affrontato il tema generale della valutazione e delle sue finalità. Ora
invece vedremo quali sono le caratteristiche delle diverse prove di valutazione e come utilizzarle in
classe.
Un giudizio valutativo, sia esso numerico o verbale, riflette sempre l’apprezzamento espresso
dall’insegnante sulla prova fornita dall’allievo: se la prova è stata positiva, il giudizio lo sarà
altrettanto, e il contrario se la prova, in tutto o in parte, non ha corrisposto alle attese. Un giudizio di
valutazione, però, contiene anche elementi che vanno oltre ciò che l’allievo ha dimostrato di sapere.
Infatti, in una situazione didattica tradizionale ogni insegnante esprime un giudizio sulle prove che
deriva da una complessa serie di considerazioni, non tutte collegabili esclusivamente
all’apprendimento.
Questo ci porta quindi a considerare un giudizio di valutazione composto da più elementi. Vertecchi
(2003, pp. 21-23) propone di distinguere in tre gruppi gli elementi (fig. 1) che, in modo non sempre
uniforme e costante, si combinano nei giudizi di valutazione espressi dagli insegnanti:
1. gli elementi del primo gruppo riguardano ciò che si riferisce all’apprendimento, e cioè la
qualità e la quantità delle conoscenze acquisite, la capacità di esporre quanto è stato appreso
in modo corretto e preciso, di applicare le proprie competenze sia in contesti consueti (per
esempio, nello svolgimento di esercizi), sia in situazioni nuove (come sono quelle che
richiedono interpretazioni di qualche complessità, o la soluzione di problemi non riducibili a
semplici procedure di calcolo);
2. gli elementi del secondo gruppo si riferiscono agli aspetti affettivi e di relazione che si
riscontrano nel comportamento scolastico e riguardano il modo in cui un allievo mostra di
aderire a quanto gli viene proposto, la corrispondenza fra la sua condotta e le aspettative
degli insegnanti, i suoi atteggiamenti nei confronti della scuola. Poiché il giudizio viene
espresso in contesti collettivi, la qualità dell’apprezzamento risente del confronto fra le
caratteristiche di un allievo e quelle dei suoi compagni;
3. gli elementi del terzo gruppo, infine, riflettono caratteristiche degli allievi di origine non
scolastica, che possono essere di tipo intellettuale, affettivo e sociale. L’apprezzamento di
tali elementi può essere esplicito o implicito: è esplicito se chi esprime il giudizio ritiene di
dover tenere conto di fattori ambientali, delle condizioni socio-culturali delle famiglie degli
allievi, del loro livello di abilità mentale. È implicito (ed è la situazione più frequente)
quando gli insegnanti si formano un’idea delle caratteristiche degli allievi di origine non
scolastica attraverso segni esteriori, che sono percepiti anche se non si presta ad essi una
specifica attenzione (comportamenti, abbigliamento, modo di parlare costituiscono segni di
status che rivelano le condizioni di vita e, più in generale, delle esperienze non scolastiche).
Fig. 1 – Gli elementi di un giudizio di valutazione
Elementi relativi Elementi che si riferiscono
all’apprendimento ad aspetti affettivi e di relazione
(che cosa è stato appreso, (se l’allievo si è mostrato
come è stato esposto, quali disponibile, se si è impegnato,
applicazioni se
sono state osservate ecc.) ha corrisposto alle attese degli
insegnanti, anche per confronto
VALUTAZIONE
con i compagni)
Elementi riguardanti caratteristiche

degli allievi di origine non scolastica
(nel comportamento scolastico degli allievi
si colgono, esplicitamente o implicitamente,
aspetti di tipo intellettuale, affettivo e
sociale
esterni all’esperienza scolastica,
ma collegabili ad essa)
Esercitazione
Riflettete ora sulla vostra esperienza. Raccontate un episodio valutativo vissuto quando eravate
allievi e provate a scomporlo nei tre gruppi individuati nel paragrafo precedente. Evidenziate gli
aspetti relativi a ciascun gruppo e spiegate se il giudizio espresso dall’insegnante è stato più o meno
pertinente con i singoli aspetti e perché.
2. La mediazione nel giudizio di valutazione
All’interno di un processo formativo, la valutazione assolve funzioni che si presentano numerose e

complesse. La stessa varietà si riflette nella numerosità degli strumenti disponibili, che devono
necessariamente essere adattati alla situazione specifica e a ciò che si intende rilevare in un dato
momento: secondo le necessità della verifica, ciascun tipo di prova, sia essa tradizionale o
formalmente e tecnicamente più complessa, può risultare utile. Occorre in ogni caso effettuare
alcune operazioni preliminari:
˗ stabilire con esattezza che cosa si vuole sottoporre a verifica (definizione degli obiettivi);
˗ costruire le prove in modo che sollecitino prestazioni direttamente collegate agli obiettivi di
apprendimento (validità della prova
˗ fare in modo che le informazioni che si ottengono siano chiare e non si prestino ad
interpretazioni ambigue, che possano cioè essere rilevate in maniera uniforme da osservatori
diversi con allievi diversi, se si seguono modalità ben definite (attendibilità della prova).
Se una prova è stata predisposta partendo da una accurata definizione degli obiettivi e
preoccupandosi di assicurare le necessarie caratteristiche di validità e di attendibilità, la verifica
risultante dalla somministrazione della prova agli allievi sarà obiettiva, nel senso che corrisponderà
ad un giudizio in cui fattori come l’intuitività e la casualità degli apprezzamenti saranno, se non
completamente superati, quanto meno limitati.
Proviamo a spiegare quanto appena affermato attraverso una prova di valutazione finalizzata ad
osservare una specifica abilità degli allievi. Obiettivo di una prova è fare in modo che gli allievi
dimostrino ciò che sanno fare in una maniera che possa essere apprezzabile da parte
dell’osservatore. In altre parole, che manifestino in modo evidente il risultato dell’apprendimento. È
ovvio – ma forse non sempre considerato – che la disponibilità degli allievi a sottoporsi alla prova è
conditio sine qua non perché la stessa abbia luogo. Se gli allievi non collaborano accettando la
prova ed impegnandosi a svolgerla, diventa impossibile stabilire se e che cosa abbiano imparato. La
disponibilità dell’allievo nei confronti della prova assicura che essa sia valida da un punto di vista
affettivo, e quindi che l’allievo sia disposto a fornire ad un osservatore esterno segni del suo
apprendimento.
La qualità di una prova, quindi, dipende dal modo in cui viene colmato lo spazio che intercorre fra
l’apprendimento e la sua manifestazione esterna (ossia la prestazione che l’allievo fornisce): occorre
perciò che la mediazione che si richiede all’allievo per manifestare ciò che sa sia semplice e poco
elaborata (in altre parole, che la prova sia stata accuratamente predisposta per rilevare un obiettivo
specifico).
Il percorso di verifica, però, non si conclude al termine della prestazione fornita dall’allievo. A
questa, infatti, segue l’attività dell’insegnante, il quale, partendo dalla manifestazione esterna
prodotta dall’allievo, deve risalire alla propria conoscenza, e confrontare questa con la prestazione
dell’allievo (fig. 2).
Si verificano, quindi, due mediazioni: la prima è quella attuata dall’allievo per rendere esplicito il
proprio apprendimento attraverso la prova; la seconda è quella attuata dall’insegnante quando
confronta la prestazione dell’allievo con la propria conoscenza. Da queste due mediazioni deriva il
giudizio di valutazione (Vertecchi, 2003, p. 153 e segg.).
Fig. 2 – Il percorso della valutazione
APPRENDIMENT Che cosa deve fare l’allievo? Come deve tradurre

O verso l’esterno il suo apprendimento?
Da ciò dipende la validità della prova
MEDIAZIONE
DELL’ALLIEVO
CARATTERISTICHE DELLA PROVA
PRESTAZIONE
Come rileva l’insegnante quanto emerge dalla

MEDIAZIONE prestazione dell’allievo? Dispone di un criterio
DELL’INSEGNAN predefinito? È in grado di effettuare
TE misurazioni? Dalle risposte a questi quesiti
dipende l’attendibilità della prova
VALUTAZIONE
Fonte: Vertecchi, 2003, p. 154
3. La tassonomia degli obiettivi
Come si è detto poc’anzi, nell’impostare la verifica l’insegnante è tenuto a stabilire che cosa
desidera rilevare attraverso la o le prove. Occorre, perciò, definire gli obiettivi dell’apprendimento,
intendendo con il termine obiettivo la manifestazione dell’apprendimento, l’esito della mediazione
che l’allievo compie per rendere osservabili le abilità e le conoscenze che ha acquisito.
Un punto di riferimento necessario in questo senso è la tassonomia degli obiettivi elaborata negli
anni cinquanta del Novecento da un gruppo di lavoro guidato da B. S. Bloom. Mettendo a confronto
migliaia di giudizi formulati da diverse commissioni esaminatrici, Bloom e il suo gruppo
individuarono le categorie utilizzate più frequentemente e le ordinarono secondo una scala crescente
di complessità. Il risultato fu una tassonomia costituita da sei livelli, conoscenza, comprensione,
applicazione, analisi, sintesi e valutazione, ognuno dei quali suddiviso in numerosi sottolivelli.
Il modello si caratterizza per la facile traducibilità, in chiave didattica, degli obiettivi che, come si è
detto, vanno dal più semplice al più complesso (Vertecchi, 2000).
Disporre di una tavola di obiettivi ben organizzata concorre a rendere sistematica la valutazione, a
non trascurare aspetti importanti dell’apprendimento. Il fatto che gli obiettivi siano classificati
secondo un ordine gerarchico agevola l’analisi dell’apprendimento conseguito dagli allievi: chi non
possiede una terminologia appropriata è difficile che sappia fornire descrizioni accurate, e chi non è
in grado di effettuare generalizzazioni è improbabile che riesca a risolvere un problema. In altri
termini, ogni livello presuppone l’acquisizione del livello inferiore, e ogni categoria riguarda una
capacità più complessa e comprensiva di quella che la precede.
Si tratta, appunto, di una tassonomia, e non di una semplice classificazione, in quanto l’ordine
istituito tra i termini corrisponde all’ordine reale tra i fenomeni rappresentati in quei termini
(Pontecorvo, 1973, pp. 42-48). Il presupposto è che è possibile specificare in un numero
relativamente ridotto di classi le finalità generali del processo educativo.
Gli obiettivi sono i seguenti:
1. Conoscenza (capacità di rievocare materiale memorizzato): si esprime nella capacità di
ricordare: a) dati particolari (nomi, date, fatti, simboli); b) metodi, criteri, classificazioni
(modalità di trattare i dati); c) principi, leggi, teorie (dati generali, astrazioni);
2. Comprensione (facoltà di afferrare il senso di una informazione e di saperla
trasformare): si esprime nella capacità di cogliere il senso di una informazione e di
saperla trasformare. Si declina nelle seguenti sottocategorie: a) traduzione o trasposizione
(in altra forma o altra lingua); b) interpretazione (dei dati di una tabella o del livello di
generalizzazione di una serie di frasi); c) estrapolazione (estensione delle tendenze,
inferenze, implicazioni);
3. Applicazione (impiego di materiale conosciuto per risolvere problemi nuovi): è la
capacità di trovare e applicare il metodo, il principio, l’elemento astratto adeguato nella
risoluzione di un problema nuovo; o di utilizzare quanto appreso/compreso in situazioni
specifiche della vita reale;
4. Analisi (separazione degli elementi costitutivi di una comunicazione così da evidenziarne i
rapporti): si esprime nella capacità di individuare la gerarchia delle idee in un argomento e
di esplicitarne le relazioni. Le sottocategorie sono: a) analisi degli elementi (identificazione
degli elementi in una comunicazione o dei presupposti impliciti); b) analisi delle relazioni
(riconoscimento dei collegamenti e delle interazioni, come la verifica della validità di
un’ipotesi in rapporto ad informazioni date); c) analisi dei principi organizzativi
(individuazione della struttura implicita ed esplicita di una comunicazione, ad esempio la
capacità di cogliere il punto di vista dell’autore da un testo);
5. Sintesi (riunione di elementi al fine di formare una nuova struttura organizzativa e
coerente): è la capacità di organizzare le parti di un tutto, di costruire un modello o una
struttura non precedentemente dati, di mettere insieme elementi per comporre un insieme
organizzato. Si suddivide in: a) produzione di un’unica comunicazione (un saggio, un
racconto); b) predisposizione di un piano o di un insieme di operazioni (modalità di
verifica di un’ipotesi); c) composizione di un insieme di relazioni astratte per spiegare
fenomeni particolari (formulare ipotesi alla base di alcuni fattori e modificarle alla luce di
nuovi fattori);
6. Valutazione (formulazione di giudizi di materiale e/o metodi in base a criteri espliciti): è
la capacità di esprimere giudizi riferiti al modo in cui contenuti e /o metodi rispondono a
criteri dati, i quali possono essere: a) criteri interni (valutazione dell’esattezza di una
comunicazione in base ai nessi logici o alla coerenza); b) criteri esterni (valutazione di
materiale in base a criteri predefiniti).
Lo scopo fondamentale della tassonomia di Bloom (fig. 3) è quello di indicare, a chi deve misurare
il profitto e verificare l’apprendimento, che cosa si sta effettivamente misurando, quale capacità
viene manifestata nella risposta ad un quesito o nella soluzione di un problema, qual è il livello di
complessità generale di una prova di verifica.
Fig. 3 – La tassonomia degli obiettivi di Bloom

Gradi e specificazione
Esempi di verbi Esempi di oggetti
della tassonomia

1. Conoscenza (capacità di rievocare materiale memorizzato)

1.1 Conoscenza di elementi Riconoscere, identificare, Vocaboli, terminologie,
specifici descrivere, elencare, definire, significati, definizioni, nomi,
nominare, ripetere, rievocare, date, avvenimenti, personaggi,
distinguere, citare luoghi, fenomeni, informazioni,
fonti, caratteristiche, proprietà
1.2 Conoscenza di modi e Riconoscere, identificare, Forme, convenzioni, usi, regole,
mezzi per usare gli elementi descrivere, elencare, definire, metodi, mezzi, simboli, processi,
specifici nominare, ripetere, rievocare, sviluppi, relazioni, categorie,
distinguere, citare criteri, tecniche, procedimenti
1.3 Conoscenza di dati Riconoscere, identificare, Principi, leggi, enunciati,
universali e astrazioni descrivere, elencare, definire, formule, generalizzazioni,
nominare, ripetere, rievocare, implicazioni, teorie,
distinguere, citare interrelazioni, strutture, modelli

2. Comprensione (capacità di afferrare il senso di una informazione e di saperla trasformare)

2.1 Trasposizione Tradurre, trasformare, Significati, definizioni,
riassumere, rappresentare, astrazioni, rappresentazioni,
modificare, riscrivere, ridefinire parole, frasi, concetti
2.2 Interpretazione Interpretare, riorganizzare, Pertinenze, relazioni, fatti,
risistemare, distinguere, stabilire, aspetti, opinioni, conclusioni,
spiegare, dimostrare metodi, teorie, astrazioni
2.3 Estrapolazione Inferire, prevedere, differenziare, Conseguenze, implicazioni,
determinare, estendere, dedurre, conclusioni, sviluppi, significati,
completare, stabilire corollari, effetti, probabilità

3. Applicazione (impiego di materiale conosciuto per risolvere problemi nuovi)

3.1 Applicazione Applicare, generalizzare, Principi, leggi, regole, metodi,
collegare, sviluppare, sistemi, relazioni, teorie,
organizzare, utilizzare, impiegare, modelli, criteri, tecniche,
trasferire, eseguire procedimenti, astrazioni, leggi

4. Analisi (separazione degli elementi costitutivi di una comunicazione così da evidenziarne i
rapporti)

4.1 Analisi di elementi Distinguere, scoprire, Elementi, ipotesi, conclusioni,
identificare, enunciati, particolarità,
discriminare,riconoscere, proprietà, aspetti,
separare, scomporre, individuare caratteristiche
4.2 Analisi di relazioni Analizzare, scoprire, identificare, Relazioni, pertinenze, errori,
distinguere, dedurre, riconoscere funzioni, cause, assunti, effetti
4.3 Analisi di principi Analizzare, scoprire, identificare, Forme, scopi, tecniche, leggi,
organizzativi distinguere, dedurre, riconoscere principi, costanti, metodi,
sistemi, teorie, modelli, criteri,
procedimenti, organizzazioni

5. Sintesi (riunione di elementi al fine di formare una nuova struttura organizzativa e
coerente)

5.1 Produzione di Scrivere, raccontare, riferire, Prodotti, esecuzioni,
comunicazioni uniche documentare, produrre, comunicazioni, lavori,
costruire, creare, riassumere, composizione, opere
comporre
5.2 Elaborazione di piani Proporre, pianificare, Piani, obiettivi, operazioni,
d’azione organizzare, produrre, creare, progetti, specificazioni, metodi,
costruire, progettare, elaborare, soluzioni, procedimenti,
formulare tecniche
5.3 Derivazione di insieme di Produrre, derivare, sviluppare, Classificazioni, concetti, schemi,
relazioni astratte organizzare, elaborare, generalizzazioni, teorie,
sintetizzare, formulare, relazioni, modelli, astrazioni,
generalizzare, combinare, ipotesi, sistemi, criteri, leggi
ricavare

6. Valutazione (formulazione di giudizi di materiale e/o metodi in base a criteri espliciti)

6.1 Valutazione in termini di Valutare, determinare, giudicare, Esattezze, pertinenze,
evidenza interna decidere, stimare, misurare, correttezze, errori,
individuare, correggere incongruenze, difetti,
imprecisioni, sofismi
6.2 Valutazione in funzione di Giudicare, considerare, valutare, Fini, mezzi, procedimenti,
criteri esterni decidere, stimare, misurare, efficienza, economia, validità,
correggere, determinare, criticare attendibilità, utilità, piani di
azione, teorie, modelli, progetti
Fonte: De Angelis-Fizzarotti, 1999, pp. 32-34

4. Le tipologie di strumenti
Le diverse tipologie di prove di valutazione consentono di soddisfare in varia misura l’esigenza di

assicurare la validità e l’attendibilità degli apprezzamenti che riguardano le prestazioni degli allievi.
Spetta agli insegnanti decidere, di volta in volta, quale prova è più opportuno proporre, sulla base di
una precisa consapevolezza delle sue caratteristiche.
Una prova di valutazione, come si è detto, consiste in una situazione artificiale nella quale l’allievo
riceve una sollecitazione (stimolo) a manifestare il suo apprendimento (risposta). Sulla base della
modalità in cui si fornisce lo stimolo, è possibile operare una prima classificazione delle prove, che
possono essere a stimolo chiuso o a stimolo aperto. Nel primo caso, l’allievo dovrà limitarsi a
fornire una risposta univoca allo stimolo ricevuto (ad esempio, eseguire un calcolo matematico,
completare un brano con le parole mancanti ecc.). Quando invece lo stimolo è aperto, l’allievo è
libero di organizzare la risposta.
Le prove di valutazione1, però, si classificano anche in base alle modalità in cui l’allievo può
elaborare la risposta, anch’esse distinte in risposta aperta e risposta chiusa. È aperta la risposta in
cui l’allievo articola liberamente un proprio pensiero, è chiusa la risposta che non consente
deviazioni rispetto al percorso indicato nello stimolo.
Da una combinazione tra i vari criteri di classificazione, è possibile giungere a quattro tipologie di
prove:
- a stimolo chiuso e risposta chiusa: rientrano in questa tipologia prove strutturate come gli
esercizi scolastici di tipo addestrativo (di grammatica, di sintassi, di soluzione di problemi a
percorso obbligato ecc.) e le «prove oggettive di profitto» o «prove strutturate di
conoscenza». I primi (gli esercizi) sostanzialmente sollecitano la capacità di riprodurre un
modello (è possibile risolvere un problema di matematica che richieda l’applicazione di una
formula anche senza che si sia compreso di che cosa si tratta a condizione che i passaggi
richiesti vengano eseguiti nell’ordine corretto), mentre con le prove strutturate è possibile
sollecitare diverse capacità, da quelle più semplici, come il riconoscimento, a quelle più
complesse, come la comparazione, la discriminazione, la valutazione di contesti
caratterizzati da molti fattori;
- a stimolo chiuso e risposta aperta: è una tipologia di prova caratterizzata da uno stimolo
costituito da una serie di questioni fra loro collegate, tali che per ciascuna di esse sia
possibile predefinire precise condizioni di adeguatezza della prestazione. Agli allievi si
richiede di sviluppare le risposte in un tempo e in uno spazio determinati. In questo caso, lo
stimolo, chiuso, corrisponde ad una precisa ipotesi circa la risposta che si intende sollecitare;
e la risposta si manifesta effettivamente solo se l’allievo è capace di organizzarsi a questo
1
Nelle pagine che seguono saranno inseriti solo alcuni esempi di prove. Per approfondimenti, è disponibile
in rete il libro di A. Visalberghi, Misurazione e valutazione nel processo educativo.
scopo. Esempi di prove di questo gruppo sono il saggio breve, alcuni tipi di attività di
ricerca, di esperienze di laboratorio ecc.;
- a stimolo aperto e risposta aperta: si tratta soprattutto delle prove di tipo
tradizionale, come l’interrogazione orale e il tema scritto. Lo stimolo consiste nel fornire
all’allievo una traccia all’interno della quale egli deve sapersi orientare. L’allievo elabora la
risposta facendo ricorso alla sua capacita di argomentare, raccogliendo le conoscenze che
possiede nell’area indicata o in aree limitrofe ecc.;
- a stimolo aperto e risposta chiusa: è una combinazione stimolo-risposta che dà
luogo a situazioni di verifica improprie e include quelle prove in cui la risposta è apparente o
consiste solo in una adesione affettiva. Un esempio può essere una interrogazione in cui
l’insegnante propone una questione, la sviluppa, e si accontenta che l’allievo completi il suo
pensiero, oppure approvi con convinzione quanto egli afferma. Dal punto di vista della
verifica dell’apprendimento, una prova così condotta non fornisce alcuna indicazione utile
(per questa ragione, non sarà approfondita nei paragrafi successivi).
Esercitazione
Riflettete ancora sulla vostra esperienza. Raccontate quattro episodi della vostra vita scolastica
corrispondenti a quattro situazioni valutative, ognuna caratterizzata da una delle possibilità esposte
nel paragrafo che avete appena letto. Esprimete le vostre considerazioni in riferimento alle
situazioni raccontate osservandole dalla prospettiva dell’allievo e dalla prospettiva dell’insegnante.
5. Le prove strutturate di conoscenza
Limitare la soggettività del correttore, ossia l’espressione di considerazioni individuali e perciò

variabili da un correttore all’altro o nello stesso correttore in tempi successivi, non è facile. La
situazione ideale vorrebbe che l’apprezzamento di una prova fosse il più possibile vicino
all’oggettività, quindi ad un risultato che si presenti indifferenziato indipendentemente dal
correttore. L’unica situazione in cui ciò sia effettivamente possibile è rappresentata dalle prove a
stimolo e risposta chiusi.
Queste prove si caratterizzano per una accurata strutturazione dello stimolo e per la predefinizione
delle risposte. Vengono definite prove oggettive perché consentono interpretazioni univoche delle
prestazioni fornite dagli allievi. Si evita, così, di incorrere in quanto si diceva poc’anzi, cioè nel
rischio che i correttori applichino dei criteri di correzione basati sulla propria soggettività. Si tratta,
in altri termini, di prove attendibili, poiché indipendentemente dal correttore, le misure che si
ricavano da ogni prova sono sempre le stesse. Chi predispone la prova, invece, decide la finalità
della stessa e ne definisce la qualità degli stimoli, i comportamenti da sollecitare, gli elementi da far
emergere (Vertecchi, 2012).
L’elevata strutturazione permette di ridurre al minimo la mediazione dell’allievo nel manifestare il
suo apprendimento, e quella dell’insegnante nell’apprezzarlo. Perciò, una volta individuati gli
obiettivi dell’apprendimento da verificare, attraverso le prove strutturate si fornisce uno stimolo
specifico al quale l’allievo risponde con una prestazione altrettanto specifica.
Una prova strutturata di conoscenza è solitamente composta da quesiti (item), ai quali sia possibile
rispondere in modo univoco, o comunque non equivocamente interpretabile. Generalmente le
risposte sono già formulate, e gli allievi si limitano ad indicare quelle che considerano corrette. La
prova deve poter essere effettuata collettivamente e in un tempo contenuto. Ogni allievo riceverà
quindi la propria copia, sulla quale indicherà le sue risposte secondo le modalità che saranno fornite
dall’insegnante (come si calcola il punteggio, quanto tempo dura la prova, cosa fare in caso di
modifica di una risposta ecc.).
I quesiti possono essere di tipi diversi:
- vero/falso: si propone un’affermazione e si chiede agli allievi di indicare se è vera o falsa
(fig 4); oppure si propone una serie di affermazioni, dalla quale l’allievo dovrà eliminare
quelle errate rispetto ad uno specifico argomento. Gli item di tipo vero/falso sono utili
soprattutto in prove finalizzate ad accertare le conoscenze apprese, ma sono sconsigliabili in
prove di verifica più impegnative perché, trattandosi di scegliere tra due alternative, le
probabilità di fornire la risposta giusta pur senza conoscerla sono molto elevate;
Fig. 4 – Esempi di quesiti vero/falso

Secondo la Costituzione italiana, l’Italia è una Repubblica democratica fondata sul V F
lavoro.
L’allievo fornirà la risposta corretta tracciando un segno sulla V
Roma è la capitale d’Italia dal 1861. V F

In questo caso, la risposta corretta sarà la F

- a scelta multipla con una o due soluzioni: un item a scelta multipla è composto da una
premessa (quesito o affermazione da completare) e da alcune risposte, solitamente quattro o
cinque, tra le quali l’allievo deve indicare quella o quelle corrette. Le alternative di risposta
errate, i cosiddetti distrattori, non devono essere del tutto infondate, ma apparire verosimili.
Tutte le alternative di risposta, giuste o sbagliate che siano, devono presentare la stessa
struttura sintattica, la stessa forma (evitare alternanze tra formulazioni negative e positive) e
avere una lunghezza equivalente. L’allievo indica la sua risposta segnando la lettera che
contraddistingue l’alternativa selezionata (nell’esempio che segue, la lettera e). Una variante
di questo tipo di prova consiste nel fornire una sequenza di affermazioni tra loro collegabili
e chiedere all’allievo di organizzarle secondo un criterio prestabilito;
Fig. 5 – Esempio di quesito a scelta multipla

Si ha una induzione per variazione concomitante quando
a) la variazione dei fattori può essere attribuita al prospettarsi fortuito di concause in
grado di determinare un risultato
b) la crescita di un fattore supera quanto previsto nella formulazione dell’ipotesi
c) la diminuzione di un fattore corrisponde alla mancata verifica di un’ipotesi
d) al crescere di un fattore corrisponde una variazione dello stesso segno di un altro
e) al crescere o al diminuire di un fattore corrisponde una variazione di un altro, di segno
uguale o contrario.
Esempio tratto da Vertecchi, 2003, p. 210.
- brano da completare: si tratta di un brano di senso compiuto dal quale sono state eliminate
parole o espressioni significative la cui ricollocazione all’interno del testo richiede una
competenza specifica sui contenuti del brano stesso. Le lacune che si creano con
l’eliminazione delle parole non devono creare difficoltà nell’individuazione del contenuto: si
eviterà, quindi, di sopprimere elementi come nomi propri, date, riferimenti geografici.
D’altro canto, però, per non consentire un facile riempimento delle lacune attraverso
riferimenti di genere, numero, forma grammaticale, si presterà attenzione affinché tra le
parole da reintegrare non ci siano casi isolati: per ogni lacuna, occorre fornire più di una
possibile integrazione. Perciò in calce al brano sarà fornito un elenco di parole
sovrabbondante rispetto a quelle da reinserire, in modo che l’allievo abbia più possibilità di
soluzione. Questo tipo di prova è utilizzabile per verificare la capacità dell’allievo di
utilizzare il lessico, ricostruire una esposizione, stabilire i nessi sequenziali tra diversi
concetti;
Fig. 6 – Esempio di quesiti a completamento

La storia del processo di civilizzazione coincide con la storia dell’________, in quanto la crescita
degli uomini e delle ________ è strettamente legata ad un processo di organizzazione nel quale,
attraverso sia l’adattamento all’esistente sia il __________ dello stesso, si sviluppa un processo di
_________ e innovazione che, mentre conferma la stabilità del conseguito, apre
responsabilmente alle novità. Sotto tale profilo, la storia dell’educazione è effettivamente
quella della civiltà e viceversa, ed è possibile analizzare ogni ________ di sviluppo civile sub
specie educationis. Vero è, però, che tale processo solo in un certo momento della storia
diventa per così dire ________ e capace di essere teorizzato.
(1) popolazioni; (2) società; (3) miglioramento; (4) assimilazione; (5) educazione; (6)
cambiamento; (7) fenomeno; (8) consapevole; (9) evoluzione.
Brano tratto da H. Cavallera, Storia della Pedagogia, Brescia, Editrice La Scuola, 2009, p. 11.
- corrispondenze: si forniscono agli allievi due elenchi di elementi tra i quali è possibile
creare delle coppie sulla base di una relazione specifica. Anche qui, come nei casi
precedenti, per evitare facili soluzioni intuitive, uno dei due elenchi sarà sovrabbondante
rispetto all’altro.
Fig. 7 – Esempio di quesiti a corrispondenza

Nella colonna di sinistra sono elencati i nomi di alcuni stati; nella colonna di destra i nomi di
importanti città. Collega ogni stato alla sua capitale.
Germania Praga
Istanbul
Cina
Bonn
Malesia Ankara
Pechino
Argentina
Buenos Aires
Islanda Ottawa
Shanghai
Repubblica Ceca
Toronto
Turchia Berlino
Kuala Lumpur
Canada
Reykjavik
In generale, è possibile correggere le domande a risposta chiusa utilizzando una chiave di

correzione costituita da un elenco preformulato delle risposte corrette con cui confrontare le
risposte fornite dall’allievo (Trinchero, 2002).
Esercitazione
Immaginate ora di dover preparare un compito in classe. Costruite una serie di prove a stimolo
chiuso e risposta chiusa su un argomento a vostra scelta. Dovete procedere rispettando i seguenti
passaggi:
- individuazione della classe (secondaria inferiore o secondaria superiore? Quale anno? Nel
caso della superiore, quale tipo di scuola?);
- scelta dell’argomento (deve essere pertinente con il livello della classe individuata);
- preparazione del compito (individuate gli obiettivi dei quesiti facendo riferimento alla
tassonomia di Bloom; predisponete le chiavi per la correzione; stabilite il punteggio da
attribuire alle risposte).
6. Le prove semistrutturate di conoscenza
Sono quelle prove che presentano uno stimolo chiuso e richiedono una risposta aperta. In realtà, si
tratta di una risposta solo apparentemente aperta, poiché all’allievo si richiede di produrre delle
abilità o delle sequenze logico-operative predefinite (Vertecchi, 2012). È proprio lo stimolo a
limitare l’autonomia dell’allievo nel fornire la risposta: l’enunciato, infatti, è costruito in modo da
contenere solo gli elementi da utilizzare per il procedimento di risoluzione e non si lascia spazio a
produzioni che sollecitino un’organizzazione originale del contenuto della risposta.
Rientra in questa categoria il saggio breve. Anche in questo caso, è necessario definire a priori quali
sono le abilità da monitorare. L’insegnante suddivide l’argomento generale in un certo numero di
questioni sulle quali gli allievi devono argomentare le risposte. Per evitare digressioni e
divagazioni, la traccia, oltre a non presentare ambiguità, deve contenere anche i criteri ai quali
attenersi per svolgere la prova in modo corretto (numero di righe, durata della prova ecc.).
Il saggio breve offre numerosi vantaggi. Innanzi tutto, perché consente di ottenere prove più
omogenee dal momento che tutti gli allievi sono sottoposti alle stesse domande. In secondo luogo,
perché è semplice e veloce da correggere. Per ogni quesito, infatti, il docente può predisporre una
risposta criterio nella quale vengono elencati gli elementi che devono essere contenuti e sviluppati
da chi risponde.
La fig. 8 riporta un esempio di stimolo chiuso/risposta aperta tratto dalle prove PISA con
l’indicazione dei criteri per la correzione delle risposte.
Per assicurare una buona attendibilità alle valutazioni di questa tipologia di prove, è necessario
predisporre in anticipo una griglia di correzione (fig. 9) nella quale si distingueranno le diverse parti
della prova; per ciascuna parte, si individueranno gli obiettivi e si stabilirà quali operazioni ne
provano il raggiungimento, si attribuirà un peso alle varie operazioni attese, e si procederà con
l’assegnazione dei punteggi parziali che, sommati, daranno il punteggio complessivo (Trinchero,
2002).
La figura 1 mostra i cambiamenti di livello del lago Ciad, nel Nord Africa sahariano. Il lago Ciad è scomparso
completamente intorno al 20.000 a.C., durante l’ultima era glaciale. È ricomparso intorno all’11.000 a.C.
Oggi, il suo livello corrisponde all’incirca a quello che aveva nel 1000 d.C.
c.4000 a.C.
60 Lago Ciad:
cambiamenti di livello
50 Oggi
profondità in metri
40
30
20
10
2000 aC
6000 aC
aC
4000 aC
1000 dC
8000
0
10.000 aC
Figura 1
Domanda 3B: IL LAGO CIAD
Perché l’autore ha scelto di iniziare il grafico da quell’anno?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
IL LAGO CIAD: INDICAZIONE PER LA CORREZIONE D3B

Punteggio pieno
Codice 1: Fa riferimento alla ricomparsa del lago.
˗ Il lago Ciad è ricomparso nell’11.000 a.C., dopo essere completamente scomparso intorno al 20.000
a.C.
˗ Il lago è scomparso nell’era glaciale ed è ricomparso pressappoco in questo periodo.
˗ È ricomparso allora.
˗ È ricomparso all’incirca nell’11.000 a.C.
˗ Poi il lago è riapparso dopo essere scomparso per 9.000 anni.
Nessun punteggio
Codice 0: Altro.
˗ È quando cominciarono ad apparire gli animali.
˗ L’11.000 a.C. è quando gli esseri umani hanno cominciato a praticare l’arte rupestre.
˗ L’11.000 a.C. è quando il lago è apparso (la prima volta).
˗ Perché in quel periodo il lago Ciad era completamente prosciugato.
˗ Perché quello è il primo segno sul grafico.
Codice 9: Non risponde.
Fig. 9 – Esempio di griglia per la correzione di un saggio breve
DOMANDA 1 PUNTI
L’allievo: L’allievo: L’allievo:
-‐ non risponde; -‐ risponde in modo -‐ risponde in modo
-‐ risponde in sintetico; pertinente
modo -‐ mostra di conoscere mostrando
inappropriato l’autore/l’argoment padronanza
dimostrando o solo nei dell’argomento;
una presupposti -‐ colloca
padronanza generali; l’autore/l’argoment
Conoscenze 1- 1,5-
0,5 scarsa -‐ risponde o nel periodo di
disciplinari 1,5 2
dell’argomento correttamente al riferimento;
; quesito ma non -‐ conosce l’autore o
-‐ non conosce approfondisce. l’opera/le opere di
l’autore o riferimento
l’opera/le dell’argomento.
opere di
riferimento
dell’argomento.
L’allievo: L’allievo: L’allievo:
-‐ non motiva la -‐ presenta -‐ argomenta la
propria l’argomento in modo propria risposta in
risposta; corretto ma modo plausibile;
-‐ espone il superficiale; -‐ espone il contenuto
Capacità
contenuto ma 1- -‐ espone l’argomento 1,5- in modo critico
di analisi e di 0,5
non lo mette in 1,5 in modo nozionistico 2 mettendolo in
argomentazione
relazione senza evidenziare il relazione all’autore,
all’autore, al rapporto con al contesto, al
contesto, al l’autore, il contesto o periodo di
periodo o di il periodo di riferimento.
riferimento. riferimento.
L’elaborato L’elaborato:
presenta: -‐ è scritto in modo
-‐ errori di corretto (non ci
ortografia e sono errori di
Uso della lingua
0,5 grammatica; 1 ortografia e
italiana
-‐ mancato uso di grammatica);
terminologia -‐ presenta scelte
appropriata. lessicali
appropriate.
TOTALE
La risposta ad ogni domanda sarà valutata utilizzando la scheda. Prendendo come punto di riferimento i
descrittori, si attribuirà alla risposta il punteggio raggiunto nell’esercizio delle diverse capacità. In orizzontale
si scriverà il punteggio parziale, in verticale la somma dei parziali darà il punteggio complessivo attribuito alla
domanda (nell’esempio corrispondente, per le conoscenze disciplinari da 0,5 a 2 punti; per la capacità di analisi
e di argomentazione da 0,5 a 2 punti; per l’uso della lingua italiana da 0,5 a 1 punto. Il punteggio massimo per
ogni risposta è di 5 punti).
Esercitazione
Senza cambiare classe ma cambiando argomento, preparate ora una prova a saggio breve indicando:
- l’argomento generale da sviluppare nella prova;
- un elenco di dieci domande con l’indicazione, per ciascuna di esse, del numero massimo di
righe a disposizione per la risposta;
- le istruzioni per lo svolgimento della prova (durata, numero minimo di domande alle quali
rispondere, criteri per la correzione/peso di ogni domanda);
- le risposte criterio.
7. Prove a basso grado di strutturazione
Tra le prove a stimolo e risposta aperti rientrano quelle di tipo tradizionale come il tema scritto e
l’interrogazione orale. In entrambi i casi, si fornisce all’allievo uno stimolo ampio, relativo ad
un’area tematica all’interno della quale egli deve sapersi orientare. L’allievo, a sua volta, organizza
la risposta ricorrendo alle proprie conoscenze e alla capacità di argomentare.
Di solito non si pongono limiti rigidi alla lunghezza di quanto viene prodotto dall’allievo.
Queste sono le tipologie di prove in cui è più probabile che la valutazione risenta di criteri
improntati sulla soggettività. Sono quindi prove scarsamente affidabili perché non basate su criteri
di validità (non rilevano adeguatamente ciò che l’insegnate si propone) e di attendibilità (sono
incostanti nei risultati). Ad esempio, nelle interrogazioni orali la serie di domande poste all’allievo è
spesso tratta casualmente dagli argomenti da esaminare e quindi non rappresentativa dei contenuti
sottoposti a verifica, né attenta agli obiettivi e alle competenze da rilevare.
Un altro problema è legato alla formulazione dei quesiti, che se non ben articolata, può non risultare
chiara o pilotare la risposta. Inoltre, per evitare di ripetere le stesse domande in interrogazioni
successive e di agevolare, di conseguenza, gli ultimi interrogati, si tende a variare la sequenza di
domande senza tener conto della variabilità dell’indice di difficoltà.
Possono interferire nella valutazione anche effetti di selezione legati alla memoria e all’attenzione
dell’insegnante, che potrebbe prendere in considerazione solo gli elementi che più l’hanno colpito/a,
oppure interpretazioni dovute all’opinione che l’insegnante ha dell’allievo.
Rispetto al tema, le critiche provenienti dalla ricerca didattica sono numerose. Il tema non sarebbe
in grado di sollecitare le capacità di produzione scritta degli allievi perché avviene in situazioni non
spontanee e su argomenti che possono comportare un coinvolgimento emotivo diverso tra allievo e
allievo. Molto discusse sono anche le modalità di correzione della prova, perché spesso manca un
elenco di criteri a cui far riferimento; perché l’effetto alone può a volte condizionare il giudizio su
alcuni aspetti dell’elaborato; perché l’effetto di ancoraggio del giudizio può mettere in relazione un
elaborato con quello precedente; e così via. Le critiche all’uso difforme dei criteri di valutazione e
ai diversi livelli di apprezzamento delle prestazioni hanno condotto a ritenere inaffidabili i giudizi di
valutazione espressi sui temi.
Per tentare di limitare l’espressione di un giudizio soggettivo e assicurare anche a queste prove
criteri di validità e attendibilità, è bene scegliere in modo adeguato lo stimolo, predisporre una
griglia per la correzione e stabilire dei criteri per la formulazione del giudizio.
La ricerca in educazione ha classificato tre modalità di correzione dei temi:
- metodi olistico-intuitivi: sono utilizzati prevalentemente per creare delle graduatorie tra i
prodotti, prevedono una valutazione globale dei temi esaminati e utilizzano strategie
omogenee di lettura e assegnazione dei punteggi;
- scale di prodotti: consistono in prodotti tipo, che rappresentano i diversi livelli di prestazione
cui può far riferimento il correttore al fine di confrontare l’elaborato che sta correggendo con i
diversi modelli della scala e valutare di conseguenza;
- metodi analitici: prevedono l’individuazione di criteri accuratamente descritti ai quali il
correttore fa riferimento per valutare gli elaborati prodotti dagli allievi (Coggi-Ricchiardi,
2012, pp. 116-120).
La figura che segue (fig. 10), tratta da Vertecchi 2003, p. 206, riproduce una scheda per la
correzione di una prova scritta di italiano a stimolo aperto e risposta aperta.
Fig. 10 – Esempio di scheda per la correzione di una prova a stimolo e risposta aperti
Esercitazione
E adesso preparate un tema per i vostri alunni. Procedete nel modo seguente:
- individuate due o tre tracce (ogni allievo potrà scegliere quella che preferisce)
- predisponete una griglia di correzione nella quale indicherete le capacità che intendete
rilevare (espositiva, di ragionamento, collegamenti, conoscenza e uso della
lingua/punteggiatura ecc.);
- attribuite una gamma di punteggi per ogni capacità.
BIGLIOGRAFIA, SITOGRAFIA
Coggi, C., Ricchiardi, P. (2012). Progettare la ricerca empirica in educazione. Carocci: Roma.
De Angelis, A., Fizzarotti, M.G. (1999). Concorsi a cattedre. Ambito disciplinare 5. Edizioni
Simone: Napoli.
Domenici, G. (2007). Manuale della valutazione scolastica, Laterza: Bari-Roma.
Domenici, G. (a cura di) (2005). Le prove semistrutturate di verifica degli apprendimenti, UTET
Libreria: Torino.
Pontecorvo, C. (1973). Psicologia dell’educazione. In A. Fabi, M. Laeng, G. Lisciani (a cura di).
Psicologia, vol. 9, EIT: Teramo.
Trinchero, R. (2002). Manuale di ricerca educativa, Franco Angeli: Milano.
Vertecchi, B. (1993). Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia: Scandicci (Firenze).
Vertecchi, B. (2003). Manuale di Valutazione, Franco Angeli: Milano.
Vertecchi, B. (2012). Parole per la scuola, Franco Angeli: Milano.

Angelini - Gli Strumenti Della Valutazione

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Angelini - Gli Strumenti Della Valutazione

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Modulo Pedagogia Sperimentale e Docimologia

Unità di studio Gli strumenti della valutazione

INDICE DEI CONTENUTI DELL’UNITÀ

Fig. 1 – Gli elementi di un giudizio di valutazione

Elementi riguardanti caratteristiche

2. La mediazione nel giudizio di valutazione

All’interno di un processo formativo, la valutazione assolve funzioni che si presentano numerose e

Fig. 2 – Il percorso della valutazione

APPRENDIMENT Che cosa deve fare l’allievo? Come deve tradurre

Come rileva l’insegnante quanto emerge dalla

Fonte: Vertecchi, 2003, p. 154

Fig. 3 – La tassonomia degli obiettivi di Bloom

Le diverse tipologie di prove di valutazione consentono di soddisfare in varia misura l’esigenza di

5. Le prove strutturate di conoscenza

Limitare la soggettività del correttore, ossia l’espressione di considerazioni individuali e perciò

Fig. 4 – Esempi di quesiti vero/falso

Roma è la capitale d’Italia dal 1861. V F

Fig. 5 – Esempio di quesito a scelta multipla

Fig. 6 – Esempio di quesiti a completamento

Fig. 7 – Esempio di quesiti a corrispondenza

In generale, è possibile correggere le domande a risposta chiusa utilizzando una chiave di

6. Le prove semistrutturate di conoscenza

Domanda 3B: IL LAGO CIAD

Perché l’autore ha scelto di iniziare il grafico da quell’anno?

IL LAGO CIAD: INDICAZIONE PER LA CORREZIONE D3B

7. Prove a basso grado di strutturazione

Potrebbero piacerti anche