Sei sulla pagina 1di 13

Il Cooperative learning

Guardandoci intorno non possiamo fare a meno di osservare come la società sta
cambiando in termini di trasmissione di informazioni ed esperienze. Grazie alla tecnologia
esse viaggiano velocemente e in enorme quantità. Diventa, pertanto, necessario e possibile,
assumere una nuova visione di intelligenza come abilità “distribuita” e non racchiusa entro
i confini di un’unica mente. Nei vari settori, da quello economico a quello medico, infatti,
ci si unisce per gruppi di lavoro o di ricerca condivisi. In ambito lavorativo le dinamiche
collaborative risultano vincenti. La collaborazione fa sì che la motivazione venga
continuamente stimolata, ognuno si sente fondamentale per la riuscita del compito e
l’autostima personale può prendere sempre più consistenza. Ne consegue che la produzione
è quantitativamente e qualitativamente superiore. Il rischio di demotivazione, stress e
burnout si affievolisce sempre più.
Se tale strategia è efficace nel mondo lavorativo perché non lo può essere anche a
scuola?
La possibilità di lavorare in gruppo in ambito educativo risale alla fine del ‘700 con
Bell e Lanacaster in India ed in Inghilterra dove ci si basava sul mutuo insegnamento. Sono
dell’800 le scuole attive nate in Belgio con Decroly, in Francia con Cousinet, in America
con Dewey fino ad arrivare a metà del ‘900 per trovare Don Milani in Italia.
Ma risalgono a poco dopo le prime esperienze di Cooperative Learning
caratterizzate dai cinque elementi essenziali individuati dai fratelli americani Johnson:
interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione promozionale faccia a
faccia, insegnamento di competenze sociali nel lavoro di gruppo e verifica dell’efficienza
dei gruppi stessi.
Adottare la prospettiva del Cooperative Learning significa, quindi, offrire ai ragazzi
e alle ragazze la possibilità e l’opportunità di sperimentare abilità sociali oggi che
potrebbero costituire la premessa per la padronanza di tali competenze nel loro domani.
È quindi necessario creare in classe un contesto che sia funzionale
all’apprendimento di abilità sia cognitive che sociali e predisporre intenzionalmente le
condizioni di lavoro che consentano ai bambini di perseguire gli obiettivi che si chiede loro
di raggiungere.
Diventa importante creare uno spazio all’interno del quale i bambini possano
manifestare le proprie attitudini e abilità. La presentazione di situazioni complesse, sfidanti

1
e a volte imprevedibili, permette, infatti, di imparare a dare il meglio di sé e a scoprire e
valorizzare risorse personali insospettate. È inoltre indispensabile che sia l’insegnante
stesso ad entrare in relazione con i ragazzi instaurando con loro un clima di dialogo,
collaborazione e condivisone per far sì che il lavoro cooperativo diventi uno stile di vita in
classe, come nella vita di tutti i giorni.
Già negli anni ’80 il panorama cognitivista aveva lasciato posto al costruttivismo.
Ogni conoscenza che si sviluppa deve essere co-costruita tra persone, attività, prodotti e
strumenti diversi, al fine di raggiungere obiettivi condivisi.
È proprio la condivisione di obiettivi e la coordinazione del proprio impegno con
quello dei compagni per raggiungere determinati scopi, che permette di imparare ad
apprezzare il valore della responsabilità individuale, della collaborazione, dell’aiuto,
dell’accettazione del diverso da sé, del contributo dell’altro, della conoscenza come sforzo
condiviso.

Il Cooperative Learning é una modalità di gestione democratica della classe che


definisce in modo approfondito il metodo di insegnamento 'Democrative' lewiniano.
Essenzialmente centrato su gruppi di lavoro eterogenei e costruttivi, sulla effettiva
interdipendenza positiva dei ruoli e sull'uguaglianza delle opportunità di successo per tutti.
Il Cooperative Learning è una metodologia che tende a creare un contesto educativo non
competitivo, altamente responsabile e collaborativo, produttivo di processi cognitivi di
ordine superiore. Come afferma Bruner, che considera la classe come comunità in cui è
praticata, e non solo affermata, la reciprocità culturale, essa diventa “l’ambiente” entro cui
matura la consapevolezza di far parte di una comunità ancora più vasta, come esempio
vivo in cui si può praticare e agire lo scambio e il confronto, non solo in attesa del domani,
ma nel presente: assegnando compiti da svolgere, assumendo responsabilità, raggiungendo
obiettivi comuni e condivisi.
Nel corso degli ultimi decenni, si assiste ad una vera e propria weltanshaung
relativa al modo di considerare determinati concetti, quali ‘conoscenza’ e ‘comunicazione’.
I modelli didattici e di apprendimento e i modelli tecnologici di istruzione
avvertono la necessità di uscire dalla tradizione oggettivistica che aveva caratterizzato il
precedente paradigma oggettivistico, che presuppone una sorta di dualismo “io-realtà”: la
realtà sta al di fuori di noi come entità esterna, oggettiva.
La conoscenza in passato era stata considerata un’attività interna alla mente, con lo
scopo di riprodurre quanto oggettivamente esiste all’esterno, tramite gli strumenti

2
simbolici di cui la mente dispone. Questa concezione lineare e gerarchica era tipica delle
scienze cosiddette esatte, che si presentavano come il modello indiscusso di tutto ciò che si
intendeva per Scienza e si contrapponevano ad altre forme di pensiero non ritenute
scientifiche (Arte, Filosofia, Narrazione).
Il modello applicativo della didattica oggettivistica era la Progettazione curriculare.
Nel corso degli anni Ottanta diventano sempre più forti i segni di insoddisfazioni
verso il paradigma tradizionale e si avverte la necessità di uscire da una tradizione
oggettivistica e razionalistica, inadatta a fronteggiare le nuove istanze emergenti.
La conoscenza è rappresentata, oggi, in maniera diversa: la visione della mente si
allontana dai modelli tipici degli anni Sessanta rappresentati nelle reti semantiche con
struttura gerarchica.
La struttura della mente, secondo recenti studi della Rosch, di taglio
wittgensteiniano, non si articola in categorie nitide e sovraordinabili. I contatti assumono
spesso accezioni diverse dal pensiero comune, a dispetto delle tassonomie. La mente
comincia ad essere considerata come un luogo in cui si verificano eventi dai connotati più
irregolari, quindi la scienza cognitiva ha bisogno di nuove metafore di riferimento.
I modelli cognitivisti si evolvono. La lettura e la scrittura, descritte
tradizionalmente come top-down, vengono ora viste come attività circolari. L’ambito della
metacognizione con i significativi apporti di Ann Brown trova in questi anni un nuovo
impulso. Bruner, stendendo alcune premesse vygotskiane, comincia ad occuparsi del
contesto culturale dell’ apprendimento e del pensiero in stretto dialogo con gli apporti della
psicologia interculturale. Infatti, secondo “ la rivoluzione contestuale”, la conoscenza non
ha sede esclusivamente nella mente di una persona, come nei modelli tradizionali, ma
anche negli strumenti esterni di supporto (libri, ipertesti, etc.). Si parla di una sua natura sia
distribuita che situata. L’aria di cambiamento subentra anche in altri campi, quali la
Scienza e la Tecnologia. Gli studi sulla complessità mostrano come la scienza non può più
ricorrere a semplici catene causali e i modelli deterministici ormai possono poco di fronte
ai nuovi problemi di natura multidimensionale.
Diventa centrale la riflessione sul modo in cui la mente crea conoscenza, sul
controllo cosciente del processo conoscitivo (metacognizione), sugli aspetti negoziali e
sulla ricerca valutativa, ma soprattutto l’attenzione si sposta su:
- il carattere distribuito e situato della conoscenza;
- il rapporto tra apprendimento scolastico e quotidiano;
- le molteplici forme dell’intelligenza;

3
- le forme di valutazione di tipo qualitativo e autovalutativo.

Il bambino, fin dal primo giorno, è membro di un gruppo che gli è necessario per
sopravvivere. Il fine, i successi o i fallimenti di un individuo sono profondamente
influenzati dai modelli sociali del gruppo a cui appartiene o di cui desidera essere membro.
I gruppi costituiscono un fenomeno scoppiato soprattutto fra gli anni ‘60 e ‘70, la
cui struttura e le cui finalità sono state analizzate, tra i vari autori, da Lewin e Bjon.
Al momento della loro diffusione, i gruppi esprimono un bisogno di intimità e di
rapporto interpersonale che l’ampliamento delle società e la diffusione di valori come il
particolarismo e l’individualismo, culturalmente e socialmente accettati come dominanti
nell’Occidente industrializzato, non soddisfano più. La maggior parte dei gruppi ha, infatti,
le caratteristiche di un gruppo primario esteso (una sorta di famiglia allargata, di piccola
comunità).
Il gruppo è divenuto così una cellula base nel tessuto sociale a diversi livelli.
Adottato nell’ambito di lavoro, ha assunto il nome di team o équipe a seconda del numero
delle professionalità ivi coinvolte. Nell’ambito sociale è divenuto significativo quello di
auto-aiuto, volto all’ascolto e al sostegno di persone che condividono medesime situazioni
o problematiche (alcolisti, tossicodipendenti, famiglie affidatarie, gruppi religiosi, etc.).
Infine ha assunto un valore fondamentale di carattere protettivo-difensivo in adolescenza.
Iniziamo col considerare, per esempio, il concetto di "gruppo sociale": come è
possibile definirlo? Per alcuni è qualcosa di più, di più alto e più significativo, della somma
degli individui che lo compongono; per altri si può parlare di una sorta di "mentalità di
gruppo"; gli oppositori, invece, asseriscono che la realtà di gruppo non consiste in altro che
nella somma degli individui che ne fanno parte, (argomentazione in sintonia con la
psicologia della Gestalt).
I vari esperimenti compiuti sui gruppi hanno confermato, come già del resto
l’antropologia culturale aveva sottolineato, che il clima sociale in cui un bambino vive è
importante quanto l’aria che respira. La sua sicurezza o insicurezza dipenderanno in
grandissima misura dai suoi rapporti con il gruppo e dal suo "status" in esso. Non solo, il
gruppo a cui una persona appartiene e la cultura in cui vive ne determinano comportamento
e carattere. Si può dunque affermare che il gruppo condiziona in larga misura il
comportamento dell’individuo che ne fa parte, nonché la direzione e l’efficacia dei suoi
programmi.

4
Dunque, secondo questi studiosi di taglio sociologico, fra i quali si colloca Lewin, il
"gruppo" è definibile come un insieme di persone che interagiscono tra loro
(comunicazione) in un modo strutturato da modelli (più o meno consapevoli e
consapevolmente condivisi), che sentono di appartenere al gruppo (per scopi, finalità,
motivazioni, comportamenti, linguaggi, interessi, etc.) e che sono considerati dagli altri
membri di un gruppo.
In questa definizione sono comprese tutte le caratteristiche di un gruppo:

 interazione strutturata da modelli: se il comportamento del gruppo fosse


completamente casuale, i suoi membri non agirebbero tra loro diversamente che
con gli estranei o con altri gruppi di cui fanno parte;

 senso di appartenenza: i membri sviluppano una consapevolezza del loro essere


insieme, del loro essere "noi" in antitesi a "loro", cioè a quelli che non fanno parte
del gruppo, e in integrazione a "me" (ogni "nuovo membro" ad esempio deve
apprendere i "riti" ed i comportamenti condivisi dal gruppo per integrarsi
completamente);

 identità : se il gruppo è così percepito anche dagli esterni, significa che ha maturato
una sua identità riconoscibile facilmente agli occhi di tutti. Più le decisioni ed i
comportamenti sono assunti dai singoli in riferimento a quanto appreso e maturato
all‟interno del gruppo, più è forte l‟identità di questo. I legami di gruppo
nell‟immaginario collettivo e nelle azioni quotidiane sono più influenti di quanto si
possa pensare : se sappiamo che una certa persona appartiene ad un determinato
gruppo (etnia, cultura, religione, associazione, etc.) quasi automaticamente noi
interpreteremo e valuteremo le sue azioni mettendole in relazione ai valori e ai
prodotti comportamentali del suo gruppo di appartenenza. In tal senso si può
parlare di pregiudizio verso il singolo per il suo appartenere ad un gruppo.

Una prima gerarchizzazione possibile fra tipologie gruppali è quella che distingue i gruppi
cosiddetti "primari" da quelli definiti "secondari".

5
 I gruppi sono "primari" quando sono costituiti da un numero esiguo di persone che
interagiscono direttamente, in rapporti che coinvolgono numerosi aspetti della loro
personalità (ad esempio i membri di una famiglia);

 Sono "secondari" quando le persone che lo costituiscono (più numerose che in


quelli primari) hanno scarsi legami emotivi ed interagiscono per raggiungere
obiettivi specifici.

In questo secondo gruppo i membri sono più importanti per la loro funzione che non come
individui. Fra i gruppi secondari si possono individuare ulteriori differenze.
Esistono i gruppi "base", formati da non più di quindici persone, altamente democratici,
basati sulla mutua partecipazione, nei quali ciascuno è dotato di potere decisionale e nei
quali si scelgono metodi e strumenti, per la realizzazione del progetto o il raggiungimento
di uno scopo, condivisi da tutti.
Oltre ai gruppi di base, definiti anche "di partecipazione", ci sono i gruppi "gerarchici", che
corrispondono ad un modello patriarcale tipico della nostra società. In essi i ruoli e le
funzioni sono nettamente diversificati e fra i membri esiste, infatti, una struttura di potere
ed un vertice, il leader, che trasmette mandati ai membri subordinati e decide a nome
dell‟intero gruppo.
Se poi ci occupiamo di adolescenti non possiamo non operare un‟ulteriore distinzione,
quella fra i gruppi "formali" e i gruppi "informali".
I primi fanno riferimento a quella gamma di attività di carattere diverso (sportivo,
religioso, socio-educativo, etc.) promossa all‟interno di movimenti o associazioni.
Caratteristiche peculiari di queste esperienze risultano essere la motivazione al
perseguimento di obiettivi dichiarati e la presenza nel gruppo di uno o più adulti con
funzioni di promozione e controllo.
I secondi si riferiscono alle "aggregazioni di adolescenti formatesi in modo spontaneo e
naturale che non perseguono attività specifiche; la coesione del gruppo si fonda
sull’intensità della relazione e della comunicazione fra i vari membri e sulla condivisione
del tempo libero, del divertimento, dell’impegno nei confronti della realtà".
(Polmonari,1995), e sempre più su un linguaggio ermetico ed identificativo e su sistemi di
comunicazione assolutamente sconosciuti alle istituzioni adulte dalle quali si distanziano e
spesso controagiscono.

6
Nell’organizzazione non formale scattano dei meccanismi che guidano anche
implicitamente le relazioni all’interno del piccolo gruppo e che incidono poi sul lavoro e
sul rendimento del gruppo stesso: tacite regole di comportamento e sanzioni sociali per chi
le trasgredisce, definizione di ruoli, eventuale assegnazione di soprannomi derivati dal
comportamento di ognuno, ulteriore adattamento, poi, a tali definizioni.
Si formano, inoltre, dei canali di informazione che servono a consolidare il gruppo e le
relazioni: tali canali sono così efficienti che nel caso di un nuovo arrivo nel gruppo,
quest’ultimo viene prontamente messo al corrente di tutto ciò che si deve sapere al fine di
non interferire in dinamiche già collaudate.
L’organizzazione non formale è così importante che un gruppo può funzionare in modo
del tutto diverso da come dall’alto si possa credere. Infield sostiene che "i rapporti non
formali non sono né buoni né cattivi, né migliori né peggiori della struttura formale, se si
considerano in relazione alla loro idoneità a soddisfare bisogni comuni; che abbiano un
valore positivo o negativo dipende dalla natura dei bisogni”.

Occorre tenere presente che l‟organizzazione non formale non rappresenta sempre un
fattore d’opposizione a quella formale, e può quindi anche non essere contrastata. Inoltre
Moreno sostiene che l’equilibrio psicologico migliora se si ha la possibilità di raggrupparsi
secondo naturali affinità, anziché nel caso di un’unione imposta dall’alto da forme di
autorità. Ma è soltanto verso la metà del 1800 che il termine groupe designa una riunione
di persone (D. Anzieu e J. Y. Martin, 1990).

Come ho già accennato, un gruppo di individui può assumere molteplici forme e nomi; il
testo di Anzieu e Martin rende possibile fare cinque distinzioni che ora prenderò in
considerazione.

BREVE STORIA DEL COOPERATIVE LEARNING

Il CL trae spunto dal sistema di mutuo insegnamento tra pari, ideato ed applicato da
Andrew Bell in India e Joseph Lancaster a Londra, tra la fine del ‘700 e l’inizio dell’800.
Dopo le esperienze di Bell e Lancaster, si sono sviluppate anche negli Stati Uniti
d’America due correnti di pensiero, come quella che deriva da John Dewey e da Kurt
Lewin, che hanno contribuito ampiamente alla valorizzazione dell’apprendimento
cooperativo.

7
Sebbene Dewey e Lewin non avessero avuto modo di confrontare le proprie
opinioni, entrambi convennero sull’importanza dell’interazione e della cooperazione nella
scuola come mezzo per migliorare la società. I due indirizzi contribuirono all’elaborazione
di metodi scientifici per raccogliere dati sulle funzioni e sui processi coinvolti nella
cooperazione in gruppo.
Attualmente esiste un notevole interesse per lo studio e la pratica dei metodi
cooperativi; un gruppo autorevole di studiosi lavora presso il Cooperative Learning Center
dell’Università del Minnesota.
In questo centro David e Roger Johnson conducono ricerche, scrivono libri e
sviluppano nuove procedure per migliorare l’apprendimento nella scuola.
Robert Slavin e collaboratori hanno continuato e ampliato il lavoro iniziato da
David L. DeVries e Keith J. Edwards nella Johns Hopkins University. Essi ritengono che
siano tre gli elementi essenziali e caratteristici dei metodi o delle tecniche di Cooperative
Learning: (1) le ricompense di gruppo (le ricompense possono essere di vario genere,
adatte secondo l’età o la situazione, ma nella sostanza esprimono un riconoscimento
pubblico dei risultati raggiunti dal momento in cui è stato assegnato il compito); (2) la
responsabilità individuale (il successo del gruppo dipende dal livello di apprendimento che
“ciascuno” riesce a raggiungere e realizzare. Tutti devono sentirsi responsabili delle
relazioni del gruppo: “Ognuno ha l’obbligo di dare il meglio che può e fare il meglio che
può”. Ma questo va fatto non in modo individualistico, ma ascoltandosi, correggendosi,
aiutandosi reciprocamente, fino a che ogni membro del gruppo non è sicuro che ogni altro
membro è preparato per affrontare una prova individuale su quanto ha appreso); (3) la
stessa opportunità di successo (diversamente dalla condizione competitiva, tipica della
classe tradizionale, che consente solo a uno o a pochi di conseguire il risultato migliore, la
condizione cooperativa assicura che tutti abbiano la possibilità di raggiungere il successo
se migliorano la loro prestazione precedente).

Elliot Aronson, dell’University of California a Santa Cruz, ha sviluppato una


procedura denominata Jigsaw (gioco ad incastro o puzzle di apprendimento); Spencer e
Miguel Kagan conducono ricerche sul CL nell’University of California nel Riverside.
Gruppi di ricercatori si trovano anche in Israele, a Tel Aviv (Shlomo Sharan, Hanna
Sachar ed altri); a Bagen, in Norvegia (Egil Hjertaker e i suoi colleghi), mentre in
Inghilterra Helen Cowie e Jean Rudduck hanno lavorato al Cooperative Group Work
Project.

8
Comunque gli stessi istituti di ricerca sono ormai diventati punti di riferimento e di
supporto didattico per un crescente numero di persone impegnate ad approfondire la
conoscenza del metodo. Presso molte università statunitensi si possono anche trovare
laboratori dove studenti con interessi nel campo dell’insegnamento o gruppi di insegnanti
si impegnano a perfezionare sempre più la loro abilità ad applicare il metodo nella
conduzione della classe.
Il successo che il CL ha raggiunto negli Stati Uniti è testimoniato dalla sua presenza
regolare nei manuali per insegnanti utilizzati in molte università.

1. David W. e Roger T. Johnson

Le prime esperienze di CL risalgono agli anni ’60 e furono realizzate dai fratelli
David e Roger Johnson nelle scuole statunitensi. Entrambi, professori all’Università di
Minneapolis, il primo docente di psicologia sociale, il secondo di educazione scientifica,
hanno iniziato a studiare l’interazione tra studenti e apprendimento basandosi sulle teorie
di Morton Deutsch. Hanno creato nel tempo un programma di studio dell’apprendimento
cooperativo, fondato su basi teoriche e sulla sperimentazione. I loro studi evidenziano i
concetti che stanno alla base di un’interazione efficace tra studenti, in modo che gli
educatori possano modificarne i principi fondamentali, adattandoli alla situazione.
L’obiettivo delle loro ricerche sull’interdipendenza sociale è individuare cosa
determina il funzionamento dei gruppi all’interno della classe; in questo modo identificano
cinque elementi essenziali attorno ai quali si muovono tutti i loro lavori e cioè:
interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione faccia a faccia,
insegnamento di competenze sociali nel lavoro di gruppo e verifica dell’efficienza dei
gruppi.
I fratelli Johnson sono i promotori della diffusione nei campus statunitensi del
modello di CL meglio noto come “Learning Together”.
Inoltre, essi fondarono il centro di apprendimento cooperativo presso l’Università
del Minnesota per sviluppare la loro ricerca. Per i fratelli Johnson la cooperazione consiste
nel lavorare insieme per realizzare obiettivi condivisi e il CL è lo strumento attraverso il
quale gli studenti possono lavorare insieme per portare al massimo il loro apprendimento e
quello degli altri.
Per Johnson e Johnson sono cinque gli ingredienti fondamentali di un’ esperienza
cooperativa significativa:

9
1. l’ interdipendenza positiva (la percezione da parte dei membri del gruppo di
galleggiare o sprofondare insieme), che ordinariamente si sviluppa a partire
dal momento in cui si definisce un obiettivo di gruppo;
2. la responsabilità individuale (lo sforzo e l’impegno dei singoli membri per il
conseguimento dell’obiettivo di gruppo);
3. l’interazione faccia a faccia, grazie alla quale nel gruppo tutti
contribuiscono, ascoltano, collaborano, manifestano fiducia reciproca, si
accettano e si aiutano;
4. le abilità sociali (comunicazione, leadership distribuita, risoluzione di
conflitti) che devono essere attentamente insegnate e apprese;
5. controllo da parte dell’insegnante dei comportamenti richiesti dal compito
da eseguire in gruppo (monitoring) e valutazione del lavoro svolto in gruppo
(processing).

L’interdipendenza positiva è un elemento essenziale del Cooperative Learning


perché ha effetti sull’ interazione, sulla disponibilità a lasciarsi influenzare dall’altro,
sull’investimento di risorse psicologiche, sulla motivazione e sulla produttività individuale.
La percezione chiara di ogni studente che i suoi sforzi sono necessari affinché il gruppo
possa raggiungere le mete desiderate e che i mezzi che possiede sono utili a completare il
compito, creano un tale senso di responsabilità personale e di impegno nel lavoro
cooperativo da influire in maniera straordinaria sull’apprendimento e sul lavoro in comune.
I feed-back che fanno percepire come ognuno contribuisca al bene di tutto il gruppo
prevengono ed eliminano i comportamenti indesiderati che possono insidiare la
cooperazione, come per esempio, il “social loafing” (disimpegno nel gruppo),
l’irresponsabilità e il rifiuto di fornire aiuto e informazioni importanti per l’esecuzione del
compito.
Si potrebbe pensare che l’interdipendenza positiva costituisca di per sé una
condizione sufficiente per un lavoro di gruppo efficace, tuttavia essa è tale solo se è anche
soggettivamente vissuta e accettata. Infatti si verifica spesso che le persone inserite in una
condizione di interdipendenza positiva “inconsapevolmente” assumono atteggiamenti
individualistici e/o competitivi (che sono distruttivi di tale condizione) oppure, pur essendo
consapevoli del comportamento costruttivo da tenere, si mostrano riluttanti a collaborare
con gli altri e a condividere con loro sforzi e impegni in comune. È probabile che quando
non è pienamente accettata, la condizione di interdipendenza positiva è vissuta dai singoli

10
componenti di un gruppo di lavoro come un senso di “schiavitù” o un senso di “mancanza
di libertà”.
L’interdipendenza di scopo è tra tutti i tipi di interdipendenza positiva la più
importante ed essenziale. Per quanto di solito sufficiente, tale condizione da sola può in
certi casi essere debole perciò va rinforzata da altri tipi di interdipendenza positiva (di
ricompensa, di ruolo, di risorse, ecc.).
L’interdipendenza positiva ha come naturale effetto l’interazione positiva (o
promozionale) faccia-a-faccia tra i componenti del piccolo gruppo. Essa può essere definita
come l’incoraggiamento e la collaborazione reciprocamente scambiati per raggiungere gli
obiettivi condivisi, ed è caratteristica di individui che:
(1) si prestano vicendevole aiuto e assistenza; percepiscono più frequentemente il
bisogno di ricevere e di dare aiuto; facilitano il raggiungimento dell’obiettivo del gruppo
aiutando gli altri, anche se tra questi ci sono studenti con handicap o appartenenti a razze
diverse;
(2) interscambiano risorse come informazioni e materiali; si preoccupano di
mantenere una comunicazione di buona qualità (si impegnano in una ricca produzione di
parafrasi e di sintesi, sono pronti ad assumere le prospettive degli altri, operano
un’elaborazione profonda dell’informazione);
(3) forniscono reciproco feed-back sul modo di procedere e sulla soddisfazione che
si prova a lavorare insieme con gli altri allo scopo di migliorare le prestazioni successive;
(4) stimolano con opinioni e domande le credenze e i pensieri degli altri,
promuovono una più alta qualità delle decisioni, e dimostrano di avere una
visione più ampia dei problemi da affrontare;
(5) sollecitano l’impegno per raggiungere gli scopi di tutto il gruppo; esercitano
un’influenza sugli altri (indirettamente o attraverso il controllo normativo del
comportamento di gruppo), per cercare di raggiungere un buon rendimento nelle mete del
gruppo;
(6) agiscono in modo da favorire lo scambio della fiducia;
(7) sono motivati a impegnarsi per il bene comune;
(8) godono di un moderato livello di ansia e di stress (D. W. Johnson & R. T.
Johnson, 1989, p. 29; 1993, p. 142).

2. Lynn Mc Brien e Ronald S. Brandt

11
Mc Brien e Brandt sono autori del testo “The Language of Learning”, nel quale
definiscono l’apprendimento cooperativo una strategia di insegnamento progettata per
imitare l’apprendimento della vita reale e della soluzione dei problemi armonizzando i
gruppi di lavoro con le attività individuali e la responsabilità di gruppo.
Per lavorare in piccoli gruppi, con soggetti eterogenei, di varie abilità, provenienza
sociale e culturale, agli studenti vengono assegnati compiti complessi e diversificati mentre
l’insegnante o il gruppo, in alcuni casi, affidava ad ogni membro una responsabilità
personale. In questo modo gli studenti apprendevano, perché esercitavano la propria
responsabilità, imitando gli altri e apprendendo dai loro coetanei arrivavano a conoscere e
rispettare i membri del gruppo che in altre circostanze avrebbero evitato di incontrare e
comprendere

3. Mario Comoglio

Il crescente interesse verso il CL venne promosso in Italia da Mario Comoglio,


docente all’Università salesiana di Roma, nei primi anni ’90. Egli pose alcune interessanti
questioni riguardo all’applicabilità del metodo in un contesto interculturale. In tal senso la
sua definizione “È una modalità di apprendimento in gruppo caratterizzata da una forte
interdipendenza positiva fra i membri. Questa condizione non si raggiunge né riunendo
semplicemente i membri, né limitandosi a stimolarli alla cooperazione, né richiedendo loro
di produrre insieme un qualche prodotto finale. Essa, invece, è frutto della capacità di
strutturare in maniera adeguata il compito da assegnare al gruppo, di allestire i materiali
necessari per l'apprendimento e di predisporre le attività per educare i membri ai
comportamenti sociali richiesti per un’efficace cooperazione” (M. Comoglio, Insegnare ad
apprendere in gruppo, LAS, ROMA, 1996).
Mario Comoglio identificava l’apprendimento cooperativo come un modo nuovo di
“fare scuola”, “che pur essendosi originato all’interno di uno specifico ambito di ricerca
come la psicologia sociale e fondato sul terreno di confronto con l’apprendimento di tipo
competitivo e individualistico – quindi con una storia del tutto autonoma –, integra in una
sintesi quasi “naturale” alcune prospettive che sono al centro della riflessione educativa più
avanzata, come la comunità di apprendimento, l’insegnamento individualizzato, la
valutazione autentica e la cognizione situata. Considerato secondo tale ottica, il CL si offre
come un approccio duttile, ricco di risorse e potenzialità, in grado di fornire risposte

12
originali, efficaci e attuali a problematiche complesse, che investono il mondo della scuola
oggi” (M. Comoglio, Insegnare ad apprendere in gruppo, LAS, ROMA, 1996).

13