Indice

Introduzione alla tesi pag. 3

Capitolo primo

Il fenomeno dellautismo nel corso della storia

1. Origini del fenomeno 9

2. Kanner e Asperger: due modelli a confronto 11

3. Distinzione delle tre aree di alterazione comportamentale 16

Capitolo secondo

Metodologie di intervento nei differenti casi di autismo

Introduzione 23

2. Applied Behavior Analysis (Metodo ABA) 26

3. Il programma TEACCH 30

3.1 I concetti chiave del Teacch 33

3.2 Linsegnamento strutturato 36

3.3 La comunicazione 41

4. Il programma ludico: il gioco 42

Capitolo terzo

Tecniche di intervento a scuola

1. Introduzione 53

2. Picture Exchange Communication Systems (PECS) 53

2.1 Le fasi del Pecs 54

3. Esperienze personale in classe

Conclusioni 69

Bibliografia

La presente tesi tratta una delle patologie dello sviluppo in forte aumento allinterno della
societ contemporanea: la Sindrome di Asperger o Autismo ad Alto Funzionamento.

Lidea di affrontare tale argomento deriva da una personale esperienza allinterno

dellistituzione scolastica e da un successivo desiderio di approfondire la conoscenza della
disabilit presa in studio, per capire se e come il bambino possa migliorare la propria
condizione di vita in vista di un futuro migliore.

Lautismo una malattia relativamente recente, tanto che le cause dellinsorgenza non sono
ancora state identificate con esattezza anche se differenti studi ne danno una spiegazione
scientifico-neuropsichiatrica.

Lintento del mio lavoro vuole essere quello di cercare di individuare dei metodi didattici
grazie ai quali il bambino affetto da tale patologia, giunga ad un livello dindipendenza tale da
non dover dipendere completamente, per il resto della vita, da coloro che lo circondano e lo
accompagnano dal momento della diagnosi della patologia.

Nel primo capitolo traccio la storia della malattia, dal momento che venne diagnosticata per la
prima volta in modo tale da fornire un quadro generale della stessa, per osservare come la
conoscenza di essa sia cambiata nel

corso degli anni.

Nel secondo capitolo, tratto i metodi che ritengo possano portare il bambino affetto dalla
sindrome di Autismo a evidenziare dei progressi in ogni ambito.
Analizzer il metodo ABA (Applied Behavior Analysis, ovvero lAnalisi Applicata del
Comportamento), il metodo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
Communication Handicaped Children, ovvero Trattamento ed Educazione di autistici e
Comunicazione bambini disabili) e il modello Denver ( Il Denver Model un modello di
presa in carico per bambini con disturbi dello spettro autistico in et prescolare, promosso agli
inizi degli anni Ottanta da Sally Rogers).

Oltre tali metodi, il gioco, che rappresenta un veicolo essenziale per favorire lo sviluppo di
competenze cognitive e sociali nel bambino, pu essere considerato un intervento didattico
efficiente?

In che modo, attraverso di esso, si potrebbe intervenire nei bambini che presentano la
patologia presa in studio?

Nel terzo capitolo riporter la mia esperienza personale con un bambino affetto da tale
patologia, esperienza iniziata durante le ore del tirocinio diretto, e proseguita per mesi in vista
della stesura della tesi.

Il lavoro vuole offrire una visione positiva della malattia, sottolineandone i miglioramenti che
il bambino con tale sindrome pu ottenere attraverso un lavoro specifico e prolungato nel
tempo.

Come afferma Giampiero Griffo la persona con disabilit viene considerata cittadino a pieno
titolo e quindi titolare di diritti come tutti gli altri [] entra nella comunit con pieni poteri,
ha il diritto di partecipare alle scelte su come la societ si organizza, sulle sue regole e sui
principi di funzionamento, i quali devono essere riscritti sulla base di tutti i membri della
societ, ma parte integrante della stessa.1

Linclusione, come viene ancora affermato da Griffo, riconosce la diversit umana e la

inserisce allinterno delle regole di funzionamento della societ, nella produzione di beni e
nellorganizzazione di servizi. Il diritto umano ad essere incluso non dipende dalle risorse
disponibili, bens dalla consapevolezza che tutti gli esseri umani hanno i medesimi diritti.

1 A. Mura, Pedagogia Speciale oltre la scuola. Dimensioni emergenti nel processo

di integrazione, FrancoAngeli, Milano, 2011, p. 37
A mio parere di fondamentale importanza che allinterno della relazione daiuto lindividuo
diversamente abile si riconosca come soggetto appartenente ad una significativa
organizzazione contestuale, ideata e progettata come dimensione culturale, funzionalmente
rispondente alle esigenze di chi ha un deficit.

La pluralit degli interventi deve essere rivolta alla persona concepita nella sua interezza in
quanto laver cura non pu prescindere dal pensare laltro, il diverso, nella completezza
della sua persona.

indispensabile, a mio avviso, compiere una lettura completa dellaltro, del diverso, del
disabile, in modo tale da scoprire, nel pi breve tempo possibile, i bisogni, le esigenze, i punti
di forza e di debolezza del bambino in modo tale da creare un valido Piano Educativo
Individualizzato (P.E.I), in vista di un rapido miglioramento del bambino portatore della
patologia.

Lo studio della disabilit deve essere interpretato come il risultato di una complessa rete di
relazioni ed interazioni tra le varie figure che ruotano attorno al bambino in particolar modo la
famiglia e linsegnante specializzato o leducatore in vista della costruzione di un vero e
proprio progetto di vita, progetto in cui vengono potenziate competenze e autonomie
funzionali al raggiungimento di un maggiore livello di benessere sociale e culturale.

Lautismo , dunque, una disabilit permanente che accompagna il soggetto nel suo ciclo
vitale, anche se le caratteristiche del deficit sociale possono assumere connotazioni diverse e
variabili nel tempo.

Credo seriamente che limpegno pedagogico speciale debba essere assunto da persone abili,
volenterose, convinte di volersi impegnare concretamente nelle varie situazioni educative
spesso difficili e spesso problematiche. Non sono molti coloro che con competenza osservano,
studiano, operano concretamente e decidono di offrire a tutto il mondo scientifico il frutto
delle proprie riflessioni sulle esperienze effettuate.

La vita educativa degli operatori che si occupano di persone con disabilit richiede
caratteristiche personali non comuni: cordialit per la maggior capacit comunicativa che essa
comporta; relazionalit, in mancanza della quale non possibile ottenere alcun risultato;
pazienza, indispensabile per prendersi cura di persone con problemi pi o meno gravi e pi o
meno evidenti; costanza, per essere in grado di sopportare meglio le inevitabili crisi di un
lavoro pratico operativo che non sempre ripagato da risultati evidenti; amore per queste
persone, perch senza amore non si pu fare nulla in campo educativo.

Questultima caratteristica, soprattutto se si opera nel campo della Pedagogia Speciale assume
somma rilevanza anche se bisogna tener sempre presente che da solo lamore non sufficiente
per affrontare i grandi problemi che la persona con disabilit spesso presenta.

Lamore, per questo, deve essere coniugato con la competenza. Quando questo binomio
presente, allora, si realizzano grandi cose per la persona con deficit: una preparazione alla vita
ottimale, una maturazione delle proprie abilit residue, una formazione capace di proiettare
nel mondo del lavoro, un progresso evidente sul piano delle competenze sociali. Tutto ci non
avviene solamente se si opera con le disabilit lievi, ma anche con quelle complesse: lamore
unito alla competenza permette anche a molti di coloro che purtroppo presentano gravi
limitazioni sul piano fisico, mentale e sensoriale di poter avere uno sviluppo completo e
significativo, di poter vivere inseriti in contesti di cura educativa ricchi di prospettive sociali
aperte al territorio, mai emarginanti.

Permette inoltre di offrire anche alle famiglie un sollievo reale, non solamente pratico
operativo temporaneo, ma allinterno di un percorso in una logica di prospettiva futura, un
cammino sereno fino al dopo di noi, problema che condiziona la vita delle famiglie e, di
conseguenza, dei soggetti disabili.

Mi ritorna in mente un aforisma sullinsegnamento di Leo Buscaglia

Ogni volta che impariamo qualcosa di nuovo, noi stessi diventiamo qualcosa di nuovo.

proprio vero.. Credo che ogni attimo passato accanto ad un bambino, con disabilit e non,
sia fonte di un nostro cambiamento, di una nostra continua crescita interiore e sono
fermamente convinta che bisognerebbe iniziare ad osservare il mondo con gli occhi di un
bambino poich egli vede il bello in ci che per noi, molto spesso, futile.
Ci accade perch i bambini vivono in un mondo profondo dal quale molto spesso, per varie
ragioni, gli adulti fuoriescono per vivere limitatamente la superficialit di ogni cosa
circostante.

Capitolo primo

Il fenomeno dellautismo nel corso della storia

1. Origini del fenomeno

L'autismo, chiamato originariamente Sindrome di Kanner, considerato dalla Comunit

Scientifica Internazionale la pi grave tra le patologie psichiatriche dellinfanzia.

Attualmente risultano ancora sconosciute le cause di tale manifestazione anche se valutato

un disturbo che interessa principalmente la funzione cerebrale.

Effettivamente non si tratta soltanto di un disturbo infantile, in quanto la patologia caratterizza

tutto il cammino di vita del soggetto e le esperienze compiute da esso verranno condizionate
da quel momento in poi.

A differenza di quanto si potrebbe affermare, il disturbo autistico non un fenomeno moderno

in quanto, gi nella Francia del Settecento, si assiste ad un caso che fece largamente discutere.
Infatti nel 1797, nel bosco di Laucan, nel Tarn, venne trovato un bambino definito selvaggio
per il suo aspetto primitivo, per la mancanza di reazioni ai rumori che venivano emessi
intorno a lui e per la completa mancanza di linguaggio.

Sebbene in questo periodo storico il disturbo autistico non fosse stato ancora definito e
riconosciuto come patologia, alcuni sintomi riportati dal giovane selvaggio fecero pensare
proprio a questa sindrome (Frith, 1998).

Il termine autismo stato coniato per la prima volta nel 1911 da un importante psichiatra
svizzero, Eugene Bleuler, per indicare la mancanza di contatto con la realt presente nei
malati mentali adulti. Lautore sosteneva che il disturbo non fosse una malattia specifica,
bens un sintomo secondario alle schizofrenie.2

2 A. Brauner, F. Brauner, Vivere con un bambino autistico, Giunti,1980

Infatti come sostiene Uta Frith originariamente il vocabolo si riferiva a un disturbo
fondamentale della schizofrenia, cio un restringimento delle relazioni con le persone e con il
mondo esterno, un restringimento talmente estremo da escludere qualsiasi cosa eccetto il
proprio s.3

In realt coloro che vengono considerati i pionieri dellautismo infantile sono Leo Kanner,
psichiatra della Johns Hopkins, e il pediatra Hans Asperger, che, rispettivamente nel 1943 e
nel 1944, pubblicarono alcuni studi relativi al disturbo.

Leo Kanner adoper ufficialmente il termine autismo per indicare una specifica Sindrome
da lui osservata in undici bambini, fenomeno che viene definito dallo stesso autismo precoce
infantile4.

Riporto tre definizione dello stesso Kanner poich ritengo che in esse siano presenti le
caratteristiche essenziali della patologia che permettono anche a coloro che non si sono mai
imbattuti in un caso di autismo di capire meglio il fenomeno.

2. Kanner e Asperger: due modelli a confronto.

Dopo attente e approfondite osservazioni, lo psichiatra afferm che alcuni bambini apparivano
funzionalmente muti o con linguaggio ecolalico (lecolalia un disturbo del linguaggio che
consiste nel ripetere involontariamente, come un'eco, singole parole o intere frasi pronunciate
da altre persone), altri mostravano invece una caratteristica inversione pronominale,
utilizzando l'io per riferirsi all'altro e il tu per riferirsi a s stessi.

Tra di essi inoltre vi era una grande percentuale di bambini che manifestavano una paura
ossessiva per lavvenimento di qualche cambiamento nell'ambiente in cui erano inseriti,
mentre altri ancora presentavano specifiche abilit isolate molto sviluppate sempre per
accanto ad un ritardo generale.

Kanner approfondisce il tema dellautismo su vari fronti, facendo delle riflessioni anche sui
genitori dei bambini e descrivendoli come individui freddi, poco interessati alle persone ed

3 U. Frith, Lautismo Spiegazione di un enigma, Laterza, Roma-Bari, 1998, pp. 10-

11

4 Theodore B. Cohen Hossein M. Etezady Bernard L. Pacella (a cura di), Il

bambino vulnerabile vol. III, Armando, Roma, 2006, p.19
eccessivamente intellettuali come se la causa della comparsa del sintomo potesse dipendere da
tali atteggiamenti.

Tale concezione oggi appare ampiamente superata, sebbene nellarticolo del 1943 lo
psichiatra concluda che la causa del disturbo possa probabilmente essere di natura congenita.

Kanner parlava di caratteristiche cardinali in quanto era convinto che solo due elementi
distintivi fossero sufficienti e avessero un significato fondamentale e indispensabile per
diagnosticare il fenomeno dell Autismo.

Tali caratteristiche non si riferiscono direttamente al comportamento, ma ai problemi

psicologici a un livello abbastanza profondo da spiegare una vasta gamma di comportamenti.

La caratteristica principale che ha dato il nome al disturbo il cosiddetto isolamento autistico.

Quello che si intende ineccepibilmente con questa caratteristica non pu essere identificato
con un comportamento specifico ma pu solo essere dedotto dal comportamento.

Asperger parlava di bambini autistici che non erano mai sulla stessa lunghezza donda dei
compagni normali, in una qualche attivit di gruppo. Questa differenza impalpabile dei
bambini autistici, che pervade ogni sorta di comportamento, lampante per un clinico esperto.

La seconda caratteristica cardinale stata denominata insistenza ossessiva per la frequente

ripetitivit.

Anche in questo caso Kanner identific una qualit dedotta a livello profondo.

Questo concetto indica parecchi fattori in una volta sola: ripetitivit, rigidit, fissit,
meticolosit, pedanteria e incapacit di cogliere al volo il significato di differenze sottili;
infatti vi sono semplici movimenti, espressioni, pensieri, prodotti ripetutamente.

Nello stesso periodo, quasi contemporaneamente ma indipendentemente da Kanner, il noto

pediatra Hans Asperger, utilizz un termine simile nelle sue ricerche, autistichen
psychopathen5, per descrivere casi di pazienti da lui stesso osservati, casi che risultarono
sorprendentemente simili, nella descrizione dei sintomi, a quelli riscontrati da Kanner.

5 H. ASPERGER (1943). Die autistichen Psychopaten im Kindesalter. Archiv fr

Psychiatrie und Nervenkrankheiten, p. 117 e pp.76-136.
Le due visioni presentano consonanze riguardanti lesposizione delle caratteristiche pi
importanti e tipiche dellautismo classico.

Varie sono per le discordanze e lo stesso Asperger individu tre importanti aree nelle quali i
suoi soggetti differivano da quelli di Kanner:

1) Area del linguaggio: i soggetti di Kanner presentavano importanti deficit nella

comunicazione tanto che lo psichiatra parlava di assenza o di anomalie nello sviluppo del
linguaggio; al contrario i soggetti di Asperger evidenziavano un eloquio scorrevole.

2) Area della motricit: i bambini, dal punto di vista di Kanner, erano impacciati e
presentavano grosse difficolt solamente se messi di fronte a compiti di motricit complessa;
al contrario secondo Asperger essi presentavano difficolt a livello psicomotorio, mimico e
posturale sia al livello di motricit complessa sia a livello di motricit fine.

3) Area dellapprendimento: i bambini, dal punto di vista di Kanner mostravano prestazioni

pi elevate quando apprendevano in maniera meccanica, quasi automatica; egli parlava infatti
di apprendimento meccanico. Al contrario Asperger definiva e descriveva i pazienti come
pensatori astratti. A causa di tali differenze si configurarono due quadri diagnostici
differenti che sono oggi conosciuti come Autismo di Kanner e Sindrome di Asperger,
anche se le consonanze tra le due posizioni sono talmente considerevoli che nel 1994
Francesca Happ, [professoressa di neuroscenze cognitiva al Medical Research Council
Social, Genetic and Developmental Psychiatry Centre presso lInstitute of Psychiatry (kings
College di Londra)] si chiese se la sindrome di Asperger non fosse piuttosto unetichetta per
tutte le persone autistiche con un QI relativamente elevato.

Attualmente la dizione di sindrome di Asperger riservata a quei bambini autistici, in verit

assai rari, i quali presentano delle capacit sostanzialmente nella norma ed un linguaggio ben
sviluppato.
La concezione dellautismo ha subito nel corso del tempo alcuni aggiustamenti, mantenendo
comunque la descrizione comportamentale abbastanza in sintonia con quella fornita da
Kanner.

In un opera contemporanea, Affrontare lautismo6, la psicologa e psicanalista Marie

Dominique Amy, prendendo spunto dal lavoro di Kanner, si sofferma a evidenziare le
caratteristiche dei suoi piccoli pazienti riportando lesperienza vissuta dai loro genitori.

Il disturbo fondamentale pi evidente, patognomonico, lincapacit dei bambini di

rapportarsi nel modo usuale alle persone e alle situazioni sin dai primi momenti della vita. I
genitori riferivano che essi erano stati sempre autosufficienti, come in un guscio,
felicissimi se lasciati soli, perfettamente incuranti di tutto quanto non riguardasse se
stessi, dando limpressione di una silenziosa saggezza, come sotto effetto di ipnosi [.]
Vi sin dallinizio un estremo isolamento autistico che, per quanto possibile, trascura, ignora,
taglia via tutto ci che viene al bambino dallesterno. Il contatto fisico diretto, un certo
movimento o un determinato rumore sono vissuti in quanto elementi che minacciano di
rompere la solitudine di questi bambini e sono da essi trattati o come se non esistessero
oppure, se di breve durata, accusati dolorosamente quale fastidiosa interferenza. 7 Le
caratteristiche fondamentali delle anomie sociali dellautismo, colte da queste descrizioni,
comprendono la mancanza di contatto oculare, la mancanza di normale consapevolezza
sociale o di comportamento sociale appropriato, lo stare da soli, lunilateralit nelle
interazioni e lincapacit di unirsi a un gruppo sociale.

Al momento, le classificazioni impiegate con maggiore frequenza sono quelle che si trovano
nello schema del Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali (DSM-IV), elaborato
dallAmerican Psychiatric Association ( Societ americana di psichiatria) nel 1994. Uno
schema analogo contenuto nella Classificazione internazionale delle sindromi e disturbi
psichici e comportamentali e nel Sistema di classificazione internazionale delle menomazioni,
delle attivit personali e della partecipazione sociale curate dallOrganizzazione Mondiale
della Sanit.

Il sintomo principale di Kanner, ovvero lisolamento autistico, resta il primo e pi importante

sintomo per ogni tentativo di diagnosi. stato evidenziato che il disturbo dovrebbe
6 MARIE DOMINIQUE AMY, Affrontare lautismo, Armando, Roma, 2000, p. 21

7 MARIE DOMINIQUE AMY, Affrontare lautismo, op. cit., p. 19

manifestarsi molto presto, entro i tre anni di vita. Attualmente un criterio importante per la
diagnosi riguarda i disturbi del linguaggio e della comunicazione, generalmente la causa pi
frequente per cui richiesto un primo esame clinico.

Come sottolinea Michael Rutter, psichiatra e scienziato inglese, la comprensione completa

della psicopatologia dello sviluppo richiede il passaggio da una spiegazione descrittiva e
statistica, a una maggiore attenzione ai processi causali e ai meccanismi psicobiologici
sottostanti. Sfortunatamente, nellautismo c ancora un grosso divario tra la capacit di
riconoscere e diagnosticare il disturbo e la conoscenza delle alterazioni che ne sono alla base.

3. Distinzione delle tre aree di alterazione comportamentale.

Il riferimento proposto dall American Psychiatric Association8(APA) quello che distingue le

tre aree di alterazione comportamentale:

1) Compromissione qualitativa dellinterazione sociale (per la diagnosi di autismo devono

essere presenti almeno due di quelli esposti qui sotto):

Marcata compromissione nelluso di avariati comportamenti non verbali come lo sguardo

diretto, lespressione mimica, le posture corporee e i gesti che regolano linterazione sociale;

Incapacit di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo;

Mancanza di una ricerca spontanea nella condivisione di gioie, interessi o obiettivi con
altre persone (es:non mostrare, portare, n richiamare lattenzione su oggetti di proprio
interesse);

Mancanza di reciprocit sociale ed emotiva.9

2) Compromissione qualitativa della comunicazione sociale (per la diagnosi di autismo deve

essere presente almeno un elemento tra quelli riportati sotto):

8 Enrico Smeraldi, Il disturbo ossessivo compulsivo e il suo spettro . Trattato italiano di

Psichiatria Terza Edizione, a cura di, MASSON, Milano 2003, Cfr. p.34

9 Cfr. LUCIO COTTINI, Il bambino con autismo in classe. Quattro parole chiave per lintegrazione,
Giunti Scuola, Firenze-Milano, 2009, p. 75- 77
 Ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da un
tentativo di compenso attraverso modalit alternative di comunicazione come gesti o mimica);

In soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacit di iniziare o

sostenere una conversazione con altri;

Uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico;

M
ancanza di giochi di simulazione vari e spontanei o di giochi di imitazione sociale
adeguati al livello di sviluppo.

3) Modalit di comportamento, interessi e attivit ristretti, ripetitivi e stereotipati (per la

diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti):

Dedizione assorbente ad uno o pi interessi ristretti e stereotipati, anomali o per intensit o

per focalizzazione;

Sottomissione del tutto rigida a inutili abitudini o a rituali specifici;

Manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani e/o il capo, o

complesso movimenti di tutto il corpo)

Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.10

Per una diagnosi di autismo sono necessari almeno sei sintomi distribuiti fra le categorie
sopra elencate e gli stessi devono aver fatto la loro comparsa prima dei tre anni.

Ultimamente si tende a considerare lautismo una sindrome neuro-biologica (o forse un

insieme di sindromi) di estensione globale sulla persona e con implicazioni durature, che
coinvolge lintera personalit e il suo sviluppo: pertanto assunto come disturbo
generalizzato dello sviluppo.

10 ibidem
Esistono inoltre strumenti maggiormente dettagliati per analizzare il livello di gravit
dellautismo, una di questi la scala CARS, una scala di valutazione del comportamento
autistico costituita da 15 "comportamenti", a ciascuno dei quali, mediante l'intervista ai
genitori e l'osservazione diretta, viene attribuito un punteggio da 1 (normalit) a 4 (marcata
patologia).

La somma dei vari punteggi fornisce un totale che pu variare da 15 a 60.

In base alle esperienze effettuate un punteggio totale superiore a 31 indicativo di una

situazione autistica.

Sotto questo aspetto, la scala CARS si pone non solo come uno strumento descrittivo, ma
anche strumento diagnostico.

importante sottolineare che a tuttoggi leziologia dellautismo rimane sconosciuta ed per

questo motivo che le classificazioni diagnostiche internazionali continuano a basare i criteri di
riconoscimento su indicatori comportamentali.

Lautismo viene dunque diagnosticato in relazione alla presenza di sintomi a livello delle tre
aree di riferimento (DSM IV): linterazione sociale, la comunicazione sociale e il
comportamento.

Negli studi meno recenti la prevalenza dellautismo era valutata attorno ai 2 -4 casi su 10.000
individui, mentre sulla base dei dati epidemiologici attualmente disponibili lincidenza appare
molto aumentata.

Di fatto, contrariamente a quanto si riteneva fino a qualche decennio fa, la presenza

dellautismo tuttaltro che sporadica: non ci si confronta, infatti, con una sindrome rara, ma
con una serie di condizioni presenti in maniera diffusa in ogni contesto.

Una rassegna di Fombonne (2005) riporta il valore di 60 per 10.000 per le sindromi comprese
nello spettro autistico e di 13 per 10.000 per lautismo in senso stretto. Secondo la
maggioranza degli autori, questa discordanza nelle stime di prevalenza sarebbe dovuta pi che
ad un reale incremento dei casi di autismo ad una serie di fattori individuabili in:

Maggiore definizione di criteri diagnostici, con linclusione delle forme pi lievi;

Diffusione di procedure diagnostiche standardizzate;

Maggiore sensibilizzazione degli operatori e della popolazione in generale;

Aumento dei servizi (anche se ancora decisamente inadeguati alla richiesta, sia
quantitativamente che qualitativamente).

Va messo in evidenza che il disturbo pi presente nei maschi in confronto alle femmine
(dato osservato sin dai tempi di Kanner e Asperger), con un rapporto di circa 4:1, anche se
nelle femmine i sintomi, secondo alcuni autori, appaiono pi consistenti. A conferma della
maggior gravit dellautismo nel sesso femminile, importante sottolineare come il rapporto
salga a 5:1 se si considerano i soggetti senza ritardo mentale.

Inoltre ritengo importante sottolineare che non stata notata alcuna associazione con la classe
sociale; le segnalazioni di un aumento dellincidenza tra immigrati o particolari gruppi etnici
sono aneddotiche e non supportate da effettivi riscontri.11

I dati citati portano ad affermare che lautismo e i disturbi correlati non costituiscono
assolutamente una patologia rara: in particolare, possiamo ragionevolmente attenderci la
presenza di almeno un bambino affetto da tale sindrome in ogni scuola primaria. Da questo
rilievo epidemiologico deriva una sfida davvero importante e difficile, che le diverse agenzie
e servizi (sanitari, educativi, amministrativi, sociali), devono prepararsi ad affrontare.

Per quanto riguarda lincidenza della sindrome di Asperger, vari studi epidemiologici
sottolineano che risulta pi frequente in confronto alle classiche forme di autismo. Infatti, uno
studio epidemiologico accurato sulla popolazione, effettuato dal gruppo di Gillerg in Svezia,
ha concluso che quasi lo 0,7% dei bambini studiati, con forte prevalenza dei maschi, ha un
quadro clinico in qualche modo allusivo della sindrome di Asperger.

Se lautismo un disturbo che il bambino, nella maggior parte dei casi, presenta sin dalla
nascita, allora ci si dovrebbe aspettare di poter notare qualcosa di anormale gi nei primissimi
mesi di vita. In realt bisogna stare molto attenti a non fare le diagnosi in maniera troppo
frettolosa in quanto quando il bambino molto piccolo va sempre considerata lipotesi di un
ritardo evolutivo, con la possibilit di rimettersi in pari in futuro.

11 Lucio Cottini,La qualit degli interventi nel ciclo di vita, Franco Angeli, Milano,
2010, p.48
Concludo affermando che, nonostante sia stato studiato e provato che lautismo non scompare
completamente in quanto un disturbo evolutivo, grazie agli interventi effettuati, le persone
affette da tale sindrome riescono nel corso del tempo, a evidenziare enormi miglioramenti.

Affermando che un disturbo evolutivo si sottolinea il fatto che tutto lo sviluppo,

dallinfanzia in poi ne sar influenzato, ma se si interviene con i metodi e le conoscenze
giuste, si pu portare il giovane a compiere progressi strabilianti. Questa tesi stata
sottolineata e mostrata da numerosi casi di persone affette da autismo, in particolar modo mi
ritorna in mente Donna Williams, scrittrice di varie opere autobiografiche che ho avuto la
fortuna di scoprire durante la stesura della presente tesi, come ad esempio Nessuno in nessun
luogo. La straordinaria autobiografia di una ragazza autistica18 e Qualcuno in qualche
luogo12.

Capitolo secondo

Metodologie di intervento nei differenti casi di autismo

1. Introduzione

Gli studi effettuati negli ultimi decenni di ricerca hanno evidenziato che allorigine della
sindrome dellautismo vi un disordine, di varia natura, dellorganizzazione del sistema
nervoso, che ha importanti e significativi effetti sullevoluzione del soggetto e sulla
costruzione del suo mondo interpersonale.

Con il passare del tempo, grazie ad attente osservazioni e alla comparazione delle varie
scoperte relative alla patologia, si evidenziata leterogeneit delle cause, delle espressioni
fenotipiche, dellevoluzione, della gravit e della sintomatologia. 13

Fortunatamente sono stati scoperti degli indicatori precisi che permettono di effettuare un
importante diagnosi precoce anche prima dei 2-3 anni di vita del bambino; accanto alla
tempestivit diagnostica emerge per la necessit di un intervento intensivo e precoce: per far
fronte ad una patologia cos eterogenea, essendo composta da elementi differenti e poco

12 Donna Williams, Qualcuno in qualche luogo, Armando Editore, Roma, 2005

13 Lucio Cottini, Il bambino con autismo in classe. Quattro parole chiave per
lintegrazione, op. cit., 2009, p. 29
coerenti fra loro, lintervento riabilitativo deve porsi lobiettivo di agire su tutte le aree di
sviluppo del bambino affetto dalla patologia.

Sino ad oggi sono state scoperte varie tecniche, varie metodologie di intervento concernenti
leducazione e la ri-abilitazione delle persone con autismo; in questo senso il discorso si
potrebbe ampliare a dismisura, in

considerazione della variabilit delle situazioni individuali da un lato e della vastit delle
proposte metodologiche dallaltro21.

Lo scrittore Lucio Cottini nellopera Il bambino con autismo in classe. Quattro parole chiave
per lintegrazione, ha evidenziato i contributi pi significativi ai quali il personale educativo
pu e deve far riferimento:

Le procedure per la conduzione della valutazione sistematica;

Le tecniche di intervento derivate dai vari programmi specifici;

Le modalit per facilitare le prime relazioni sociali e le potenzialit comunicative;

Le strategie visive e luso di agende;

Le metodologie per la gestione dei problemi comportamentali;

Le strategie per la comprensione dei contesti e delle regole sociali utilizzabili con allievi ad
alto livello di funzionalit.

Lelaborazione della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del piano
educativo individualizzato, richiede una serie di competenze che devono essere interiorizzate
sia dagli specialisti che dai genitori e dal personale educativo.

Valutare le abilit e le difficolt di un bambino con autismo, richiede del tempo e necessita di
un approccio integrato fra le varie figure che ruotano intorno a lui (specialista insegnante -
genitore), in modo tale da compiere un osservazione dello stesso allinterno del suo ambiente
di vita naturale. La rilevanza dei clinici non viene assolutamente messa in discussione, ma
tutto il processo non pu portare a riscontri notevoli senza un approccio condiviso tra il
clinico e le altre figure citate sopra.
Il problema che ci si pone, una volta che ci si trova dinanzi ad un caso di autismo, verificare
i punti di forza e i punti di debolezza dellallievo con la patologia, in modo da poter
programmare e correggere adeguatamente il piano di intervento personalizzato (P.E.I.).

Losservazione sistematica dei problemi comportamentali prevede una descrizione obiettiva

degli stessi ed una successiva delineazione dei principali parametri quantitativi ovvero la
frequenza, la durata e lintensit del fenomeno.

Oltre a definire e individuare la gravit del comportamento problematico del bambino,

necessario anche cercare di capirne le motivazioni e porsi varie domande come per esempio
per quale ragione il bambino si comporta in una certa maniera e soprattutto che cosa cerca di
comunicare con tale comportamento.

Rispondere a queste domande sempre molto complesso in particolar modo quando ci si

trova dinanzi ad una disabilit come lautismo.

Facendo riferimento soprattutto allambito cognitivo - comportamentale sono state elaborate

numerose metodologie di lavoro, alcune delle quali godono oggi di una significativa
validazione scientifica. Lambito nel quale avvenuta lapplicazione dei modelli di lavoro
stato soprattutto quello riabilitativo, con generalizzazioni anche a livello familiare e
scolastico, sempre prevedendo comunque un rapporto individualizzato.

La conoscenza dei diversi approcci metodologici indispensabile per comprendere

immediatamente il percorso pi adeguato e produttivo per il caso specifico che ci troviamo di
fronte, in quanto ricordo che il fenomeno dellautismo varia da bambino a bambino.

Dunque per quanto riguarda le strategie dintervento educativo e i contenuti da privilegiare

per favorire lapprendimento dellallievo con autismo,

indispensabile e necessario un approccio personalizzato che congiunga le indicazioni che

provengono dalle pi affinate metodologie di intervento, con gli accorgimenti organizzativi e
metodologico - didattici necessari per la promozione di una reale integrazione.

Attualmente non abbiamo un trattamento unico ed efficace per l'autismo,ne esistono vari, e
per tale ragione prender in esame i principali metodi che ad oggi vengono riconosciuti e
utilizzati per una diagnosi esaustiva.
Per quanto concerne l approccio comportamentale sono state elaborate strategie dintervento
che si sono poi rivelate molto utili per gli allievi con autismo.

Lapplicazione di tali principi a problemi socialmente significativi, fra i quali rientra anche
lautismo, stata chiamata Analisi Applicata del Comportamento (Applied Behavior Analysis,
ABA)14

2. Applied Behavior Analysis (Metodo ABA)

Nella societ contemporanea, gli approcci riconosciuti e utilizzati durante il trattamento del
disturbo autistico, sia per quanto concerne laspetto riabilitativo - educativo, sia per quello di
tipo farmacologico - biologico, sono molteplici .

di rilievo fondamentale, nella cura di qualsiasi disturbo, che lo strumento adoperato sia
misurabile, ripetibile e fondato su misurazioni standardizzate.

LApplied Behavior Analysis, (ABA), ha queste caratteristiche e la sua validit nellautismo

stata verificata da alcuni studiosi, primo fra tutti da Ivaar Lovaas.

Nella cura dellautismo, lABA analizza il comportamento nei suoi eccessi e nei suoi difetti e
su questi costruisce i curricula di lavoro.

LABA la scienza dellanalisi comportamentale applicata, che ci fornisce una struttura per
osservare i comportamenti, per capirne la causa, per incrementarli o eventualmente per ridurli.

Il fenomeno che ABA studia , in primo luogo, il comportamento.

Lintervento con questo modello deve essere individualizzato, precoce, intensivo, e deve poter
integrare differenti punti di vista23:

Individualizzato deve prevedere una prima fase di assessment, una seconda fase in cui
si costruisce un curriculum aggiornato periodicamente e infine unimplementazione di
procedure comportamentali adatte alle esigenze del bambino.

14 Maurizio Marrani, Autismo cure e cause, 2011, Autoedizione, p. 36

 Precoce la precocit dellintervento permette la sistematizzazione e la riorganizzazione
delle esperienze percettive poich in et precoce le strutture encefaliche hanno una
specializzazione funzionale pi bassa, sono ancora in atto processi di modellamento

del cervello quali quelli di costruzione e potatura sinaptica15.

Le funzioni mentali sono in fase di maturazione e differenziazione.

Intensivo i bambini con disturbo autistico hanno notevoli difficolt nellinterazione con
il mondo, le loro relazioni spontanee sono poco frequenti e scarsamente efficaci. Molti di loro
presentano importanti deficit in tutti gli ambiti cognitivi sottesi da deficit neurologici
importanti. Gli interventi intensivi sono necessari per compensare, almeno in parte, tutte
queste limitazioni che diversamente non hanno possibilit di modificarsi in tempo utili.

Integrato lintervento educativo - abilitativo sul disturbo autistico deve integrare tutte le
conoscenze relative alla scienza cognitivo - comportamentale, alla neuropsicologia, alla
neurologia e alla

neurofisiologia, perch il programma sia efficace. Deve inoltre integrare altri contenuti o
interventi riabilitativi quali la logopedia, larteterapia, la musicoterapia.

Il lavoro finale deve essere coordinato e avere gli stessi obiettivi. 25

LABA inoltre prevede linsegnamento sistematico di piccole unit misurabili di

comportamento.

I vari compiti, individuati ed evidenziati nel piano individualizzato del bambino, vengono
suddivisi in vari stadi, ognuno dei quali viene impartito al soggetto con autismo in sessioni
ripetute e ravvicinate.

La ricerca scientifica e le esperienze condotte in moltissime scuole,confermano le notevoli

potenzialit di tecniche come laiuto (prompting), la riduzione dellaiuto (fading), limitazione
guidata (modeling), il concatenamento (chaining), il modellaggio (shaping), il rinforzamento
15 Lucio Cottini, La qualit degli interventi nel ciclo di vita, op. cit. p.131
differenziato, soprattutto quando si interagisce con allievi che presentano elevati livelli di
compromissione funzionale, etc.. 16

I bambini autistici a bassa funzionalit, infatti, mostrano numerosi miglioramenti se guidati da

una didattica precisa e prevedibile, con obiettivi organizzati in maniera tassonomica e con una
gestione controllata delle contingenze di rinforzo.

Un importante modello di intervento comportamentale, noto ai giorni nostri, quello che

prende il nome di Discrete Trial Training (DDT), durante il quale vengono impartite
competenze attraverso una procedura che comprende tre elementi:

1. Listruzione o domanda, che costituisce lo stimolo antecedente che porter al controllo del
comportamento.

Nelle prime fasi dellintervento pu essere accompagnata da un aiuto (prompt), costituito da

uno stimolo aggiuntivo finalizzato a guidare lesecuzione richiesta;

2. La risposta dellallievo, che pu essere corretta, non corretta o assente;

3. La conseguenza della risposta che pu variare a seconda che la stessa sia stata adeguata o
meno.

Nel primo caso viene fornito un rinforzo positivo, mentre nel secondo caso si pu avere
lassenza di rinforzo o un rinforzo negativo.

Il DDT viene presentato in serie successive di compiti e i progressi dellallievo vengono

valutati determinando la percentuale di risposte corrette.

Se si riscontrano progressi inadeguati, si possono apportare svariate modifiche, che

comprendono le modalit di istruzione, la predisposizione di aiuti aggiuntivi, la tipologia e
lintensit dei rinforzi ecc.

16 Lucio Cottini, La qualit degli interventi nel ciclo di vita, op. cit. p.134.
Le strategie di derivazione comportamentale si sono dimostrate utili e significative anche per
il contenimento dei comportamenti inadeguati; evitando il ricorso alla punizione, possono
riprodurre delle procedure metodologiche importanti, in grado di fornire agli educatori delle
linee dazione in momenti molto difficili ed estremamente carichi dal punto di vista
emozionale.

Lapplicazione delle strategie comportamentali secondo il modello DDT comporta

linconveniente, con gli allievi autistici, di non favorire un mantenimento e una
generalizzazione spontanea delle acquisizioni ottenute a tavolino nellambiente di vita del
bambino.

Per ovviare a questa problematicit, sono stati elaborati alcuni modelli di intervento definiti
naturalistici tra cui vi il Pivotal Response Training, il quale si dimostrato efficace per
lapprendimento di un ampio ventaglio di

competenze comunicative, sociali e di gioco, anche se luso di rinforzi intrinseci allambiente

limita di fatto gli ambiti di applicazione.

3. Il programma TEACCH

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped

Children), un programma universitario creato da Eric Schopler e dai suoi collaboratori nel
dipartimento di Psichiatria della scuola di Medicina allUniversit del North Carolina
allinizio degli anni Settanta, nel momento in cui un gruppo di famiglie decise di riunirsi per
ottenere adeguati servizi per i loro figli con autismo.17

Oggi viene considerata unorganizzazione di servizi su base statale che offre la maggior parte
dei servizi gratis per i cittadini del North Carolina.

Le attivit del TEACCH includono i servizi clinici, la formazione e la ricerca.

I servizi clinici sono vari e comprendono la valutazione diagnostica, il parent training, gruppi
di sostegno per genitori, gruppi sociali e di gioco per persone con autismo, i counseling
17 Lucio Cottini, La qualit degli interventi nel ciclo di vita, FrancoAngeli, Milano,
2010, p.113
individuali per individui ad alto funzionamento, e attivit di inserimento sul campo di lavoro
per i soggetti pi grandi.

Infine TEACCH anche attiva in progetti di ricerca che riguardano aspetti psicologici,
biomedici, e strategie di insegnamento per persone con autismo.

Il padre dellapproccio TEACCH, come ho precedentemente affermato,

Eric Schopler, il quale stato uno dei primi ad adoperare la ricerca empirica per stabilire la
base neurologica e per sviluppare un metodo dintervento efficace.

Il suo metodo stato studiato e adottato da molti programmi per lautismo a livello
internazionale. Molti dei concetti che oggi sono considerati fondamentali e insostituibili
allinterno dei diversi programmi di intervento, sono stati individualizzati dai risultati di
ricerca che Schopler svolse allinizio della sua carriera, in particolar modo rimane ben salda la
convinzione che esso sia un disturbo dello sviluppo causato da fattori neurologici. Inoltre
Schopler evidenziava limportanza di coinvolgere le famiglie in prima persona.

Largomento centrale della tesi di dottorato di Schopler relativo allasserzione che lautismo
non caratterizzato da un disturbo del modo di percepire il mondo e di comprenderlo.

Nel 1970, per verificare gli apprendimenti e le variazioni del comportamento nei bambini con
autismo, Schopler ha condotto un esperimento attraverso il quale mise a confronto due gruppi
di bambini con autismo in due situazioni differenti: una strutturata e una non strutturata.

In tale esperimento, Schopler aveva lintenzione di paragonare i comportamenti dei due

gruppi di bambini (i tempi di attenzione, gli atti comunicativi appropriati, e i problemi
comportamentali), uno inserito nellaula non-strutturata e laltro introdotto in unaula
strutturata.

Il ruolo delladulto, di fondamentale importanza, riguardava il decidere quali fossero i

materiali da usare, la durata del tempo, e le modalit di utilizzo.

Schopler al termine dellesperimento not che i bambini nellaula strutturata rispondevano

meglio, e che i bimbi a un livello basso di funzionamento diventavano pi disorganizzati se
inseriti nellambiente meno strutturato.18

18 Lucio Cottini
Da tale esperimento si deducono due conclusioni molto importanti ovvero che listruzione la
via principale per migliorare e cambiare la vita delle persone con autismo, e in secondo luogo,
limportanza di utilizzare queste peculiarit percettive, in particolare il privilegiare il canale
visito invece di quello auditivo, quando si presentano informazioni alla persona con autismo.

Queste idee formano la base dellapproccio TEACCH.

Linsegnamento strutturato, lapproccio TEACCH per persone con autismo, assai complesso
in quanto incorpora diverse teorie, principi, e strategie provenienti da altre tradizioni
psicologiche.

3.1 Concetti chiave del TEACCH:

Genitori co-terapisti

Al Teacch il genitore considerato un co-terapista ed esperto del proprio figlio, e per questo
motivo viene coinvolto attivamente nella terapia del bambino.

Il genitore porta allintervento terapeutico linformazione specifica (caratteristiche individuali

del figlio come le sue difficolt, gli interessi, o i comportamenti), mentre loperatore, essendo
lesperto dellautismo porta linformazione generale sulle strategie, sugli approcci e sulle
informazione scientifiche.

Soltanto lavorando insieme possibile veramente individualizzare lintervento. Questo

approccio nei riguardi della famiglia ha rappresentato un capovolgimento fondamentale dal
precedente atteggiamento colpevolizzante.

Adesso, invece di essere considerati parte della causa del disturbo i genitori diventano parte
attiva della cura. Il generalista

Unaltra innovazione di Schopler lintroduzione della figura professionale del generalista in

contrapposizione a quello dello specialista.

Qualsiasi persona, quando comincia a lavorare al TEACCH deve imparare a intervenire su

qualsiasi tipo di problematica che la persona con autismo pu presentare.

Schopler ha sviluppato questo elemento del suo modello in riferimento alla sua esperienza in
altri centri dove lquipe, formata da diverse figure professionali, si divideva il lavoro da
svolgere, delegando una parte del lavoro a uno specialista, e unaltra parte a un'altra figura
professionale.

Il risultato di questo modo di operare era spesso molto triste in quanto dava la sensazione che
la persona affetta dalla patologia di autismo o semplicemente la sua famiglia era smarrita e
gli interventi non avevano un filo conduttore logico, ma spesso risultavano scollegati.
Chiaramente questo non portava ai risultati sperati.

Con la figura del generalista invece si cerca di offrire un aiuto che raccolga veramente tutte
le informazioni sulla persona e che crei nessi fra un ambito di funzionamento e laltro. La
cultura di autismo

Autismo non una cultura, ma nel frattempo potrebbe essere utile pensarlo come tale in
quanto anche lautismo cambia il modo in cui le persone comunicano, interagiscono, pensano
e cos via.

Tante volte persone con autismo hanno difficolt a capire la cultura del paese dorigine (la
cosiddetta cultura dei tipici), mentre noi abbiamo difficolt a capire la loro cultura di
autismo e spesso rimaniamo spaventati di fronte a questa incomprensione.

In questa visione chi fa il lavoro terapeutico pu essere considerato come un traduttore fra una
cultura e laltra, aiutando la persona con autismo ad avere le conoscenze indispensabili per
muoversi bene in una cultura che non la propria e, allo stesso tempo, adattare lambiente a
questa persona con autismo che vive in unaltra cultura.

Per di pi il traduttore deve aiutare anche la cultura che ospita a capre meglio la cultura
dello straniero.

Al TEACCH c un grande rispetto per la cultura delle persone con autismo e questo
dimostrato dal fatto che le caratteristiche di questa cultura sono state studiate per lunghi
anni per capire veramente quali siano le difficolt e i punti di forza che accomunano persone
con autismo in modo tale da giungere ad una descrizione ottimale delle caratteristiche.

Questo era possibile solamente dopo unattenta osservazione del mondo attraverso gli occhi
della persona con autismo e addirittura dopo essersi calati nel suo vissuto. Lintervento

Tale approccio ci da molte indicazioni sui principi generali da seguire quando si progetta un
intervento per una persona con autismo, ci offre indicazioni molto dettagliate sulle strategie e
gli accorgimenti da applicare quando si insegna, e ribadisce sempre limportanza di
individualizzare gli insegnamenti in base a valutazioni attente e continue.

Bisogna sempre tenere presente che molto spesso le persone con autismo presentano sintomi
diversi fra di loro; perci bisogna sviluppare piani di insegnamento specifici per quel
determinato individuo e non bisogna aspettarsi che questi obiettivi seguano un percorso di
sviluppo identico in tutti i casi di autismo che potremmo incontrare.

Al TEACCH molta importanza data al fatto che gli insegnamenti non devono essere troppo
difficili ma nemmeno troppo facili per la persona, per evitare la frustrazione nel caso essi
siano troppo difficili, ma anche la noia nel caso opposto.

Gli insegnamenti devono incentivare le zone in cui il bambino ha maggiori abilit, le

cosiddette abilit emergenti.19

TEACCH ha creato test per la valutazione delle persone con autismo: la PEP-320 e lAAPEP.21

3.2 Linsegnamento strutturato

Linsegnamento strutturato comprende una sere di strategie che sono state sviluppate al
TEACCH precisamente per le persone con autismo, basandosi sulle osservazioni di come le
modalit dinsegnamento debbano essere strutturate in relazione al modo in cui le persone con
autismo pensano e imparano.

19 Lucio Cottini, Il bambino con autismo in classe, op. cit., pp. 63-71

20 (Profilo Psico-Educativo Terza Edizione). Il PEP-3 articolato in 13 subtest, 10 di

osservazione diretta e 3 derivati dal questionario per i genitori, che consente di definire un quadro
ampio e dettagliato dei punti di forza e di debolezza del bambino nelle principali aree dello
sviluppo e del comportamento. Le aree considerate sono dieci: Cognitivo verbale/preverbale,
Linguaggio espressivo, Linguaggio ricettivo, Motricit fine, Motricit globale, Imitazione visuo-
motoria, Espressione emotiva, Reciprocit sociale, Comportamenti motori caratteristici,
Comportamenti verbali caratteristici.

21 (Profilo Psicoeducativo per Adolescenti ed Adulti). LAAPEP comprende tre Scale,

relative a tre contesti di vita del ragazzo: contesto abilitativo, contesto domiciliare e
contesto lavorativo.
Lo sviluppo, luso e linsegnamento di queste strategie rappresentano la maggior parte del
contributo della Divisione TEACCH, e adesso il metodo TEACCH per lavorare con persone
con autismo viene denominato insegnamento strutturato.

Linsegnamento strutturato un sistema di modificazioni e di sostegni ambientali che

traducono le aspettative e le opportunit dellambiente in concetti che la persona con autismo
pu capire, imparare e trovare anche piacevole, perch diventano pi comprensibili.

Linsegnamento strutturato un sistema utilizzato per formulare programmi educativi, per

organizzare lambiente per lapprendimento, e per sviluppare attivit appropriate.

Oggi il fatto che i principi e le strategie dellinsegnamento strutturato sono di uso comune
nella maggior parte delle scuole e delle strutture che si occupano delle persone con autismo,
d testimonianza che questo insieme di strategie veramente di grande aiuto sia per le
persone con autismo che per le persone attorno a loro.

Ci sono quattro modi per creare struttura per la persona con autismo: creando struttura
nellambiente fisico,nelluso dello schema della giornata e dei sistemi di lavoro, e creando
attivit che sono strutturate e visivamente chiare.

Il termine struttura fisica si riferisce al modo di posizionare i mobili, i materiali e

lambiente in generale per aiutare la persona con autismo a comprendere meglio il suo
ambiente fisico e a sviluppare la sua concentrazione e attenzione.

Lo schema della giornata d alla persona, in forma visiva, linformazione che riguarda
quale attivit si svolgeranno nella giornata e in quale sequenza.

Tale modalit permette di rendere la sequenza delle attivit prevedibile aiutando in questo
modo il bambino autistico a percepire

lambiente in cui inserito e a ridurre lansia causata dal senso dincertezza dovuto alle novit
o situazioni non previste; permette di compensare le difficolt connesse alle carenze sul piano
ricettivo-verbale fornendo linformazione con linguaggio iconico; promuovere lindipendenza
del soggetto autistico, rendere le routine pi funzionali e flessibili in quanto luso dello
schema della giornata diventa stabilmente la routine, mentre le attivit e le loro sequenzialit
possono, anzi, dovrebbero cambiare.
Gli schemi della giornata sono individualizzati in base al livello di sviluppo e le abilit
cognitive della persona.

Le variabili da considerare quando si crea uno schema per un individuo sono il tipo, la
lunghezza, la modalit duso e la collocazione fisica.

Con il passare del tempo le caratteristiche dello schema ideato per un determinato soggetto
devono essere modificare, in quanto, con lesperienza, lindividuo si abitua allutilizzo di tale
strumento e sviluppa maggiori capacit di gestione.

Ci sono diversi tipi di schemi: schemi a oggetti, a foto, a disegni/icona, a parola scritta (in
ordine crescente di difficolt) e gli stessi vanno scelti in base al livello di sviluppo del
bambino con deficit.

Il pi semplice lo schema a oggetti, in cui un solo oggetto viene usato per facilitare i
cambiamenti; in seguito si passa ad uno schema composto da un numero maggiore di oggetti.

Lo schema pu essere costituito da foto, disegni o parole scritte.

Il bambino deve interagire attivamente con il suo schema, spostando personalmente le icone o
gli oggetti.

Gli schemi sono costruiti in modo da seguire le routine standard del TEACCH: il materiale o
linformazione presentata da sinistra a destra oppure da sopra a sotto.

Lo schema pu essere posto su una mensola o su un tavolo se composto di una serie di

oggetti. Se invece si tratta di uno schema a foto o a disegni, questo normalmente viene appeso
al muro.

molto utile che la persona usi lo stesso tipo di schema nei vari contesti e ambienti in cui
vive( casa, scuola, ecc), per tale motivo pu essere utile predisporre uno schema trasportabile.

Attivit strutturate visivamente sono strategie per organizzare e rendere pi chiare e

comprensibili i lavori che debbono essere fatti dalla persona con autismo, dando informazioni
su come completare il compito o usare il materiale.
 Il sistema di lavoro da informazione visiva alla persona su come svolgere lattivit. I
sistemi di lavoro hanno una funzione simile a quella degli schemi della giornata in quanto
consistono in elenchi o sequenze di oggetti, foto, disegni o parole, collocate verticalmente

(dallalto verso il basso) o orizzontalmente (da sinistra a destra).

Man mano che il soggetto svolge lattivit indicata da ogni singolo elemento-simbolo, questi
viene tolto dalla serie (verticale o orizzontale). Da ci si evince che, diversamente dagli
schemi, ogni sequenza non rappresenta attivit diverse, ma tappe di una stessa attivit.

il sistema di lavoro in realt unorganizzazione poich indica passo a passo ci che il

soggetto deve fare per svolgere lattivit, fornisce un aiuto concreto per capire il tipo di
attivit, concorre a mantenere la concentrazione sullattivit e favorisce la realizzazione
dellattivit stessa con maggior grado di autonomia. Il sistema quindi istruisce il soggetto e gli
permette di portare a termine lattivit, ma nel contempo funziona anche come feedback
visivo in quanto il soggetto pu non solo vedere ogni momento che cosa deve fare, ma anche
a che punto si trova nel percorso di lavoro e per quale ricompensa sta lavorando.

Anche questi sistemi di lavoro devono essere individualizzati in base alle capacit della
persona.

Il sistema di lavoro pi semplice quello dove i compiti da svolgere sono esposti in fila
semplicemente da sinistra a destra, magari sistemati dentro i cestini. Il soggetto apprende che
si procede, prendendo loggetto simbolo indicante il lavoro da fare a sinistra, quindi e si
colloca alla destra quello che indica lattivit appena svolta.

3.3 La comunicazione

Lo scopo generale del programma TEACCH per la comunicazione quello di fornire un

metodo per valutare e insegnare abilit comunicative a bambini con autismo. Lenfasi posta
sulla comunicazione spontanea in situazioni di vita reale.

Il programma TEACCH sottolinea la necessit dinsegnare al bambino a comunicare per cose

che egli trova veramente motivanti, e soprattutto nei contesti reali, ovvero con le persone che
sono attualmente presenti nella sua vita quotidiana.

Lobiettivo rimane lindipendenza della persona.

Nellambito della comunicazione lelemento indicatore fondamentale la spontaneit
dellazione del soggetto. Quando la persona in grado di usare le abilit comunicative in
modo spontaneo nella vita di ogni giorno per esprimere i propri bisogni, desideri, e pensieri,
allora possiamo essere certi che quel tipo di comunicazione ha un significato per la persona.
Lintervento per la comunicazione proposto dal programma TEACCH coinvolge attivamente
anche le persone che fanno parte della vita quotidiana del soggetto con autismo, soprattutto la
famiglia, ma anche gli insegnanti e le altre figure di supporto.

4. Il programma ludico: il gioco

Lanalisi del deficit nei comportamenti ludici, manifestati da soggetti con sindrome autistica,
non pu prescindere da una preliminare categorizzazione del gioco, in base a due
fondamentali dimensioni: la prima riguarda le competenze cognitive e comportamentali
coinvolte, mentre la seconda rimanda alla natura sociale o solitaria dellattivit ludica.

A livello cognitivo -comportamentale, possiamo fondamentalmente distinguere le seguenti

categorie di gioco, partendo da quella meno complessa fino a quella richiedente le maggiori
competenze:

1. Gioco di esplorazione: si tratta di una delle principali attivit osservabili nei bambini
durante il primo anno di vita, ossia lesplorazione dellambiente sia fisico (oggetti di uso
quotidiano, giocattoli ecc.) sia sociale (familiari,altri bambini ecc.). attraverso questa attivit
esploratoria, il bambino esercita e rafforza gradualmente i suoi livelli attentivi e percettivi
nonch la coordinazione senso-motoria. In realt, alcuni studiosi non ritengono il
comportamento esplorativo una vera e propria attivit ludica, quanto un prerequisito per
acquistare la capacit di giocare. Comunque venga considerata, lesplorazione attiva
dellambiente promuove quelliniziativa spontanea che una caratteristica fondante del gioco;

2. Gioco funzionale: la seconda categoria il gioco funzionale, durante il quale il bambino

riproduce in maniera ludica sequenze di azioni osservate generalmente nelladulto familiare:
per esempio utilizza
pentole e posate e gioca a preparare la pappa. In questo tipo di gioco, il bambino impiega
gli oggetti per la loro funzione effettiva ed gi in grado di distinguere tra loggetto reale e la
sua riproduzione ludica (per esempio, tra il telefono reale e quello giocattolo).

Il gioco funzionale fondamentale nellimmagazzinamento di script comportamentali nella

memoria a lungo termine, nonch per la loro personalizzazione allinterno di repertori
comportamentali propri del bambino;

3. Rough-and-tumble play: traducibile in gioco di zuffa, tipico dei bambini che fingono fi
fare la lotta con iun coetaneo o spesso con un genitore. Si tratta di una tipologia di gioco
condivisa anche dagli animali e svolge una serie di importanti funzioni nel processo di
sviluppo individuale. Infatti, viene promossa una maggiore coordinazione motoria e una
conoscenza dei propri movimenti, potenziando anche la propriocezione, lequilibrio statico e
dinamico. Infine attraverso il gioco di zuffa il bambino impara a controllare i propri
movimenti, al fine di non danneggiare laltro;

4. Giochi di costruzione: questa categoria di gioco si rivela fondamentale nel promuovere le

abilit grosso e fino-motorie, da un lato, e le capacit di pianificazione, dallaltro lato. Il
bambino infatti impara a costruire oggetti sempre pi complessi, dapprima avvalendosi di
modelli immediatamente disponibili, in seguito

riproducendo modelli mentali osservati in passato o immaginati. evidente come in questo

processo entrino in campo anche importanti abilit di recupero mnestico;

5. Giochi di finzione o drammatizzazione: il classico gioco del far finta, durante il quale il
bambino riproduce delle scene reali o immaginarie. Differentemente da quanto accade nei
giochi

funzionali, in questo caso gli oggetti vengono utilizzati non per la loro funzione reale ma in
quanto sostituti di altri elementi. Con il passare degli anni, il bambino passa dalla
riproduzione di singole sequenze comportamentali a interi script(es il bambino finge di essere
un poliziotto sulle tracce di un ladro).
Il gioco di finzione pu articolarsi in quattro livelli: 1) sostituzione di oggetti; 2)attribuzione
di propriet; 3)presenza di oggetti assenti; 4) attribuzione di animazione a oggetti inanimati.

Il gioco di finzione si fonda su unabilit meta cognitiva fondamentale, soprattutto quando il

bambino gioca con altri (condivisione).

In altre parole il bambino giunto a muoversi non sul piano della rappresentazione semplice,
ma su una rappresentazione di secondo livello.

6. Giochi con le regole: lultimo livello di complessit rappresentato dai giochi con le
regole,laddove il bambino impara a modulare il proprio comportamento in base a una serie di
regole di gioco, ossia di norme accettate in quanto riconosciute fondamentale per lesistenza
stessa della attivit ludica.

Ovviamente il rispetto delle regole richiede e promuove al contempo abilit di comprensione

linguistica, competenze mnestiche ma soprattutto implica una profonda capacit di
autoregolazione comportamentale.

Dopo aver analizzato le principali tipologie del gioco, quali sono i deficit principali mostrati
di bambini e dai ragazzi con autismo? In quali categorie si registrano le maggiori difficolt e
quali livelli risultano invece relativamente preservati? In linea generale, vengono evidenziate
le seguenti problematiche:

Una diffusa compromissione nelle dimensioni cooperative del gioco, come ampiamente
prevedibile in base ai deficit relazionali tipici della sindrome;

Una scelta di giocattoli in base alla stimolazione sensoriale che forniscono (in una fase di
sviluppo in cui i coetanei normodotati si coinvolgono in attivit maggiormente sofisticate);

Una tendenza a giocare con oggetti di varia natura trovati per esempio in casa, senza
mostrare quellattaccamento privilegiato a un gioco manifestato invece da coetanei a sviluppo
tipico;

Una forte carenza di immaginazione nellattivit ludica;

Un uso stereotipato e ripetitivo dei giocattoli, spesso slegato dalla loro funzione;

Un comportamento ludico meno sviluppato, meno creativo e meno integrato, soprattutto in

contesti di gioco libero.
Nellanalisi dei deficit ludici tipici del bambino autistico, da alcuni anni viene evidenziata una
specifica compromissione nel gioco di finzione o simbolico. Questa problematica viene
ricondotta generalmente nel pi ampio deficit di mentalizzazione, ossia nellincapacit del
soggetto di rappresentarsi gli stati mentali altrui, impedendo cos la finzione ludica.

I deficit nellattivit ludica hanno ripercussioni spesso importanti sulle traiettorie di sviluppo
socio cognitivo del bambino con autismo. Numerosi studi negli anni passati e focalizzati sulle
persone con ritardo mentale hanno

evidenziato il fatto che la gestione autonoma e costruttiva di attivit ludiche pu costituire

unimportante occasione per lapprendimento e lo sviluppo di una serie di abilit sociali,
cognitive, motorie e affettive:

Repertorio sociale

Repertorio senso motorio

Repertorio cognitivo

Repertorio delle abilit dautonomia

Repertorio affettivo motivazionale

Il normale sviluppo delle abilit di gioco estremamente importante per quanto riguarda la
costruzione di un significato comune per gli esseri umani appartenenti a una cultura e per la
comprensione della stessa.

Attraverso il gioco sociale i bambini cominciano a sperimentare la negoziazione, il

compromesso e la fiducia negli altri. Il gioco, pertanto, rappresenta un veicolo essenziale per
favorire lo sviluppo di competenze cognitive e sociali nel bambino32, oltre che di quelle pi
prettamente senso motorie.

I deficit del gioco sono stati sistematicamente rilevati come una delle principali anomalie che
si osservano. Rispetto ai loro coetanei a sviluppo tipico, infatti, il comportamento di gioco dei
bambini con aiutiamo appare non soltanto ritardato ma anche differente in termini di
complessit, perch essi non usano le forme ludiche prevalenti fra i coetanei. In particolare,
ci che pi colpisce e che viene sistematicamente evidenziato in ogni descrizione sono le
carenze nel gioco di simbolizzazione e le difficolt a intraprendere giochi sociali.

Riporto una tabella in cui vengono messi a paragone i comportamenti di un bambino

normodotato rispetto ad un bambino con sindrome di autismo per evidenziare le sostanziali
differenze di tipo qualitativo e quantitativo, rispetto alle osservazioni dei bambini con
sviluppo tipico o con altre

tipologie di deficit. Tale tabella pu essere molto importante in quanto in base agli aspetti
sottolineati necessario tenere conto per limpostazione di interventi educativi.

In primo luogo dunque le difficolt nello sviluppo delle diverse forme di gioco sono lo
specchio delle carenze che investono sia la sfera senso-percettiva e motoria, che quella pi
prettamente cognitiva e sociale.

Le esplorazioni degli oggetti effettuate dai bambini con autismo privilegiano azioni ripetitive
sugli oggetti, le cosiddette azioni stereotipate, rispetto alle esplorazioni attive finalizzate
alla conoscenza delle caratteristiche degli oggetti stessi.

Oltre ci, la scarsa caratterizzazione sociale del gioco dei bambini con autismo connessa a
livello dei correlati comportamentali dellintersoggettivit: imitazione, attenzione condivisa,
emozione congiunta, scambio di turni.

Un piano di intervento non potr assolutamente tenere separati questi livelli.

Un altro aspetto caratteristico del gioco del bambino con autismo quello della sua aderenza a
modelli ripetitivi, con scarsa flessibilit e capacit di generalizzarsi in contesti differenti, sia
per quanto riguarda le persone che vi partecipano, sia per quanto concerne i luoghi e gli
oggetti.

Lintervento educativo sul gioco sviluppato in maniera molto significativa allinterno di tre
approcci: il modello Denver, lapproccio sui gruppi di gioco integrati e il programma derivato
dagli studi sulla teoria della mente. 48
Nellosservazione del comportamento del bambino durante il gioco molto importante, per
prima cosa, verificare le reazioni di fronte alla presentazione delle proposte di gioco e dei
materiali utilizzabili, condizioni essenziali per poter pianificare degli interventi educativi.

Dal punto di vista educativo si pu cominciare a effettuare un gioco semplice con un oggetto
e osservare se il bambino presta attenzione con modalit varie (guardando verso il giocatore o
loggetto, sospendendo i suoi comportamenti stereotipati, afferrando loggetto che viene usato
dal giocatore, assumendo atteggiamenti di nervosismo se gli oggetti vengono riposti o il gioco
interrotto etc. in seguito si pu richiedere al bambino di ripetere le azioni del gioco, magari
con aiuto, per verificare se effettua le attivit o se almeno tenta di farlo, magari in maniera
non continuativa.

A questo livello, chiaramente, possibile mettere in evidenza le competenze specifiche che il

bambino possiede in relazione ai diversi giochi.

Se tali abilit risultano ancora carenti o comunque poco definite e spontanee sicuramente
utile dedicarsi a insegnare laspetto pratico dellattivit senza pretendere sofisticati
comportamenti sociali.

Una volta verificato linteresse del bambino nei confronti del gioco e degli oggetti con cui
viene effettuato (la sua iniziativa a intraprendere qualsiasi tipo di attivit ludiche e la reale
capacit di effettuare le azioni connesse), la valutazione pu prendere in considerazione le
dimensioni simboliche e sociali.

Coloro che si prodigano a studiare tale patologia, sono giunti alla conclusione che lautismo
un deficit dovuto ad anormalit presenti nel cervello. Come ha affermato Michael Rutter nel
1983:

Il problema dato da una intrinseca inadeguatezza dellapparato cognitivo del bambino e

non dalla singola prestazione o da una funzione che ha sbagliato strada in un apparato in s
fondamentalmente integro.33

Nellautismo puro, in realt, diversamente da quanto si potrebbe pensare, si manifestano

disturbati solamente alcuni elementi delle funzioni mentali; inoltre nei casi pi puri appare
nella norma anche la capacit di percepire il mondo attraverso i sensi, e altrettanto normali
sono le capacit di costruire concetti astratti, categorizzare gli eventi, comprendere le
relazioni spaziali, cogliere i rapporti di causa e di effetto, e fare delle inferenze logiche.
Anche laspetto fisico del bambino autistico classico normale cos come lo sono la capacit
di muoversi intorno e la capacit di maneggiare gli oggetti.

Lautismo un fenomeno estremamente enigmatico, il punto mancante talmente minimo da

far s che esista una buona dose di competenza anche nelle aree dellinterazione sociale e della
comunicazione.

Una buona teoria dellautismo deve identificare e spiegare proprio questo sottile e spesso
sfuggente ingrediente. Lautismo puro davvero raro, molto pi comune trovare bambini
affetti da autismo in combinazione con altri disturbi evolutivi.

per questo che non si potuta evitare la confusione sui disturbi sottostanti essenziali. Qui i
teorici vanno facilmente fuori strada.

Dopotutto vi sono molti bambini autistici che non presentano un aspetto normale, non si
muovono agevolmente, sono impacciati nel maneggiare gli oggetti, hanno problemi con la
percezione sensoriale, non parlano o hanno difficolt notevoli con il pensiero astratto.

Tutti questi deficit, per quanto siano rilevanti devono esser messi da parte perch non fanno
parte del nucleo dellautismo.

E quindi non fanno parte di una specifica teoria dellautismo. Per identificare le caratteristiche
centrali bisogna dunque osservare al di sotto della superficie dei sintomi.

C una falla nella predisposizione della mente a dare un senso al mondo. E

proprio questa falla particolare nella meccanica della mente, spiega le caratteristiche
essenziali dellautismo. Il resto secondario. Se non comprendiamo questo, perdiamo il punto
di vista tutto il quadro generale.34

Dunque ogni operatore deve riuscire ad immedesimarsi nel bambino che ha davanti a s, per
comprendere in che modo percepisce le persone, un gesto, uno sguardo, come interpreta i
suoni che lo circondano ecc.

Solo cos loperatore sar davvero in grado di creare un programma dintervento adeguato per
quel determinato caso, per quel determinato bambino.

Ogni 34 Cfr.
intervento deve essere fatto su misura, non si pu pensare di utilizzare stessi schemi gi
utilizzati in passato, anche se con altri casi di autismo.

Ogni bambino unico e come tale devessere il piano dintervento; bisogna sempre tenere in
considerazione le esigenze del bambino durante la costruzione del PEI.

Un aspetto importante da non sottovalutare il ruolo della famiglia; infatti dal momento della
diagnosi in poi, i genitori devono affrontare un cambiamento radicale nella loro vita, spesso
complicato in quanto comporta una ridefinizione dellassetto familiare, sia a livello
psicologico che a livello emotivo e sociale.

Purtroppo molto spesso accade che i genitori inizialmente rifiutino la disabilit, si sentano soli
e incapaci di fronteggiare una situazione considerata da molti drammatica; per tale ragione
capita che la famiglia abbia, specialmente nel momento della diagnosi del bambino, la
necessit di un aiuto sociale e psicologico.

Un metodo dintervento molto richiesto dalle famiglie con bambini affetti da sindrome di
autismo il Parent Training35, in modo da riuscire ad affrontare una grande variet di
problemi osservabili allinterno del nucleo familiare.

chiaramente essenziale che lintervento si mantenga flessibile e si adatti alle particolari

esigenze di quel determinato bambino.

Le linee guida del Parent Training sono:

migliorare la relazione e la comunicazione genitori figli;

ignorare metodi educativi basati sullosservazione sistematica del comportamento;

aumentare la conoscenza del genitore sullo sviluppo psicologico del figlio e sui principi che
lo regolano.

Uno degli obiettivi principali il raggiungimento dellaccettazione della disabilit. Allinterno

del gruppo si cerca di comprendere quali sono le azioni che permettono di acquisire gli
strumenti e le capacit per affrontare gli eventi avversi. Un punto importante di questo
approccio che lintervento in gruppo con i genitori permette di condividere le situazioni e di
sostenere i genitori che in qualche modo vivono una situazione simile.

fondamentale la condivisione e il confronto dei metodi educativi fra i diversi enti che si
occupano del caso specifico, per mantenere una condivisione e continuit tra famiglia, scuola,
centri diurni, interventi educativi etc.

La condivisione permette di rinforzare lintero percorso;

Lintento del Parent Training dunque quello di dare al bambino autistico un tracciato
limpido e senza alcuna ambiguit,; i messaggi devono essere chiari e le stesse modalit di
relazione devono essere presenti nei diversi ambiti che egli frequenta, in modo tale che questa
costanza lo faciliti nel suo percorso di relazione e di interazione con gli altri.

Concludo affermando che a mio avviso l'incontro con il paziente autistico rappresenta un
momento molto importante per l'operatore, momento per riveder-si, riconoscer-si.. insomma,
un momento per interrogarsi, fronteggiare e oltrepassare i propri limiti. Un momento, dunque,
di crescita personale. Terzo capitolo

Tecniche di intervento a scuola

1. Introduzione

Nel presente capitolo riporter la mia esperienza personale avuta con un bambino affetto da
sindrome di autismo, (bambino che per motivi di privacy chiamer Francesco), iniziata
durante le ore del tirocinio diretto, e proseguita per mesi in vista della stesura della tesi.

2. Picture Exchange Communication System (PECS)

Uno tra i metodi didattici utilizzato di frequente a scuola concerne il Sistema di

comunicazione mediante scambio di immagini (PECS).36

Il PECS, acronimo di Picture Exchange Communication Systems, stato trattato

diffusamente nel 1994, allinterno del Delaware Autistic Program37 da Lori A. Frost e
Andrew S. Bondy per fronteggiare le numerose difficolt che gli autori avevano incontrato
durante linsegnamento di abilit comunicative ad allievi con autismo di et prescolare. Con il
passare del tempo, sulla base di numerose esperienze, lutilizzo stato ampliato anche a
soggetti con autismo di et superiore e a individui con gravi patologie della comunicazione.

Tale metodo viene utilizzato a partire dai 18 mesi del bambino; successivamente poi stato
adattato e modificato per essere sfruttato anche in casi in cui la patologia viene diagnosticata
in et pi avanzata.

Infatti oggi il metodo viene utilizzato per individui di qualsiasi fascia det, compresa quella
adulta.

Si pu dunque affermare che il PECS pu essere utilizzato efficacemente in tutto larco della
vita di un individuo che presenta tale patologia.

Il PECS rivolto ad una grande variet di disturbi della comunicazione, ma in particolare

utilizzato nel caso di disturbo autistico o di altri disturbi pervasivi dello sviluppo.

I soggetti possono presentare unassenza totale della parola, la gergonofasia, il linguaggio

ecolalico o un linguaggio non del tutto funzionale.

2.1 Le fasi del PECS

Il protocollo di insegnamento del PECS si fonda sui principi dellanalisi applicata del
comportamento, ABA, e sfrutta le tecniche specifiche del rinforzo, dellaiuto e riduzione
dellaiuto, il concatenamento oltre a sistemi di correzione e a procedure per facilitare la
generalizzazione.

Rispetto agli altri sistemi di intervento, il sistema PECS ha il vantaggio di essere stato ideato
appositamente per lautismo e quindi tiene conto 55

dellincapacit di questi soggetti di approcciarsi agli altri con uno scopo comunicativo.

Ricerche sperimentali dimostrano che lintroduzione del PECS aiuta lacquisizione di abilit
di comunicazione funzionali, inoltre esso sembra favorire lo sviluppo del linguaggio, il
consolidarsi di comportamenti sociali appropriati e la diminuzione dei comportamenti
problema.

Lintroduzione di un tale sistema di comunicazione permette una partecipazione funzionale da

parte del bambino con difficolt, con ripercussioni positive in diverse aree dello sviluppo:
interazione sociale, comunicazione, con una conseguente diminuzione dei comportamenti
problematici.

Nel caso del disturbo autistico necessario insegnare la comunicazione38 e non solo dare
uno strumento di comunicazione22. In questo senso appare appropriato un percorso
dinsegnamento a piccoli passi che comprende sei fasi con lo scopo di portare allo sviluppo la
comunicazione funzionale e la comunicazione come scambio sociale, tramite linsegnamento
di specifiche funzioni comunicative, come richiedere, commentare, raccontare. Nel particolare
le sei fasi prevedono:

1) SCAMBIO FISICO GUIDATO dellinsegnamento con loggetto (come comunicare).

In questa prima fase vi uno scambio fisico guidato che comprende un semplice scambio
immagine con un oggetto.

Lobiettivo finale di questa fase che lallievo, vedendo un oggetto gradito, prenda
limmagine di tale oggetto, si allunghi verso il partner comunicativo che sta di fronte e rilasci
limmagine nella sua mano, aiutato in questo movimento da un secolo adulto che sta dietro;

2) AUMENTO DELLA SPONTANEIT DELLA COMUNICAZIONE (distanza e

insistenza).

Questa fase prevede che sia stato predisposto il Libro della comunicazione. Si tratta di un
quaderno ad anelli con strisce di velcro sulla copertina e sui fogli posti allinterno per
attaccare le immagini.

prevista una striscia per frasi staccabile, nella quale lallievo potr collocare due o pi
immagini per creare una frase.

Lobiettivo di questa frase quello di ottenere che il bambino si avvicini al libro della
comunicazione, stacchi limmagine e vada dal partner comunicativo, si faccia notare e lasci

22 39Steven E. Gutstein e Rachelle K. Sheely, Sviluppare le relazioni nei disturbi

autistici. Le attivit di base modificate e autoregolazione, interazione in gruppo e
creativit. Vol 2 Et 7-adulti, Erickson, Trento, 2005
limmagine nella sua mano; inoltre in tale fase si cerca di aumentare la spontaneit del
bambino; 57

3) DISCRIMINARE FRA STIMOLI VISIVI ED ESPRIMERE UNA SCELTA

(discriminazioni di immagini).

In questa fase il bambino impara a discriminare fra stimoli visivi ed esprimere una scelta.

Questa fase concerne la discriminazione del simbolo.

Al termine di questa fase ci si aspetta che lallievo faccia una richiesta specifica per un certo
oggetto, andando fino al libro di comunicazione.

Scegliendo limmagine corretta fra molte altre, spostandosi fino al partner comunicativo per
dargli il simbolo;

4) COSTRUIRE UNA FRASE CON I SIMBOLI

(costruzione di frasi).

A questo livello il bambino fa un notevole passo avanti, in quanto arriva ad utilizzare una
frase con pi di una parola per chiedere oggetti visibili o meno. Lallievo prende dal libro
della comunicazione il simbolo, io voglio e lo attacca sulla striscia per le frasi, sceglie poi
limmagine di quello che desidera e lo colloca accanto al simbolo io voglio. Stacca infine la
striscia dal libro della comunicazione e la porta al partner comunicativo ottenendo quanto
desiderato; Il bambino impara a costruire semplici frasi con le carte simbolo, composte da
"Voglio" + loggetto di interesse;

5) LA RISPOSTA

Il bambino impara a rispondere correttamente alla domanda Che cosa vuoi? attraverso una
frase che, come per la frase precedente, prevede la formula Io voglio seguita dallimmagine
di un oggetto;
6) CREARE DEI COMMENTI

Fare dei commenti, nel senso di rispondere non solo alla domanda Cosa vuoi? ma anche a
Cosa vedi?, che coshai?, cosa senti?, che cos?, oltre a fare richieste e commenti
spontanei. Il bambino impara a commentare in maniera spontanea alla sollecitazione del
partner.

Le sei fasi sono articolate al loro interno prevedendo passi specifici. importante evitare di
diventare eccessivamente rigidi e acritici nel rispetto della procedura. Una buona dose di
flessibilit sempre raccomandata in relazione alle esigenze di ogni singolo allievo con
autismo.

I bambini che utilizzano il PECS imparano dapprima a rivolgersi al partner comunicativo e a

dargli unimmagine delloggetto desiderato allo scopo di ottenerlo.

In seguito assumono sempre pi iniziativa nellatto comunicativo, che viene ampliato

allinterno del contesto sociale.

Ecco un esempio di Pecs che viene utilizzato con i bambini autistici: ogni azione deve essere
spiegata in maniera elementare, ogni passaggio deve venir esplicitato.

Conclusioni

A conclusione del mio lavoro vorrei ripartire dalla domanda posta allinizio della presente
trattazione: Che cosa pu fare un disabile per la collettivit in cui vive?

Ho sottolineato come lautismo sia una sindrome presente in maniera differente negli
individui ai quali viene diagnosticata e come essa debba essere affrontata in maniera diversa
nei singoli casi.
Ogni individuo unico e tale unicit deve essere messa in risalto, in particolar modo in quei
casi in cui vi bisogno di un intervento educativo specifico.

Il bambino autistico deve essere messo al centro del suo percorso di apprendimento, si deve
partire da lui e a lui si deve ritornare in un percorso che potrebbe essere inteso come un Circle
Time.

Tale strumento si rivela particolarmente efficace per stimolare i giovani ad acquisire

conoscenza e consapevolezza delle proprie ed altrui emozioni, per gestire le relazioni sociali
sia con i pari che con gli adulti.

Comprendere le attivit pi gradite al bambino, utile anche in ambito terapeutico, poich in

tal modo si possono offrire rinforzi positivi che vengano realmente percepiti da esso, e solo
attraverso attivit realmente gratificanti per tutti, si pu ambire ad incrementare le capacit del
bambino relative pure allo stare in relazione con gli altri.

Nella scuola in cui ho avuto la fortuna di osservare il bambino con deficit e cimentarmi in
prima persona, ho appreso quanto sia indispensabile la passione e la cura dellinsegnante
specializzato, delleducatore, delle insegnanti di classe e di tutto il resto dellequipe.

Nel corso del Novecento, il cosiddetto secolo del fanciullo42, sono state individuate
differenti tecniche di intervento ma a mio avviso ci si dovrebbe prodigare per arrivare a
scoprire ulteriori metodi specifici capaci di intervenire in maniera ancora pi precisa e
adeguata nei singoli casi che potrebbero presentarsi.

Io credo che il gioco, riconosciuto come lo strumento di libera espressione per eccellenza, sia
uno degli interventi pi efficaci in quanto, se svolto con la giusta consapevolezza, permette di
entrare in sintonia con il bambino affetto da tale patologia, indipendentemente dalla gravit
del deficit.

Il rispetto della diversit del bambino autistico deve partire proprio dallabbandono di ogni
pretesa di adeguamento al gioco tipico in favore di una valorizzazione degli interessi personali
che sono indispensabili intermediari nella relazione con laltro.

Entrare in sintonia con il bambino il primo vero passo verso il miglioramento dello stesso.

A mio avviso indispensabile per la riuscita di tale obiettivo, la collaborazione tra tutte le
figure che ruotano intorno al bambino con la famiglia del bambino stesso, per portare avanti
un percorso e un intervento formativo che non sia ristretto allambito scolastico ma che
ricopra lintero arco della giornata e della vita del bambino.

Solo cos il lavoro delle figure che ruotano intorno al bambino assumer il 72

giusto significato e produrr gli sviluppi che si erano prefissati allinizio del percorso
educativo.

Tramite il gioco, bisognerebbe riuscire a portare il bambino a raccontarsi; lattivit ludica

deve essere intesa come un vero e proprio linguaggio espressivo comunicativo del bambino,
una risorsa rivelatrice per chi si prende cura di lui, un mezzo che testimonia il ritrovato
desiderio di esserci nel mondo, di voler fornire, anche se in modo speciale, un personale
segno, unirripetibile traccia di s allinterno della societ a lui tanto estranea e scomoda.

Lasciare dunque una traccia di s allinterno della societ allinterno della quale la persona
con disabilit cittadino a pieno titolo, titolare di diritti alla pari degli altri cittadini.

A mio avviso sono ancora troppo numerose le persone che vedono la persona disabile come
essere inferiore da emarginare in quanto incapace di compiere azioni in vista del benessere
della societ.

Riporto una frase di Lucio Moderato tratta da testo Modello superability. Un approccio
globale alle disabilit intellettive, ai disturbi pervasivi dello sviluppo e all'autismo che
sottolinea inizialmente questa indifferenza da parte della societ nei confronti del bambino
disabile, ma al tempo stesso, a mio avviso, in essa presente la consapevolezza che se si
agisse e si intervenisse con i giusti metodi di intervento, si potrebbe giungere ad assegnare al
bambino e al futuro adulto il ruolo che gli spetta.

Bisogna, prima di capire il ruolo del disabile allinterno della societ, educare e plasmare la
mentalit della massa, per rendere tutti consapevoli di una delle realt in forte crescita nel
nostro paese.

Proprio il prenderne coscienza, a mio avviso, significa dar loro quel ruolo allinterno della
societ, quel significato e quellesserci nel mondo che meritano. Bibliografia

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