CONCETTI ESSENZIALI

J. Bruner

A cura di Adriana Lafranconi

1) La mente

La mente è un continuo processo attivo di costruzione dell’esperienza umana, che si manifesta a

partire dalla percezione. La percezione non è una riproduzione fedele della realtà fisica, in quanto è
influenzata dai bisogni e dagli scopi individuali, che sono quindi parte integrante dell’atto del
percepire. Essa, pertanto, non è un’attività passiva: è prima di tutto un atto interpretativo, che vede
il soggetto compiere processi di categorizzazione della realtà per semplificarla e risparmiare,
conseguentemente, energie cognitive, attraverso l’attivazione di processi di inferenza e di
anticipazione. Non deriva esclusivamente da stimoli esterni, ma è il risultato dell’interazione fra
questi e le risorse interne del soggetto (interessi, motivazioni, emozioni, …), che hanno una
funzione selezionatrice ed organizzatrice della realtà. Queste funzioni connotano il pensiero
concettuale, che alimenta i suoi processi nelle stratificazioni culturali dell’ambiente di vita, che
sono il prodotto dell’evoluzione dell’uomo nel corso dei tempi.
Bruner, in sintesi, distingue tra un patrimonio di capacità della persona, con radici biologiche, e il
contestuale esercizio funzionale di tali capacità, che si alimenta dell’acquisizione di strumenti
culturalmente determinati. Lo sviluppo della persona, pertanto, è la risultante della sua interazione
con le persone, i mezzi, gli strumenti, …, che rappresentano, nel corso della vita, i medium per
l’acquisizione della cultura di appartenenza. “Gli schemi cognitivi sono una riproduzione interiore
dei rapporti sociali, un colloquio interiore che si svolge nello schema dei dialoghi avvenuti
precedentemente nel mondo esterno”. 1
Con la concezione costruttivistica e transazionale della mente, Bruner mostra i limiti della teoria
comportamentista: la sua psicologia cognitiva cambia radicalmente l'idea di una mente
caratterizzata da una percezione passiva degli stimoli provenienti dall’esterno, intesa come mero
specchio della realtà. La mente è una struttura già attiva nella percezione dell'oggetto, che influenza
e modifica gli stimoli percepiti attraverso un processo cognitivo, dinamico e interattivo con gli
stessi.

2) Lo sviluppo e l’apprendimento

Contrariamente all’opinione di Piaget, secondo cui la scansione tra stadi avviene esclusivamente per
processo di maturazione naturale interno, Bruner pensa che gli stadi possano essere influenzati
dall’intervento educativo esterno, attraverso l’istruzione: le fasi di sviluppo possono dunque essere
anticipate, accelerate e guidate dall’apprendimento. Lo sviluppo mentale, che dipende quindi dal
saper padroneggiare le tecniche della propria cultura, non è continuo, non procede per stadi, ma ha
degli avanzamenti, delle pause, delle sedimentazioni. L’ambiente in cui è inserito il soggetto può
favorire lo sviluppo e l’accelerazione dell’evoluzione delle capacità cognitive. Il soggetto modella
la propria struttura psicologica mentre indaga la struttura dell’oggetto di apprendimento.

1
J. Bruner, IL CONOSCERE. SAGGI PER LA MANO SINISTRA, Armando Editore 1968, p. 155-156
“Considerare il ruolo attivo della mente, così come la possibilità di comprensione da parte
dell’alunno di qualsiasi concetto, purché in forme adatte al suo sviluppo, implica la possibilità di
trovare strategie di insegnamento appropriate al livello di sviluppo o d’astrazione a cui egli è
pervenuto. In questa concezione, la conoscenza si caratterizza per essere generativa, in quanto
l’apprendimento consiste nel saper o poter utilizzare quanto già si conosce.2

3) L’apprendimento scolastico

Nell’analisi dei processi di apprendimento, Bruner prende avvio dalle ricerche di Piaget, per poi
svilupparle sottolineando l’influenza dei fattori socio-culturali rispetto a quelli genetici. Per lui una
teoria dell’istruzione deve indicare le esperienze più efficaci per promuovere l’apprendimento
e specificare inoltre come va strutturato un complesso di conoscenze affinché sia effettivamente
compreso dall’allievo. È Bruner a cambiare il termine “materia” (= insieme di nozioni e
conoscenze) in quello di “disciplina scolastica” (= insieme organizzato e coerente di concetti e di
metodologie specifiche).
Per superare l’ingombro informativo delle materie, egli propone i concetti di struttura e di
curriculum a spirale. Con le sue ricerche nell’ambito della psicologia, egli dimostra che sono le
operazioni mentali (categorizzazione, concettualizzazione, messa in atto di strategie per la soluzione
di problemi, ricerca di significato) a essere funzionali alla crescita intellettuale, a caratterizzare lo
sviluppo del soggetto. Poiché ogni corpus disciplinare è caratterizzato da una struttura profonda
(principi organizzativi) e dalle stesse operazioni (procedure metodologiche), è sul piano di tali
strutture e di tali operazioni logiche e psicologiche che deve avvenire l’incontro tra discente e
scienza, e non sui contenuti specifici delle discipline. Da qui l’assunto “Si può insegnare tutto a
tutte le età, purché si abbia consapevolezza “del problema delle strutture (delle discipline), del
problema delle sequenze e del problema della traduzione in termini concreti”.
In sintesi:
- “Comprendere bene una cosa significa capirla nella sua elementarietà, significa individuare
sotto quale aspetto essa costituisca un esempio particolare di un più semplice caso generale;
(…) nella maggior parte dei casi, comunque, comprendere qualcosa significa scorgere la
struttura più semplice che unifica una serie di casi particolari; (…)
- Va ricercata una stretta somiglianza tra le sequenze metodologiche che uno scienziato compie
per risolvere un problema e le operazioni che un allievo deve attuare per affrontare situazioni
concrete; (…)
- Come è possibile materializzare, come è possibile tradurre in termini di osservazione diretta gli
aspetti generali di qualcosa che non è affatto come un dato chiaro e osservabile? (…) si tratta
di tradurre un concetto in forme più semplici (…) in una esperienza che sta per una realtà
invisibile” (…) Quando si cerca di far comprendere un concetto (…) la prima e più importante
condizione è che gli insegnanti lo comprendano. (…) e che trovino il linguaggio e le idee che gli
allievi potrebbero usare se dovessero spiegarci la stessa cosa; (…) si tratta di trovare quelle
forme linguistiche che consentono una discreta comprensione immediata e che pongano le basi
per una ulteriore comprensione più ampia e più precisa.” 3

2
Cfr. O. Liverta Sempio (a cura di), VYGOTSKIJ, PIAGET, BRUNER CONCEZIONI DI SVILUPPO, Raffaello Cortina 1998 p.
259
3
J. Bruner, cit. p. 143-145
4 ) Il curriculum a spirale

La concezione delle discipline scolastiche considerate nelle loro strutture di fondo, nelle idee-
chiave, la considerazione che l’allievo, per costruire l’apprendimento, deve agire come uno
scienziato, che “ qualsiasi materia può essere insegnata a chiunque a qualunque età in una forma
che sia onesta”4 e fin dai primi gradi scolastici comportano la predisposizione di curricoli scolastici
fondati su una prima comprensione generale da articolare poi mediante ipotesi più particolari, da
verificare con l’esperienza e approfondire progressivamente. Si tratta di un curricolo “a
procedimento a spirale”, ossia di progressivi approcci che, partendo da prime intuizioni, portano gli
allievi ad approfondire in modo sempre più sistematico e formale le strutture disciplinari.
La progressiva padronanza della struttura delle discipline, dei concetti fondamentali,
dell’affinamento delle operazioni metodologiche dovrebbe favorire “il maturarsi di un’attitudine
all’apprendimento e all’indagine, all’intuizione e all’immaginazione, alla possibilità di risolvere
per proprio conto i problemi”5 e di potenziare l’approfondimento della conoscenza, amplificando i
processi dell’attività mentale e il desiderio della conoscenza stessa: il principio learn to learn, tipico
del pensiero di Bruner.
Il cuore del metodo di insegnamento va cercato nella struttura delle discipline in quanto essa
presenta notevoli vantaggi:
- rende più interessanti le discipline, di cui si coglie subito l’utilità;
- facilita la memorizzazione;
- favorisce il transfer dell’apprendimento;
- contribuisce a rafforzare la continuità tra diversi livelli scolastici.

5) I sistemi di rappresentazione delle conoscenze: i mediatori didattici

Gli sforzi di Bruner di integrare l’approccio stadiale e strutturalista di Piaget con quelli
socioculturali di Vygotskij, di considerare lo sviluppo cognitivo come risultante della strette
relazioni tra linguaggio e pensiero, di vedere nella cultura un’azione modellatrice del pensiero
anche attraverso i suoi aspetti tecnologici, che amplificano e potenziano le capacità cognitive, lo
portano a interrogarsi sui diversi sistemi di rappresentazione della conoscenza e, conseguentemente,
sulla connessione che questi sistemi hanno con l’apprendimento:

1. Il sistema attivo di rappresentazione è legato all’aspetto sensomotorio, al contatto e alla

manipolazione dell’ambiente. Il primo apprendimento si connette al fare, è cioè derivante
dall’azione diretta che si sperimenta praticamente. Inizialmente si impara facendo, per interiorizzare
poi le logiche dell’azione.

2. Il sistema iconico di rappresentazione è legato alla percezione visiva. L’apprendimento si genera

dall’osservazione del fare, dall’analisi di immagini, di mappe, di schemi, ma anche, vedendo fare,
osservando un modello o imitando azioni.

4
Bruner, in O. Liverta Sempio (a cura di), cit. p. 259
5
Bruner, in O. Liverta Sempio (a cura di), cit. p. 260
3. Il sistema simbolico di rappresentazione (pensiero) è legato alle nostre capacità linguistiche,
avviene attraverso il linguaggio, sistema di simboli per interpretare i quali è necessario conoscerne
il codice.
Ciò che caratterizza ciascun sistema di rappresentazione è il diverso rapporto con la realtà
rappresentata. Si va, infatti, da un massimo di vicinanza alla realtà (mediatore attivo) a un minimo
(mediatore simbolico).Questi sistemi sono però strettamente legati tra loro e interdipendenti. Non a
caso le capacità simboliche presuppongono e si sostanziano dell’apprendimento attivo e iconico. E
viceversa.6

Il sistema di rappresentazione secondo Bruner può così essere sintetizzato:

SISTEMI DI RAPPRESENTAZIONE DELLA CONOSCENZA

ATTIVO ICONICO SIMBOLICO

rappresentazione

realtà

6) I “due processi di pensiero”

Secondo Bruner esistono due tipi di pensiero: il paradigmatico, proprio della verità scientifica, e il
narrativo, basato sul criterio della verosimiglianza, e che presenta le caratteristiche del racconto,
tramite il quale è possibile ricondurre a unitarietà e dare senso alle vicende personali Mentre il
pensiero logico-scientifico organizza la realtà rigorosamente, analizzandola attraverso l’oggettività
e la raccolta dati, il pensiero narrativo fa ordine nella nostra vita decodificando la complessa
struttura delle relazioni sociali, dove non è possibile fare alcuna previsione certa circa il
comportamento degli altri. Questo pensiero dunque, tiene conto dell’intersoggettività e delle
relazioni tra gli individui valutandone, ad esempio, la stima reciproca, l’odio, l’amore, la causa e il
fine dell’azione.
La narrazione è quindi la modalità conoscitiva per eccellenza perché non è solo ricostruzione a
posteriori dell’esperienza ma fornisce a questa il suo tessuto, ovvero le trame e gli schemi
dell’esperienza stessa ed è quindi fondamentale per l’atto della costruzione di significato. Ha una
valenza fondamentale per gli esseri umani in quanto li aiuta a costruire la realtà e a darle senso, li
coinvolge affettivamente e ne facilita la comunicazione. La persona, grazie ai continui scambi con
le figure di riferimento, arriverà a padroneggiare forme linguistiche che gli consentiranno di
organizzare la propria esperienza in modo narrativo. È proprio attraverso il “pensiero narrativo”
che gli esseri umani costruiscono e mettono in relazione le proprie esperienze in una forma che
rende possibile descrivere e raccontare fatti ed eventi ad altri, tentare di spiegarli, collocarli in un
contesto sociale e simbolico condiviso.

6
Bruner in O. Liverta Sempio (a cura di), cit. p. 263
7) Lo scaffolding

Lo scaffolding è un processo assistito che abilita un allievo a risolvere un problema, assolvere un

compito o raggiungere un obiettivo che andrebbe oltre le sue capacità se non ricevesse un’assistenza
esperta. Consiste essenzialmente nel controllo, da parte di un adulto, di quegli elementi del compito
che, inizialmente, vanno oltre le capacità dello studente, e nell’aiuto che gli viene fornito per gestire
gli elementi in base alle sue capacità. È grazie all’aiuto dell’adulto, o di un compagno esperto, che
un allievo può quindi riuscire a risolvere problemi che, altrimenti, avrebbero rappresentato ostacoli
insormontabili. Come si vede si tratta di una prospettiva molto vicina a quella che Vygotskij chiama
“zona di sviluppo prossimale”( Cfr. scheda “Vygotskij”).