(Negli anni60 si assiste ad una Crisi della psicologia delleducazione)

Bruner
Rifondazione dellArea Jerome Bruner (nato a New York nel 1915) stato docente di psicologia alluniversit di Harvard e di Oxford. Con il libro sulla formazione dei concetti A study of Thinking (in italiano: Il pensiero: strategie, categorie) del 1956, Bruner ha contribuito alla svolta cognitivista in ambito psicopedagogico. Bruner ha rifondato la psicopedagogia e ha costruito una nuova teoria partendo dalla concezione Cognitivista, e dallinfluenza di Rogers, di Piaget, e di Vygotskij. Fondamenti Psicologici (che stanno alla base delle idee pedagogiche di Bruner) Concettualismo strumentale: Per Bruner lo sviluppo intellettivo dipende dalla capacit di operare con i concetti poich questi sono gli strumenti attraverso cui luomo si rapporta alla realt e la domina intellettualmente comprendendola (costruendo categorie/mappe, cio categorizzando, ovvero raggruppando sulla base di alcuni attributi una vasta serie di dati diversi tra loro). Questa capacit si affina nel tempo e segue tre stadi. Sviluppo della capacit di operare con i Concetti/Sviluppo intellettivo. Linfluenza di Piaget. Bruner riprende da Piaget lo schema a stadi dello sviluppo intellettivo e lo applica alla capacit di comprendere la realt attraverso luso dei concetti. 1. Fase della rappresentazione Operativa: in questa fase il bambino ha una conoscenza motoria della realt: apprende e comprende agendo. Il bambino si rappresenta il suo mondo prevalentemente attraverso lazione. La costruzione dei concetti, perci, si realizza con lesplorazione dell ambiente. 2. Fase della rappresentazione Iconica: si ha la costruzione di immagini mentali: il b. capace di utilizzare schemi visivi per immaginare operazioni concrete. 3. Fase della rappresentazione Simbolica: vi lastrazione e luso del linguaggio che fatto di segni e simboli convenzionali, ossia stabiliti socialmente. La parola (simbolo) rappresenta il significato delloggetto ed esprime un concetto. Non vi per una sequenza rigida delle fasi; lintelligenza infatti piuttosto la capacit di mettere in atto una serie di strategie e procedure per risolvere i problemi, per analizzare le informazioni e codificarle: queste 3 fasi sono s sequenziali, (perch caratterizzano comportamenti distinti di diverse e successive fasi evolutive bambino, fanciullo, preadolescente), e in ordine gerarchico (perch la rappresentazione simbolica superiore alle altre, ad es.) ma continuano a coesistere nel corso dello sviluppo, interagiscono in vario modo e sono largamente influenzate dalla cultura e dalla societ--> Linfluenza di Vygotskij infatti sta in questo: Lambiente sociale influisce sullo sviluppo cognitivo del bambino, anche per Bruner

In sintesi, quindi, Bruner pone laccento sia sul soggetto e sul suo sviluppo cognitivo (Piaget), sia sullambiente sociale (Vygotskij): tutti i processi mentali hanno un fondamento sociale: la struttura della conoscenza umana influenzata dalla cultura attraverso i suoi simboli e le sue convenzioni. Linfluenza sociale determina e diffonde i concetti e le categorie condivisi da una cultura i quali vengono facilmente appresi e rappresentati nella mente di ogni individuo. La cultura si riflette cos nella vita mentale dellindividuo: lintelligenza linteriorizzazione degli strumenti di una cultura. 1

Implicazioni Pedagogiche Contesto Storico Nel 1957, lUnione Sovietica lanci il primo Sputnik nello spazio, battendo clamorosamente gli USA quanto a progresso tecnologico. Questo provoc nella cultura americana un dibattito sullefficacia del proprio sistema educativo. Nel 1959 venne cos organizzata la conferenza di Woods Hole a cui presero parte numerosi studiosi di problemi socio-pedagogici, diretti da Bruner, che da questo momento divent una delle figure pi rilevanti del pensiero pedagogico statunitense, impegnato nella riforma dei programmi della scuola statunitense. Le cause di questa crisi sono da condurre alle teorie educative attuate sino ad allora: lattivismo e il pragmatismo. Lattivismo era sin troppo puerocentrico e concentrato sugli interessi e i bisogni spontanei (spontaneismo didattico), e portava ad un degrado delleducazione, alla mediocrit. Il pragmatismo riduceva il fine culturale in quanto limitava l'azione di una persona a fini immediati, utilitari, pratici. Con la pubblicazione nel 1961 di Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, Bruner delinea il proprio pensiero pedagogico partendo dal --> rifiuto dellattivismo e dalla critica alla concezione esposta da Dewey (nel Credo pedagogico) il quale affermava che listruzione un processo di socializzazione, frutto della progressiva partecipazione dellindividuo al patrimonio comune del genere umano e fondamento del progresso sociale e politico; fulcro di questo processo la scuola, e il concetto che deve guidare linsegnamento lattivit del fanciullo. Bruner, invece, afferma che il concetto di educazione di Dewey come semplice partecipazione alla cultura limitativo perch i continui cambiamenti a livello economico e tecnologico creano la necessit di andare oltre per favorire lacquisizione di competenze (imparare a imparare) e per stimolare lautostima, che ci che serve nella vita. Il fine delleducazione e il compito della scuola lo sviluppo/potenziamento dellintelligenza e dei processi cognitivi, e il conseguimento di nuove capacit e abilit da parte degli alunni: - abilit cognitive, critiche, manuali, di astrazione (funzione simbolica --> linguaggio) per leggere e padroneggiare la realt complessa, globalizzata, e predisposta al veloce mutamento che li circonda, divenendo cos atleti della mente. Al contrario di Dewey che ha creato dei mediocri, bisogna promuovere leccellenza individuale, nel senso di ottenere il massimo grado di sviluppo intellettuale possibile per ciascuno, il massimo di cui si capaci. Secondo Bruner , infatti, vero come sostiene Carl Rogers che la scuola deve formare alla vita (educare alla vita significa mettere gli alunni nelle condizioni di rapportarsi adeguatamente alla realt e controllarla), ma per riuscire nella vita bisogna essere in grado di pensare adeguatamente, di usare gli strumenti concettuali per trattare la complessit della vita e padroneggiarla. Perci non si pu prescindere dagli insegnamenti disciplinari che sono la cosa pi importante che la scuola pu offrire alle nuove generazioni. Infatti le grandi discipline come la matematica, la fisica, la storia, la letteratura sono importanti non tanto per i contenuti specifici, quanto perch posseggono e forniscono i concetti e gli schemi-base della disciplina stessa, cio metodi ad uso della mente, modelli di pensiero utili ad analizzare le centinaia di informazioni da cui luomo bombardato, forniscono la struttura che d significato ai particolari. E il noto Strutturalismo didattico di Bruner : per lui conta pi la struttura mentale che i contenuti. Lapprendimento avviene nel momento in cui il soggetto padroneggia la struttura della disciplina ed in grado di applicarla a situazioni nuove (cio nel momento in cui ha sviluppato la competenza) 2

. Bruner suggerisce di smontare le discipline scoprendo metodi ed strutture portanti, come metodo per imparare a pensare. Occorre che lalunno acquisisca le strutture, la logica delle discipline attraverso apprendimenti per ricerca e scoperta (discovery learning) e per soluzione di problemi. Occorre infatti abituare lal. a mettere in atto concrete strategie di scoperta e di soluzione di un problema, perch consentono allalunno di sviluppare lintelligenza e migliorare luso del pensiero nel rapporto con la realt e gli permettono di andare al di l dellinformazione data. Bruner ritiene che si possa insegnare tutto a tutti (Comenio) a qualunque et con la struttura e i linguaggi adeguati: in altre parole, qualsiasi argomento di studio pu essere presentato in ogni et ai fanciulli, a condizione che le relative strutture concettuali siano presentate in un linguaggio conforme al grado di sviluppo psicologico degli allievi. Tutto ci implica la figura di un insegnante programmatore che sia competente riguardo alle strutture disciplinari, allo sviluppo intellettivo del bambino e alla costruzione di percorsi didattici adeguati per lapprendimento della classe. E questo il famoso principio dellinsegnamento a spirale, per cui la scuola adegua i contenuti alle capacit cognitive dellet. Programma a spirale (ripresa di COMENIO) = i programmi devono fornire quanto prima gli elementi costitutivi (strutture) della disciplina, per passare, pi avanti, ad una loro analisi, maggiormente approfondita: le materie pi complesse vanno introdotte presto, anche se in forma elementare, e ripetute nei cicli successivi a livelli sempre pi complessi. Per Bruner possibile accelerare i processi di apprendimento semplificando i programmi, i contenuti Occorre anche una continua revisione dei contenuti che cambiano col variare dei problemi attuali. Come Rogers, anche Bruner sostiene che lapprendimento deve fondarsi sulla motivazione estrinseca (apprendimento significativo: imparare cose che contano nella vita), ma non bisogna sfociare nello spontaneismo e per questo necessario creare programmazioni per evitare questo problema. Bruner teorizza una programmazione dellapprendimento da parte dellinsegnante incentrata sulla categoria di struttura: occorre far apprendere innanzitutto le strutture delle discipline che favoriscono lorganizzazione cognitiva, anzich una serie di nozioni fini a se stesse. Nellopera Verso una teoria dellistruzione Bruner parla dei criteri per procedere alla costruzione di un curricolo, inteso come blocco di apprendimento, come percorso per il raggiungimento di determinate competenze e strutture, secondo i principi da lui enunciati. Secondo Bruner la costruzione di un curricolo richiede tutta una serie di operazioni che limitano lo spontaneismo e limprovvisazione: la scuola deve, infatti, fornire allo studente strumenti e capacit che lo mettano in condizione di imparare ad imparare, cosicch possa padroneggiare la complessit che lo circonda. Si tratta di un curricolo non centrato esclusivamente sugli aspetti disciplinari, sui contenuti, ma anche sul soggetto, e sull'offerta formativa della scuola. Secondo Bruner listruzione e un processo di invenzione continua. Non si possono preparare curricoli da utilizzare, identici, negli anni a venire. Cambiano gli alunni, i docenti, il quadro sociale, le condizioni economiche, le risorse dellistruzione. Cambia, soprattutto, il quadro dei progressi tecnologici scientifici. 3

Per, questo, leducazione deve essere sempre attenta ai cambiamenti e flessibile nella programmazione. Anche la valutazione deve subire una profonda trasformazione, e venire intesa come un accertamento che permette il controllo degli obiettivi raggiunti, quindi, un eventuale riorientamento del lavoro e una modifica di eventuali scelte. Linterazione tra docente e alunno, tra classe e istituto, tra scuola e societ, trova in Bruner una nuova, pi profonda formulazione, attraverso la programmazione didattica, nella quale docenti e allievi scoprono di lavorare insieme nel processo di trasmissione e di elaborazione della cultura, in questo senso si parla di co-costruzione di significati.

Programmazione curriculare La programmazione deve essere adeguata alle potenzialit della classe e comprende sei fasi: lanalisi della situazione iniziale, la definizione degli obiettivi, la selezione dei contenuti, la scelta del metodo, la scelta degli strumenti e materiali didattici, e infine la verifica e la valutazione. 1. Con lanalisi della situazione di partenza, si accerta il possesso degli alunni dei prerequisiti di base che questi devono gi possedere per poter raggiungere gli obiettivi previsti. 2. Successivamente si elaborano gli obiettivi formativi e didattici. I primi riguardano le finalit e gli scopi generali dellazione educativa cui si deve mirare (es: sapersi esprimere in italiano perfetto), i secondi sarebbero le capacit, le abilit, le conoscenze precise che lalunno deve possedere, alla fine di un percorso di apprendimento. Lobiettivo operativo, operazionabile, cio si pu tradurre in comportamenti verificabili, e pu essere a breve, a medio o a lungo termine: es.- obiettivo a breve termine: lalunno deve essere in grado di distinguere tra e ed - obiettivo a medio termine: lal. deve saper coniugare tutti i verbi (ci vuole pi tempo) - obiettivo a lungo termine: lal. deve saper comporre un tema in cui deve saper usare i tempi verbali giusti. 3. La fase successiva della programmazione, riguarda la selezione e lorganizzazione dei contenuti, ovvero gli argomenti con i quali raggiungere gli obiettivi prefissati. Spesso i contenuti vengono scelti secondo il criterio della produttivit, andando ad individuare quelli che possono legarsi ad apprendimenti utilizzabili in situazioni ulteriori. 4. Si passa poi alla scelta dei metodi con i quali presentare/veicolare i contenuti. Linsegnante deve aggiornarsi e conoscere i vari metodi per poter scegliere di volta in volta quello giusto. La lezione classica, concepita come esposizione orale dei contenuti da parte dellinsegnante, fa parte della didattica trasmissiva, del tipo conferenza-monologo, di cui lalunno spettatore. I metodi cosiddetti alternativi, propongono una classificazione delle lezioni non cattedratiche: lettura di testi, commento di testi, lezione dialogata, discussione tra alunni e insegnanti, lavori di gruppo, ausilio di macchine per insegnamento, laboratori, ricerca per progetti etc. Secondo tali metodi, gli alunni sono protagonisti del loro apprendimento e partecipano attivamente alla lezione. Il metodo deve avere determinate caratteristiche, deve essere elastico, cio capace di modificarsi a seconda delle esigenze formative, funzionale agli scopi da raggiungere, dinamico, cio aperto allinnovazione. Il metodo pu inoltre essere individualizzato, quando la programmazione avviene per livelli/gruppi di alunni con determinate caratteristiche, e personalizzato, quando si tiene conto delle caratteristiche di una sola persona.

5. Nella scelta dei materiali didattici, importante pu essere il supporto delle tecnologie, visto che ci troviamo in una societ tecnicamente molto evoluta e dominata dallinformazione multimediale. 6. Unultima fase della programmazione rappresentata dalla verifica e dalla valutazione. La verifica in itinere, strettamente legata agli obiettivi della programmazione, e accerta quali obiettivi, tra quelli proposti, lalunno stato in grado di raggiungere. A tal fine linsegnante si avvale di prove scritte e orali. Le prove scritte possono essere quelle tradizionali: tema, test, esercizi, relazioni etc. Le interrogazioni orali sono volte a valutare, oltre le conoscenze specifiche, la capacit di ragionamento e i progressi raggiunti nella chiarezza e nella propriet di espressione degli alunni. La valutazione importante in quanto pu influire sulla percezione di s, sulla fiducia nelle proprie capacit etc. Bisogna specificare che la valutazione non pu limitarsi soltanto a quantificare il profitto degli alunni in base ai risultati conseguiti, ma ha anche una funzione di controllo di tutto il processo di insegnamento-apprendimento. In questo senso si parla di: VALUTAZIONE INIZIALE, che ha lo scopo di stabilire i livelli di partenza e i livelli di apprendimento raggiungibili sia dai singoli allievi che dallintera classe, per avviare unazione didattica efficace. VALUTAZIONE INTERMEDIA che serve a verificare il livello di apprendimento cui giunto lalunno. La valutazione non pu limitarsi ad osservare e registrare i risultati conseguiti dal singolo, ma deve anche essere in grado di individuare le eventuali cause di fallimento, per predisporre strategie di recupero. VALUTAZIONE FORMATIVA, che riguarda lattivit di insegnamento-apprendimento durante il suo dispiegarsi. I suoi risultati sono finalizzati a fornire elementi per i successivi interventi. VALUTAZIONE SOMMATIVA o FINALE, che quella che si effettua a conclusione di un determinato percorso didattico. Tali risultati si esprimono con un voto di profitto o numero.

La promozione, come afferma Mario Lodi, avviene allinizio dellanno scolastico, in quanto ragazzi di intelligenza normale, non possono non essere promossi. In caso contrario, linsegnante che non stato in grado di interessare lalunno e quindi, i voti non hanno tutta questa importanza, ma alla fine sono solo una formalit burocratica della scuola. Anche se ovviamente le abilit si poggiano su contenuti che non possono perci essere cancellati. Successo ha avuto inoltre, un altro approccio per la selezione dei contenuti, ovvero quello delle mappe concettuali, che ha introdotto un modello di programmazione alternativa a quella per obiettivi: la programmazione per concetti.

Laccento, dopo una lunga stagione pedagogica di orientamento puerocentrico, si sposta cos sui contenuti del sapere (educazione formale), verso unidea di educazione che persegue come scopo lideale della perfezione e delleccellenza. Non si tratta di una ricaduta nel nozionismo, o in una pedagogia dellautorit. Bruner riconosce limportanza dellesperienza immediata, del vissuto dellalunno, ma il problema metodologico quello di trovare le strategie per superarlo nei tempi pi brevi possibili e nelle forme pi efficaci e produttive per la crescita dellalunno. Il possesso di una struttura, di unidea davvero fondamentale, condizione generatrice di ulteriori scoperte, di pi ampie generalizzazioni.

Lallievo attraverso la sua ricerca delle strutture potenzia lautonomia della sua cultura personale valorizzando la tecnica dellapprendimento per problemi. Di conseguenza si pu insegnare tutto a tutti, nel senso che qualsiasi argomento di studio pu essere presentato in ogni et ai fanciulli, a condizione che le relative strutture concettuali siano presentate in un linguaggio conforme al grado di sviluppo psicologico degli allievi. Lideale che il bambino incontri, nelle varie fasi della sua et evolutiva, le stesse strutture concettuali adeguate ai diversi livelli di sviluppo. Quindi perch lapprendimento sia efficace, Bruner ritiene che debba essere orientato verso la ricerca delle strutture ottimali della conoscenza; in ambito scolastico lobiettivo si persegue: semplificando le informazioni e legando fra loro le informazioni in insiemi maneggevoli. I contenuti sono necessari se: - semplificano la disciplina (se sono significativi e rappresentativi).
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Possono produrre nuova conoscenza (se sono generatori di altro sapere). Sono presentati secondo un ordine specifico (secondo ci che potrebbe essere definita coerenza logica della disciplina che attraversa la fase attiva (mediante lazione ,come sciare.), quella iconica (tramite la mediazione delle immagini) e quella simbolica (per mezzo dei sistemi di simboli, quindi linguaggio) Quindi il curricolo a spirale si avvale delle diverse forme di rappresentazione utilizzando di volta in volta quella che appare pi adeguata a comunicare i contenuti allallievo. I contenuti devono far leva sugli interessi degli alunni; a tale scopo non verosimile che linteresse sia sempre spontaneo e disponibile: linsegnante operer in maniera da attivare linteresse, mantenerlo per il tempo necessario a concludere lattivit, e dirigerlo verso lobiettivo prefissato . Ultimo elemento da evidenziare secondo Bruner il rinforzo. Lui ritiene che si debba procedere dalla ricompensa estrinseca (lode/punizione) alla ricompensa intrinseca (lautogratificazione). -

Punti Di Forza Apprendimento attivo e con finalit pratiche, senza valorizzazione del contenuti. Procedimento a spirale Valorizzazione della teoria cognitivista Punti Di Debolezza Strutturalismo didattico pu fallire poich implica un interesse momentaneo che svanisce davanti allapprendimento mnemonico poich implica rielaborazione: processo molto pi faticoso I concetti vanno selezionati in modo accurato poich solo alcune informazioni stimolano opportunamente il cervello

Bruner teorizza una programmazione dellapprendimento da parte dellinsegnante incentrata sulla categoria di struttura. A suo parere ogni disciplina possiede una struttura fondamentale di idee-guida; a sua volta la mente si sviluppa attraverso una capacit di strutturazione/organizzazione. Occorre quindi far apprendere innanzitutto le strutture delle discipline che favoriscono lorganizzazione cognitiva, anzich un affastellamento di nozioni. Lapprendimento delle strutture consente allalunno di sviluppare capacit di scoperta che gli permettono di andare al di l dellinformazione data. Bruner ritiene che si possa insegnare tutto a tutti a qualunque et con la struttura e i linguaggi adeguati. Man mano che lo sviluppo procede le strutture delle discipline vanno riproposte con nuovi linguaggi. Tutto ci implica la figura di un insegnante programmatore che sia competente riguardo alle strutture disciplinari, allo sviluppo intellettivo del bambino e alla costruzione di percorsi didattici adeguati per lapprendimento della classe. Nellopera Verso una teoria dellistruzione Bruner affronta il tema di una teoria che fornisca i criteri per procedere alla costruzione di un curricolo, inteso come blocco di apprendimento, come percorso per il raggiungimento di determinate competenze e strutture. Secondo Bruner la costruzione di un curricolo richiede tutta una serie di operazioni che limitano lo spontaneismo e limprovvisazione: la scuola deve, infatti, fornire allo studente strumenti e capacit che lo gettonano in condizione di imparare ad imparare, cosicch possa padroneggiare la complessit che lo 7

circonda. Prima di attivare le varie procedure attinenti lorganizzazione del curricolo, occorre esaminare la natura dello sviluppo del soggetto, innanzitutto per quanto concerne i sistemi di rappresentazione (attivo, iconico, simbolico) con cui gli individui imparano progressivamente ad immagazzinare lesperienza. Se, infatti, i bambini pi piccoli tendono a rappresentarsi mentalmente la realt principalmente attraverso le azioni, per giungere successivamente a un uso sempre pi consistente delle immagini e infine dei simboli(in particolare dei simboli linguistici), la scuola deve fornire tutti e tre questi tipi di rappresentazione. Bruner e i suoi colleghi offrono unesemplificazione concreta di cosa intendono per curricolo; essi fanno riferimento a un corso di studi sulluomo che si propone di far sviluppare ai bambini di una quinta elementare la risposta a domande come: cosa vi di umano negli esseri umani?. In risposta a simili quesiti gli studiosi individuano le cinque grandi forze di umanizzazione: la costruzione di strumenti, il linguaggio, lorganizzazione sociale, la prolungata infanzia e il suo impiego ai fini pedagogici e il bisogno umano di spiegare la realt. Individuati i contenuti essenziali di ciascun ambito, si provvede a ipotizzare le difficolt, ad approntare materiali, esercizi e metodi. Secondo Bruner proprio lo spiazzamento prodotto da una situazione inconsueta che aiuta a cogliere meglio gli aspetti generali e strutturali della realt studiata. Bruner approfondisce lanalisi del ruolo dei fattori sociali e culturali dello sviluppo; analizza il modo in cui i contesti sociali istituiscono le condizioni per cui gli individui sviluppano la conoscenza e la comprensione del mondo, dando un senso a se stessi e alla propria esperienza. In opere come La mente a pi dimensioni o La cultura delleducazione, Bruner sottolinea che quanto siamo e diventiamo si risolve sempre in un determinato contesto culturale, allinterno di un gruppo che condivide con noi e ci comunica un insieme di significati, sia esso la societ o una classe scolastica. Tale consapevolezza implica la necessit , secondo Bruner, di affrontare le attivit educative come azioni prodotte allinterno di una cultura, e che quindi presuppongono sempre scelte precise, orientate a riprodurre o a modificare la realt sociale di cui fanno parte. La mente umana vista come una struttura aperta allambiente ed interagente con le strutture educative che stimolano i processi cognitivi. La comunicazione consiste appunto in uno scambio di informazioni con lambiente, capaci di attivare i processi cognitivi. Nella prima met del 900 al linguaggio verbale non era attribuita grande importanza. Ad esempio Piaget riteneva che il linguaggio verbale fosse unattivit psicomotoria come il gioco, manifestazione esterna dei processi di sviluppo cognitivo, tipica del passaggio dalla fase senso-motoria a quella rappresentativa dello sviluppo dellintelligenza. In questo, secondo Piaget il simbolismo presente anche nel gioco di finzione e nellattivit ludica simbolica, si esprime ancora con maggior evidenza nel linguaggio verbale. Lunico psicologo e psicopedagogista ad insistere invece sullimportanza centrale e determinante sia per il comportamento che per la maturazione intellettiva del linguaggio stato Vigotsky. Egli ha evidenziato non tanto gli aspetti comunicativi del linguaggio, bens quelli sociali di regolazione del comportamento collettivo, processo che si verifica per lui mediante linteriorizzazione da parte del bambino e la maturazione del linguaggio come pensiero. Dopo la svolta cognitiva degli anni 50 e 60 del secolo scorso maturata soprattutto per merito di Bruner una nuova attenzione per gli aspetti comunicativi del linguaggio. Egli ha sviluppato la nuova visione del bambino competente e comunicativo, capace di elaborare strategie di sviluppo cognitivo in forma linguistica. Secondo Bruner lintelligenza ha sempre carattere cognitivo e si produce nelle sue strutture in tre fasi: quella attiva, quella iconica, e soprattutto quella simbolica del linguaggio. Per Bruner esso non un prodotto dellintelligenza come per Piaget, bens la stessa intelligenza cognitiva al suo massimo livello. Perci la padronanza da parte di un bambino di un linguaggio complesso ed articolato dimostra il livello da lui raggiunto di complessit strutturale della sua intelligenza. Bisogna considerare infine che oggi la comunicazione non presenta pi, come in passato, la prevalente centralit assegnata al linguaggio verbale rispetto alle altre forme della comunicazione. Infatti essa si esprime attualmente in molteplici forme di comunicazione linguistica. 8

2) per bruner, la scuola allinterno delle societ socialmente progredite e tecnologicamente avanzate deve possedere un modello strutturalista, logico, scientifico, caratterizzato dallastrazione e dal linguaggio simbolico 3) il fine delled. sensibilizzare le forze della mente, facendo si che i soggetti

acquisiscano abilit: - cognitive - critiche - manuali - di astrazione (funzione simbolica --> linguaggio) per leggere e padroneggiare la realt complessa, globalizzata, e predisposta al veloce mutamento che li circonda, divenendo cos atleti della mente 4) primato dellistruzione formale (strumenti metodologici e capacit critiche necessarie per
interpretare e padroneggiare la realt) 5) la teoria dellistruzione di bruner poggia sul teorema della struttura --> ogni disciplina : - un sistema di idee e contenuti - un modo di conoscere ... ed ogni disciplina contiene al proprio interno dei nuclei fondamentali dai quali derivano le vere conoscenze 6) lapprendimento avviene nel momento in cui il soggetto padroneggia la struttura della disciplina ed in grado di applicarla a situazioni nuove (competenza) 7) tre principi: - programma a spirale (ripresa di COMENIO) = i programmi devono fornire quanto prima gli elementi costitutivi (strutture) della disciplina, per passare, pi avanti, ad una loro analisi, maggiormente approfondita - impostazione epistemocentrica della didattica, identificata nella selezione dei contenuti, nel rigore metodologico, nella correttezza delle procedure dindagine --> esperti disciplinari, psicologi e pedagogisti devono programmare lorganizzazione dei contenuti, quella degli strumenti, i ritmi di lavoro, etc. alessia ferri 5F socio a.s. 09/10 - considerazione degli aspetti ambientali (contesti nei quali si svolge lapprendimento), motivazionali (ad esempio, linsegnante deve essere fornito di solide strutture culturali, oltre che di una buona capacit comunicativa e di motivazione allo studio...), orientativi ed autorassicuranti (lapproccio strutturale consente allo studente la costruzione di un sapere proprio, organico, ed interdisciplinare) - il rischio intellettualistico dello strutturalismo eliminato da bruner nel momento in cui egli distingue: - l intelligenza logica - la dimensione basata sullintuito, sulla creativit e sullo spirito artistico ... la razionalit logica va integrata con con le cosiddette abilit della mano sinistra, nelle quali prevalgono gli aspetti narrativi, metaforici ed artistici (collegamento con MORIN) --> globalit

opere: - dopo dewey (1960) - il conoscere: saggi per la mano sinistra (1868)

OLTRE LA SCUOLA ATTIVA: le basi pedagogiche di Bruner

Nasce la necessit di aggiornare i programmi scolastici. Bruner si pone problemi di natura pedagogica e considera due esigenze: - mettere a punto una strategia didattica capace di andare al di l dellesperienza immediata (Dewey); - studiare una metodologia capace di andare al di l dellevoluzione spontanea dello sviluppo mentale (Piaget).

Pensiero di Dewey e critiche di Bruner:

1. processo educativo: tutta leducazione si svolge nel senso di una progressiva partecipazione dellindividuo alla coscienza sociale; 2. concetto della scuola: dato che leducazione un processo sociale, la scuola semplicemente una forma di vita comunitaria, e leducazione vita essa stessa e non preparazione alla vita futura; 3. oggetto delleducazione: la vita sociale del fanciullo il principio unificatore di tutta la sua educazione e del suo sviluppo; 4. metodo educativo: la legge che indica come devono essere presentati e svolti i contenuti dellinsegnamento quella implicita nella natura stessa del fanciullo; 5. leducazione il metodo fondamentale di ogni progresso e riforma sociale. In sintesi: la posizione di Dewey pu essere ricondotta al principio della continuit delleducazione con la vita sociale e a quello del suo adeguamento allo sviluppo psicologico del soggetto. Ma Bruner vede questo giudizio inadeguato alla societ contemporanea: 1. il presupposto di unarmonia tra individuo e societ stato sconfessato dallavvento dei regimi totalitari del XX secolo e dallo sviluppo tecnologico, che di per se porta allalienazione --> senso delle alternative --> leducazione deve portare lindividuo a contatto con le diverse visioni del mondo, e spingerlo ad esplorarle; 2. la scuola deve si essere vita, ma deve anche introdurre esperienze nuove, non necessariamente in un rapporto di continuit con quelle precedenti; 3. i contenuti devono superare i contenuti dellesperienza, per condurre il soggetto alle grandi idee organizzatrici delle singole discipline; 4. lesperienza scolastica non spontanea, naturale o sociale, ma devessere predisposta secondo precisi obiettivi di crescita culturale; 5. la scuola si il mezzo fondamentale della riforma sociale, ma deve trasmettere a tutti i linguaggi fondamentali con i quali si accede al sapere.

Critiche a Piaget:
1. Piaget si limitato a descrivere il processo di maturazione delle strutture mentali, trascurando i fattori che possono agevolare la crescita e il potenziamento dello sviluppo; 2. lo sviluppo mentale non disegna una linea continua, ma pi che altro una serie di scatti e di pause (gli stadi non sono collegati strettamente allet, alcuni ambienti possono favorirli o meno) . alessia ferri 5F socio a.s. 09/10 Tesi di Bruner: il problema dellapprendimento va posto nei termini di una ricerca che unisca la struttura psicologica del soggetto a quella scientifica delloggetto che deve essere appreso, tenendo presente che i tre sistemi di rappresentazione non vanno assolutamente considerati come stadi, ma piuttosto come caratteristiche salienti nel corso dello sviluppo; tutto pu essere insegnato a tutti in qualsiasi et, purch il contenuto sia tradotto in forme di rappresentazione adatte; possibile accelerare i processi di apprendimento, quindi non mai troppo presto (o tardi) per introdurre lalunno nel mondo del sapere .

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La proposta didattica di Bruner di orientamento strutturalista, in quanto cerca di far convergere il momento psicologico con quello culturale. Con il rispetto dovuto alle modalit soggettive dellacquisizione e della trasformazione della conoscenza, il motivo centrale della didattica la nozione di struttura, ovvero unidea generale o un insieme di principi fondanti una determinata disciplina. Laccento, dopo una lunga stagione pedagogica di orientamento puerocentrico, si sposta cos sui contenuti del sapere (educazione formale), verso unidea di educazione che persegue come scopo lideale della perfezione e delleccellenza. Non si tratta di una ricaduta nel nozionismo, o in una pedagogia dellautorit. Bruner riconosce limportanza dellesperienza immediata, del vissuto dellalunno, ma il problema metodologico quello di trovare le strategie per superarlo nei tempi pi brevi possibili e nelle forme pi efficaci e produttive per la crescita dellalunno. Il possesso di una struttura, di unidea davvero fondamentale, condizione generatrice di ulteriori scoperte, di pi ampie generalizzazioni. Accanto alle acquisizioni delle scienza sono necessarie quelle della metafora, del simbolo e del mito, che hanno uguale potere di insegnamento. Caduta del Mito --> crisi della societ contemporanea Secondo Bruner non esistono stadi di sviluppo ben delineati, ma una serie di strategie che servono ad interpretare ci che si verifica nellambiente, e che portano il bambino verso una padronanza del mondo esterno sempre pi adeguata. Bruner distingue tre modalit della rappresentazione: 1. esecutiva strumento con il quale il bambino si rappresenta il suo mondo prevalentemente attraverso lazione; 2. iconica soddisfa gli stessi scopi attraverso limmagine che progressivamente si libera dai condizionamenti percettivi (il bambino conosce attraverso la vista e valuta gli oggetti e li classifica a seconda del colore, della forma e delle dimensioni); 3. simbolica costituisce la forma pi sofisticata e flessibile di rappresentazione effettuata attraverso codici simbolici (linguaggio) . Queste tre forme caratterizzano comportamenti distinti di diverse fasi evolutive (bambino, fanciullo, preadolescente), ma continuano a coesistere nel corso dello sviluppo, interagiscono in vario modo tra loro, e sono largamente influenzate dalla cultura . Bruner da molta importanza al linguaggio inteso come mezzo per interiorizzare le esperienze e allinsegnamento: infatti sostiene che si possa insegnare al bambino qualsiasi cosa, tenendo conto delle sue capacit attuali di elaborare il messaggio

Da Piaget Lintelligenza si auto genera: lambiente fornisce stimoli e problemi attraverso cui costruisce strutture cognitive Costruttivismo: la mente ununit dinamica che si modifica in interazione allambiente. Cognitivismo Ruolo Attivo Educando: Lindividuo deve sviluppare autonomamente modelli di pensiero, strategie e regole Costruttivismo: la mente ununit dinamica che si modifica in inte-razione allambiente.

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Bruner unisce gli aspetti pi importanti delle teorie sino ad ora studiate (mix di comportamentismo, cognitivismo, strutturalismo e teorie della gestalt) affermando che: Esistono strutture innate, pulsioni e fattori ambientali e culturali mi influenzano. La percezione dunque soggettiva in quanto legata alla mia cultura e alle mie esperienze.

La conferenza di Woodhole del 1959 rappresenta un importante scambio di idee e di analisi del problema educativo americano. Gli studiosi volevano capire come si stava muovendo la scuola americana e quali erano le sue metodologie, per poi rivederne le falle e riproporre dei programmi pi attuali ed efficaci. Gli scienziati sottolineavano come lAmerica fosse in crisi dal punto di vista scolastico. Questa crisi si era evidenziata sia dal punto di vista economico, sia da una limitazione militare e tecnologica. Negli anni '50 l'America era nel pieno della Guerra Fredda, che rese palese la differenza tra lavanguardia sovietica e larretratezza americana. Le cause di questa crisi sono da condurre alle basi dellistruzione americana e delle teorie educative attuate sino ad ora: Lattivismo e il pragmatismo. Lattivismo era sin troppo puerocentrico e concentrato sugli interessi e i bisogni spontanei, portando ad un degrado delleducazione. Il pragmatismo riduceva il fine culturale in quanto limitava l'azione di una persona a fini immediati e tutte le proposte erano legate a qualcosa di contingente. Bruner propose da un lato di valorizzare le eccellenze ed ampliare le capacit e le potenzialit cognitive; dall'altro di proiettare il soggetto oltre lesperienza pragmatica, verso la conoscenza di nuovi saperi, spingendolo ad imparare. Bruner scrisse l'opera Dopo Dewey il processo di apprendimento delle due culture, che segna la svolta della pedagogia americana e la nascita della psicologia strutturalistica. Nella sua opera Bruner utilizz il metodo contrastivo, riprendendo tutte le idee di Dewey, per smontarle. Infatti Bruner ribalt tutte le tesi riguardo il concetto di educazione, la scuola, l'oggetto, il metodo e il rapporto scuola-societ. Concetto di educazione Dewey aveva sostenuto che partecipando democraticamente alla vita scolastica, lindividuo avrebbe assunto e aumentato una coscienza sociale (processo interazione). Bruner sottolinea che ci non successo, poich se fosse stato cos non ci sarebbero stati i totalitarismi, lalienazione non sarebbe aumentata e la tecnologia non avrebbe sostituito luomo. Bisogna perci dare un senso alle alternative, conoscere visioni del mondo diverse, introdurre nuove esperienze e non continuare sempre le stesse, suscitare nuovi interessi e perseguire la perfezione. Bisogna trascendere i dati dellesperienza per inserirli in una nuova struttura. Le esperienze non devono essere spontanee, ma predisposte in obiettivi di crescita culturale, individuando la struttura di fondo della disciplina. Si pu attuare una riforma sociale solo se si aiutano gli individui ad accedere al sapere. Concetto di Scuola Dewey sosteneva che la scuola una vita comunitaria che prepara alla vita vera. Bruner sostiene che si pu parlare di vita sociale solo se la scuola trasmette tutti i linguaggi e le conoscenze che aiutano ad accedere al mondo. Deve preparare ci che avverr in futuro. Deve valorizzare tutte le conoscenze e le competenze non dando nulla per acquisito, per scontato, e non deve affrontare nulla in modo riduttivo. Loggetto Dewey valorizzava le attivit sociali, la democrazia e la partecipazione del singolo nella societ. Per Bruner la vita sociale se non orientata, se non ha valori e se non viene incrementata si riduce ad uno spontaneismo. Questo spontaneismo sterile in quanto non produce alcun risultato. Se non siamo orientati ad un fine, ad un valore comune, non potr mai essere un esperienza produttiva. Metodo 12

Dewey sosteneva che il metodo implicito nello sviluppo del fanciullo, perch noi partiamo dai suoi bisogni ed interessi. Il ritmo dato dal fanciullo stesso, rispettando i suoi tempi. Bruner ritiene che lo sviluppo mentale dipende dal saper padroneggiare le tecniche della propria cultura. Lo sviluppo non continuo, non procede per stadi, ma ha degli avanzamenti, delle pause, delle sedimentazioni. Lambiente in cui inserito favorisce lo sviluppo e laccelerazione dellevoluzione. Adeguare la struttura psicologica individuale del soggetto, con la struttura e la logica delloggetto che deve essere appreso. Non mi devo precludere alcun apprendimento a cui non sono portato. Rapporto scuola societ Per Dewey la scuola favorisce tramite linterazione un progresso e una riforma sociale. Per Bruner non si avr alcun progresso basandosi solo su rapporti democratici, ma bisogna attuare una riforma strutturale dellistruzione. Per Piaget, la struttura intesa come una totalit in trasformazione che si autoregola, un momento logico formale. Per Bruner, le idee organizzatrici si formano su concetti chiave e sono dei concetti fondamentali. Testo completo: Per Piaget, la struttura intesa come una totalit in trasformazione che si autoregola, un momento logico formale. Per Bruner, le idee organizzatrici si formano su concetti chiave e sono dei concetti fondamentali. Per Piaget il processo di apprendimento graduale e stadiale. Per Bruner il processo di apprendimento legato allo stile cognitivo individuale, allambiente in cui si cresce e alla cultura a cui si appartiene. Per Piaget, gli stadi di apprendimento sono fissi e preordinati e non possono essere modificati. Per Bruner si possono avere invece momenti di accelerazione e di stasi negli stadi di apprendimento.

BRUNER (1915 vivente) --> cognitivismo

- educazione come tensione alleccellenza - 2 componenti culturali che influiscono sul suo pensiero pedagogico: una psicologica (elevato rigore scientifico) e una sociologica (interpreta le esigenze educative pi vive e preoccupanti della societ contemporanea) loggetto privilegiato delle prime ricerche di B costituito dai processi cognitivi (percezione, perseguimento dei concetti, strategie cognitive), considerati e interpretati su un piano di continuit, nel senso che i meccanismi di base che operano ai diversi livelli cognitivi sono gli stessi ORIENTAMENTI DELLA PSICOLOGIA AMERICANA NEL PRIMO 900

1. comportamentismo --> se la psicologia vuole essere scientifica deve circoscrivere le proprie

indagini solo a ci che osservabile e dunque al comportamento; vanno quindi esclusi dalla ricerca la coscienza, la motivazione, lipotesi di istinti, capacit e attitudini innate; luomo deve essere considerato come corpo dotato di riflessi per cui lintero apprendimento va spiegato in termini della relazione stimolo-risposta; lapprendimento la ripetizione di una risposta adeguata al problema, la formazione di unabitudine 2. gestalt (psicologia della forma) --> colpisce il comportamentismo nel suo presupposto associazionistico: la percezione non la somma di dati sensoriali isolati, ma produce delle strutture figurali, delle unit fondamentali (leggi di organizzazione strutturale: di superficie, vicinanza, forma chiusa, simmetria, continuit di direzione); uomo come unit e principio attivo di

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organizzazione del suo mondo percettivo e mentale che interpreta la percezione e lattivit mentale come un processo di strutturazione 3. psicanalisi --> limmagine delluomo assai pi complessa e il rapporto con il mondo si rivela molto complicato; su ogni atto delluomo incidono la sua esperienza passata, i suoi bisogni, desideri, determinanti personali, aspettative e fattori emozionali; il campo molto vasto e quasi tutto da riesplorare noi viviamo in un mondo ricchissimo di oggetti e di eventi i quali presentano una gamma vastissima di attributi, le nostre capacit distintive hanno del prodigioso, ma chiaro che i nostri rapporti con lambiente risulterebbero complicati se in ogni momento dovessimo avere a che fare con rapporti o eventi considerati nella loro singolarit --> quindi le nostre esperienze e i nostri rapporti con il mondo sono semplificati dalla nostra capacit di categorizzare, ovvero raggruppare sulla base di alcuni attributi di criterio una vasta serie di dati diversi tra loro | la categorizzazione un atto di invenzione in quanto la categorizzazione degli stessi dati pu di volta in volta fondarsi su categorie affettive, funzionali o formali e quindi rispondere a bisogni o esigenze diverse del soggetto --> latto della categorizzazione costante, le modalit sono molto variabili, riflettono la cultura in cui si nati | la categorizzazione quindi caratterizzata dalla problematicit che diversit e pluralit di forme categorizzanti, frutto di invenzione personale e di apprendimento sociale categorizzare: - permette di ridurre la complessit dellambiente - costituisce il mezzo con il quale gli oggetti vengono identificati - riduce la necessit dellapprendimento costante - fornisce la direzione allattivit strumentale - consente di ordinare e rapportare classi di eventi - permette di andare oltre linformazione data e quindi di anticipare le nostre forme di adattamento per B lattivit cognitiva consiste nella categorizzazione, alla cui base stanno: 1. percezione --> trae origine da unipotesi selettiva (legata ai bisogni, alla cultura, ai desideri del soggetto, ..), ipotesi che d identit delloggetto e lo colloca allinterno di una categoria --> la funzione del percepire consiste nel ricondurre il percepito ad unipotesi di categorizzazione che risulti adeguata alle esigenze operative e adattive del soggetto 2. perseguimento dei concetti --> inferenza e elaborazione di ipotesi; gli individui utilizzano delle vere e proprie strategie o procedure di categorizzazione che possono essere idealmente classificate in un certo numero di modelli, tenendo presente che ogni modello individualizzato B evidenzia alcune strategie tipiche di acquisizione della conoscenza e ne coglie lo stile individuale duso in rapporto ad un insieme di fattori oggettivi e di natura motivazionale il suo interesse si sposta dai processi relativi allacquisizione della conoscenza allanalisi di come gli esseri umani accrescono le loro capacit di realizzare ed usare la conoscenza --> area della psicologia nella pedagogia B tra i primi a comprendere che linteresse pi profondo di piaget di natura epistemologica piuttosto che di psicologia in senso stretto, quindi le sue descrizioni sono piuttosto formali e non offrono una spiegazione rigorosamente psicologica dei fenomeni osservati

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B fa proprio il modello di P dello sviluppo (diviso nelle fasi psico-motoria, pre-operatoria, operatoria e delle operazioni formali) distinguendo 3 modalit della rappresentazione: 1. esecutiva --> strumento con il quale il bambino si rappresenta il suo mondo prevalentemente attraverso lazione 2. iconica --> soddisfa gli stessi scopi attraverso limmagine che progressivamente di libera dai condizionamenti percettivi 3. simbolica --> costituisce la forma pi sofisticata e flessibile di rappresentazione effettuata attraverso codici simbolici (linguaggio) queste 3 forme caratterizzano comportamenti distinti di diverse fasi evolutive (bambino, fanciullo, preadolescente), ma continuano a coesistere nel corso dello sviluppo, interagiscono in vario modo e sono largamente influenzate dalla cultura --> no distinzione rigida delle fasi questo spiega le differenze che si hanno nei comportamenti cognitivi tra soggetti appartenenti a culture diverse e giustifica anche forme di apprendimento che agevolino o accelerino lo sviluppo medesimo --> lo sviluppo non segue un ordine dato: pu essere accelerato grazie a differenti modalit rappresentative che accrescono le possibilit cognitive del soggetto se gli studi sulla categorizzazione evidenziano una pluralit di stili cognitivi, quelli sui processi di crescita delle capacit cognitive documentano che le operazioni di categorizzazione possono essere effettuate mediante una pluralit di linguaggi (esecut, icon, simbol) non necessariamente legati allet questo introduce un elemento di ampia problematicit nella considerazione dei processi di apprendimento e consegna alla pedagogia una prospettiva di elevato impegno metodologico: lo sviluppo non solo la causa (si apprende perch si cresce), ma anche la funzione dellapprendimento (grazie allapprendimento si cresce)

EVOLUZIONE <--> CULTURA E ISTRUZIONE B chiarisce ci che va considerato innato e acquisito nei fattori che intervengono nei processi cognitivi | introduce la nozione di modello: sistema psichico di riferimento sia delle modalit della rappresentazione che dellinferenza percettiva e concettuale ( personale, del soggetto quando conosce) e sostiene che i fondamenti di simili modelli appartengono al patrimonio innato e sono: - lidea di causa e effetto, come struttura di connessione tra dati - lidea di identit, come fondamento del riconoscimento percettivo - il principio di gerarchia, come struttura di ordinamento per classi - modalit strutturali del linguaggio o universali linguistici questi modelli si sviluppano in funzione degli usi della cultura e in seguito vengono adattati agli usi individuali innatismo: i fattori invarianti della conoscenza (i principi della sua organizzazione) risultano connessi alla trasformazione dei modelli rappresentativi, in funzione degli usi sociali e della cultura --> lessere umano portatore di qualcosa di universale che lo accomuna ad ogni altro essere umano, ma nello stesso tempo ha tratti distintivi di natura individuale; questi tratti vincolano le nostre attivit percettive e concettuali importante anche levoluzione che gli esseri umani conoscono grazie alla loro esperienza sociale --> fondamentale luso degli oggetti: - amplificatori delle capacit motorie umane: grande variet di arnesi

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- amplificatori delle capacit sensorie: mezzi di comunicazione - amplificatori delle capacit raziocinative umane: linguaggio, mito, teoria, spiegazione la cultura diventa lo strumento principale per garantire ladattamento con le sue tecniche di trasmissione, che sono di grande importanza una pedagogia delladeguamento alla natura del bambino non pi proponibile perch: - il bambino il prodotto di unevoluzione biologica e sociale - ladattamento ad una societ in trasformazione e caratterizzata da uninformazione altamente simbolica richiede abilit naturali sempre pi specializzate, sostenute dalla rappresentazione simbolica se il ritmo evolutivo quello che va dallazione allimmagine al simbolo, allistruzione della civilt contemporanea unadeguata accelerazione dei ritmi di sviluppo --> per dare forza alla sua tesi B riporta ai termini estremi le forme dei processi di apprendimento nelle societ primitive: - fra gli adulti e i bambini le sfere sociali sono differenziate solo secondo le relative capacit - fin dallinizio il bambino orientato verso la stessa realt degli adulti al contrario in una civilt tecnologicamente avanzata: - il processo di apprendimento perde il suo carattere di continuit con la vita adulta - lapprendimento si svolge al di fuori del contesto dellazione e lontano dalla percezione diretta della realt - prevale la comunicazione simbolica - la conoscenza e labilit diventano sempre pi smisurate e cos anche i limiti di queste che tutti possono raggiungere - si sviluppa una netta distinzione tra il mondo degli adulti e quello dei bambini - si sviluppa una nuova tecnica per istruire i giovani fondata soprattutto sul conoscere e sul sapere anzich sul fare - il mondo dellapprendimento del fanciullo a scuola si distacca dalla vita, dal contesto immediato dellazione sociale B prende atto della crisi irreversibile della scuola attiva di dewey | occorre prendere atto che la societ sempre pi formalizzata, quindi la scuola deve rapidamente superare i momenti dellazione e dellimmaginazione per introdurre gli alunni nel mondo dei simboli; occorre anche lasciare spazio alle emozioni, alla metafora, al mito, allinvenzione e alla creativit; richiama lattenzione sui tratti reali della societ di oggi per permettere la sopravvivenza e levoluzione degli esseri umani; il fine formativo delluomo del presente-futuro leccellenza o lideale della perfezione il soggetto protagonista e occorre che vada al di l dellinformazione data il modello formale di B che sta sotto a tutte le strategie cognitive di grande interesse pedagogico per limportanza che d allinferenza, allintuizione e alla creativit | il processo cognitivo secondo B diviso in 2 fasi: 1. salto dai dati dei sensi ad unipotesi di prima approssimazione derivante dal rapporto tra linformazione in arrivo e un modello formatosi internamente e basato sullesperienza passata 2. ricerca di conferma in cui lipotesi iniziale viene messa alla prova di dati ulteriori (se c concordanza lipotesi viene mantenuta, altrimenti viene modificata fino alla soluzione) al contrario delluomo del comportamentismo (trattenuto da relazioni meccaniche), delluomo della psicanalisi (che agisce sulla base di impulsi), delluomo attivo di dewey (che necessita dellazione come movente del suo pensiero), luomo di B visto come un elaboratore di informazioni allinterno di un

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processo cognitivo nel quale i dati della situazione ambientale e di esperienza sono superati dallinferenza o dalla creativit (mie capacit cognitive, atti di conoscenza) il soggetto va sempre al di l dellinformazione data attraverso: - linferenza --> gli esseri umani riescono a risalire da pochi spunti o indizi ad una classe si identit o equivalenza (grande economia di processi adattivi allambiente) - invenzione o atto intuitivo o creativit --> uno schema viene trasferito a dei dati precedentemente giudicati eterogenei rispetto ad esso (inscrizione di dati entro un nuovo sistema di codificazione) linferenza intuitiva non una sequenza per prove ed errori (comportamentismo), n unipotesi da mettere alla prova mediante le conseguenze dellazione (dewey), ma un atto autonomo di conoscenza, tanto pi produttivo quanto pi ricco linsieme dei modelli gi posseduti dal soggetto --> intuizione e creativit non nascono dal vuoto ma dal patrimonio conoscitivo del soggetto e dalla sua abilit di utilizzare i propri modelli ricordare riflettere o ricostruire sulla base di un principio una serie di dati teoria dellapprendimento di B --> un apprendimento efficace: - richiede la sollecitazione di un atteggiamento che guidi la persona a procedere in modo non meccanico - postula uno stato motivazionale ottimale - richiede che la comprensione sia considerata un fattore pi importante dellesercizio - apre la mente alla generalizzazione e al transfert - sollecita strategie inventive e creative in funzione della costruzione di modelli formali e della creazione di sistemi di codifica generalizzanti che consentano di andare oltre i dati, verso nuove e fruttuose previsioni fino a qui: cos il pensiero cognitivista

OLTRE LA SCUOLA ATTIVA --> basi pedagogiche di B necessit di aggiornare i programmi scolastici --> B si pone problemi di natura pedagogica | 2 esigenze: - mettere a punto una strategia didattica capace di andare al di l dellesperienza immediata (dewey) - studiare una metodologia capace di andare al di l dellevoluzione spontanea dello sviluppo mentale (piaget) pensiero di dewey e critiche di B: 1. processo educativo: tutta leducazione si svolge nel senso di una progressiva partecipazione dellindividuo alla coscienza sociale 2. concetto della scuola: dato che leducazione un processo sociale, la scuola semplicemente una forma di vita comunitaria e leducazione vita essa stessa e non preparazione alla vita futura 3. oggetto delleducazione: la vita sociale del fanciullo il principio unificatore di tutta la sua educazione e del suo sviluppo 4. metodo educativo: la legge che indica come devono essere presentati e svolti i contenuti dellinsegnamento quella implicita nella natura stessa del fanciullo 5. leducazione il metodo fondamentale di ogni progresso e riforma sociale in sintesi: la posizione di D pu essere ricondotta al principio della continuit delleducazione con la vita sociale e al principio del suo adeguamento allo sviluppo psicologico del soggetto

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MA B vede questo giudizio inadeguato alla societ contemporanea: 1. il presupposto di unarmonia tra individuo e societ stato sconfessato dallavvento di regimi totalitari e dallo sviluppo tecnologico che porta allalienazione --> senso delle alternative: leducazione deve portare a contatto con visioni del mondo diverse e spingere lindividuo ad esplorarle 2. la scuola deve essere vita, ma deve introdurre esperienze nuove, non in rapporto di continuit con quella precedente 3. i contenuti devono superare i contenuti dellesperienza per condurre il soggetto alle grandi idee organizzatrici delle singole discipline 4. lesperienza scolastica non spontanea, naturale o sociale, ma devessere predisposta secondo precisi obiettivi di crescita culturale 5. la scuola s il mezzo fondamentale della riforma sociale, ma deve trasmettere a tutti i linguaggi fondamentali con i quali si accede al sapere critiche a piaget: 1. P si limitato a descrivere il processo di maturazione delle strutture mentali trascurando i fattori che possono agevolare la crescita e il potenziamento dello sviluppo 2. lo sviluppo mentale non disegna una linea continua ma pi che altro una serie di scatti e di pause (gli stadi non sono collegati strettamente allet, alcuni ambienti possono favorirli o meno) tesi di B: il problema dellapprendimento va posto in termini di una ricerca che unisca la struttura psicologica del soggetto e la struttura scientifica delloggetto che deve essere appreso, tenendo presente che i 3 sistemi di rappresentazione non vanno assolutamente considerati come stadi ma piuttosto come caratteristiche salienti nel corso dello sviluppo; tutto pu essere insegnato a tutti in qualsiasi et purch il contenuto sia tradotto in forme di rappresentazione adatte; possibile accelerare i processi di apprendimento, quindi non mai troppo presto per introdurre lalunno nel mondo del sapere la proposta didattica di B di orientamento strutturalista, in quanto cerca di far convergere il momento psicologico e il momento culturale con il rispetto dovuto alle modalit soggettive dellacquisizione e della trasformazione della conoscenza, il motivo centrale della didattica la nozione di struttura, ovvero unidea generale o un insieme di principi fondanti una determinata disciplina | laccento, dopo una lunga stagione pedagogica di orientamento puerocentrico, si sposta sui contenuti del sapere, verso unidea di educazione che persegue come scopo lideale della perfezione e delleccellenza non si tratta di una ricaduta nel nozionismo o in una pedagogia dellautorit B riconosce limportanza dellesperienza immediata, del vissuto dellalunno, ma il problema metodologico quello di trovare strategie per superarlo nei tempi pi brevi possibili e nelle forme pi efficaci e produttive per la crescita dellalunno il possesso di una struttura, di unidea davvero fondamentale, condizione generatrice di ulteriori scoperte, di pi ampie generalizzazioni accanto alle acquisizioni delle scienza sono necessarie quelle della metafora, del simbolo e del mito, che hanno uguale potere di insegnamento caduta del mito --> crisi della societ contemporanea

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