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Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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Università Telematica Pegaso L’integrazione scolastica del discente
sordo: la classe
Il primo atto ufficiale per l'integrazione scolastica del discente sordo è stata l'approvazione
della Legge 517/77 che dichiarava «L'obbligo scolastico sancito dalle vigenti disposizioni si
adempie, per i fanciulli sordomuti, nelle apposite scuole speciali o nelle classi ordinarie delle
pubbliche scuole, elementari e medie, nelle quali siano assicurati la necessaria integrazione
specialistica e i servizi di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali
preposti, in attuazione di un programma che deve essere predisposto dal consiglio scolastico
distrettuale».1
Dall'applicazione della Legge in poi sono emerse alcune lacune in ambito di comunicazione,
metodologia e didattica, che andrebbero colmate per realizzare una reale integrazione dell'alunno
“Comunicare” non vuol dire solo creare uno scambio di pensieri e di idee ma anche saper
ascoltare e prestare attenzione ai sentimenti, alle espressioni facciali e del corpo; questo dovrebbe
essere realizzato in particolar modo dagli insegnanti di sostegno che affiancano gli alunni sordi al
fine di comprendere le sue difficoltà e i sui bisogni sociali, pedagogici e psicologici. L'insegnate,
inoltre, dovrebbe conoscere la lingua dei segni e utilizzare anche strumenti di comunicazione che
consentano all'alunno di captare le parole dove il residuo uditivo e gli occhi non arrivano a recepire,
1
Art. 10 Titolo III, Legge 4 agosto 1977, n. 517 (in GU 18 agosto 1977, n. 224), Norme sulla valutazione degli alunni e
sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico.
2
Masci R., L'integrazione scolastica del ragazzo sordo: ostacoli e soluzioni (prima parte), in « Difficoltà di
Apprendimento. Sostegno e insegnamento individualizzato», vol. XI, n. 3, Erickson, Trento 2006, p. 405.
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Uno degli ostacoli legato all'apprendimento della lettura labiale è il fenomeno della
coarticolazione4 che può causare un una reale difficoltà nell'uso dei giusti morfemi grammaticali.
Ad esempio in una parola dove troviamo la consonate nasale n seguita da una labiodentale f, la
prima viene anch'essa articolata come labiodentale. Inoltre non sempre tutti i movimenti articolatori
hanno lo stesso punto d'articolazione, ovvero le labbra. Pertanto alcuni vocaboli potranno essere
compresi all'interno di una frase dai discenti sordi solo se avranno una buona conoscenza linguistica
e una buona capacità di interpretazione, e questa capacità si acquisisce solo dopo molti anni di
lavoro linguistico.5
La lettura labiale viene influenzata dai fattori di confondimento visivo che rende più
complicato la lettura delle singole parole. «La didattica speciale del bambino sordo necessita sia di
essere rivisitata nell'accessibilità dei contenuti scolastici, sia di acquisire i parametri adeguati e
necessari per ridurre le difficoltà comunicative dell'alunno sordo nella scuola di tutti»6.
Il primo passo è quello di creare un buon rapporto comunicativo tra l'alunno sordo e la
classe al fine di farlo sentire parte del gruppo a tutti gli effetti. Infatti il tipico atteggiamento di
3
Ibidem.
4
La coarticolazione è «un fenomeno che si verifica durante la fonazione, per il quale ogni suono linguistico (o fono)
subisce l'influenza del contesto nel quale è articolato, vale a dire dei foni che lo precedono o lo seguono. Tale fenomeno
è studiato dalla fonetica articolatoria intersegmentale, ed è dovuto al fatto che ogni suono non è articolato
separatamente, di per sé, ma si trova in un contesto ben più ampio: nel continuum linguistico nel quale i suoni sono
concatenati in una rapida successione ininterrotta, in cui il passaggio da una configurazione articolatoria (nella quale gli
organi della bocca sono in una determinata posizione) a un'altra (nella quale gli organi devono cambiare anche
radicalmente posizione) avviene senza soluzione di continuità». Cfr. in Internet, URL:
https://it.wikipedia.org/wiki/Coarticolazione
5
Masci R., L'integrazione scolastica del ragazzo sordo, op. cit., p. 407.
6
Chilà G., Sordità, istruzione, integrazione, in Internet, URL:
http://www.rivistadidattica.com/pedagogia/pedagogia_109.htm
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questi studenti è di isolarsi a causa delle difficoltà comunicative che possono crearsi con i
compagni. Per evitare ciò e, quindi, per aiutarne l'inserimento l'insegnate, sia di sostegno che
curriculare, devono adattarsi al modo di essere del discente e individuare le migliori strategie
- la distanza nella conversazione deve restare tra i cinquanta centimetri e il metro e mezzo;
- colui che parla deve tenere la testa ferma e rivolta verso l'alunno sordo ed il volto ben
illuminato;
- usare frasi brevi, semplici e complete oppure usare i segni quando l'alunno è segnante;
- scrivere la parola in stampatello per termini nuovi, per i nomi di persona o località;
7
Masci R., L'integrazione scolastica del ragazzo sordo, op. cit., pp. 410-411.
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«L'insegnante di sostegno deve saper interagire con l'allievo sordo entrando nella giusta
comunicazione consona ai suoi occhi, accettando la sua diversità e non tentando di omologarlo al
modello di udente, a discapito del suo diritto di stare in sintonia con se stesso, con la sua identità e
Per rendere possibile ciò, l'insegnante deve creare un rapporto di collaborazione con l'alunno
costruendo anche la figura di “sordo acquisito”, un ruolo che gli permette di identificarsi e vivere la
realtà quotidiana del discente. Questo vuol dire prima di tutto conoscere la lingua dei segni e le
modalità comunicative, tuffarsi nel «bagno [sordo e] linguistico»9 dell'alunno e vivere il codice
Imparare a “sentire il mondo con gli occhi” diventa l'unica maniera per trovare la migliore
Occorre tenere in considerazione che il percorso scolastico del bambino sordo risulta
influenzato dalla storia personale dell'alunno. Le difficoltà saranno minori se vi è stata una diagnosi
di sordità precoce, una protesizzazione tempestiva, una terapia logopedica valida e continuativa e la
8
Ibidem, p. 413.
9
Vaccarelli A., L'apprendimento e l'insegnamento dell'italiano a scuola: Una mediazione di fatto, in M. Fiorucci (a
cura di), Incontri: Spazi e luoghi della mediazione interculturale, Armando editore, Roma 2004, p. 222.
10
Chilà G., Sordità, istruzione, integrazione, op. cit.
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classe in cui la comunicazione sia stimolante ed animata, alternata anche dall'uso della lingua
verbale e scritta, dalla lingua dei segni, italiano segnato esatto, dattilologia e lettura labiale e
Tali strumenti e modalità comunicative possono essere realmente utilizzate all'interno del
«L’Assistente alla Comunicazione è una nuova figura professionale che opera in ambito
Questo profilo professionale viene contemplato nella “legge quadro”, la 104 del 1992, al
fine di garantire ad essi il diritto all’educazione e all'istruzione nelle scuole di ogni ordine e grado
comunicazionepersonale degli alunni con handicap fisici o sensoriali...” affidando agli Enti Locali
preposti, il compito di offrire alle famiglie e alle scuole il servizio di assistenza all’interno delle
11
Ibidem.
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- avere una conoscenza approfondita sia delle due lingue (verbale e dei segni) sia delle due
É bene ricordare che l’Assistente alla Comunicazione non ha alcun compito didattico,
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È possibile creare alcune attività ludiche che consentano di creare l'integrazione dell'alunno
Ad esempio, per far comprendere ai compagni cosa vuol dire essere sordi si può realizzare
un gioco tutti insieme: i ragazzi si siedono in cerchio e raccontano a turno e senza voce (cioè
muovendo solo le labbra) quello che hanno fatto nel pomeriggio precedente. Questo gioco fa
continua;
Un altro gioco che sia i compagni che l'insegnante possono fare è quello di simulare il ruolo
A turno l'insegnante li chiama a leggere senza voce (muovendo solo le labbra) brani diversi.
I compagni, contemporaneamente, devono scrivere sul foglio ciò che hanno compreso.
I brani scelti non sono casuali, hanno lo scopo di ricreare le difficoltà di leggere e gli errori
12
Ibidem, p. 413.
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I criteri da adottare per la presentazione dei brani da far leggere agli studenti sono:
- sostituire alcuni fonemi costituenti una parola con altri omologhi («pollo» con «bollo»);
- sostituire qualche temine con una parola che non esiste, allo scopo di far capire ai
compagni che non è semplice riconoscere visivamente i fonemi costituenti in un termine nuovo;
- scegliere frasi che contengano parole come “infatti” e “fatti” per introdurre il concetto della
coarticolazione.
Al termine dei giochi potrebbe essere interessante chiedere agli alunni cosa vuol dire per
ciascuno “essere sordi”, al fine di «dimostrare che l'esperienza della simulazione influisce sulla
13
Ibidem, p. 418.
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Bibliografia
Bosi R., Maragna S., Tomassini R., L’assistente alla comunicazione per l’alunno sordo. Chi
Caselli M. C., Maragna S., Volterra V., Linguaggio e sordità. Gesti, segni e parole nello
Masci R., L'integrazione scolastica del ragazzo sordo: ostacoli e soluzioni (prima parte), in
fatto, in M. Fiorucci (a cura di), Incontri: Spazi e luoghi della mediazione interculturale,
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Sitografia
http://www.rivistadidattica.com/pedagogia/pedagogia_109.htm
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