30.svi Inter Sog

“L'IMPORTANZA DELLO SVILUPPO
DELL'INTERSOGGETTIVITÀ”
PROF.SSA GENEROSA MANZO

Università Telematica Pegaso L'importanza dello sviluppo dell'intersoggettività
Indice
1 LO SVILUPPO DELL’INTERSOGGETTIVITÀ NELLA RELAZIONE MADRE-FIGLIO ------------------ 3

2 FASI DELLO SVILUPPO DELL’INTERSOGGETTIVITÀ --------------------------------------------------------- 5
2.1. L’INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA (I PRIMI 7-9 MESI) -------------------------------------------------------------------- 6
2.2. L’INTERSOGGETTIVITÀ SECONDARIA (DAI 9 AI 18 MESI) ---------------------------------------------------------------11
3 L’INTERSOGGETTIVITÀ E LA MOTIVAZIONE NELL’AUTISMO ------------------------------------------ 19
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 22
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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1 Lo sviluppo dell’intersoggettività nella relazione

madre-figlio
L’attenzione della madre è naturalmente orientata ad ogni movimento e reazione
fisica del bambino, verso il quale ha una cura attenta e assoluta.
Quando il bambino inizierà a scrutare il viso della mamma, a sorridere, a rispondere al
sorriso, si assiste ad un processo che ha le sembianze di una spirale: la mamma risponde al
bambino, il bambino risponde modificando per certi versi la risposta della madre, ella a sua volta
risponde ancora modificando un po’ la risposta del suo bambino.
Gli aspetti nuovi introdotti dalla madre, adattate al livello di sviluppo, alle abitudini e al
temperamento del bambino, verranno accolte da lui con entusiasmo tanto che le richiederà ancora e
le accoglierà con i sorrisi e vocalizzi. Quelle che, invece, risulteranno al bambino incomprensibili o
fastidiose, verranno ignorate o respinte attraverso un gesto ben definito e precoce, ovvero quello di
distogliere lo sguardo e di girare il capo.
In tal modo, la mamma inizierà a capire sempre di più il bambino, a codificare i suoi bisogni
di cura fisica e a sintonizzarsi sulle sue preferenze relativamente alla quantità e al tipo di stimoli
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sociali; senza accorgersene, prenderà il ritmo congeniale al bambino per quanto concerne la quantità
di ripetizioni del medesimo gioco di cui egli ha bisogno e le variazioni del gioco stesso1.
In seguito a questo gioco a due, la madre introdurrà via via altri oggetti; il bambino
dimostrerà rapidamente di poter guardare l’oggetto, poi la mamma, poi di nuovo l’oggetto; la
mamma risponderà deliziata, aggiungendo qualche spunto sonoro a questi giochi di sguardi. Presto
il bambino indicherà con il dito, porterà degli altri oggetti per mostrare quanto sono belli e per
ottenere dalle madre lo stesso suono deliziato che, nel frattempo, è diventato una musica sempre più
complessa ed articolata in parole.
La maggior parte di quello che succede all’interno del mondo della loro coppia viene inteso
da mamma e bambino senza equivoci, prima con gli sguardi, poi con i gesti, poi con le parole. la
dotazione genetica, che consente al bambino di ricevere indicazioni sull’ oggetto di cui la mamma
sta parlando, consente che egli possa rapidamente ricevere e comprendere gli elementi fondamentali
dei messaggi, prima per ottenere informazioni e divertimento, poi adeguarsi a regole e richieste.
Il compito di regolare il comportamento del figlio per renderlo socialmente accettabile e
utile è un vero compito ed una vera fatica destinata ad aumentare con la crescita del bambino, il cui
esito positivo è possibile perché tale processo affonda le sue radici in un tessuto comune che viene
edificato fin dai primi mesi di vita su abilità innate tanto nel bambino quanto nei genitori.
Tale processo si completa durante tutto il tempo in cui il bambino, pur imponendosi con
l’espressione dei suoi bisogni e l’impellenza delle sue necessità, è ancora totalmente sotto il
controllo fisico dei grandi2.
1
Stern D., Il mondo interpersonale del bambino, Bollati Boringhieri, Torino 1987.
2
Xaiz C., Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo sviluppo
dell’intersoggettività, Erickson, Trento 2001.
(L. 22.04.1941/n. 633)
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2 Fasi dello sviluppo dell’intersoggettività
La capacità spontanea nello sviluppo normale infantile, di riferirsi ad un’altra
persona è stata studiata solo di recente. L’insieme dei comportamenti sociali necessari a questa
capacità è stato chiamato intersoggettività3.
Questa definizione non si riferisce ai singoli comportamenti, ma a un insieme ben
coordinato di atti motori, percettivi, cognitivi ed emotivi che compare nel corso dello sviluppo
infantile. Allo stesso modo di memoria, intelligenza, coscienza, questo insieme è quindi diverso
dalla semplice somma dei singoli comportamenti che lo compongono.
Possiamo dare a tale fenomeno il nome di intersoggettività , in accordo con autori come
Newson, Stern e Trevarthen; o raccogliere una raccomandazione di Schopler e chiamare questo
insieme di comportamenti “prime abilità di relazione sociale”. Comunque in ogni caso, lo sviluppo
di tale insieme è difficile o impossibile per i bambini con autismo o con analoghi disturbi della
socialità e della comunicazione4.
Dagli anni Settanta, quando è iniziato lo studio di questi fenomeni, ad oggi, la ricerca sullo
sviluppo della socialità ha fatto notevoli passi avanti. Ora abbiamo infatti a disposizione nuovi e
potenti strumenti intellettuali, nuovi mezzi per conoscere e intervenire e, di conseguenza, possiamo
integrare le nostre capacità di programmazione educativa e le nostre tecniche di insegnamento con
le conoscenze scientifiche sullo sviluppo.
3
Newson J., An itersubjective approach to the sydtematic description of mother-infant interaction. In H.R. Schaffer (a
cura di) Studies in mother-infant interaction, Academic Press, New York 1997.
4
Trevarthen C., The foundations of intersubjectivity: Development of interpersonal and cooperative under standing in
infants. In D.R. Olson (a cura di), The social foundations of langauage and thoughts. Essays in honour of Jerome
Bruner, Norton, New York 1980.
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Nel campo dello sviluppo sociale oggi possiamo agire come è stato fatto con successo in
campo motorio, cognitivo o del linguaggio.
2.1. L’intersoggettività primaria (i primi 7-9 mesi)
Dal momento della nascita ai 7-9 mesi, il bambino sperimenta una serie di situazioni che si
svolgono all’interno della coppia composta da lui e la mamma; tali situazioni costituiscono un’
esperienza intersoggettiva primaria.
Il bambino opera nel suo mondo che è particolarmente limitato e scopre e matura abilità
necessarie per conoscere se stesso, gli oggetti e le proprie influenze sugli oggetti, scopre anche che
la mamma è un oggetto particolarmente interessante, a cui egli è orientato, su cui è possibile
influire, fonte continua di spettacoli e di esperienze vitali e indispensabili alla sopravvivenza.
La mamma infatti, si prende cura non solo di nutrire, accudire e proteggere , è anche il
soggetto principale che offre al bambino stimoli ed esperienze che favoriscono in lui la comparsa di
nuove abilità pronte a svilupparsi e che egli integrerà nella sua dotazione di preesistenti conoscenze.
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Nel bambino ci sono attività e interesse per l’attività; capacità di orientamento ovvero attiva
risposta di attenzione quando compare un nuovo stimolo e permanere dell’attenzione quando lo
stimolo è riconosciuto come rilevante. C’è poi una predisposizione a riconoscere come rilevanti gli
stimoli provenienti da un viso umano, soprattutto quello della madre.
Il bambino ha un temperamento, ovvero una particolare e individuale struttura per cui una
dose di stimoli viene ritenuta scarsa o giusta o eccessiva, e a seconda del quale egli può facilmente
stancarsi e avere bisogno di riposo oppure manifestare una forza inesauribile.
Egli ha un’innata predisposizione ad alternarsi alla madre nei turni conversazionali secondo
tempi da un lato individuali e dall’altro comuni alla specie.
Il bambino possiede poi, una fitta rete di capacità sensoriali costanti e l’abilità di incrociare i
diversi canali sensoriali in modo da creare rapidamente nuove forme, nuovi suoni, nuovi ritmi
originati da tale incrocio.
È nelle informazioni che provengono dai sensi che il bambino va volentieri a cercare e
creare nuove esperienze: gli piacciono i colori, i suoni, le forme, i rumori, le forme dei visi. Tutto
ciò sempre in relazione al suo temperamento.
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Un bambino lungo questo percorso è capace di stare per lunghi momenti in dialogo con il
suo piede, con le farfalle appese alla culla, con gli oggetti che fa cadere dal seggiolone, che
spariscono facendo rumore e che poi ricompaiono le cinghie per sporgersi a guardare.
Ha poi lunghi momenti di dialogo con sua mamma: sorrisi scambiati, ricevuti, provocati,
alternanza con i suoni, di ritmi e di movimenti del corpo (pensiamo al rituale del fasciatoio). Verso i
7-9 mesi, tutti questi scambi e queste esperienze si consolidano in una sempre maggiore capacità di
attirare l’attenzione, i suoni diventano sempre più codificati; il bambino comincia ad anticipare la
comparsa della mamma e le sue azioni; comincia a interessarsi sempre di più a ciò che la mamma fa
con gli oggetti e a ciò che egli stesso può fare con gli oggetti. Poi succede qualcosa di molto
importante: il bambino comincia a spostarsi. La relazione di coppia con la mamma comincia allora
a variare a seconda di distanze, angoli, punti di vista che non dipendono più soltanto da dove il
bambino è stato messo: egli può arrivare da solo a vedere più da vicino una cosa, a vedere la
mamma da un altro angolo o da una distanza maggiore.
Aiutato dalla sua mamma, il bambino scopre quindi il piacere e necessità di uno scambio
sociale basato su abilità innate e sul suo temperamento, a cui la mamma si è prontamente adattata.
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Tale scambio di gesti, suoni, movimenti, oggetti interessanti e contatti corporei con la figura
materna è la prima forma di intersoggettività. Quello che è importante è che tale esperienza di
scambio è dotata di grandissima motivazione: il bambino è cioè spinto da forze potenti a ricercare e
ricreare questa situazione5.
5
Xaiz C., Micheli E.,op.cit.,p.4.
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ABILITà DI BASE NECESSARIE ALLO SVILUPPO DELL’INTERSOGGETTIVITà

PRIMARIA
 Orientamento:capacità di reagire ad uno stimolo nuovo, di

distinguere ciò che è nuovo e rilevante da ciò che è usuale,noto e non
importante.
 Attivazione:capacità di attivarsi sia fisicamente sia emotivamente.

Esiste un equilibrio ottimale di tolleranza dell’attivazione, tra ricerca
e rifiuto dell’attivazione.
 Attenzione: capacità di orientarsi a lungo nei confronti di uno stimolo

o di una configurazione di stimoli, in modo da percepirne le
caratteristiche.
 Interesse per il viso umano: capacità di riconoscimento dei visi e della

loro espressione.
 Integrazione di diverse modalità sensoriali in nuove configurazioni

incrociate: capacità di elaborare informazioni che si presentano in
una o più modalità sensoriali incrociandole fra loro.
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2.2. L’intersoggettività secondaria (dai 9 ai 18 mesi)
Il bambino che si sposta, che impara a camminare e dire le prime parole raggiunge anche
una nuova fase nella sua capacità di relazione con gli altri. Tra i 9 e 18 mesi egli fa utilizzo tutto
quello che aveva sperimentato nell’intersoggettività primaria come spinta per incontrare altri
soggetti, oltre alla mamma: il papà, la baby sitter, il fratello maggiore. La motivazione ad incontrare
queste persone, a riferirsi a loro era già presente nel bambino: ma ora essa non è più solo relativa a
quello che accade a lui e al suo corpo, ma a quello che accade nel mondo.
Adesso il bambino incontra l’altro per comunicargli che ha visto la stessa cosa, che gli è
piaciuta o che gli ha dato fastidio, che sta cercando una cosa che gli piace o che gli serve, che fare
una certa attività lo riempie di gioia e un’altra lo infastidisce. Tutte le esperienze di coppia,
maturate nella relazione con la mamma, servono ora per costruire scambi a tre: il bambino, un’altra
persona, una cosa6.
In tale periodo i bambini cominciano ad indicare con il dito e a seguire con lo sguardo il dito
di un altro; indicano per chiedere, per mostrare, per vedere la reazione emotiva dell’altro a quello
che mostrano e per sentire l’altro dire il nome della cosa o commentarla.
6
Xaiz C., Micheli E.,op.cit.,p.4
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Inizia così, a svilupparsi la capacità di guardare una cosa e guardare se l’altro ha visto, e
cosa ne pensa. Ogni evento è caratterizzato da tale scambio di sguardi e di mezzi con un'altra
persona in riferimento ad uno stimolo, riassunto sotto la definizione di attenzione congiunta. Lo
sviluppo motorio, mentale e linguistico del bambino consente a questo aspetto dell’attenzione
congiunta, sommato a quello già esistente dell’intersoggettività primaria, contribuisca poi allo
sviluppo dell’imitazione
All’attenzione congiunta si unisce inoltre la capacità di percepire ciò che gli altri vogliono e
di aderire con una intenzione congiunta, di accordo o di disaccordo, all’intenzione degli altri.
L’emozione congiunta può essere invece definita come la condivisione tra l’io e l’altro delle
emozioni provocate da qualche situazione.
Ricordiamo inoltre che in questo stesso periodo nascono e si sviluppano il gioco di finzione,
o simbolico e la parola.
Sembra che l’attenzione congiunta svolga l’essenziale funzione di regolare, dare armonia e
significato sociale a questo complicato sviluppo, ed è certamente il precursore fondamentale dello
sviluppo delle abilità sia verbali che non.
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L’esperienza e la padronanza di molteplici funzioni nel rapporto tra due soggetti, il bambino
e l’altro, diventano inoltre piacere da cercare, spinta, motivazione, oltre che palestra per apprendere
nuove abilità.
Dato che le abilità sopra descritte costituiscono un’esperienza soggettiva che sfugge ad una
precisa definizione, per studiarle si utilizzano dei correlati comportamentali, ovvero dei
comportamenti osservabili che indicano la presenza o meno di una certa abilità.
Attenzione congiunta
I comportamenti osservabili relativi a questa abilità sono:
-alternare il proprio sguardo fra la cosa che si sta osservando e l’altra persona;
-seguire con lo sguardo l’indicazione dell’altro;
-controllare dove l’altro sta guardando e guardare nella stessa direzione;
-indicare per mostrare o per chiedere;
-portare una cosa all’altro per fargliela vedere.
È molto complesso trovare questi comportamenti in un bambino autistico, infatti le
numerose ricerche effettuate per verificare nelle persone colpite da autismo o da disturbi simili la
presenza delle componenti essenziali dello sviluppo sociale risultano spesso contraddittorie fra loro
nel momento in cui cercano di valutare ,ad esempio, la capacità di osservare e riconoscere un viso,
le espressioni facciali o il significato di gesti. Tutte però sono unanimi nel riscontrare un deficit, un
ritardo, una peculiarità anomala nello sviluppo dei comportamenti legati all’attenzione congiunta. I
bambini con tali disturbi hanno infatti attenzione per le cose, i movimenti e le azioni, ma se si
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rivolgono a un’altra persona è per avere qualcosa. Il puro piacere di condividere con l’altro uno
spettacolo o un evento non è da loro mai sperimentato al tempo giusto7.
IMITAZIONE
Imitando l’espressione del viso, il gesto, il movimento, l’uso di un oggetto, via via fino a
sequenze di azioni più complesse, si crea un ponte fra me e l’altro; il mio ripetere l’azione mi fa
entrare in contatto ed essere quello che l’altro è, mi fa provare le stesse emozioni e mi fa
interiorizzare un’esperienza dal punto di vista dell’altro.
L’imitazione è quindi un’abilità cardine nello sviluppo sociale, cognitivo e linguistico, e
svolge un ruolo fondamentale nel gioco di finzione.
I bambini con difficoltà di sviluppo, anche nei casi di ritardo mentale, sono spesso deficitari
nella capacità di imitare8.
Nell’autismo e nei disturbi simili questa difficoltà ad imitare e, soprattutto, la mancanza di
una motivazione a farlo si riscontrano in modo caratteristico, anche in bambini molto abili in altri
ambiti dello sviluppo. se guidati molti di questi bambini non hanno infatti alcuna difficoltà nel
compiere il gesto mostrato da un altro, ma nono mostrano né piacere né emozione nel farlo, quindi
non sviluppano veramente questa abilità, che compare in modo approssimativo e solo su richiesta.
7
8
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EMOZIONE CONGIUNTA
I comportamenti osservabili relativi a questa abilità sono:
 Ridere e sorridere insieme, in risposta alla stessa situazione;
 Rispondere con la manifestazione di un’emozione al comportamento dell’altro, che voleva
provocare un emozione attraverso il solletico, una battuta, uno spettacolo, una canzone;
 Cogliere l’emozione dell’altro, la sua motivazione, e adattare in qualche modo ad essa la
propria emozione ;
 Utilizzare l’espressione delle emozioni come strumento nello scambio sociale9.
Nell’autismo l’espressione delle emozioni è problematica, anche se con modalità differenti a
seconda del soggetto. Alcuni bambini non mostrano mimica facciale, sono apatici e hanno
pochissimi cambiamenti di espressione. Altri, invece, cambiano espressione e manifestano quelle
che sembrano emozioni di allegria, di rabbia o di tristezza, ma senza che all’apparenza vi sia un
motivo scatenante. In altri ancora riconosciamo senza troppe difficoltà l’espressione dei sentimenti
e possiamo anche ricondurla a qualche motivo.
Per questi bambini, anche il riconoscimento e la comprensione delle emozioni degli altri
sono incerti e complicati. Tuttavia, a iniziali convinzioni che un deficit in questa capacità di
riconoscimento fosse alla base dell’autismo si sono sostituite ora conoscenze più complesse. In
alcuni bambini autistici, ad esempio questo deficit non esiste affatto, in altri sì, ciò potrebbe essere
determinato da fattori personali diversi dall’autismo, come il ritardo mentale, l’attenzione e altri
9
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fattori percettivi. Comunque sia, in molti soggetti con autismo, il rapporto tra quello che accade a
loro stessi e l’espressione delle emozioni è già in qualche modo compromesso. Ne consegue che,
l’intreccio tra i comportamenti di attenzione congiunta e di espressione delle emozioni, che è poi
l’emozione congiunta è sempre problematico.
L’assenza di emozione congiunta, quindi non permette di costruire quella modalità comune
di esprimersi che rende leggibili le nostre emozioni agli altri membri della nostra cultura.
INTENZIONE CONGIUNTA
Volere, desiderare, intendere di fare sono aspetti non osservabili, ma eminentemente
cognitivi.
Certamente i bambini maturano nel tempo la capacità di volere e di sapere quello che
vogliono. La relazione con la mamma, prima attraverso il dialogo di coppia, poi attraverso
l’intersoggettività, accompagna e qualifica tale processo.
L’intenzione congiunta consiste nel riconoscimento del volere che è condiviso o
riconosciuto come presente tra i soggetti, del proprio volere che è uguale o differente da quello
dell’altro, della propria intenzione a cui il volere dell’altro può più o meno aderire.
Tale gioco di compromessi e di dialoghi tra voleri è alla base di qualsiasi educazione e della
trasformazione del bambino in bambino socializzato. I comportamenti osservabili sono intrecciati
all’attenzione, all’emozione congiunta e all’imitazione.
Nell’autismo l’intenzione congiunta si sviluppa molto tardi e, in molti casi, male o mai.
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Tale tipo di difficoltà ha forti ripercussioni negative non solo sulla vita quotidiana con il
bambino durante i suoi primi anni di vita, ma anche sulla possibilità di insegnargli sia elementi
importanti per la sopravvivenza, sia abilità necessarie allo sviluppo10.
Ogni insegnamento si basa su un incontro di voleri e sulla risposta a una proposta.
Spesso si è affermato che i bambini autistici, fossero oppositivi, ovvero che avessero in
comportamento sistematicamente negativo verso le consegne ricevute da genitori e insegnanti. Si sa
invece, grazie a numerosi studi che questa condizione è dovuta invece, da un disturbo di sviluppo
dell’intenzione congiunta e dalla difficoltà di comprendere che un messaggio è stato lanciato e di
poterlo quindi decodificare.
SCAMBIO DI TURNI
Si tratta di un comportamento che si verifica e nasce nella prima fase dell’intersoggettività
come l’alternanza di sguardi, sorrisi, suoni e di movimenti prima indifferenziati.
10
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Con il trascorrere del tempo questa alternanza si fonde con altre modalità sensoriali e poi si
arricchisce di rituali e complessità maggiori. Ma fin dai primi mesi lo scambio di turni ha una
peculiarità semplicemente osservabile ovvero il perfetto tempismo nell’alternanza, nel permettere
che l’altro entri nella conversazione. Tale scambio ha un tempo costante e molto raramente le
risposte del bambino e quelle della mamma si sovrappongono.
Il turno si configura con sempre maggiore importanza se associato anche all’uso degli
oggetti, sono numerose le situazioni sociali che si espletano con l’applicazione spontanea e
generalizzata dell’idea del turno.. la conversazione rimane comunque una della applicazioni più
importanti e diffuse.
Nell’autismo lo sviluppo del turno è difficoltoso, anche nei soggetti autistici adulti e capaci
la conversazione intesa come scambio di turni è molto danneggiata e deve essere appresa come
un’abilità ti tipo non spontanea.
La considerazione del turno dell’altro, poi, è molto rara: per tale motivo i giochi e gli sport
che implicano una condivisione e uno scambio di turni non sono né compresi né amati.
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3 L’intersoggettività e la motivazione nell’autismo
In presenza di autismo o di altre forme di disturbo generalizzato dello sviluppo, i
comportamenti che concernono l’intersoggettività sia primaria che secondaria possono non essere
presenti o essere presenti in maniera deviata o ancora in ritardo. Tali comportamenti possono
risultare ancora più difficili in presenza di disturbi di tipo sensoriale o motori gravi, e svilupparsi
lentamente in caso di ritardo mentale.
È importante rilevare che nell’autismo e in disturbi simili questi comportamenti non
funzionano mai sottoforma di motivazione intrinseca. Essi non vengono cercati per il piacere che
danno e , a loro volta, non provocano motivazione a fare qualcosa per ottenere in risposta dagli altri
dei comportamenti di condivisione o per suscitare in altri espressioni di emozioni positive o di
fastidio, lodi o rimproveri.
Il bambino in difficoltà non sviluppa quindi una motivazione sociale, e di conseguenza, essa
non può svolgere l’essenziale funzione di stimolare altre esperienze e l’acquisizione di abilità
sociali superiori. La mancanza di motivazione sociale riduce anche l’esercizio o l’apprendimento di
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altre abilità necessarie che di per sé non hanno alcuna natura sociale, come quelle motorie,
cognitive o di autonomia.
Ogni soggetto in relazione allo sviluppo sociale, si pone in modo relativo, ogni soggetto,ha
infatti, punti di forza relativi anche dove presenta delle difficoltà. Alcuni bambini possono essere
capaci di un iniziale scambio di turni se tale processo è svolto in modo fisico, da molto vicino; altri
possono avere una buona capacità di espressione delle emozioni tanto che possiamo capire ciò che
non piace, in altri ancora possono comparire alcune abilità di attenzione congiunta seppur in netto
ritardo rispetto alla media11.
La valutazione attenta del bambino in queste aree sociali può riservare quindi, oltre alla
constatazione del deficit, la piacevole scoperta di elementi positivi da incrementare.
Altro importante dato è il fatto che nella parola intersoggettività è ben chiaro il gioco dei due
soggetti in relazione. Le difficoltà nello sviluppo dei comportamenti sociali nascono da difficoltà
nella dotazione organica del bambino, quindi i genitori si ritrovano, senza saperlo,a fare fronte a
disturbi ai quali non sono biologicamente preparati. L’importanza del soggetto adulto nello sviluppo
dell’intersoggettività del bambino ci consente anche di pensare che, se tempestivamente attivati e
informati, genitori, terapisti e insegnanti possono concretamente aiutare i bambini colpiti da questi
disturbi imparare le abilità sociali necessarie, purché il loro intervento sia organizzato in
programmi mirati e consapevoli.
Ai genitori, ai terapisti e agli insegnanti è offerta una specifica strada per la riabilitazione del
bambino. Tale strada parte dal riconoscimento di singole abilità e singoli comportamenti che
possono essere insegnati.
11
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Deve però, esserci la consapevolezza che se questi comportamenti vengono insegnati senza
che ci siano dei collegamenti ad esperienze piacevoli per il bambino, il loro insegnamento può
ridursi ad un vicolo cieco nel percorso dello sviluppo sociale.
È necessario sapere che le diversità soggettive dei bambini ai quali si rivolge un
insegnamento del genere vanno considerate come punto di forza da sfruttare, e non da contrastare.
La funzione del comportamento sociale deve essere sempre adeguata e conformata al punto
di vista del bambino, si potranno avere poi, dei positivi sviluppi solo se l’insegnamento si
affiancherà a qualche spinta già presente in lui.
Si ricorda inoltre, che l’insegnamento consapevole delle prime abilità sociali deve essere
svolto in modo da promuovere non solo l’apprendimento di singoli comportamenti, ma anche
l’intreccio e l’interazione delle diverse componenti di esse.
(L. 22.04.1941/n. 633)
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Bibliografia
 Newson J., An itersubjective approach to the sydtematic description of mother-infant
interaction. In H.R. Schaffer (a cura di) Studies in mother-infant interaction, Academic
Press, New York 1997
 Stern D., Il mondo interpersonale del bambino, Bollati Boringhieri, Torino 1987
 Trevarthen C., The foundations of intersubjectivity: Development of interpersonal and
cooperative under standing in infants. In D.R. Olson (a cura di), The social foundations of
langauage and thoughts. Essays in honour of Jerome Bruner, Norton, New York 1980
 Xaiz C., Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo
sviluppo dell’intersoggettività, Erickson, Trento 2001
(L. 22.04.1941/n. 633)
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“L'IMPORTANZA DELLO SVILUPPO

PROF.SSA GENEROSA MANZO

1 LO SVILUPPO DELL’INTERSOGGETTIVITÀ NELLA RELAZIONE MADRE-FIGLIO ------------------ 3

1 Lo sviluppo dell’intersoggettività nella relazione

L’attenzione della madre è naturalmente orientata ad ogni movimento e reazione

fisica del bambino, verso il quale ha una cura attenta e assoluta.

Quando il bambino inizierà a scrutare il viso della mamma, a sorridere, a rispondere al

sorriso, si assiste ad un processo che ha le sembianze di una spirale: la mamma risponde al

risponde ancora modificando un po’ la risposta del suo bambino.

distogliere lo sguardo e di girare il capo.

complessa ed articolata in parole.

Il compito di regolare il comportamento del figlio per renderlo socialmente accettabile e

controllo fisico dei grandi2.

2 Fasi dello sviluppo dell’intersoggettività

La capacità spontanea nello sviluppo normale infantile, di riferirsi ad un’altra

capacità è stato chiamato intersoggettività3.

Questa definizione non si riferisce ai singoli comportamenti, ma a un insieme ben

dalla semplice somma dei singoli comportamenti che lo compongono.

Newson, Stern e Trevarthen; o raccogliere una raccomandazione di Schopler e chiamare questo

socialità e della comunicazione4.

integrare le nostre capacità di programmazione educativa e le nostre tecniche di insegnamento con

le conoscenze scientifiche sullo sviluppo.

campo motorio, cognitivo o del linguaggio.

2.1. L’intersoggettività primaria (i primi 7-9 mesi)

esperienza intersoggettiva primaria.

la mamma è un oggetto particolarmente interessante, a cui egli è orientato, su cui è possibile

influire, fonte continua di spettacoli e di esperienze vitali e indispensabili alla sopravvivenza.

risposta di attenzione quando compare un nuovo stimolo e permanere dell’attenzione quando lo

stimoli provenienti da un viso umano, soprattutto quello della madre.

stancarsi e avere bisogno di riposo oppure manifestare una forza inesauribile.

tempi da un lato individuali e dall’altro comuni alla specie.

originati da tale incrocio.

ciò sempre in relazione al suo temperamento.

mamma da un altro angolo o da una distanza maggiore.

ricreare questa situazione5.

ABILITà DI BASE NECESSARIE ALLO SVILUPPO DELL’INTERSOGGETTIVITà

 Orientamento:capacità di reagire ad uno stimolo nuovo, di

 Attivazione:capacità di attivarsi sia fisicamente sia emotivamente.

 Attenzione: capacità di orientarsi a lungo nei confronti di uno stimolo

 Interesse per il viso umano: capacità di riconoscimento dei visi e della

 Integrazione di diverse modalità sensoriali in nuove configurazioni

2.2. L’intersoggettività secondaria (dai 9 ai 18 mesi)

persona, una cosa6.

persona in riferimento ad uno stimolo, riassunto sotto la definizione di attenzione congiunta. Lo

emozioni provocate da qualche situazione.

significato sociale a questo complicato sviluppo, ed è certamente il precursore fondamentale dello

sviluppo delle abilità sia verbali che non.

comportamenti osservabili che indicano la presenza o meno di una certa abilità.

I comportamenti osservabili relativi a questa abilità sono:

-seguire con lo sguardo l’indicazione dell’altro;

-controllare dove l’altro sta guardando e guardare nella stessa direzione;

-indicare per mostrare o per chiedere;

-portare una cosa all’altro per fargliela vedere.

È molto complesso trovare questi comportamenti in un bambino autistico, infatti le

spettacolo o un evento non è da loro mai sperimentato al tempo giusto7.

entrare in contatto ed essere quello che l’altro è, mi fa provare le stesse emozioni e mi fa

interiorizzare un’esperienza dal punto di vista dell’altro.

L’imitazione è quindi un’abilità cardine nello sviluppo sociale, cognitivo e linguistico, e

svolge un ruolo fondamentale nel gioco di finzione.

nella capacità di imitare8.

Nell’autismo e nei disturbi simili questa difficoltà ad imitare e, soprattutto, la mancanza di