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Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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Università Telematica Pegaso Il laboratorio psicomotorio: gli itinerari educativi
ed attività per lo sviluppo psicomotorio
“..affinchè le attività che vi si svolgono superino le forme della gerarchia interna del
sapere, acquisendo unitarietà di svolgimento, e coinvolga costantemente entrambe i momenti.
Pensare ad un laboratorio come ad un luogo a cui destinare prevalentemente, o soltanto,
all’attività manuale significa perciò mutilarne la potenzialità poiché anche il lavoro intellettuale
è un saper fare…2”
1
Trisciuzzi L., Dizionario di didattica, Edizioni ETS, Pisa 2001.
2
Balduzzi G., Il laboratorio nella scuola, Pellegrini, Cosenza1986, p.31.
3
Moresco M.L., Il punto sul tempo pieno: il ruolo dei laboratori, La nuova Italia, Firenze 1982, p.22
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Le intelligenze del corpo costruiscono un profilo del pensiero che apre un canale
preferenziale di rapporto col mondo, un “accesso” privilegiato, al mondo delle esperienze ed il
contatto con il mondo avviene attraverso uno schema corporeo che accoglie un insieme di
informazioni posturali, cinestetiche e spazio-temporali, legate al movimento concreto e
immaginato4.
Il laboratorio motorio rappresenta un luogo in cui è possibile favorire la crescita cognitiva
del soggetto potenziando le esperienze operative di esplorazione sensoriale e motorie, e le
esperienze di rappresentazione e simbolizzazione. Questi due livelli di sviluppo, sono fortemente
connessi tra loro, in quanto è a partire dall’azione e dall’interiorizzazione di schemi motori, che
germoglia la rappresentazione degli stessi.
Nel laboratorio motorio, i saperi disciplinari diventano strumenti per verificare le
conoscenze e le competenze che ciascun soggetto acquisisce per l’effetto dell’esperienza di
apprendimento che realizza e la scoperta del mondo per i soggetti, si realizza attraverso i recettori
sensoriali che rappresentano i canali attraverso cui entrano in contatto con l’ambiente.
Compito dell’educatore è quindi, quello di consentire, agevolare, promuovere nel soggetto il
passaggio da un’esplorazione non finalizzata ad un’esplorazione guidata, ma non invasiva, che
consenta loro di comprendere, imparare e conoscere.
Leonardo Trisciuzzi individua tre tipologie di laboratorio che possono essere adatti per
contestualizzare l’esperienza motoria:
i laboratori didattici, finalizzati al potenziamento dei processi di sviluppo cognitivo;
i laboratori espressivi, finalizzati allo sviluppo della creatività attraverso la sperimentazione
di materiali e tecniche espressive;
i laboratori relazionali, orientati sull’area del sé, delle emozioni e delle relazioni
interpersonali.5
Il laboratorio motorio li ingloba tutti e tre.
4
De Mennato P., Per una cultura educativa del corpo, Pensa, Lecce 2006, p.41
5
Trisciuzzi L., Dizionario di didattica, ETS, Pisa 2001, p. 256.
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La consapevolezza del proprio corpo viene acquisita e consolidata grazie alle varie
sensazioni che il bambino riceve durante il movimento in rapporto a se stesso, agli altri, agli oggetti
e allo spazio.
È importante che il bambino in difficoltà compia molteplici esperienze motorie,
sperimentando posizioni e movimenti diversi.
Possono essere proposte attività graduate iniziando con esercizi per terra. Il bambino se è
necessario con l’aiuto dell’insegnante, dovrà essere invitato a:
rotolare lentamente sul pavimento;
rotolare lentamente sul tappeto;
rotolare sul materasso;
rotolare col proprio corpo sopra un cuscino posto sul pavimento;
rotolare il proprio corpo sopra una palla morbida;
strisciare sul dorso;
strisciare alternando ventre e dorso;
strisciare evitando ostacoli in ordine sparso posti sul pavimento;
spostarsi a quattro zampe toccando terra con le mani e le ginocchia;
spostarsi a quattro zampe mantenendo le braccia e le gambe rigide;
spostarsi a quattro zampe cambiando direzione: avanti e dietro, a destra e a sinistra;
effettuare un semplice percorso spostandosi a quattro zampe;
effettuare un percorso con ostacoli a quattro zampe6.
6
Matteoli S., Pratelli M., L’insegnante specializzato, vol.4 L’educazione motoria, Editrice, Ancona 2000.
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Matteoli S., Pratelli M., op.cit.p.10.
8
Matteoli S., Pratelli M., op.cit.p.10.
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Sono esercizi che possono contribuire al controllo della propria corporeità e acquisire
maggiore consapevolezza del corpo.
Capacità di riconoscere e denominare le parti del corpo su se stesso, sull’altro e sulle immagini
9
Ibidem.
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Le mani
Con le mani il bambino esplora l’ambiente e
gli oggetti, impara a conoscere ciò che lo
circonda e, spesso, le utilizza per
comunicare con gli altri.
Una maggiore consapevolezza di questo
strumento può aiutarlo ad acquisire migliori
capacità di relazione e di apprendimento.
L’insegnante potrà iniziare prendendo le
mani del bambino fra le sue, accarezzandole
e descrivendole.
Successivamente mostrerà al bambino
semplici movimenti e azioni più complesse
che possono essere eseguite con le mani e lo
inviterà ad imitarla.
Riconoscere il volto.
L’insegnante accarezza lentamente il volto
del bambino, soffermandosi sulle varie
parti che lo compongono, denominandole
ed invitando il bambino ad indicarle, a
muovere la bocca, ad aprire e a chiudere
gli occhi, ad eseguire semplici azioni.
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I piedi
L’insegnante inviterà il bambino ad osservare e
toccare i propri piedi, ad eseguire semplici
movimenti e spostarsi nell’ambiente, ad
afferrare oggetti grandi e piccoli.
Il corpo
Per favorire l’osservazione del corpo
l’insegnante dovrà utilizzare uno specchio nel
quale il bambino possa vedersi per intero.
Anche in questo caso è necessario guidare il
bambino, aiutandolo a porre l’attenzione sulle
varie parti del corpo, a toccarle e a denominarle
correttamente.
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LE MANI PER…
Le situazioni di gioco e di vita quotidiana conferiscono l’occasione per
stimolare il bambino a riflettere sulle azioni effettuate con le mani.
L’insegnante potrà aiutarlo accompagnando le varie azioni con una
verbalizzazione semplice, ponendo l’accento sul ruolo svolto dalle
mani. Al tempo stesso proporrà giochi di imitazione con oggetti di uso
quotidiano, invitando il bambino ad eseguire i gesti che conosce e
suggerendone altri.
Successivamente l’imitazione delle varie azioni sarà proposta senza gli
oggetti: l’insegnante, ad esempio, finge di mangiare , invita il bambino
ad indovinare che cosa sta facendo e ad imitarla.
Anche le immagini potranno essere utilizzate per aiutare il bambino a
riconoscere l’uso delle mani nelle varie azioni.
L’insegnante proporrà varie immagini che rappresentano le mani
impegnate in azioni familiari al bambino, lo inviterà a descriverle a
indicare su richiesta ed imitarle.
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Piedi e gambe
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Matteoli S., Pratelli M., op.cit.p.10.
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Nei casi in cui siano presenti specifici disturbi della lateralizzazione o comunque risultino
ambivalenze e incertezza nella dominanza laterale, è necessario un intervento educativo consono e
mitrato all’acquisizione di una maggiore consapevolezza in relazione all’uso privilegiato di una
parte del corpo.
Si riportano alcuni esempi in relazione alla dominanza laterale della mano e che riguardano
una serie di esercizi e attività che il bambino dovrà eseguire con il lato dominante:
MANO
-Riordinare oggetti;
-eseguire e imitare azioni di vita quotidiana ;
-eseguire prassie di abbigliamento:
-aprire e chiudere velocemente e lentamente la mano;
-lanciare la palla;
-colpire un bersaglio lanciando una palla;
-schioccare le dita.
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SEDUTO
Invitiamo il bambino a sperimentare posizioni di immobilità sedendosi in modo sempre diverso:
seduto all’indiana;
seduto con le gambe divaricate;
seduto con le gambe tese in avanti;
seduto su sedie grandi e piccole;
schiena alla parete;
seduto su uno sgabello senza appoggio.
Nelle varie posizioni sopra elencate l’insegnante inviterà il bambino ad alternare
l’immobilità con piccoli movimenti prima veloci, poi sempre più lenti.
È importante favorire il più possibile il controllo del proprio corpo sia a livello globale che
segmentario, fornendo indicazioni via via più complesse11.
ESEMPIO:
Rimanendo immobile con il resto del corpo il bambino, su richiesta dell’insegnante, dovrà
muovere:
il tronco;
la testa;
le gambe;
un solo braccio o una sola gamba;
prima entrambe i piedi e poi uno soltanto;
alternare i movimenti dell’una e dell’atra mano;
muovere le dita;
ecc.
Anche in posizione seduta, inoltre, potranno essere proposti giochi con oggetti come quelli
esemplificati relativamente alla posizione supina.
IN POSIZIONE ERETTA
L’insegnante invita il bambino a rimanere immobile in posizione eretta graduando così le
difficoltà:
braccia lungo il corpo, piedi leggermente divaricati;
11
Matteoli S., Pratelli M., op.cit.p.10.
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A QUATTRO ZAMPE
-Utilizzando un cuscino cilindrico da inserire sotto l’addome, l’insegnate invita a aiuta il
bambino ad assumere la posizione “ a quattro zampe” appoggiando bene a terra le mani e i piedi;
-mantenendo il bambino nella posizione sopra descritta l’insegnante lo invita a sollevare un
braccio per afferrare un oggetto posto di fronte a lui;
-sempre con l’aiuto del cuscino rotondo l’insegnante invita il bambino a spostarsi a quattro
zampe per raggiungere un oggetto.
IN PIEDI
L’ambiente in cui vengono proposte queste attività dovrà essere attrezzato in modo da
contenere cuscini, tavolini, di varie dimensioni e stabili.
L’insegnante chiederà al bambino di afferrare un oggetto posto sempre più in alto rispetto al
pavimento aiutandosi con vari punti appoggio sistemati accanto a lui.
Quando il bambino riuscirà a mantenere la posizione eretta con l’appoggio l’insegnante lo
solleciterà ad afferrare piccoli oggetti posti su un piano di fronte a lui, utilizzando una sola mano e
lasciando l’altra come appoggio.
Piano piano che il bambino si sentirà più tranquillo e sicuro, potrà utilizzare entrambe le
mani per afferrare e manipolare gli oggetti senza aver bisogno di un appoggio costante.
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