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“L’AUTISMO: L’APPROCCIO PSICO-

EDUCATIVO DI THEO PEETERS”

PROF.SSA GENEROSA MANZO


Università Telematica Pegaso L’autismo: l’approccio psico-educativo
di Theo Peeters

Indice

1 THEO PEETERS: L’APPROCCIO PSICO-EDUCATIVO ----------------------------------------------------------- 3


2 LA TEORIA DELL’ICEBERG --------------------------------------------------------------------------------------------- 5
3 UN INSEGNAMENTO SPECIALE --------------------------------------------------------------------------------------- 16
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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di Theo Peeters

1 Theo Peeters: l’approccio psico-educativo


Theo Peeters rilancia in Europa il TEACCH, conferendogli un notevole incremento sia
esperienziale che teorico, incentrato attorno ai deficit relazionali, comunicativi, emozionali e
intellettivi che caratterizzano la patologia autistica.
Pur sottolineando la difficoltà di comprensione razionale dello stato autistico da parte di
genitori e insegnanti, per il fatto che si tratta di una sintomatologia che non appartiene alla comune
esperienza umana, quindi sfuggente alla nostra immaginazione, egli invita a compiere uno sforzo
straordinario che si protragga nella quotidianità della vita del soggetto autistico e che richiede una
profonda preparazione specifica.
Peeters afferma in primis che l’intenzionalità del TEACCH non considera i sintomi della
sindrome autistica, quanto le cause che li determinano, nel senso dei processi evolutici e adattivi
che, in quanto disturbati, sono intuibili dietro condotte disadattive e autistiche.
Siamo di fronte ad una opzione che deve tuttavia essere intesa nella sua giusta pertinenza,
quale attenzione a fronteggiare gli stati patologici più consistenti e significativi, anziché il mero
intervento riabilitativo sul deficit, ovvero sulle condotte terminali e specifiche. Essa va infatti,
compresa alla luce della relatività della nozione di causa che, a proposito del comportamento
umano, sia normale che tipico o patologico, non è facilmente identificabile, ovvero rimanda ad un
percorso a ritroso, lungo una prolungata e complessa catena causale.
La teorizzazione di Peeters nasce dalla riconsiderazione dei paradigmi interpretativi
dell’autismo, relativamente ai quali indica alcune concezioni erronee diffuse nel senso comune.
Pertanto egli ci indica cinque miti da abbandonare:
 È colpa dei genitori. tale tesi non ha riscontri di alcun tipo e tende a colpevolizzare la
famiglia ed in particolare i genitori.
 È un privilegio per privilegiati. Questa è un’affermazione non molto felice che evoca l’idea
di chiusura in sé come atteggiamento di autoselezione, più o meno consapevole.
 I bambini autistici sono geniali. Anche tale affermazione non può essere confermata da
ricerche, e non sembra esserci quindi, correlazione tra autismo e livello mentale, se non il
frequente stato di ritardo mentale, quale effetto del ritardo evolutivo generale. Sono rari i
casi di idioti sapienti.

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 È una forma di schizofrenia. Diagnosi di natura puramente psicotica che, per altro è
scarsamente utilizzata in riferimento all’infanzia, ovvero è sostituita da quella di disturbo
generalizzato dello sviluppo.
 Il bambino autistico non può essere esaminato ovvero essere oggetto di rilevazioni
analitiche e valutative.

In sostanza Peeters documenta e sostiene con una serie di testimonianze osservative, ma


anche di riferimenti resi da molteplici casi di autismo, la natura non necessariamente psichiatrica
della sindrome autistica, quanto individuata piuttosto nelle situazioni di uno specifico disturbo
cognitivo generale il cui esito è nelle condotte autistiche, illustrato in maniera specifica da Peeters.

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2 La teoria dell’iceberg

Peeters afferma che un soggetto con autismo non ha solo uno sviluppo ritardato, ma anche
uno sviluppo diverso e che ha della proprie e specifiche caratteristiche. L’autismo è caratterizzato
da un disordine dello sviluppo pervasivo, ovvero di uno sviluppo diverso e distinto qualitativamente
dalle altre condizioni di inabilità, per il fatto che presenta delle disarmonie, dislivelli tra le differenti
funzioni umane. L’autore ci parla di una triade di componenti che riguardano la patologia autistica,
si tratta di quelle che egli definisce difficoltà primarie.

Esse sono:

 L’interazione sociale;
 La comunicazione;
 L’immaginazione ed il comportamento ripetitivo.

A causa della variabilità individuale tuttavia, il soggetto affetto da autismo rivela un profilo
altamente disomogeneo, che può prevedere livelli differenziati di interessamento di deficit
funzionali; può ad esempio essere associato a tutti i possibili gradi di intelligenza.

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Tutto ciò che il soggetto con autismo manifesta, consta spesso degli aspetti più vistosi ma
non particolarmente significativi, o comunque non esaustivi della sua personale condizione,
rappresentando perciò non altro che una parte minore della sindrome, ovvero la punta di un iceberg
il cui corpo resta sommerso. È quindi fondamentale cercare di comprendere le cause di quei sintomi
per attivare su di esse l’azione di prevenzione e trattamento educativo.
Tale ricerca può essere condotta ponendoci nei panni del soggetto con autismo, ovvero nei
panni di una persona che elabora le informazioni in modo differente dai soggetti normodotati, ciò ci
consente di comprendere l’autismo dall’interno.
Una strategia per comprendere l’autismo è quella di mettere a punto una indagine
approfondita del comportamento operando un adeguato confronto col pensiero normale, quindi con
il proprio pensiero, prendendo le distanze dal senso di superiorità che ci accompagna. Utilizzare il
proprio pensiero come termine di paragone, può darci la possibilità di capire molti tratti autistici,
così come molte nostre condotte strane che, invece, appaiono meno bizzarre di quanto pensavamo
che fossero1.
Peeters utilizza la teoria dell’iceberg che pone di andare oltre l’informazione e al di là dei
sintomi, ovvero a spingersi verso una contestualizzata interpretazione delle condotte, aprendosi ad
ogni possibile lettura, così da trasformarsi in una sorta di detectivies.
La specificità dell’autismo ci riporta inevitabilmente all’esigenza di pensare a dei modi di
trattamento e di assistenza diversi rispetto a quelli solitamente attivati in favore di altre patologie, in
questo caso non è sufficiente semplificare le aspettative o ritardare i processi, ma adottare soluzioni
educative dirette e indirette perlopiù proprie in questa condizione.
L’autismo si associa a livelli di intelligenza differenziati che possono esprimersi sia come
ritardo mentale diffuso sia come diversità delle prestazioni cognitive; si osserva infatti il caso di
individui con condotte mentali specifiche, quali il pensiero visuale, il pensiero in dettagli, come
anche di autistici dotati i quali non sono portatori di ritardo mentale ma di percezioni e
comprensioni particolarmente caotiche della realtà.
Alla genesi della caratteristiche psichiche del soggetto con autismo si riscontra comunque
uno stato di deficit di comprensione del mondo, soggettivo ed oggettivo, che gli rende complessa e
disviata la concezione dei fenomeni, si tratta in questo caso della presenza di quella che è
generalmente definita cecità mentale. La cecità mentale appare particolarmente pervicace nei

1
Peeters T., L’autismo. La ricerca di un significato, in J.Martos, A.Rivière (a cura di) Autismo: Comprension y
explicaciòn actual, Madrid, edit. Min de Trabajo y Assuntos Sociales, 2000.

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confronti delle persone e delle loro espressioni visuali (cecità sociale), essa esprime difficoltà ad
interpretare le emozioni e le intenzioni nei
comportamenti degli altri, in una specie di mancanza di prospettiva emozionale, concettuale
e sociale, per il fatto che prevale la percezione visiva degli eventi sulla loro analisi concettuale.
Questo deficit di comprensione sociale è riconducibile al mancato sviluppo della teoria della
mente, ovvero della capacità di capire e sentire lo stato mentale della persone e instaurare
reciprocità sociale con esse a causa di un deficit di coerenza centrale/cognitiva.
In generale le persone sane sono provviste di una fenomenale intuizione sociale che da la
possibilità di comprendere la reazione degli altri, le interazioni, le idee, le emozioni e di attivare
relazioni dello stesso tipo, capacità invece assente o deficitaria in sindromi come quella autistica 2.
Vi è dunque, un marcato deficit cognitivo a monte della difficoltà comunicativa e sociale del
soggetto autistico, in riferimento al quale si possono comprendere sia la sua condizione pre-sociale,
sia la disvianza cognitiva che lo porta ad attuare una serie di condotte ritardate o diverse.
Con ciò si deve prendere le distanze da una serie di luoghi comuni sulla mancanza di
relazione e di contatto affettivo, di cui invece è capace il soggetto con autismo.
Peeters si sofferma su una specifica caratteristica che può presentare a livello
sintomatologico e comportamentale il soggetto con autismo ovvero il pensiero in dettagli. Esso
consiste nella tendenza dell’individuo autistico a compartimentale le esperienze e ad attribuire
esclusiva attenzione ad un dettaglio, rispetto all’intero3. Questa specifica attitudine induce ad
astrarre dalle situazioni, quindi ad isolare eventi e considerarli sempre identici a sé stessi, oppure
sempre legati allo stesso contesto, dunque una forma si mancata generalizzazione, che genera
contrarietà quando vengono ritrovati in situazioni diverse e, come tali, non accettate4.
Il pensare in dettagli o il disturbo della generalizzazione, non può essere spiegato con le
cattive intenzioni mentali del soggetto; ma come effetto della aderenza di dettagli al proprio
contesto, quindi del diverso stile cognitivo dell’autistico.
Hilde De Clerq, un collaboratore di Peeters ci parla del pensiero in dettagli come un
pensiero che deve ricompattare le parti, mettere insieme tutti i dettagli prima di pervenire al
significato, così Peeters comprende ad esempio che la fotografia di un uccello venga vista dal
soggetto che pensa in dettagli, partendo dalle singole parti e dagli stessi dettagli, come se l’idea del

2
Peeters T., L’autismo infantile: orientamenti teorici e pratica educativa,Roma, Phoenix, 1998.
3
Crispiani P., Lavorare con l’autismo. Dalla diagnosi ai trattamenti, Bergamo, Edizioni Junior,2002.
4
Peeters T.,op.cit., p.7.

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tutto non appaia automaticamente ma solo dopo aver messo insieme tutti i dettagli. Questa
sensibilità per la parti invece che per la totalità rende molto complesso l’accesso al pensiero astratto,
ovvero all’idea generale delle cose, che trascende i particolari per coglierne il senso, la categoria di
appartenenza e riconoscere un oggetto indipendentemente dalla sue specifiche caratteristiche.
Questa caratteristica è definita iperselettività, nel senso di un approccio cognitivo legato ai dettagli
e non al contesto o al generale.
Tale condizione di pensiero non è privo di rischi e conseguenze per lo sviluppo
dell’immaginazione, della comunicazione e delle abilità di generalizzazione.
Altra caratteristica su cui si concentra l’autore è l’attitudine nel soggetto con autismo alle
associazioni concrete, ovvero ad associare significati primari ad oggetti o eventi, dai quali
difficilmente si allontanano.
La stessa dedizione a guardare il livello immerso dell’iceberg è presente e adottato da
Peeters a proposito della condotta ecolalica, consistente nella ripetizione letterale di parole o frasi.
Il linguaggio ecolalico è stato considerato per molto tempo un comportamento bizzarro e
psicopatologico, ma in realtà esso costituisce in una vera e propria strategia di sopravvivenza per il
soggetto autistico che conosce la difficoltà di estrarre il significato di ciò che ascolta, ha dunque una
natura prettamente cognitiva.
Sia nella ricezione che nella produzione del linguaggio verbale, il soggetto non riesca ad
analizzare compiutamente le parole e gli enunciati, a coglierne la struttura fonatoria o la
concettualizzazione e che, per questo tenda a ripeterli per meglio impadronirsene.
Di notevole e particolare interesse è anche il fenomeno dell’ecolalia differita come
interazione a distanza di parole o espressioni, la cui spiegazione per Peeters e i suoi collaboratori è
collocabile nel ritardo mentale o in altre reazioni cognitive o comunicative, quindi dal punto di vista
del bambino autistico, della sua logica, anziché in atti psicotici.
Della stessa tipologia sono altri aspetti come l’inversione pronominale ed altri fenomeni
linguistici, connessi alla difficile comprensione del linguaggio e quindi della discriminazione fra
l’io e il tu.
Il fenomeno dell’ecolalia è quindi, un linguaggio tipico, che può essere ricondotto alla scarsa
analisi concettuale che reitera il messaggio e costituisce una strategia di sopravvivenza. La stessa
interpretazione è estesa da Peeters all’intero comportamento autistico, le cui connotazioni

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specifiche, le reazioni nervose e bizzarre trovano senso nella limitata comprensione dei contesti
sociali o simbolici in cui si determina un evento, quindi una insufficiente analisi concettuale.
La ricerca di capire e farsi capire, produce ripetizione, insistenza passività che vengono
definiti comportamenti-eco5.
Numerosi modelli di comportamento ripetitivo e limitato non sono espressione di bizzarria,
ma hanno delle ragioni nelle modalità di pensiero del soggetto autistico, nel suo deficit di
comprensione e nella tendenza a consolidare o ripetere ciò che si sa fare o che si ha bisogno di
ripetere, soprattutto nei momenti di insicurezza6.
In funzione di ciò il soggetto con autismo secondo Peeters mette a punto strategie e
comportamenti specifici come:

 Fare cose semplicemente per piacere esempio, disegni, battiti con le mani, movimenti
ripetuti, giri, votici ecc.;
 Evitare l’insuccesso e proteggersi dalle difficoltà e dal dolore, perciò ripetere condotte
sicure;
 Imparare a modo proprio, di più riguardo al mondo, secondo procedure o esperienze
personalizzate per continua verifica prassica, per memorizzazione di elementi concreti;
 Dare massima libertà al desiderio di esplorare, esempio esperienza di esplorare portando
oggetti alla bocca, che nel bambino autistico perdura nel tempo;
 Mantenere un ambiente predetto, evitare il fallimento cercando la stabilità della situazione
rispetto ciò che si è percepito la prima volta;
 Comunicare attraverso il proprio comportamento, supplire l’insufficienza o incapacità
verbale con comunicazioni gestuali rapide e urgenti, tra cui anche l’aggressività la fuga;
 Scappare da una situazione difficile, mediante condotte altre ovvero gesti parole, giochi
ecc7.

L’eco-comportamento quindi è più normale di quanto pensiamo, in quanto condotta


imitativa volta ad imparare, a capire situazioni non chiare, offuscate o incerte. Ovviamente è
possibile che i comportamenti-eco essenzialmente ripetizioni di atti altrui, imitazioni intenzionali o

5
Ivi.
6
Ivi.
7
Peeters T.,op.cit., p.7.

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mossi dall’intento di comprenderli meglio, si trasformino poi in moti incontrollati e continui, in


forme di stereotipie o di comportamenti ossessivi.
L’ambito comunicativo del comportamento è, nel soggetto con sindrome autistica,
particolarmente interessato da deficit e diversità, onde richiede un’azione di analisi conoscitiva
assicurata che tenga in considerazione le caratteristiche che, con buona frequenza, esso esprime.
Peeters sottolinea l’importanza di non ritenere assente la tendenza comunicativa ma a coglierla in
una congerie di espressioni, a volta inesplicate o contraddittorie che, nel loro insieme, costituiscono
gli aspetti pre-comunicativi, una sorta di livello pre-comunicativo, reso con reazione le più
svariate8. Il soggetto che comprende in qualche modo la situazione e possiede un qualche livello di
intenzionalità comunicativa, ma che non è in grado di comunicare, può facilmente adire a forme
comunicative diverse, di tipo privato, talvolta incontrollabili, quindi gesti, auto o etero-aggressività,
fughe, suoni e grida, parole sconnesse e provocatorie.
Questi comportamenti corrispondono a messaggi disperati sui quali è bene acquisire una
preventiva informazione dai genitori, chiedendo loro di indicare come, quando e con quale reattività
il soggetto esprime proprie forme comunicative.
Va quindi osservato che la sindrome autistica comporta in genere:
-presenza di manifestazioni pre-comunicative;
-presenza di intenzionalità comunicativa ma mancanza di competenza espressiva;
-difficoltà o disturbo in presenza di situazioni comunicative di gruppo per mancanza di
comprensione;
-prevalenza della comunicazione visuale;
-prevalenza della comunicazione sull’immediato e sul concreto;
-comunicazione ecolalica.
In certi casi la sindrome autistica si accompagna a disturbi del linguaggio che possono
manifestarsi nella estesa curvatura delle possibili logopatie, dalle dislalie ai ritardi di parola o di
frase. Questo deficit si coniuga in vario modo con la frequente presenza di ritardo mentale, il che
rende più complesso discriminare tra loro i singoli disturbi e a un tempo, discriminarli rispetto alla
patologia autistica.
L’autore premette che in presenza di disturbi del linguaggio, questi vanno attribuiti non solo
alla pronuncia , quanto anche alla ricezione di parole o messaggi verbali e che, pertanto, il disturbo

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appare più pervasivo di quanto si ritenga. È necessario superare la distinzione fra l’aspetto ricettivo
ed espressivo nella comunicazione per dedicarsi invece a coglierne la singolarità.
Una prima questione riguarda l’eventuale sovrapposizione con la disfasia, intesa come
disturbo specifico del linguaggio e la conseguente esigenza di distinguere i due fenomeni.
Rimandando a strumenti diagnostici della disfasia Peeters segnala i tratti che connotano il disfasico
rispetto all’autistico, evidenziando, nel primo, la mancata compromissione delle funzioni cognitive
e simboliche9.
Una seconda questione riguarda le connessioni tra la competenza linguistica e competenza
apprenditiva generale, le quali possono dar ragione di una serie di comportamenti che, anziché a
motivi psicotici, vanno associati al particolare disturbo cognitivo che affligge l’autistico.
La difficoltà cognitiva di apprendere, di conoscere, di intuire oltre le informazioni, afferma
Peeters, impedisce al soggetto autistico, di far proprie strutture linguistiche che nono gli vengono
insegnate con la dovuta proceduralità, quindi principalmente egli denota problemi a carico di:
1-Uso dei pronomi ;
2-variabilità semantica;
3-variabilità sintattica;
4-adattabilità della comunicazione verbale all’interlocutore;
5-comprensione delle correlazioni tra la parola e i tratti prosodici che l’accompagnano.

Peeters si sofferma anche su un ulteriore deficit posseduto dal soggetto con autismo ovvero
l’incapacità di andare al di là dell’informazione. L’assenza di questa dinamica cognitiva che
impedisce al soggetto di lavorare concettualmente, nel senso di associare, comporre e simboleggiare
e generalizzare.
Lo stesso deficit rende improbabile il passaggio dal gioco funzionale, in cui si eseguono
azioni verosimili al gioco simbolico che, appunto richiede l’immaginazione.
I limiti del gioco simbolico del soggetto ritardato appaiono all’osservazione clinica, attenta
alla parte sommersa dell’iceberg autistico che scopre condotte specifiche:
-gioca con gli altri ma ne ripete le azioni e le parole;
-gioca con gli altri ma non percepisce le simbologie del gioco;
-gioca ma non simbolizza.

9
Peeters T.,op.cit., p.7.

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Il soggetto adulto che lo osserva può non capire l’origine pre-simbolica di molte condotte
come quella di giocare con una bambola ma tenendola per i piedi o trattandola con violenza e
attribuirle al cattivo rapporto con il sé-bambino o con la figura materna mentre, in realtà, egli non
ha capito il legame tra la bambola e la bambina che essa rappresenta nel gioco, non è andato oltre,
restando nelle pieghe del suo iperrealismo.
Notevole è il contributo di Peeters allo studio e comprensione delle condotte bizzarre e di
quelle aggressive sia a se stesso che agli altri, cui spesso il soggetto autistico dà luogo, operandone
una lettura sempre all’interno della situazione in cui esse si verificano e del possibile stato mentale
del soggetto.
Ricordando che il soggetto con autismo prova sensazioni ed emozioni, volizioni così come
una persona normale, ma non possiede gli strumenti comunicativi per esprimerli, e basandosi sulle
sue ricerche, Peeters sostiene che il soggetto con autismo fa ricorso al comportamento bizzarro o
alla crisi aggressiva quando intende mostrare la propria aggressività e contrarietà al contesto e
esporre i suoi desideri non appagati e le aspettative non corrisposte.
Le condotte aggressive nascono da sensazioni o da pensieri sommersi, per la cui
comprensione bisogna considerare il contesto ed i presupposti, condurre cioè una interpretazione
clinica e in profondità. Si può infatti comprendere un sintomo andando alle cause, le quali risiedono
nella specificità del pensiero del soggetto con autismo: può accadere quindi che molte
caratteristiche tipiche dell’autismo non siano così bizzarre come si tende pensare.
Circa i principi educativi riferiti all’autismo e creati da Peeters è possibile affermare che egli
formula un progetto di training educativo che in parte ripete gli assetti centrali del modello
TEACCH e in parte ne sviluppa alcune potenzialità. In questa specifica direzione, in varie occasioni
l’Autore enuncia e illustra cinque direttrici che penetrano con incidenza ed efficacia nel trattamento
dell’autismo, fornendo una serie di indicazioni sulle modalità procedurali dei complessivi interventi
educativi da attivare sia sui soggetti che sull’ambiente scolastico e di vita.
Siamo di fronte a cinque specifiche dimensioni dell’approccio intorno alle quali formare i
genitori, gli insegnanti e i terapisti che operano con l’individuo autistico.
1) Comprensione teorica dell’autismo.
Il lavoro inizia con la continua ricerca e riflessione sull’autismo, sulle tipologie in cui si
manifesta e, soprattutto sugli ambienti di deficit più significativi. In questo caso Peeters insiste sul
fatto che tale patologia non è da analizzare in termini qualitativi, collegati alle ridotte funzionalità

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cognitive, emotive, affettive e relazionali, quanto avendo presente l’aspetto qualitativo, ovvero il
fatto che essa comporta principalmente diversità nelle condotte, nei modi della comunicazione,
nell’adattamento alle situazioni10.
2) Corretta diagnosi e valutazione.
Il legame al singolo caso e la forte individualizzazione dell’intervento educativo e del
progetto, prevedono un adeguato approccio diagnostico e conoscitivo delle caratteristiche personali
del soggetto, portato sulle sue capacità o competenze quindi, nel senso della diagnosi funzionale.
3) Adattamento dell’ambiente.
Per il soggetto con tale disturbo, lo spazio appare caratterizzato da una sorte di caos di cui
egli non riesce a comprendere il significato, le relazioni essenziali. A suo favore occorre che si
predispongano ambienti che, in qualche modo, si spieghino da soli, lascino facilmente trapelare il
proprio ordine e le attività che vi si devono svolgere.
Molta attenzione si deve riservare alla gestione e all’organizzazione degli ambienti sia
scolastici che abitativi.
Il soggetto con autismo deve collocarsi facilmente e con agilità nello spazio e nel tempo,
quindi sapere dove si trova, con chi e cosa sta per fare. In ragione di ciò, egli non va prontamente
inserito nei gruppi o in contesti comuni bensì deve godere di una protezione speciale, ovvero di una
schermatura ambientale a sua misura.
In riferimento a ciò l’ambiente deve essere caratterizzato da:

-stabilità, spazi individuali;


-presenza di strumenti visivi o supporti visivi;
-presenza di arredi e strutture riconoscibili;
-prevedibilità e chiarezza delle attività.

Il soggetto autistico deve essere posto in una condizione di predizione, ovvero in una
condizione che anticipi la consapevolezza di, dove si trova, quando, per quanto tempo e cosa sta
facendo o deve fare: tutto questo consente di ridurre fortemente l’ansia, adattare il soggetto e
migliorare la comprensione delle situazioni.

10
Crispiani P.,op.cit., p.8.

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4) Sollecitazione di capacità funzionali nella prospettiva dell’età adulta.


In riferimento alle condizioni intellettive e comunicative, l’azione educativa diretta al
soggetto autistico assume la prospettiva di far acquisire e consolidare, al miglior livello possibile, le
capacità connesse all’agire quotidiano e all’adattamento al proprio contesto di vita.
5) Adeguato stile comunicativo.
Nel corso del trattamento educativo, sia scolastico che familiare, le persone significative e
che interagiscono con il soggetto autistico, sono chiamate a far proprie le modalità comunicative
pertinenti alle sue caratteristiche intellettive e linguistiche, quindi forme comunicative:

-brevi e concrete;
-sostenute dalla comunicazione gestuale;
-sostenuta da oggetti o immagini;
-semplici ed inequivocabili.

Circa la valutazione dei comportamenti nella condizione autistica, è possibile asserire che
essa assume particolare importanza in relazione alla specificità del soggetto in trattamento, ed
esprime immediate ricadute sulla adozione delle mete educative da parte dell’insegnante o
educatore. L’Autore osserva che la valutazione dei comportamenti è indispensabile e se essa non è
ben fatta si corre il rischio di avere aspettative troppo alte o troppo base e a causa di ciò, si rischia
anche senza volerlo di causare problemi comportamentali11.
La valutazione secondo Peeters deve essere svolta in più momenti ovvero: in apertura,
durante e al termine di un lavoro, i comportamenti vanno rilevati e ricondotti ad una scala di livello
che lo stesso autore indica nei seguenti:

-esegue autonomamente;
-esegue con l’adulto vicino;
-esegue con aiuto verbale;
-esegue con imitazione;
-esegue con indicazioni gestuali;
-esegue con guida fisica.

11
Crispiani P.,op.cit., p.8.

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La presa in carico del soggetto non può prescindere da intense correlazioni con la famiglia, a
partire dalla prima forma di conoscenza dello stato evolutivo e della condizione familiare generale,
principalmente per quanto concerne la comunicazione e le relazioni. L’educatore è pertanto
chiamato, dopo i primi contatti e l’instaurazione di una adeguata accoglienza, a richiedere notizie
attraverso un colloquio con i genitori.
La relazione con la famiglia tuttavia, si spinge nel territorio delle aspettative genitoriali, le
quali sono ritenute essenziali per garantirsi la necessaria continuità del trattamento educativo e degli
accorgimenti complessivi, ambientali, linguistici ecc. da attivare in favore del soggetto con autismo.
Peeters afferma che l’intensità dell’azione educativa richiede che i soggetti che se ne
occupino siano altamente specializzati e che quindi abbiano delle competenze specialistiche,
fondate sul piano teorico e distillate dall’esperienza, sull’autismo come sindrome, sul caso
individuale, sulle procedure educative, sull’ambiente e sulle modalità della valutazione12.
L’insegnate deve in questo caso, avere una adeguata attitudine verso le persone autistiche;
tale attitudine si raggiunge mediante corsi di formazione completi che consentono di sviluppare una
maggiore e dettagliata capacità di osservazione in ogni area separata dello sviluppo, altrimenti egli
tende a sottovalutare o sopravvalutare l’allievo in questione e a considerarlo pertanto non idoneo
all’educazione. Non si tratta di mettere a punto una tecnica senza conoscerne il senso ma, al
contrario, ricorrere a una profonda immaginazione e alla capacità di immedesimarsi nella persona
autistica, per comprenderne le dinamiche mentali dall’interno.

12
Crispiani P.,op.cit., p.8.

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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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di Theo Peeters

3 Un insegnamento speciale
Le caratteristiche mentali e linguistiche del soggetto con autismo, la sua specificità e lo
stato di sofferenza che spesso lo accompagna, pongono l’irriducibile esigenza di progettare e
attivare un’azione educativa, ovvero un insegnamento, che si adatti alle sue condizioni evolutive e
alle sue capacità. Il modello di trattamento indicato da Peeters, esibisce una natura elevatamente
sistemica, per il fatto che si estende all’intera giornata e ove, necessario, per tutta la vita del
soggetto affetto da autismo o sindrome autistiforme.
L’autore pone l’accento sull’importanza in questa condizione di un lavoro intenso, che
impegni radicalmente il soggetto, gli educatori e l’ambiente in cui essi operano13.
L’intenzione progettuale ed intervenitiva in questi casi è esplicitata in direzione di:
-monitoraggio insistente e continuo;
-attivazione di forme comunicative alternative;-disaggregazione, o semplificazione delle
competenze desiderate;
-estensione del lavoro a tutta la giornata.

In via privilegiata, Peeters indica tre specifici ambiti di lavoro per l’educatore e per il
soggetto autistico, corrispondenti alle aree comportamentali più direttamente disturbate: la
comunicazione; la comprensione e l’immaginazione.
L’educazione del soggetto con autismo deve tener conto, nelle sue scelte procedurali, delle
caratteristiche proprie della sindrome e orienta a esse il proprio agire.
In ciò è centrale la funzione cognitiva in generale che esprime una serie di difficoltà
ampiamente riconosciute dagli osservatori.
L’insegnamento deve essere incentrato sulla possibilità di ridurre e semplificare il caos,
infatti per la difficoltà nell’elaborazione delle informazioni, l’individuo con autismo soffre le
situazioni di non chiarezza del contesto, delle cose da fare, dei compiti, dei linguaggi ecc. in tal caso
il compito dell’educatore è quello di mostrare il significato delle situazioni, ridurre e semplificare il
caos, mediante l’organizzazione delle informazioni, da astratte a concrete, da invisibili a visibili, da
disordinate a collocate nel tempo e nello spazio.

13
Crispiani P.,op.cit., p.8.

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Dato che la comunicazione è disturbata e l’educazione è essenzialmente comunicazione,


l’educatore deve riservare il massimo investimento ad adeguare le forme comunicative
principalmente favorendo quella percettiva.
Altro specifico elemento da inserire nell’insegnamento e nel processo educativo
dell’autistico è la comunicazione aumentativa. Nel caso dell’autismo il soggetto, può possedere la
volontà di comunicare ma non possiede i mezzi adeguati per farlo e pertanto deve esser supportato
per aiutare la parola, di qui la comunicazione aumentativa, un concetto pieno di speranza.
In essa l’informazione procede anzitutto dal concreto all’astratto, si fa supportare dagli
oggetti reali, da parole che esprimono oggetti concreti, di immagini visive, per tendere, con ampia
gradualità, al livello astratto o generale.
Si preferisce una sequenza del tipo :

PAROLA OGGETTO IMMAGINE


(mela-parola) (mela concreta) (disegno della mela)
O viceversa
IMMAGINE OGGETTO PAROLA

Questo approccio accrescitivo si realizza come articolazione dell’informazione in gradi e


livelli allo scopo sia di semplificare il messaggio scomponendolo, sia di dichiararlo sul piano
logico.
Gli individui autistici sono pensatori visuali, essi pensano in primis per immagini, tali
immagini naturalmente, appartengono al loro ambiente di vita. In relazione alle ottime capacità si di
memoria visiva, sia la comunicazione che la espressione dei soggetti vanno ricercate unitamente a
corredi di immagini, figure e gesti che ne incrementano l’apprendimento.
Nell’azione educativa rilevanza notevole possiede la prevedibilità, essa deve permettere al
soggetto con autismo di abbattere gli scogli dell’ansia e dell’insicurezza che sono causa di crisi
comportamentali. Lo sforzo adattivo va agevolato proiettando il pensiero del soggetto nello spazio e
nel tempo a lui prossimi affinché in essi possa muoversi con il massimo livello di prevedibilità.
Messaggi visuali costruiti da oggetti concreti ed appartenenti alla vita quotidiana consentono
di all’educatore di mostrare continuamente all’allievo le azioni che deve compiere o i nuovi
ambienti che deve frequentare, quindi di adattarsi nel tempo e nello spazio, evitando ansia ed
incertezza. L’educatore deve evitare richieste di azioni immaginative, di intuizioni di ambienti o

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materiali, di loro uso fantastico o creativo, perché il soggetto autistico ha difficoltà e tende quindi a
sottrarsene con la fuga, l’aggressività o con condotte inaccettabili.
Ogni attività deve essere chiara e leggibile con immediatezza e prevedere spazi ed oggetti
ben noti e concludersi altrettanto chiaramente.
Anche il materiale deve rispondere al requisito dell’immediatezza e della chiarezza, esso
deve mostrare:
-le sue parti;
-il suo funzionamento;
-l’inizio e il termine del lavoro;
-l’esattezza o l’erroneità dell’esercizio.
I materiali non sono funzionali per un lavoro messo a punto con un soggetto autistico se
richiedono adattamento, intuizione, richiedono ogni volta un uso diverso; appaiono di significato
equivoco e consentono una pluralità di azioni.
A causa delle caratteristiche del soggetto con autismo e alla luce dei potenziali funzionali,
soprattutto percettivi di cui dispone, ha senso iniziare l’insegnamento della comunicazione da un
livello pre-verbale, condotto cioè mediante immagini di gesti, di disegni e foto.
La comunicazione è infatti nel messaggio che reca, il quale deve essere agilmente
percepibile e comprensibile, altrimenti decade la comunicazione stessa.
Nel modello di Peeters l’intera azione educativa rivolta al soggetto con autismo deve far
leva sull’integrazione e anche sulla preparazione alla vita adulta del soggetto con autismo. Nel
processo di costruzione della socialità infatti, il portatore di autismo si trova ad un livello di
immaturità che gli crea stati difficili o insostenibili e che spesso, allorché si trovava in situazioni
collettive da luogo a crisi di vario genere. L’unione sociale va costruita attraverso un percorso a
piccoli passi che procede a partire da situazioni duali, in parallelo fra allievo ed educatore, in cui
non c’è vera e propria interazione ma prossimità sociale.
Nell’intervento educativo proposto da Peeters importanza notevole ha la preparazione del
soggetto verso la vita adulta, infatti attorno agli 11-12 anni prende corpo un percorso formativo in
prospettiva della vita adulta e dell’inserimento negli ambienti di esterni alla famiglia e alla scuola,
affrontando una serie di problemi inerenti alla scoperta degli ambienti e il progressivo adattamento
ad essi.

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Bibliografia

 Crispiani P., Lavorare con l’autismo. Dalla diagnosi ai trattamenti, Edizioni Junior,
Bergamo 2002
 Peeters T., L’autismo infantile: orientamenti teorici e pratica educativa, Phoenix, Roma 1998
 Peeters T., L’autismo. La ricerca di un significato, in J. Martos, A. Rivière (a cura di)
Autismo: Comprension y explicaciòn actual, edit. Min de Trabajo y Assuntos Sociales,
Madrid 2000

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