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“DIFFICOLTÀ NELLO SVILUPPO SOCIALE:

COLLABORAZIONE TRA ESPERTI”

PROF.SSA GENEROSA MANZO


Università Telematica Pegaso Difficoltà nello sviluppo sociale:
collaborazione tra esperti

Indice

1 IL RUOLO DEI GENITORI ------------------------------------------------------------------------------------------------ 3


2 IL RUOLO DEI TERAPISTI ------------------------------------------------------------------------------------------------ 6
3 IL RUOLO DEGLI INSEGNANTI ----------------------------------------------------------------------------------------- 8
4 LA COLLABORAZIONE TRA I SOGGETTI COINVOLTI ------------------------------------------------------- 11
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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1 Il ruolo dei genitori

Da quando si è riconosciuta l’origine organica dei disturbi di tipo autistico, che non sono

cioè attribuibili ad errori o limiti nella relazione tra i genitori e figli, abbiamo potuto guardare ai

genitori e all’ambiente casa come ad una risorsa, raccogliendo quindi informazioni che fino ad

allora erano rimaste oscurate da pregiudizi. Per esempio, l’ambiente casa è spesso quello in cui il

bambino sta meglio, in cui comprende di più sia il linguaggio sia i significati delle cose; seppure

con tutte le difficoltà sociali da lui possedute, i genitori sono del resto le persone con cui egli

instaura i primi rapporti ed i migliori rapporti sociali in assoluto.1

1
Xaiz C., Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo sviluppo
dell’intersoggettività, Trento, Erickson, 2001.

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Con i genitori e spesso con i fratelli, il bambino con difficoltà può fare numerosi e maggiori

progressi nel campo della relazione sociale, grazie ad una maggiore padronanza del rapporto e ad

una minore ansia o confusione. Può inoltre, con molta facilità aggiungere qualche elemento di

reciprocità sociale ad una relazione che si mostra già solida per quanto concerne il raggiungimento

di scopi vitali.

Il legame che unisce il bambino con difficoltà e la figura materna è moto stretto, il legame

con la madre è per tale soggetto fondamentale per la sopravvivenza e la comprensione di un mondo

che viene tollerato proprio grazie alla certezza di tale legame. Questo legame non è altro che la

permanenza, per un tempo troppo lungo, di esperienze che sono comunque fondamentali per lo

sviluppo di qualsiasi bambino. Del resto, sono le sue disabilità a costringerlo ad un comportamento

sociale da neonato, anche se in altre aree può comportarsi come un bambino molto più grande.

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I genitori, ma soprattutto la mamma, sono le persone che stanno di più con il bambino e che

hanno maggiormente bisogno di imparare dei modi per trascorrere positivamente questo tempo, che

altrimenti può divenire esasperatamente lungo2. Essi conoscono bene la distinzione fra la fatica e lo

stress portati nella situazione di vita familiare da un bambino che si sviluppa regolarmente e quelli

che invece, gravano sulla loro vita, e sulla vita di tutti i componenti della famiglia, a causa di un

bambino con disturbi nello sviluppo3.

Per questo sono utili proposte che aiutino i genitori a dare senso e a rendere proficue per lo

sviluppo del bambino specifiche parti della giornata. La precisa definizione di spazi e momenti per

il gioco può funzionare per molte mamme come organizzatore del tempo. Al gioco riabilitativo

devono comunque affiancarsi altre attività, utili sia per la conduzione di una buona vita quotidiana,

sia per un programma di riabilitazione: la passeggiata, la merende, la piscina ecc.

Tuttavia, ciò che interessa i genitori è perlopiù una proposta che si indirizzi direttamente agli

aspetti di relazione sociale e di comunicazione, sia per l’importanza che essi danno a queste aree

,sia per il miglioramento della qualità della vita che può derivare dal giocare insieme.

2
Powers M., Autismo, guida per i genitori ed educatori,Milano, Raffaello, 1994.
3
Shopler E., Autismo in famiglia, Trento, Erickson,1998.

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2 Il ruolo dei terapisti

Anche i terapisti potranno trovare vantaggio da idee per il gioco centrate sull’esperienza e

sulla conoscenza diretta del tipo di materiali e di attività, che possono essere adatti alle peculiari

caratteristiche di funzionamento di un bambino diverso. Utilizzando questi giochi, potranno

insegnargli con pazienza abilità non presenti in modo flessibile nel suo repertorio. In questo modo

potranno anche abbandonare l’idea che l’unico scopo della terapia sia quello di sbloccare una

relazione, potenzialmente presente nel repertorio di possibilità del bambino, ma inibita da aspetti

emotivi e meccanismi inconsci. Essi potranno comprendere che possono non solo sbloccare, ma

anche insegnare al bambino una serie di comportamenti relativi all’intersoggettività. È necessario

che essi si liberino dai pregiudizi ormai superati, che portavano ad asserire che : “ Capisce tutto; ha

tutto il linguaggio già pronto, quando si deciderà ad usarlo, comparirà”4.

I terapisti possono essere aiutati a superare una difficoltà spesso sperimentata ovvero quella

di dover riempire un’ora o due della settimana, a volte per anni, stando con un bambino che non

mostra interessi e che fa sentire completamente sola la persona con cui gioca. L’approccio del gioco

è utile ai terapisti, essi attraverso il gioco scopriranno, infatti, il senso importante della ripetizione e

4
Xaiz C., Micheli E., op.cit. , p.3.

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del rituale, la possibilità e l’utilità di restare con il bambino per mesi su uno stesso gioco ,

introducendo solo minime variazioni.

Il gioco e la sua organizzazione permetteranno ai genitori e terapisti di agire nella

programmazione, in modo tale da ottenere ponti efficaci tra le varie realtà in cui si articola il lavoro

con il bambino.

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3 Il ruolo degli insegnanti

La maggior parte dei bambini per i quali i giochi proposti nelle lezioni precedenti

sono stati pensati frequenta la scuola materna. Essi sono quindi soprattutto rivolti all’insegnante che

lavora con i piccoli di tale età, che si ritrova ad affrontare un bambino più difficilmente

controllabile degli altri, oppure isolato, passivo, con comportamenti stereotipati, e che potrebbe

pensare che il problema debba essere cura di un terapista o di uno psicologo5.

Nella scuola materna l’insegnante è abituato ad avere a che fare con bambini che hanno

superato la fase dell’intersoggettività e che stanno attraversando l’impetuoso sviluppo delle abilità

sociali e di comunicazione. Il gioco di tali bambini è simbolico, creativo e sociale; per questo è

molto frequentemente privo di significato per un bambino che ancora non possiede l’idea dell’uso

sociale degli oggetti e che non riesce a mantenere una relazione reciproca nemmeno con l’adulto

che lo cura.

Anche la scuola, dovrebbe, dunque, pensare all’organizzazione di uno spazio e di un tempo

appositamente progettati per creare possibilità di gioco con il bambino con difficoltà e per aiutate

5
Xaiz C., Micheli E., op.cit. , p.3.

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gli insegnanti ad immaginare giochi di sensazioni, di percezioni, di movimento i che siano più adatti

di quelli pesantemente carichi di simbologia sociale tipici dei bambini non in difficoltà.

L’abitudine a ripetuti movimenti strutturati di gioco e la costruzione di esperienze di

intersoggettività tra bambino e insegnante aiuteranno quest’ultimo nei suoi tentativi di regolare il

comportamento del bambino, di ottenere la sua collaborazione e di ridurre comportamenti

problematici.

È indispensabile, soprattutto quando il bambino è piccolo, che gli insegnanti e tutta

l’organizzazione scolastica sappiano offrigli numerosi momenti di gioco a due, utilizzando materiali

e modalità adeguate al bambino che si ha di fronte e che consentano di contribuire allo sviluppo

sociale. L’insegnante nel corso della sua attività deve essere capace di utilizzare il gioco non più

solo nel suo rapporto individuale con il bambino, ma anche nell’organizzazione di un gruppo

strutturato di gioco con altri bambini. Ogni insegnante deve sapere che, se vuole insegnare al

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bambino un nuovo comportamento sociale (ad esempio: guardare un altro bambino) ogni piccolo

passo andrà programmato con particolare attenzione.

L’utilizzo di giochi e modalità già conosciute dal bambino è di estrema importanza, in

quanto ciò funziona da traccia per la stimolazione di nuove e complesse attività.

Per quanto importante l’insegnamento di abilità sociali nella scuola attraverso il gioco sarà

comunque soltanto una delle aree che impregneranno il bambino durante la giornata, e soltanto una

fra le modalità di adattamento dell’ambiente.

Le attività motorie, attività di sviluppo di abilità manuali e cognitive, attività finalizzate

all’acquisizione dell’autonomia nel mangiare e nell’andare in bagno dovranno occupare, a scuola

come a casa, altro spazio, altro studio, dando altre preoccupazioni e, perché no, altre soddisfazioni6.

6
Xaiz C., Micheli E., op.cit. , p.3.

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4 La collaborazione tra i soggetti coinvolti

È noto che i migliori risultati nell’ educazione delle persone con disabilità si

ottengono solo se i soggetti coinvolti e le agenzie che si occupano della loro riabilitazione riescono

ad ammortizzare e coordinare i loro interventi.

Anche il soggetto con gravi difficoltà sociali e di comunicazione potrà procedere meglio nel

suo percorso di sviluppo se i genitori, i terapisti e gli insegnanti sapranno lavorare collaborando e

aiutandosi a vicenda.

La qualità della vita , il livello di energia, la salute mentale delle persone coinvolte, sia

molto da vicino nei loro affetti, sia nel loro lavoro e nella identità professionale, saranno molto

migliori se sapranno aiutarsi, se metteranno a disposizione reciproca ciò che scoprono e se sapranno

condividere successi e difficoltà7.

Ottenere questa collaborazione non è sempre molto semplice, sebbene ci siano volontà ed

impegno, si incontrano frequentemente ostacoli di vario genere: organizzativi, gerarchici, culturali,

conflitti di potere, permanenza di modelli teorici antiquati o molto contrastanti con il modello della

trasparenza e della collaborazione a cui molto spesso, si aggiungono anche immaturità personale,

7
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insicurezze e conflitti tra persone. È ovvio che tutto questo si ripercuote molto pesantemente e

negativamente sulla possibilità di svolgere un’efficace collaborazione.

Sarebbe ottimale che tutto ciò che funziona e che porta a risultati nello sviluppo del bambino

fosse portato avanti insieme nei tre ambiti di intervento: la casa, la scuola e il centro di

riabilitazione.

Data la necessità di un programma di intervento che si estenda ad ampio raggio e su diverse

aree contemporaneamente, potrebbe essere anche utile accettare quella che possiamo definire come

“ suddivisione del lavoro”. Essa va messa a punto in base a possibilità, formazione, preferenze,

mezzi e tempo a disposizione.

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Una soluzione a ciò, potrebbe essere quella di dirsi francamente quali sono le proprie

disponibilità e possibilità ed accettare che ogni settore si limiti ad intervenire nelle aree in cui si

sente più adeguato.

Tale modalità di suddivisione dei compiti funziona bene se resta comunque attiva la

comunicazione tra le persone impegnate, in modo che la continua reciproca informazione le aiuti a

mantenersi attente alla verifica di ciò che giova al bambino e all’abbandono di ciò che non produce

risultati o addirittura peggiora la situazione.

I genitori, se è possibile, svolgeranno un ruolo attivo nella terapia e dovranno di volta in

volta avere la possibilità di osservare il lavoro degli esperti nella valutazione, nella diagnosi e nei

percorsi di trattamento. Quando la mancanza di mezzi non permette un’osservazione non intrusiva

in tempo reale, la semplice videoregistrazione potrà mostrare ai genitori ciò che è accaduto durante

la seduta.

I genitori potranno così dare utili consigli e informazioni all’operatore, basati su quello che

esso soltanto conoscono, grazie alla frequentazione intima e prolungata con il bambino.

Terapisti ed esperti potranno a loro volta insegnare ai genitori modalità di approccio basate

su conoscenze scientifiche e sull’esperienza avuta con decine di altri bambini.

Si pensa che offrire ai genitori la possibilità di osservare al seduta possa violare un patto di

segretezza e di fiducia tra operatore e bambino, vanificando le possibilità di efficacia della terapia.

Questa posizione deve essere di fatto considerata se ci si trova di fronte a bambini deprivati,

maltrattati, emotivamente disturbati, ma in possesso delle abilità sociali di base.8

8
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Al contrario, il bambino con autismo o con altri disturbi dello sviluppo deve essere guidato

a costruire la prima relazione sociale reciproca, egli ha effettivamente bisogno che gli adulti si

stringano intorno a lui per organizzare un ambiente coerentemente costruito per aiutarlo. Tuttavia,

in questo caso l’operatore potrebbe anche informare il bambino che il genitore lo sta guardando,

anche se spesso può essere che egli non capirà.

Il rifiuto ad aprire la stanza di terapia ai genitori, molto spesso può dipendere dalle paure dei

terapisti e dal loro timore di non essere capaci. È bene che i terapisti tengano conto che il loro è un

compito arduo, del quale nessuno può pretendere di esserne all’altezza e una volta che essi si

saranno aperti alla trasparenza le loro ansi scompariranno ed essi si potranno più facilmente

focalizzare sul problema reale.

Mantenere aperta la stanza di terapia per ottenere la condivisione tra terapista e genitori di

un momento di crisi come questo può essere complesso ma utile.

È fondamentale che i genitori non pensino che, quando il bambino va dal terapista vada tutto

bene, questo potrebbe demolire la loro autostima e soprattutto la fiducia nelle loro risorse. Sapere

che il terapista vive la crisi può mettere il genitore in una condizione di tranquillità, perché

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giustamente essi penseranno che il terapista ,si attiverà per trovare delle soluzioni nel suo lavoro o

all’esterno.

Vivere insieme delle difficoltà aiuta, dona conforto e conferisce energia. Tale condivisione

permetterà a volte sia al terapista che al genitore di tenere duro per un certo tempo: in molti casi,

proprio il trascorrere del tempo è infatti la sola soluzione possibile perché un periodo di crisi venga

superato9.

Dopo essersi spiegati scambiandosi consigli e informazioni e dopo aver stabilito un progetto

comune, è necessario che i terapisti e i genitori si mantengano in contatto. Anche se per un terapista

è faticoso lavorare due ore alla settimana con un bambino con forti disturbi, egli è certamente

aiutato dall’esperienza avuta con altri bambini, dai principi tecnici del suo lavoro e dal fatto che,

finita la seduta, potrà trovare riposo a casa. Al contrario, i genitori si trovano soli, e con un bagaglio

di conoscenze ridotto, a fare cose che non avevano mai fatto prima. Davanti agli insuccessi, la

probabilità che essi si deprimano ed abbandonino è molto alta. Per questo, è fondamentale che il

terapista e i genitori mantengano fra loro un contatto anche breve, ma costante ed organizzato. Dal

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momento che incontri e riunioni sono costosi e richiedono energie specifiche, si può usare il

telefono: un vero e proprio appuntamento telefonico per la verifica del lavoro, all’inizio una volta

alla settimana, poi ogni quindici giorni10.

Ci si incontrerà di persona, invece, per introdurre novità o per risolvere problemi per i quali

un consiglio telefonico non basta.

Il genitore che deciderà di intraprendere la lunga e dura strada di insegnare alcune abilità al

proprio figlio con problemi di sviluppo troverà molto probabilmente aiuto, energia , sostegno e

sollievo se incontrerà altri genitori nelle stesse condizioni o in condizioni simili.

Per tale motivo, l’organizzazione da parte dei servizi sanitari ed educativi di incontri di

gruppo di aiuto mutuo o di formazione, in cui lo scambio di informazioni fra operatori e genitori, tra

genitori e genitori, avviene in modo organizzato e strutturato, è una delle migliori pratiche nel

campo della riabilitazione dei disturbi dello spettro autistico.

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Bibliografia

 Xaiz C., Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo

sviluppo dell’intersoggettività, Trento, Erickson, 2001

 Powers M., Autismo, guida per i genitori ed educatori,Milano, Raffaello, 1994

 Schopler E., Autismo in famiglia, Trento, Erickson,1998

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