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I.

1 I BES: origine della locuzione

L’acronimo BES è stato coniato per definire “qualsiasi difficoltà evolutiva di


funzionamento – permanente o transitorio – in ambito educativo e/o apprenditivo,
dovuta all’interazione dei fattori di salute, secondo il modello ICF dell’OMS, e che
necessita di educazione speciale individualizzata” (Ianes, 2005). Storicamente, la
nozione in esame compare, per la prima volta su suolo britannico, nel Rapporto
Warnock del 1978. In questo documento si sottolinea l’istanza di integrare nelle
school inglesi i soggetti considerati ‘diversi’, mediante l’adozione di un approccio
‘inclusivo’ basato sull’individuazione di target educativi comuni a tutti gli allievi, a
prescindere dai loro skills o disabilità. Con lo “Special Educational Needs and
Disability Act del 2001 (SEN), viene affermata l’esigenza di prevenire ogni forma di
discriminazione circa l’ammissione scolastica di alunni BES, promuovendo la loro
piena e soddisfacente partecipazione alla vita in aula e coinvolgendo le famiglie.
Occorre aggiungere che, originariamente, l’acronimo SEN, sia nel contesto inglese che
nelle rilevazioni internazionali, è stato impiegato avendo come riferimento il criterio
biomedico dell’endiadi salute-malattia. Tale approccio si avvale del concetto –
convenzionale, statistico – di ‘normalità’ per definire il suo simmetrico negativo
complementare, sussumente a soggetti ‘deficitari’ classificabili entro categorie
descrittive. Si tratta, cioè, di una tassonomia della disabilità ‘costruita’ tenendo conti di
fattori quali, menomazioni, traumi, patologie organiche e psichiche, turbe della sfera
psico-affettiva, oppure di status socialmente ed economicamente degradanti capaci di
elevare il tasso di emarginazione. I limiti dell’approccio bio-medico, non solo in
ambito educativo, risaltano essenzialmente nella ‘stigmatizzazione’, esito di un
labelling process, nella delega agli operatori sanitari – investiti dell’onere di
‘riabilitare’ il deficit, riducendo le distanze dalla ‘normalità -, e nel mettere in secondo
piano – in ruolo vicario, subalterno – l’approccio in chiave pedagogica, che mantiene
alte le ‘aspettative educative’, guardando alle potenzialità di sviluppo degli alunni
‘disabili’, e orientandoli verso l’attitudine a convivere con le proprie difficoltà;
proclività basata sulla progressiva costruzione di un atteggiamento fiducioso in se
stessi, di una realistica ma positiva rappresentazione dei propri punti di forza e di
debolezza, della capacità di cogliere le opportunità offerte dall’ambiente della
1
formazione e dal più ampio contesto sociale. Il dibattito che è stato alla base (e per
alcuni aspetti continua ad esserlo) dei diversi approcci assunti dai Paesi in merito alla
disabilità si gioca fondamentalmente su due posizioni polarizzate: infatti, alcuni Stati
sostengono un approccio in ambito educativo ancora fortemente condizionato dal
modello medico, altri invece sostengono un approccio ispirato al modello sociale della
disabilità che implica cambiamenti importanti e complessi nel sistema scolastico e che
pone diversi quesiti e non poche difficoltà. Alcuni Paesi hanno infatti adottato una
gestione decentralizzata del sistema educativo, altri considerano il sistema
differenziato come una risorsa per la scuola ordinaria (Germania, Finlandia etc.). In
base alle varie ricerche e progetti realizzati fino ad oggi nei diversi contesti nazionali,
in Europa si possono rilevare tre diverse risposte all’istruzione dei disabili:

a) il primo tende ad una piena inclusione dei disabili nelle scuole comuni: si tratta di
un approccio ‘unidirezionale’ assunto o in via di assunzione in particolare dai Paesi del
Sud dell’Europa, come Italia, Grecia, Portogallo, Spagna, Cipro e della penisola
Scandinava, come Svezia, Norvegia ed infine Islanda; b) il secondo prevede la co-
esistenza di servizi specializzati e ordinari che funzionano separatamente ma che
prevedono relazioni, scambi e agiscono in una prospettiva di continuità: si tratta di un
approccio ‘multi-direzionale’ cui appartengono Danimarca, Francia, Irlanda,
Lussemburgo, Austria, Finlandia, Inghilterra, Lituania, Liechtenstein, Repubblica
Ceca, Estonia, Lituania, Polonia, Slovenia; c) il terzo invece consiste
nell’implementazione di due sistemi educativi completamente separati: si tratta di un
approccio ‘bi-direzionale’. Alcuni dei Paesi che hanno operato per lungo tempo
secondo questa prospettiva, sono in una fase di trasformazione orientata all’approccio
multi-direzionale: è il caso di Germania e Olanda, mentre Svizzera e Belgio
mantengono ancora una prospettiva bi-direzionale.

In Italia suddetta locuzione ha fatto esordio – entrando nell’uso – dopo la Direttiva


ministeriale del 27/12/2012, rubricata come “Strumenti di intervento per alunni con
Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Il
dispositivo in parola configura tre principali sub-cluster:

a) Studenti con disabilità certificata ex lege 104/92

2
b) Studenti con disturbi evolutivi specifici, compromettenti o che turbano,
significativamente, le fisiologiche funzioni dell’apprendimento, del linguaggio,
della coordinazione motoria, dell’assetto cognitivo, etc.
c) Studenti che esibiscono gap di natura socio-economica e culturale

L’acronimo BES, dunque, permette di determinare una vasta area di alunni per i quali
il ‘principio di personalizzazione dell’insegnamento’ – sancito dalla Legge 53/2003) –
va applicato quotidianamente in modo inclusivo. Zappaterra sostiene che il binomio
paradigmatico dell’integrazione/inclusione invalso con suddetta locuzione, ‘fresca di
conio’, “costituisce la punta più avanzata di un processo culturale susseguito alla
maturazione dell’immaginario sulla disabilità e culminato nella presa d’atto della
dignità umana e dei diritti dei disabili ad avere pari opportunità. Tale processo di
integrazione/inclusione, i cui prodromi sono rintracciabili in azioni normative e
istituzionali a livello internazionale, si presenta in continua evoluzione e avviato,
attualmente, verso molteplici e sempre più aperte soluzioni”1.

La premessa di summenzionata Direttiva chiarisce che ogni studente, virtualmente, è


suscettibile di rivelare aspetti ‘problematici’ riconducibili a una ‘cornice’ BES 2,
sollecitando così un potenziamento delle strategie inclusive: “Ogni alunno, con
continuità o periodicamente, può manifestare Bisogni Educativi Speciali, o per motivi
fisici, biologici, organici, o per motivi psicologici e sociali, rispetto ai quali è
necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va, quindi,
corroborata la cultura dell’inclusione e ciò anche mediante un approfondimento delle

1
T. Zappaterra, Special Neesds a scuola. Pedagogia e didattica inclusiva per alunni con disabilità,
ETS, Pisa, 2010, p. 14
2
“Dove si colloca il ‘bisogno speciale’? Morin (2011) lo situa tra autonomia e fragilità. Più l’esistente
diviene autonomo, più scopre la sua insufficienza. Risiede in questa ‘faglia esistenziale’ l’origine del
bisogno. Il bisogno diventa il risultato di un eccesso di autonomia che distanzia l’individuo dalla sua
situazione di dipendenza; questa rottura di relazione eco dipendente pone il vivente in una situazione
in cui viene meno ciò di cui ha bisogno per vivere, ossia l’ambiente. L’eccesso di autonomia, pur
conservando il vivente all’interno di un ambiente, lo porrà in una dimensione di dominio,
determinando, in tal maniera, la fine dell’ambiente in cui vive, coinvolgendolo in questa fine. Di qui la
scoperta della sua ‘insufficienza’ e di un potenziale distruttivo che innesca il bisogno e la ricerca di
una dinamicità positiva fra equilibrio e squilibrio, nella quale oscilla l’esistenza (Manghi, 2009).
Insufficienza e incompiutezza non sono da considerarsi come deficit da colmare farmacologicamente,
terapeuticamente o per via educativa, ma sono elementi della stessa soggettività umana” Pascale L. D.,
Attenzione educativa all’alunno con Bisogni Educativi Speciali in un istituto professionale
secondario. Studio di caso, Universidad Almeria, 2017, p. 44
3
relative competenze degli insegnamenti curriculari, finalizzata a una più stretta
interazione fra tutte le componenti della comunità educante”. Le “Linee guida per il
diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici
dell’apprendimento” (luglio 2011) distingue, pur senza contrapporli ma ponendoli in
assetto complementare, una duplice modalità didattica: individualizzata 3 e
personalizzata4. Riporto le rispettive definizioni:

a) “La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che


può svolgere l’alunno per corroborare determinate abilità o per acquisire
specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del
metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle
fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte
le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente”
b) “La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato dalla
Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica e le
modalità relazionali sulla specificità ed unicità, a livello personale, dei bisogni
educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze
individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così,
l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole
delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e
specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso
l’impiego di varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le
potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici
3
L’individualizzazione dei percorsi di apprendimento è “una strategia didattica che funge da
contraltare alla pratica diffusa di un insegnamento simultaneo e contestuale, indifferente e disattento
nei confronti dei dispositivi di accumulazione-elaborazione cognitiva di cui dispongono gli alunni” F.
Frabboni, Una scuola condivisa. Il suo alfabeto: democratica, inclusiva, colta, solidale, Liguori,
Napoli, 2011, p. 106
4
“Due principi fondamentali sorreggono la nozione di ‘personalizzazione’. Il primo è che il ‘soggetto’
verso cui si rivolge un servizio o un’azione educativa è, innanzitutto, una ‘risorsa’ e non solo un utente
destinatario dell’intervento, ovvero un ‘soggetto-persona’ di cui occorre attivare e mobilitare le
capacità, e non un ‘oggetto-cliente’ da prendere in carico e da assistere. La qualità dell’intervento non
dipende, perciò, soltanto dalla sua validità o caratura tecnica e professionale, ma va anche considerata
in relazione alla rilevanza e significatività per ‘quella’ persona. Il secondo principio riguarda una
concezione dell’equità meno distributiva e più qualitativa. Al concetto uguaglianza garantita dalle
prestazioni, viene preferito il principio di equità, in funzione della diversità delle situazioni personali e
del posizionamento sociale di ognuno” CERI-OCSE, Personalizzare l’insegnamento, il Mulino,
Bologna, 2008, p. 13
4
(schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la
calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di
promuovere un apprendimento significativo”

Successivamente, il MIUR ha pubblicato il protocollo procedurale per l’attuazione


della Direttiva, emanando la circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013. Tale
documento ribadisce i concetti della dm, in particolare, l’esigenza di estendere il
raggio d’intervento della comunità pedagogica all’intera area dei BES; si precisa,
inoltre, che tale ‘dominio’ comprende “svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici
di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà scaturenti dall’ignoranza
della cultura e della lingua italiana perché <in capo a soggetti> appartenenti a culture
diverse”; infine si estende il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento a tutti i
BES. Onde perseguire proficuamente questo obiettivo gli interventi normativi hanno
elaborato, come strumento ad hoc, il Piano Didattico Personalizzato (PDP): esso è
stato concepito per definire, monitorare e documentare le strategie di intervento e i
criteri estimativi degli apprendimenti del soggetto. In quest’ottica, il PDP non
riguarda, in via esclusiva, alunni con DSA, ma investe “progettazioni didattico -
educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui molti
alunni con BES, privi di certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti utili in
maggior misura rispetto a compensazioni o dispense di carattere squisitamente
didattico-strumentale” (cm n. 8 del 6 marzo 2013). A ben vedere i BES non
introducono una nozione di portata ‘rivoluzionaria’ né dischiudono radicali ‘cambi di
rotta’, dal momento che il riconoscimento di situazioni difficili o disagiate dovrebbe
non essere alieno alla professionalità richiesta al docente. Il quid novum, piuttosto, è
l’approccio riferito all’impiego della locuzione ‘bisogno’5: esso, infatti, sposta il focus

5
“L’idea di bisogno e, nello specifico, di ‘bisogno speciale’, vengono superati in una comunità tesa
alla vita, in cui la norma non è anteposta o imposta alla vita, ma ricavata da essa (Esposito, 2004). La
norma è dell’individuo che vive, manifestazione della diversità, perennemente capace di creare e
attuare altre conformazioni non stabilite dalla dualità normale/anormale (Medeghini, 2015). L’idea di
‘sistema’, in questa prospettiva, va considerata diversamente e cioè come un’unicità in cui le varie
parti non si sopprimono ma hanno una propria identificazione distinta e, contemporaneamente,
un’identificazione collettiva, perché appartengono al ‘tutto’” Pascale L. D., Attenzione educativa
all’alunno con Bisogni Educativi Speciali in un istituto professionale secondario. Studio di caso ,
Universidad Almeria, 2017, p. 44
5
dalla registrazione delle impasse, esibite dal discente nel perseguimento degli standard,
alla risposta da fornire alle sue contingenze di persona in fieri.

Nella normativa in tema di disabilità sussistono alcuni aspetti ‘deboli’ che generano
vincoli incoerenti e ‘resistenze inerziali’ all’azione della scuola. Premesso che l’ Italia,
prima in Europa, ha adottato un paradigma di integrazione scolastica ‘totale’ – grazie a
un network di relazioni coordinate e cooperative, alla sinergia dei referenti coinvolti
(famiglia, istituti, enti locali, servizi socio-sanitari, volontariato, etc.), nondimeno si
riscontrano nella disciplina alcuni assunti di fondo ‘obsoleti’ e superati rispetto al
mutato scenario socio-economico. Si tratta di weak point suscettibili di una sollecita
revisione onde fornire una salda base di indirizzo alle politiche e alle prassi integrative.
Li sintetizzo nel seguente elenco:

a) Il principale elemento di criticità risiede nella ‘contrazione’ dei benefici di


legge ai soggetti portatori di handicap, fatto che confligge col principio di
equità nei confronti di bambini e/ragazzi ‘non certificati’ ma che, per diversi
fattori, incontrano ‘condizioni ostative’ all’apprendimento e alla partecipazione.
Costoro, infatti, sono più esposti al rischio di insuccesso scolastico e in,
decursu temporis, all’emarginazione sociale. La definizione specifica di
‘persona handicappata’, su sui si innesta l’intero corpus normativo e operativo
della ‘legge quadro’, è l’esito di un approccio bio-medico, focalizzato sulla
diagnosi ‘tecnica’ della patologia; approccio decisamente incongruo alle recenti
‘sensibilità’ didattiche improntate alla personalizzazione, al riconoscimento
delle diversità dei talenti, degli stili e delle intelligenze di ciascuno
b) Un secondo elemento di criticità concerne l’assenza di coordinamento e di
responsabilità nella traduzione pratica della visione sistemica della legge. La
frammentazione di attribuzioni, compiti, responsabilità e ambiti di intervento
rappresenta il motivo cardinale per cui l’interazione e la collaborazione tra i
vari ‘attori’ individuati dal Nomoteta come co-protagonisti dei processi di
integrazione degli alunni con disabilità, restano prassi poco diffuse
c) Ulteriore elemento di criticità è la discrepanza tra la declaratio propositi, la
praticabilità e l’applicazione di procedure ‘grevi’, ‘farraginose’ e dispendiose –

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in termini temporali – per la documentazione e per il numero di soggetti
coinvolti, col conseguente prevalere della delega della compilazione
all’insegnante di sostegno. Il tempo dedicato alla condivisione del progetto di
integrazione scolastica nei team e nei consigli di classe risulta esiguo, ridotto in
misura direttamente proporzionale all’incremento delle problematiche presenti
nelle classi.

L’integrazione scolastica, però, è un concetto che va oltre il mero aumento di iscritti


nelle scuole, essa, infatti, si misura anche attraverso informazioni che descrivono sia le
risorse umane messe in campo, sia in relazione alla presenza di strutture scolastiche
accessibili, sia attraverso la qualità dei processi educativi adottati. Quest’ultimo
aspetto, secondo l’opinione della FGA et al., rimane una: “[…] realtà ancora ricca di
chiaroscuri […]”, sia per la carenza di dati qualitativi, sia dal punto di vista
dell’analisi. Gli sforzi compiuti dalla scuola italiana in questi trentacinque anni di
integrazione degli alunni con disabilità sono stati notevoli e non si può negare che tale
processo rappresenti un vanto per il Paese, al contempo, non si possono sottacere:
“[…] i tanti limiti che, nella concretezza della vita della scuola, spesso fanno apparire
la realtà molto lontana dalle idee proclamate […]”. Analizzando la letteratura, Begeny
e Martens, rilevano che un altro aspetto critico del modello italiano è la sostanziale
differenza tra le indicazioni normative e la pratica scolastica e sociale. Infatti, se il
legislatore impone che gli studenti con disabilità debbano ricevere la loro istruzione
all’interno delle classi ordinarie, dalle ricerche raccolte nello studio di Begeny e.
Martens, si evince che la maggioranza degli studenti con disabilità ricevono la loro
istruzione all’interno dell’istruzione ordinaria, ma spesso fuori dalla classe “ordinaria’.
Anche i docenti impegnati nei processi di integrazione, esprimono un giudizio duale
sul ‘paradigma italiano’ di integrazione, ritenuto ‘efficace’ ed ‘efficiente’, che
favorisce un clima positivo e arricchente sul piano relazionale e della socializzazione,
ma che, però, non sembra dare risposte concrete ai bisogni specifici degli allievi con
disabilità. In effetti, il modello italiano poggia su un principio di corresponsabilità
diffusa. Ciò significa che la sua qualità ed efficacia è il frutto di un’interazione tra
diverse professionalità, ruoli e competenze. Il primo scricchiolio di questa
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corresponsabilità si riscontra già all’interno delle scuole nella collaborazione tra
docenti di sostegno e docenti disciplinari. La percezione che i docenti di sostegno
hanno di sé stessi è di: “[…] un insegnante dal ruolo non definito [oppure] un jolly
factotum [o] un assistente dell’alunno disabile […]”; si sentono poco coinvolti nelle
decisioni che riguardano tutta la classe e considerati come insegnanti di serie B, a cui
vengono delegati solo i casi problematici. Anche i docenti disciplinari e gli stessi
dirigenti hanno una percezione piuttosto critica degli insegnanti di sostegno, infatti:
“[…] spesso sono considerati inadeguati ad affrontare i casi loro affidati, perché sono
giovani alle prime armi o perché soggetti ad un rapido turnover che impedisce il
consolidarsi di competenze ed esperienze […]”. In definitiva, la letteratura presa in
considerazione mostra come il modello italiano sia, nonostante i buoni principi, «poco
trasparente» e poco efficiente, sotto vari profili: quello delle certificazioni, delle
procedure formali e dell’efficienza dei servizi socio-sanitari che mostrano differenti
filosofie operative, scarsa propensione al coordinamento e alle chiare responsabilità.

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I.2 Il ‘prisma’ ideologico della disabilità: un ‘oggetto problematico’, diverse
chiavi ermeneutiche

Il concetto di inclusive education, oggi così presente nel dibattito pedagogico


internazionale, trova le sue radici in una serie di documenti elaborati in ambito
nazionale e internazionale che analizzano il tema da diverse prospettive politiche e
disciplinari. Tra i documenti fondativi, va sicuramente citata innanzitutto la
Dichiarazione di Salamanca del 1994. In tale documento per la prima volta viene
ufficializzato il termine ‘inclusione’ in ambito educativo e sociale, spostando
l’attenzione dall’idea di un’educazione speciale, rivolta strettamente agli studenti con
disabilità, ad un’educazione per tutti che deve trovare spazio nella scuola ordinaria,
comune, accogliendo le molteplici forme di diversità, determinate da qualsiasi
condizione di svantaggio: psico-fisico, culturale, di genere, socio-economico e
razziale. Garantire il diritto all’educazione per tutti è l’impegno cui i governi sono
chiamati a rispondere, come ribadito da altri documenti internazionali a partire da
quelli che interpretano l’inclusione secondo un approccio fondato sui diritti umani. In
questo contesto, è opportuno fare riferimento alla Convenzione Internazionale sui
Diritti delle Persone con Disabilità che in diversi passaggi ribadisce la necessità di
garantire pari opportunità di formazione ad ogni persona e alla Dichiarazione di
Madrid (2002) che sottolinea l’importanza fondamentale della scuola nella vita di tutti
gli individui: il proporla come luogo per tutti, fondato sui principi di partecipazione ed
uguaglianza, rappresenta il primo passo verso una società inclusiva. Per comodità e
completezza di esposizione espongo una sintetica rassegna dei principali modelli o
approcci al tema in esame; si tratta di ‘cornici ermeneutiche e metodologiche’ che
sono stati elaborate nel tempo, in parte dialogando reciprocamente:

a) Questo modello definisce la disabilità come un impedimento biologico permanente


e considera gli individui con disabilità come meno abili rispetto a quelli che sono
guariti da una malattia o che sono non-disabili. Come in una forma di biologico
determinismo, la disabilità è centrata su una tragedia fisica, comportamentale,
psicologica, cognitiva e sensoriale. Così, il tipo di supporto al problema viene
offerto al disabile nella sua individualità (Gilson & DePoy, 2000; Oliver, 1996;

9
Oliver & Sapey, 1999). Non ci sorprende, allora, che questo paradigma di
disabilità non si preoccupi tanto di coloro che hanno una disabilità permanente e
che, dunque, non possono essere cambiati o modificati da interventi professionali
(Quinn, 1998). Ne consegue che l’individuo che non può essere ‘riparato’ da un
intervento professionale, rimane deficiente, rispetto ad un presunto illuministico
ideale di perfezione umana (Mackelprang & Salsgiver, 1998). Tale modello si
occupa appunto di riabilitazione. In quest’ottica, gli individui sono definiti non
solo dalla loro condizione diagnostica, ma anche dal grado di impedimento che
quelle condizioni determinano per un normale sviluppo umano. Le riabilitazioni
professionali si rivolgono alla disabilità con un bagaglio di valori per cui la
funzionalità è desiderabile.
b) modello ‘pedagogico’ dell’integrazione: Wedell fu tra i primi a sostenere la
necessità di sviluppare nuovi approcci che permettessero di osservare i bambini nel
reale ambiente scolastico, piuttosto che in quello ospedaliero. Questo autore,
considerava le rigidità sistemiche le prime sostanziali forma di barriere
all’inclusione e sosteneva che una maggiore flessibilità a tutti i livelli avrebbe
invece agevolato il cambiamento, lo sviluppo e l’innovazione. A proposito di
alcuni suoi studi sull’integrazione dei bambini non udenti all’interno delle classi
ordinarie, l’autore dichiara: “[…] I wasn’t thinking of being inclusive. It was just
that that was what I felt education was about then. One of the things I have always
been concerned about is that kids themselves should as far as possible be able to
decide […]”. Wedell rilevò l’importanza di una serie d’implicazioni politico-
pratiche che coinvolgono più o meno direttamente il processo di
insegnamento/apprendimento: il personale e le competenze professionali; la
formazione dei gruppi e i luoghi per l’apprendimento e fu tra i primi a porre
l’accento sui problemi legati alla relazione tra il singolo e il curriculo condiviso.
Contemporaneamente, Mittler cercava di realizzare un progetto d’integrazione dei
bambini con disordini dello spettro autistico nelle scuole primarie ordinarie,
cercando di superare un ‘modello gradualista’. Egli, infatti, riteneva che una delle
principali barriere al processo inclusivo fosse la nostra sottostima delle potenziali
abilità degli alunni che “etichettiamo con bisogni educativi speciali”, oltre che, la

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presenza di un Special Educational Needs Coordinator (nelle scuole del Regno
Unito conosciuto come SENCO), definita dall’autore ‘anti-inclusiva’. La sua
riflessione, a distanza di molti anni dai suoi studi, fu: “[…] I thought that
everyone was doing it, then I realized that it was extremely rare[…]”. In questo
stesso periodo, Dunn pubblica un articolo di aspra critica contro la segregazione
delle scuole speciali e sulle conseguenze di questo tipo di educazione. L’autore
sostiene che i bambini più svantaggiati da un punto di vista socio-culturale abbiano
bisogno di una formazione migliore rispetto al collocamento nelle classi speciali e,
pertanto, considera ingiustificabile e, per giunta, obsoleta gran parte
dell’educazione speciale, che avrebbe, tra gli scopi principali, l’attenuazione, se
non addirittura l’eliminazione delle pressioni sui regular teachers e sugli altri
alunni a scapito solo degli alunni socio-culturalmente deprivati e con slow
learning.
c) Il modello sociologico: il primo tentativo di concettualizzazione della malattia in
termini sociologici è stato proposto da Talcott Parsons agli inizi degli anni
Cinquanta. L’autore definisce la malattia come uno stato di alterazione del
‘normale’ funzionamento dell’individuo nel suo complesso, è una particolare
forma di devianza istituzionalizzata e il malato è un deviante involontario. Durante
i Sexties negli Stati Uniti si diffondono diverse versioni del modello sociale, tra cui
spicca l’approccio interazionista. Esso si focalizza, in particolare, sui processi
d’interazione che si attivano tra le persone e i ruoli che ne conseguono. Secondo
questa interpretazione, la società etichetta un individuo come deviante, perché il
suo comportamento diverge dalle norme sociali condivise, da un assetto culturale e
normativo e non perché sia deviante. All’interno di suddetta cornice si situa
l’approccio drammaturgico di Goffman - legato all’interazione sociale - e il suo
contributo teorico sulla nozione di stigma. L’autore esprime la realtà sociale
attraverso la ‘metafora drammaturgica’ in virtù della quale la vita quotidiana viene
pensata in guisa di rappresentazione teatrale. Il problema, allora, è comprendere
come le persone affette da disabilità possano ‘recitare’ i ‘ruoli’ assegnati loro dalla
vita essendo privi dei principali requisiti per una ‘corretta’ mise en scène
existentielle. Riguardo al secondo punctum crucis, Goffman identifica tre tipi di

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attribuzioni pregiudizievoli: “[…] le deformazioni fisiche. […] gli aspetti
criticabili del carattere che vengono percepiti come mancanza di volontà, passioni
sfrenate o innaturali, credenze malefiche e dogmatiche, disonestà. [e] gli stigmi
tribali della razza, della nazione, della religione, che possono essere trasmessi di
generazione in generazione […]”. L’identità sociale dello stigmatizzato è una
costruzione sociale in cui i fattori di carattere bio-fisiologico sono relazionati a
elementi del sistema culturale e l’identità delle persone con disabilità viene
definita attraverso l’attributo più visibile (la sua menomazione), perché
maggiormente dissonante con la norma attesa. Una vera e propria discontinuità con
il modello medico avviene solo negli anni Settanta con la pubblicazione, in
Inghilterra, del ‘manifesto’ Fundamental Principles of Disability, elaborato
dell’organizzazione britannica Union of Physically Impaired Against Segregation
(UPIAS), che sancisce la nascita del modello sociale della disabilità. Secondo gli
estensori del manifesto, pertanto, la disabilità è un ‘costrutto sociale’ ed è definita
come: “[…] lo svantaggio o la limitazione prodotta dall’attuale organizzazione
sociale la quale tiene poco, o per nulla, conto delle persone che hanno deficit fisici
e così facendo li esclude dalla partecipazione alle principali attività sociali. […] La
disabilità è qualcosa di imposto sopra le nostre menomazioni, in maniera tale da
isolarci ed escluderci inutilmente dalla piena partecipazione alla società[…]”.

Il meccanismo esplicativo del modello sociale è di tipo strutturalista, il centro di


interesse non è più la sfera bio-medica dell’individuo, ma sono le dinamiche sociali e
la disabilità viene concettualizzata come un problema sociale. Secondo
quest’approccio: “[…] le difficoltà di apprendimento vengono interpretate come un
fenomeno originato dal riprodursi di ineguaglianze strutturali che si perpetuano
attraverso processi sociali di selezione e adattamento […] l’intervento rispetto alle
difficoltà di apprendimento è orientato primariamente a stabilire e sviluppare riforme
politiche del sistema educativo per eliminare, o quantomeno ridurre, gli aspetti di
ingiustizia e disuguaglianza sociale […]”. La prospettiva socio-politica è sostenuta da
Tomlinson che, innanzitutto, denuncia l’umanitarismo benevolo dell’educazione
speciale che trasforma il tentativo di To Take Care in nuove categorizzazioni sociali
con il rischio di innescare trattamenti diseguali e differenziati. Secondo l’autore,
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infatti, l’educazione speciale è un sotto sistema dell’ampio sistema educativo
ordinario, creato per assistere e accudire i bambini che sono stati classificati fuori
dall’ordinaria attraverso le categorie defective, handicapped e degli special needs. Dati
i meccanismi di selezione sociali e professionali, però, la maggior parte di questi
bambini saranno destinati anche a una carriera e a uno stile di vita ‘speciale’

d) Il modello ‘giuridico’: L’approccio all’inclusione basato sul diritto è condiviso


anche da Stainback e Stainback i quali sostengono che l’inclusione è un diritto di
base secondo cui “tutti gli individui hanno il diritto morale di essere educati nella
scuola comune e l’inclusione è il contesto ideale per realizzare questo obiettivo”.
Gli stessi autori considerano l’inclusione l’evoluzione del concetto di integrazione,
considerato come il processo mediante il quale gli alunni disabili diventano parte
integrante delle classi ordinarie, mentre il ‘modello’di scuola inclusiva supera la
visione secondo cui rivolgere l’attenzione prioritariamente, talvolta unicamente, al
target degli allievi con bisogni educativi speciali, per aprirsi a tutte le forme di
diversità. Si tratta quindi di una scuola che si pone la domanda di ‘come’
rispondere alle necessità e agli interessi di tutti e di ciascuno senza focalizzarsi su
una categoria particolare. Un elemento significativo di evoluzione del dibattito è
rappresentato dall’Index for Inclusion. In tale lavoro, si insiste sulla necessità di
superare i concetti legati alla definizione di Bisogni Educativi Speciali e si
sostiene, vigorosamente, la proposta di surrogare progressivamente questo termine
alla locuzione di “ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione”, ponendo
l’attenzione sui limiti dei contesti piuttosto che su quelli degli individui, per far sì
che attraverso la partecipazione di tutti gli attori della comunità educativa
costituita anche dalle diverse realtà presenti sul territorio le scuole diventino
competenti nell’accoglienza attraverso modalità flessibili nelle dimensioni
organizzativa, pedagogica e didattica. La posizione ‘radicale’ assunta dagli autori
dell’Index nella sostituzione dell’espressione BES è stata oggetto di querelle anche
in Italia. La riflessione resta aperta: l’impiego di tale concetto secondo diversi
autori implica il rischio di etichettare ulteriormente gli studenti con disabilità e di
collocare gli interventi educativi in una prospettiva di ‘straordinarietà’; secondo
altri, invece, potrebbe sopravvivere, ma sottolineando come l’obiettivo della scuola
13
inclusiva sarebbe proprio quella di rispondere alle necessità di tutti e di ciascuno in
quella dimensione che Dario Ianes ha definito di ‘speciale normalità’ e che
significa “normalità più ricca, resa più competente, più capace di rispondere
adeguatamente alla complessità dei Bisogni Educativi Speciali”.
e) Modello ‘curriculare’: Dalla metà degli anni Sessanta, un forte contributo allo
sviluppo delle teorie del processo inclusivo proviene dagli studi e ricerche sul
curriculo e sui processi di insegnamento/apprendimento. Nel 1978 il Warnok
Report propone una definizione del curriculo ‘speciale’ in riferimento a quattro
elementi: definizione degli obiettivi, scelta dei materiali e delle esperienze, scelta
dei metodi di insegnamento/apprendimento per raggiungere gli obiettivi,
valutazione dell’adeguatezza degli obiettivi e dell’efficacia dei mezzi per
conseguirli. Secondo questo rapporto il curriculo svolge un importante ruolo di
mediazione tra disposizioni ordinarie e speciali, che, in passato, ha contribuito allo
sviluppo del processo di integrazione. L’approccio curricolare fa riferimento al
paradigma pedagogico. Tale paradigma privilegia gli aspetti educativi ed è
centrato: “[…] sugli elementi di tipo processuale e trasformativo che
contraddistinguono le diverse attività didattiche e la loro efficacia. Le difficoltà di
apprendimento degli alunni vengono interpretate […] in base alle differenti
situazioni di insegnamento e alla loro adeguatezza in riferimento allo specifico
contesto scolastico. L’intervento è rivolto pertanto al miglioramento e
ampliamento delle strategie educative utilizzate […]”. Il curriculo è, secondo
Stenhouse: “[…] una forma particolare di asserti specifici sulla pratica
dell’insegnamento e non un ammasso di materiali o un compendio di programma
da svolgere. È un modo di convertire ogni idea pedagogica in una ipotesi
verificabile nella pratica. […] esso sollecita ad un riesame critico, non ad una
supina acquiescenza […]”.

Una simile concezione del curricolo richiede necessariamente un riavvicinamento


delle pratiche con i piani di insegnamento all’interno delle classi e attraverso una
valutazione da parte degli insegnanti. La chiave dell’intero approccio è, secondo
Stenhouse, il ruolo dell’insegnante come ricercatore e, quindi, il processo di

14
insegnamento/apprendimento è basato sulla ricerca e sull’esame critico e sistematico
delle prassi didattiche.

15
I.3 Rilievi critici sull’impiego delle nomenclature

La diversità di chiavi ermeneutiche della disabilità (Bickenbach, Chatterji, Badley, &


Üstün, 1999; Gilson & DePoy, 2000) suggerisce che la validità di ciascuno di esse
risiede proprio nella sua parzialità, nell’offrire, cioè, una (sola) prospettiva da cui
scorgere un fenomeno vasto e multiderminato come quello connesso ai termini di
menomazione, minorazione, disabilità ed handicap. L’intrecciarsi tra alcune
concezioni e definizioni di disabilità e la psicologia dello sviluppo, sottolinea lo stretto
rapporto che intercorre tra la storia evolutiva di un bimbo diversamente abile e ciò che
di lui è riconosciuto, accettato e condiviso dalla madre (e/o dal padre) nel contesto
sociale entro cui è mediato il modello di normalità e sanità di un figlio. Infatti, se pure
riconosciamo ad ogni individuo la capacità di saper modificare con le proprie scelte il
mondo circostante, pur tuttavia non possiamo trascurare quanto ogni scelta prenda le
mosse da un mondo che è già dato, entro cui ciascuno è stato, per così dire, già una
‘vittima passiva’ (Bancroft & Carr, 1995). Nel corso degli anni le querelle
accademiche e i prodotti degli ‘opifici legislativi’ hanno catalizzato una sorta di ‘conio
terministico’ in virtù del quale si sono ‘tenuti a battesimo’ – per essere registrati in una
anagrafe lato sensu sociologica e scientifica – problemi e soluzioni di problemi.
Tuttavia, alcuni autori, pur salutando come importante tale fenomeno esprimono in
merito anche forti perplessità; in particolare – si rileva – la pletora o ridondanza di
nomenclature disponibili non dissipa il sospetto che essa sia frutto di una presa di
posizione ‘iatrocratica’, impegnata in un ‘braccio di ferro’ epistemico con la cd.
‘Pedagogia speciale’. “L’incessante proliferazione di sigle, acronimi, etichette
diagnostiche (BES, DSA, PEI, ICF, PAI, etc.) attesta il preoccupante tentativo
egemonizzante delle discipline psico-mediche a scapito delle scienze dell’educazione,
di monopolizzare il pedagogico territorio delle diversità con serie ricadute in ambito
scolastico, nella legittimazione del ruolo professionale dei docenti, quotidianamente
chiamati a mettere in campo conoscenze, strumenti, strategie e competenze atte a
favorire autentici processi di inclusione. Il linguaggio ‘clinico-sanitario’, se soppianta
e non si integra armonicamente con quello educativo-didattico, rivela una natura
spiccatamente ‘prescrittiva’ dell’umano funzionamento, negligendo la dimensione
descrittivo-orientativa e relegando l’intero corpo docente a ruoli e funzioni di natura
16
‘ancillare’ ed esecutiva”6. Ora, la tentazione di cadere nella trappola delle valutazioni
generiche e ‘amorfe’ risulta altrettanto puntuale quanto il rischio di essere attratti dall’
‘industria delle etichette’ quale ambito riduttivamente categorizzante ed emarginante.
La nozione di BES implica l’introduzione di un ulteriore schema classificatorio che va
ad ‘arricchire’ il repertorio dei ‘recinti definitori’ già esistenti, generando un ‘effetto
collaterale’: la separazione artificiosa tra soggetti inquadrabili in cornici valoriali
discrepanti, in giustapposizione alle prassi dell’integrazione e dell’inclusione:
“Anziché utilizzare un’etichetta ‘vuota’ come quella di BES con i nostri alunni,
varrebbe la pena di riabilitare il concetto di ‘svantaggio’, che è molto più flessibile,
graduale, e non si riferisce alla condizione ‘interna’ del singolo studente. ‘Svantaggio’
non è essere ‘down’, dislessico o non madrelingua, ma trovarsi in una situazione in cui
si è sempre costretti a doversi adattare per sentirsi ‘all’altezza’ e pienamente accettati.
Modificare il contesto, eliminare gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione
significa accogliere la differenza come valore educativo” 7. Roaf e Bines,
nell’analizzare i diversi aspetti in campo, pongono l’accento sui limiti intrinseci
nell’utilizzo del termine need. Innanzitutto, secondo gli autori, è difficile distinguere
un need da un special educational need. Se l’educazione speciale deve essere usata
come base per allocare le risorse speciali, la differenza tra i ‘bisogni speciali’ e gli altri
‘bisogni’ educativi dovrebbe essere agevolmente riconosciuta, in realtà questa
distinzione non è sempre chiara. La genericità del termine special educational need
non ha assolutamente aiutato, infatti, a ridurre il numero categorizzazioni, al contrario
ha contribuito alla creazione di una più ampia e vaga sottocategoria di ‘difficoltà di
apprendimento’ che ha generato nuove divisioni tra studenti con e senza
‘dichiarazione’. Il secondo limite è legato al relativismo del termine ‘bisogno’.
Special educational need è una locuzione legittimata giuridicamente, ma viene
impiagata anche in altri ambiti (amministrativo, scolastico) e, a seconda del contesto,
può assumere significati diversi. Pertanto, ciò che alcuni interpretano come ‘bisogno
speciale’ per altri può non esserlo. Conseguentemente, il riconoscimento di una
condizione di bisogno educativo speciale dipende, in discreta misura, dalla scuola

6
P. Gaspari, Per una pedagogia speciale oltre la medicalizzazione, p. 39
7
F. Dovigo, Introduzione, in Atti del Convegno: Bisogni educativi speciali e pratiche inclusive. Una
prospettiva internazionale, pp. 17-18
17
frequentata e dal contesto ambientale, con un potenziale lato spettro di variabilità nella
valutazione, nel collocamento e nel trattamento educativo. Terzo, focalizzarsi sui
‘bisogni’ significa dare per scontato i nostri assunti riguardo la natura di quei
‘bisogni’, non riflettendo abbastanza, ancora una volta, sul fatto che essi si basano sul
concetto di ‘normalità’ (‘normale’ sviluppo cognitivo, ‘normale’ comportamento). In
effetti, anche in questo modo si finisce per delegare ai «professionisti» medici il potere
di definirli. Il quarto limite viene descritto rimarcando che le espressioni ‘bisogno’ e
‘speciali’ siano diventate una ennesima etichetta per vecchie prassi e problemi, anche a
causa del cambiamento parvi momenti negli approcci e nelle procedure operative
tradizionali.

18
I.4 Dall’integrazione all’inclusione: lineamenti storici di un’evoluzione
concettuale

Il concetto di ‘integrazione’ rinvia a un soggetto che deve modificare i propri


comportamenti, credenze, attitudini, valori per aderire al sistema della cd. ‘cultura
dominante’. Essa, dunque, non si converte, per meccanica sinonimia, con la nozione di
‘inclusione’8, poiché i termini coprono una semantica differente e denotano prospettive
diverse, pur rappresentando processi complementari per l’edificazione di una ‘cultura
del cambiamento’. L’integrazione è necessariamente embricata al mutuo adattamento
tra alunno – disabile o meno – e contesto formativo già ‘istituito’ che, nel caso di un
adattamento ‘coatto’, conduce alla ‘fagocitazione’, alla disintegrazione e
all’alienazione delle diversità, sotto il vessillo della ‘normalizzazione’: “La modernità
genera la disabilità per il tramite della normalità, un tramite che la modernità ha
quanto meno fatto suo, se non direttamente confezionato. E, una volta stabilito il
concetto di ‘normalità’, l’ ‘anormalità’ rappresenta una progressione logica. Benché,
alle sue origini, l’anormalità comportasse, semplicemente, una deviazione, uno status a
latere della norma – che può trovarsi sia al di sopra che al di sotto del dato preso in
esame – il significato generalmente inteso è quello di inferiorità o sub-normalità” 9. Il
processo di ‘normalizzazione=assimilazione’ assume, quindi, un carattere
‘compensatorio’ congruo al paradigma di un presunto standard deontologico-
valetudinario, focalizzandosi precipuamente sul singolo alunno diversamente abile o
con BES, e intervenendo sul soggetto ‘deficitario’, ma non sui contesti in grado di
agevolarne o di ostacolarne l’inserimento sociale e il coinvolgimento come indicato
dal modello – poliedrico e multi prospettico dell’ICF. Il modello bio-psico-sociale del
8
“Il diritto di ognuno a fruire di una dimensione realmente inclusiva non dipende dalle risorse
disponibili quanto dall’affermazione, che deve diventare sempre più consapevolezza radicata, che per
tutti gli individui devono essere previste le medesime opportunità, senza bisogno di dover chiedere e
rivendicare ogni giorno i propri diritti. Il concetto di inclusione, infatti, si appella a un fondamento
teorico assoluto, che vede ogni individuo, indipendentemente dai tratti culturali o personali, come
entità costitutiva dell’istituzione sociale, che trova nella piena valorizzazione di tutti la sua stessa ratio
essendi” L. Cottin, Il paradigma dell’inclusione scolastica: un inquadramento, in Giornale italiano
dei Disturbi del Neurosviluppo, 1(1), 2016, p. 36
9
B. Armes, Alla ricerca di un modello sociale di disabilità: marxismo, normalità e cultura, in R.
Medeghini (a cura di), Norma e normalità nei Disability Studies. Riflessioni e analisi critica per
ripensare la disabilità, Edizioni Erickson, 2015, p. 99
19
funzionamento umano sotteso all’ICF (International Classification and Functioning
Disability and Health) offre un prezioso apporto alla definizione delle cd. ‘politiche
inclusive’ – non solo scolastiche -, in quanto rappresenta un’opportuna sintesi per
stimare le differenti condizioni della ‘salute’ a livello fisico, individuale e sociale.
Secondo l’ICF, “il ‘modello medico’ vede la disabilità come un problema della
persona, causato da eventi o fattori che alterano l’omeostasi della fisiologia – morbi o
traumi – richiedendo, pertanto, un ‘accudimento assistenziale’ sotto forma di
trattamento ad personam da parte di professionisti […]. L’assistenza medica è vista
come la ‘questione prioritaria’ e, a livello politico, la risposta principale è quella di
modificare o riformare le agende o protocolli di assistenza sanitaria. Il ‘modello
sociale’ della disabilità, d’altro canto, vede la questione principalmente come un
problema creato dalla società e, in primis, nei termini di una piena integrazione degli
individui nella comunità. La disabilità non è la caratteristica o proprietà intrinseca di
un individuo ma, piuttosto, una complessa interazione di condizioni, molte delle quali
sono determinate dall’ambiente sociale, da un concorso epigenetico. Ne deriva che la
gestione del problema richiede azioni sociali, ed è responsabilità collettiva della
società nel suo complesso implementare le modifiche ‘al contorno’ necessarie per la
piena partecipazione delle persone con disabilità in tutte le aree della vita sociale” 10. P
Gaspari sottolinea che, all’interno del paradigma ICF, “La persona ‘diversamente
abile’ viene adeguatamente ripensata e riformulata non più come ‘capacità interrotta’,
solo parzialmente ‘riparabile’, ‘ripristinabile’, poiché interpretata con le griglie
diagnostiche deficitarie, ma finalmente riconosciuta, compresa e legittimata come
‘insieme di storie’ da vivere e da promuovere al di là delle compromissioni avute,
ovvero intesa nella sua condizione squisitamente umana, nei potenziali educativi, nelle
risorse possedute e nel diritto di riprogettazione dell’esistenza nella relazione di aiuto
con l’altro”11. La struttura complessiva dell’ICF, nel cogliere appieno la natura
‘relazionale’ e ‘interattiva’ del funzionamento umano e della disabilità, mette in luce

10
ICF, Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute, Edizioni
Erikson, 2004, pp. 36-37
11
P. Gaspari, Inclusione e diritti di cittadinanza: una nuova idea di scuola nella comunità, in P.
Gaspari (a cura di), Pedagogia speciale e BES. Spunti per una riflessione critica verso la scuola
inclusiva, 2014, p. 56
20
gli intrecci tra fattori somatici, ‘ecologici’ e personali 12. In questa prospettiva ‘olistica’
– non più influenzata da ‘ideologie pietistiche’ o da approcci di ‘sufficienza
restaurativa’, la scuola è tenuta a compiere uno sforzo generoso per abbandonare “il
momento ‘sanitario-certificativo’, effettuando una descrizione dei bisogni educativi
degli alunni con disabilità, tenendo conto del contesto culturale e ambientale nel quale
essi vivono […]. Ancora oggi continuiamo a pretendere che gli alunni con disabilità si
adattino a una ‘scuola rigida’, mentre dovrebbe essere la scuola a venire incontro, con
le sue strategie didattiche, ai bisogni educativi di questi alunni per riuscire veramente a
includerli in un gioco di reciproci adattamenti in cui, però, quelli della didattica
dovrebbero prevalere sulla medicina”13. Taluni autori ritengono che l’ICF in Italia
abbia avuto un’accoglienza più favorevole, sia in ambito scientifico, sia in quello
professionale (medico-sanitario, statistico, educativo e, quindi, anche scolastico),
rispetto a quanta non ne abbia avuta in altri Paesi europei, dove viene associato
principalmente alle discipline e professioni sanitarie. Questo relativo maggiore
gradimento, nel contesto italiano, sarebbe, secondo la FGA et al., da imputare a fattori
di carattere culturale e pratico-applicativi. Il primo: “[…] legato alla tradizione
filosofico-antropologica e pedagogica italiana, che ha sempre considerato la persona
un’unità complessa di natura bio-psico-sociale e prestato grande attenzione
all’influenza positiva o negativa dei grandi contesti ambientali”; il secondo sarebbe,
invece, una conseguenza della: “[…] stretta collaborazione che fin dalla prima
sperimentazione di ICF in Italia si è creata tra l’editore di ICF, Erickson, molto diffuso
nel mondo dell’educazione, e la onlus che su mandato dell’OMS ha curato la prima
disseminazione e formazione, il Disability Italian Network (DIN) […]”. In effetti, già
nel novembre del 2010, il Ministero dell’Istruzione aveva promosso il progetto ICF:
“[…] con l’obiettivo di sperimentare, in un campione di istituzioni scolastiche di ogni
ordine e grado e distribuite a livello nazionale, l’applicazione nella scuola del modello
ICF dell’OMS, al fine di diffondere un approccio focalizzato sul ruolo determinante
12
“L’ICF non presenta più un insieme a parte di individui con deficit; c’è un’unica ripartizione che
comprende tutte le forme della salute dell’uomo in generale. Il deficit, pertanto, viene presentato solo
come una delle ‘devianze’ di essa, ma non è scollegata da essa […]. Lo stesso abbandono dell’uso
terminologico della locuzione di ‘handicappato’, da parte dell’OMS, a favore di ‘persona con
disabilità’, lascia intendere che lo stato di salute di un individuo non può essere circoscritto in una
categoria ma va relazionato ai fattori ambientali” Pascale L. D., op. cit., p. 47
13
S. Nocera, Basta coi BES. Pensiamo a una scuola inclusiva, https://laletteraturaenoi.it
21
che l’ambiente scolastico, nei suoi molteplici aspetti, svolge nell’effettiva integrazione
degli alunni con disabilità […]”. In generale, comunque, la letteratura si esprime
positivamente sulla normativa italiana, per molti aspetti all’avanguardia tra i Paesi
europei in materia di politiche sulla disabilità. Tuttavia, nell’attuazione di queste
normative permangono numerose lacune dovute sia alla lentezza delle
amministrazioni, sia alla scarsità di risorse finanziarie a disposizione dei governi locali
competenti in materia sociale, sia, e soprattutto, alla mancanza di un intervento
culturale, evidente sul piano lessicale e rivolto coerentemente alla preparazione degli
operatori e alla riorganizzazione dei servizi.

22
I.5 Integrazione e inclusione: lo stato ‘semantico’ dell’arte

Quando si parla di ‘integrazione’, in genere, si ritiene, per ovvietà e in modo


‘oleografico’, che un alunno con BES frequenti un istituto ‘normale’, il cui
funzionamento rimane invariato e nel cui contesto, al limite, vengono attivate risorse
supplementari per sostenere l’apprendimento del soggetto in parola. Considerando
sempre le scuole ‘tradizionali’, quando si parla di ‘inclusione’ si incoraggiano le stesse
a rivedere gli ambienti di apprendimento, i metodi didattici, la formazione di gruppi
discenti, e l’allestimento di eterogenee tipologie di supporto per soddisfare le diverse
istanze di istruzione e di ‘tesaurizzazione’ culturale. La prospettiva più o meno
implicita che emerge dal mondo della ricerca e dalla legislazione ad hoc è che
l’inclusione cerchi di di inserire gli alunni nelle scuole ‘comuni’, piuttosto che tutelarli
confinandoli, paradossalmente, in ‘siti speciali’. Una delle preoccupazioni legate a una
visione più lata dell’inclusione è che peculiari esigenze di soggetti BES potrebbero
‘andare perse’. Suddetto argomento potrebbe essere validamente confutato rilevando
che questi ‘allievi speciali’ non vengono definiti esclusivamente da una nomenclatura
– giustificante una sorta di ‘isolamento sociale’ – ma anche da ulteriori caratteristiche,
come la famiglia di appartenenza e l’essere, pleno iure, membri della ‘cittadinanza’.
Per delucidare la radicale differenza degli ‘scenari educativi’ a cui ineriscono le due
locuzioni in esame, cito la riflessione di Fabio Davigo: “Il paradigma a cui fa
implicitamente riferimento l’idea di ‘integrazione’ è quello ‘assimilazionista’, fondato
sull’adattamento dell’alunno disabile a un’organizzazione scolastica che è strutturata
in funzione degli alunni ‘normali’. All’interno di tale paradigma, l’integrazione
diviene un processo basato principalmente su strategie per portare l’alunno disabile a
essere quanto più possibile simile agli altri. La qualità di vita scolastica del soggetto
disabile viene, dunque, valutata in base alla sua capacità di colmare il varco che lo
separa dagli alunni ‘normali’. Ora, non solo è improbabile che questa ‘lacuna’ possa
essere effettivamente colmata (col carico di frustrazione che da ciò inevitabilmente
deriva), ma soprattutto è l’idea stessa che compito del disabile sia diventare il più
possibile simile a una persona ‘normale’ a creare il presupposto dell’esclusione. Porre
la ‘normalità’ (qualunque cosa essa sia) come modello di riferimento significa, infatti,
negare le differenze in nome di un ideale di uniformità e omogeneità […].Viceversa,
23
l’idea di ‘inclusione’ si basa non sulla misurazione della distanza da un preteso
standard di adeguatezza, ma sul riconoscimento della rilevanza della piena
partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti. Se l’integrazione tende a
identificare uno stato, una condizione, l’inclusione rappresenta, piuttosto, un processo,
una filosofia dell’accettazione, ossia la capacità di fornire una cornice dentro cui gli
alunni – a prescindere da abilità, genere, linguaggio, origine etnica o culturale –
possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguali
opportunità a scuola […]. Inclusione è ciò che avviene quando ognuno sente di essere
apprezzato e che la sua partecipazione è gradita. La nozione di inclusione riconosce
che c’è un rischio di esclusione che occorre prevenire attivamente e, al contempo,
afferma l’importanza del coinvolgimento di tutti gli alunni nella realizzazione di una
scuola realmente accogliente, anche mediante la trasformazione del curriculum e delle
strategie organizzative delle scuole, che devono diventare sensibili all’intera
gradazione delle diversità presenti fra gli alunni” 14. Rebus sic stantibus, la ‘sfida’
raccolta dal Sistema educativo implica la transizione da un modello ‘statico’, di
‘assorbimento’ e di ‘livellamento’nel dominio degli standard che definiscono la
‘normalità’, a un modello ‘flessibile’ e dinamico che rinuncia a un ‘postulato
ontologico’ e privilegia l’empirica vicissitudine – e ricchezza - di cui gli individui
sono irriducibili vettori. Se l’integrazione punta ad una reductio ad unitatem,
l’inclusione, invece, esalta la consonanza delle ‘diversità’, riconoscendo le ‘difficoltà’
non come ‘svantaggi’ da correggere, ‘storture da raddrizzare’ e conformare a un
regulus essendi, ma come occasioni su cui lavorare per ‘estrarre’ nel ragazzo di oggi
l’uomo del domani. Il ‘pericolo’ insito nel labelling process – giova rammentarlo – è
istituire dei ‘ghetti’ o ‘recinti’ definitori entro cui vengono sussunti individui concreti,
con una propria ‘storia’, specifiche tonalità emotive, irreplicabili e non commutabili
retaggi identitari. Omologare, in definitiva, equivale a ‘snaturare’, a ‘svilire’, a
‘mortificare’ il ‘corredo’ intrinseco che ci rende ciò che siamo nella nostra reciproca
alterità.

Osserva, in merito, Ianes: “Cercare e definire i BES non significa certo ‘fabbricare’
alunni diversi per poi emarginarli o discriminarli in qualche modo […]. Significa,
14
T. Booth-M.Ainscow, L’Index per l’inclusione, Erickson, Trento, 2008, pp, 12-13 passim
24
invece, rendersi conto delle varie difficoltà, grandi e piccole, per sapervi rispondere in
modo adeguato”. L’omologazione- sia pur ispirata a ideologie egalitarie ‘sensibili’ al
patrimonio comune di valori che mettono capo a ogni individuo indipendentemente
dalla sua buona o cattiva ‘riuscita’ – rischia di ‘cancellare’ quelle ‘note accidentali’,
quelle ‘specificità intrinseche’ che rendono ogni ‘atomo vivente’ un unicum. Sotto
questo rispetto, il confine tra ‘correggere un difetto’, una ‘imperfezione’, una ‘tara’ –
per garantire il successo della ‘norma’ – e l’intolleranza simulata nei confronti di ciò
che devia dalla norma risulta alquanto labile. “Diversità e normalità devono coesistere:
il bisogno di normalità per un disabile non è negazione della diversità, ma coincide
con la possibilità di godere degli stessi diritti e delle stesse possibilità delle persone
normodotate. Se egli non è in grado di usufruirne autonomamente, allora è un dovere
della società rimuovere le barriere che gli sono da ostacolo. In questo senso,
l’inclusione rappresenta un’opportunità per favorire lo sviluppo di una società
globalmente più attenta alla soddisfazione dei bisogni di tutti; una società che dà a tutti
la possibilità, anzi la libertà di scegliere, garantendo un discreto livello di qualità della
vita”15. Occorrono eque politiche di riconoscimento dei reali bisogni degli alunni, al di
là delle ‘etichette’ patognomiche e nosografiche. Sovente, infatti, un allievo – vettore
di un disagio socio-culturale assai marcato – può esibire un funzionamento ben più
compromesso rispetto a quello di un soggetto affetto da SDA, autismo et similia, che
“può vantare un certissimo pedigree cromosomico”. Tuttavia, il primo soggetto
‘debole’, al netto della legislazione e delle prassi vigenti, non beneficerà di una pari
egida e di quelle ‘risorse supplementari’ che spettano agli altri soggetti ‘deficitari’.
Ora, secondo alcuni autori, tale discrimen costituisce il ‘corollario’, la conseguenza del
‘dominio politico-culturale’ fissato dal classico modello ‘medico’, che esalta le
variabili bio-strutturali. Non sarà, dunque, ozioso chiedersi: ma se il corpo funziona
‘virtuosamente’ – ossia nella sua valetudine fisiologica – se, in altri termini, è ‘sano’,
questa condizione si converte, ipso facto, in una esistenza rigogliosa, di pieno
benessere? Secondo l’OMS, la nozione di ‘salute’ non va intesa secondo un criterio
‘apofatico’ – come assenza di malattia – ma rinvia all’intero potenziale o ‘capitale’
umano che si esplica mediante lo sviluppo dell’economia (etica e bio-psichica) di un

15
A. De Piano, Dall’interazione all’inclusione. Edizioni Webster srl, Padova, 2018, p. 15
25
individuo. Suddetta nozione, a sua volta, chiama in causa screziate dimensioni, non
riducibili a fattori, stricto sensu, bio-strutturali: “Se accettiamo il dominio del
paradigma medico tradizionale saremo costretti, allora, a cercare sempre un’eziologia
bio-strutturale e clinica oppure a negare lo status di reale malattia o disturbo a una
problematicità di funzionamento che non sia evidentemente caudata da menomazioni o
danni fisici. E le situazioni problematiche di cui si ignorano le cause?” 16. Seguendo
tale linea argomentativa si può arguire come benché la parola della scienza sia
importante essa non può essere quella definitiva, tale da far pendere, irreversibilmente,
il piatto della bilancia verso una impostazione ‘terapeutica’ dell’educazione. Ciò,
infatti, determinerebbe un’indebita ‘invasione di campo’, per quanto compiuta col
crisma dell’autorevolezza epistemica, a detrimento dell’autonomia inerente al sistema
della formazione. “Una diagnosi nosografica ed eziologica è ovviamente fondamentale
per progettare e attuare interventi riabilitativi, abilitativi, preventivi, curativi,
epidemiologici, etc, ma non ci aiuta a fondare politiche di equità reale nelle nostre
scuole. È una diagnosi che frammenta, che consolida ‘appartenenze’ e ‘categorie’, che
mette gli uni contro gli altri, in una cronica guerra tra poveri per la spartizione delle
scarne risorse disponibili. Occorre, invece, un riconoscimento più ampio, e per questo
più equo, che non distingua tra bisogni di serie A – quelli evidentemente fondati su
qualche minorazione corporea – e bisogni di serie B – quelli per cui non è chiara, o
non c’è, una base organica”17. La ‘scuola inclusiva’ – almeno teoricamente –
costituisce una ‘comunità solidale’, in grado di trascendere l’angusta e ‘penalizzante’
oggettività della diagnosi, i limiti e le insidie di una lettura deterministica – basata su
assunti ‘medicalizzati’ e psicologici – che tassonomizza e ‘ghettizza’ differenze e
diversità in tipologie, acronimi e nomenclature stigmatizzanti. “Lo ‘sguardo
pedagogico’ contro le derive del riduzionismo clinico e terapeutico, va oltre la cultura
del ‘sospetto diagnostico’, della connotazione, della ricerca ossessiva di salienze
problematiche e della ‘ubriacatura burocratica’ che intendono ‘normalizzare’ la
diversità per evidenziare, invece, potenzialità, risorse e valori sempre esistenti” 18. Al
16
D. Janes-V. Macchia, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali: strategie e buone prassi di
sostegno inclusivo, edizioni Erickson srl, 2008, p. 23
17
ibidem
18
P. Gaspari, Per una pedagogia speciale oltre la medicalizzazione, Guerini Scientifica, Milano, 2017,
p. 59
26
fine di superare la visione lineare che associa, a guisa di reclusione, la persona alla
patologia – trascurando la trama di significati sottesi alla sua vicissitudine umana – è
opportuno richiamare l’attenzione sul ruolo esercitato dai contesti. Questi ultimi,
infatti, non assumono una valenza ‘neutrale’, ma sono caratterizzati da politiche e da
prassi foriere di situazioni ‘handicappanti’ o abilitanti, incidendo sugli esiti delle
dinamiche inclusive. “L’educazione inclusiva richiede, altresì, di rendere inclusivi i
contesti, le metodologie, le relazioni, l’organizzazione degli spazi e dei tempi, in cui si
ipostatizzano i processi di insegnamento e apprendimento all’insegna di nuovi valori
quali la giustizia sociale, il rispetto per le differenze e la democrazia” 19. L’allievo con
BES che spesso incontra ostacoli nel compiere scelte consapevoli va costantemente
assistito e coadiuvato affinché il diritto all’autodeterminazione, alla conoscenza,
all’accettazione di sé, alla gestione del proprio benessere, alla creazione e al
mantenimento di una buona ‘rete sociale’, si concretizzi nello cosmo educativo,
stimolando una sempre maggiore qualità della vita. Per arginare l’eventualità di
situazioni ‘in odore di marginalizzazione’ – a carico di alunni ‘naufraghi resistenti’,
che non hanno sufficientemente beneficiato dell’accoglienza e della ‘schiettezza’ di
relazioni e ‘cure’ educative – occorre che le opzioni progettuali, metodologiche,
organizzative e didattiche della scuola siano in grado di incrementare il senso di
appartenenza e la piena cittadinanza, in nome di una ‘cultura inclusiva’ sollecita a
raccogliere le sfide che la diversità costantemente pone, configurando i presupposti per
una società più aperta e meno ‘normativa’: “La ‘rivoluzione’ culturale di cui parliamo
ha l’ambizione di tracciare la matrice di un universo sociale riunito, che accetti la
diversità come condizione comune, donando spazio e voce alle sue differenti
espressioni, così come ai diritti che ne derivano. Effettivamente, nulla esprime
l’arcaismo e la bruttezza dell’essere umano più della sua capacità di screditare,
disprezzare e segregare vulnerabilità, con una cecità incomprensibile” 20. Alla persona
con BES viene riconosciuta una cittadinanza attiva quando è coinvolta positivamente
19
S. D’Alessio, Le normative sui Bisogni Educativi Speciali in Europa e in Italia. Verso
un’educazione inclusiva? La prospettiva dei Disability Studies, FrancoAngeli editore srl., Milano,
2014, p. 21
20
C. Gardou, Pensare diversamente alla disabilità donandole la sua dignità di pensiero, in L. De
Anna (a cura di), Inclusione, culture e disabilità. La ricerca della pedagogia speciale tra
internazionalizzazione e interdisciplinarità: uno sguardo ai cinque continenti, Edizioni Erickson,
2018, p. 32
27
in relazioni di mutuo scambio, aiuto, collaborazione e reciprocità solidale, esplicate
tramite azioni di ‘cura’, di resilienza e di empowerment nella ferace dimensione
dell’incontro con l’alterità, con l’altrui dignità, al di là delle certificazioni
diagnostiche. Secondo Canevaro, “la differenza da noi, contenuta nell’altro, è il nostro
riferimento. Esprimere in questo modo l’alterità significa abbracciare le differenze, ma
sapere anche che esse possono interrogarci, e che la nostra impreparazione può
risultare, a volte, totale. Abbiamo bisogno di capire meglio l’altro e, per farlo, abbiamo
bisogno di riferirci a una pedagogia della reciprocità in cui dall’altro possiamo
imparare”21. Sotto un profilo ‘diacronico’ la transizione dal ‘sistema dell’integrazione’
a quello dell’inclusione, pur non implicando drastiche ‘soluzioni di continuità, offre a
una ricognizione ‘storiografica’ una serie di elementi ‘coerenti’ tali da rappresentare
stadi significativi. Si tratta di ‘tappe’ forgiate da interventi normativi su impulso di più
‘mature’ sensibilità e risposte sociali non più procrastinabili o eludibili.

La ‘dimensione inclusiva’ di una scuola costituisce l’esito di opzioni organizzative e


didattiche attuate da team di docenti, ‘soluzioni’ in grado di modulare l’insegnamento
‘adattandolo’ alle concrete peculiarità di ogni allievo, inserendo il tutto in una sorta di
‘agenda progettuale di classe’. Tuttavia si tratta di un’impresa non agevole e per la
quale non esistono formule precostituite e univoche: la ricerca, soprattutto in Italia,
21
A. Canevaro, Fuori dai margini. Superare la condizione di vittimismo e cambiare in modo
consapevole, Edizioni Erikson, 2017, pp. 34-35
28
solo da alcuni anni ha assunto il rilievo idoneo al compito di vagliare e testare, sul
capo, strategie didattiche e un ‘management della classe’, producendo delle
documentazioni inerenti a esperienze ‘pilota’, paradigmatiche, a cui riconoscere una
maggiore probabilità di successo nella ‘sfida per la qualità’. Si pone in rilievo
l’esigenza di supportare i docenti nel compito di elaborare programmi e di elaborare
materiali (testi, schede per la lezione frontale, etc.) che differiscono a seconda in base
ai modi ‘convenzionali’ o meno di ‘fare scuola’; oppure, attività nelle quali i ragazzi
operano in gruppi articolati, esercitando competenze relazionali, alle prese con compiti
implicanti l’uso significativo delle cognizioni apprese in situazioni simulatorie, ossia
assai prossime a quelle della vita reale. Si tratta, infine, di monitorare i personali
percorsi di apprendimento usufruendo di un variegato spettro di strumenti estimativi.
In concreto, una buona ed efficace didattica ‘inclusiva’ cerca di realizzare
apprendimenti e assimilazione piena a beneficio di tutti gli alunni, tenendo contro di
tre elementi fondamentali:

a) Il ‘funzionamento umano differente’: riconoscere e comprendere il range


degli stili cognitivo-comportamentali dei discenti, sia quando si declinano in
modo ‘problematico’, sia quando esprimono modi specifici e distinti di
pensare, elaborare, categorizzare, relazionarsi, vivere situazioni. Una
didattica diventa sempre più ‘inclusiva’ proporzionalmente a quanto la
scuola saprà recepire le modalità di funzionamento individuali o peculiari
mediante un’antropologia bio-psico-sociale come quella di ICF (OMS,
2002)
b) L’equità: accogliere e valorizzare le differenze, nel senso di considerare di
“pari valore, dignità e diritto”, ogni ‘variazione sul tema’ inerente alla
persona, adottando criteri di compensazione per raggiungere situazioni di
sostanziale eguaglianza tra gli allievi e, quindi, non solo di pari opportunità.
La valorizzazione delle differenze implica, pertanto, il riconoscerle per poter
agire in modo partecipativo
c) L’efficacia tecnica e il coinvolgimento sociale: incontrare proficuamente le
particolarità di funzionamento dei singoli alunni, in virtù di ‘offerte
formative’ capaci di stimolare l’optimum del loro potenziale apprenditivo,
29
ma realizzate nei milieu naturali di una buona partecipazione sociale e di
una piena adesione alle situazioni collettive. Le strategie educative e
didattiche devono provare fattualmente e in regime evince-based la loro
validità

Plurime modalità di elaborare, pianificare e farsi coinvolgere nel compito da parte


dell’alunno richiedono al contesto di apprendimento il requisito fondamentale della più
ampia flessibilità, essendo le capacità di chi apprende ‘contesto-dipendenti’: per
trasformare occorre personalizzare metodi, materiali, strategie, contesti. In questo
compito la scuola è chiamata ad uno sforzo di cambiamento e adattamento che non
conosce precedenti poiché “qui non ci sono itinerari prestabiliti”. Queste posizioni,
formulate dai teorici dell’Universal Design for Learning a partire dagli studi condotti
sugli effetti ‘ostativi’ dei testi scritti sull’apprendimento alunni con disturbi specifici
della letto-scrittura e su quelli facilitanti offerti dall’utilizzo delle nuove tecnologie
nella didattica (Rose & Meyer, 2002), occupano una zona di confine tra le più recenti
acquisizioni delle neuroscienze e le più avanzate teorie dell’apprendimento. In questa
zona di confine si incontrano, cercando un difficile equilibrio, una molteplicità di
esigenze individuali profondamente differenti le une dalle altre e una o più situazioni
scolastiche contestuali e situate, nelle quali hanno luogo le più svariate occasioni di
apprendimento. Si tratta di un equilibrio sempre da cercare e ridefinire, poiché “la
ricerca del punto di contatto” è “un processo continuo di avvicinamento e
collegamento” (Ianes, 2006). Un processo, dunque per definizione dinamico ma
precario, aperto a più soluzioni ma anche a possibili cadute, ad arresti e in alcuni casi,
al trionfo definitivo dello scetticismo. Lo sforzo che si richiede al contesto di
apprendimento, in questo caso, è quello di modificarsi in funzione del diritto di
apprendere di tutti: ma fino a che punto un sistema come un’istituzione scolastica, sia
aperto alle modifiche e alle trasformazioni riuscendo a conservare le proprie
caratteristiche e le proprie “configurazioni di senso”, senza lasciarsi dominare dalla
complessità, rimane una questione aperta. Non sorprende pertanto che la ricerca di
senso, intesa come tentativo compiuto all’interno di un sistema sociale complesso (e la
scuola è uno di tali sistemi) di dominare e gestire, senza mai eliminarla del tutto, la
complessità (Luhmann, 1990), possa sfociare in dichiarazioni aperte di scetticismo, di
30
critica demolitrice, incontrando risonanza e consenso che sono tanto più forti quanto
più esprimono un disagio diffuso ma inespresso. Un disagio che la ricerca accademica
sull’inclusione scolastica deve conoscere e comprendere nelle sue radici concrete, reali
e quotidiane, anche, anzi soprattutto, quando la critica e il disagio provengono dal
mondo della scuola come essa è, non come si vorrebbe che apparisse.

Saper ‘decifrare’ le esigenze dei discenti con BES implica essere in possesso di una
‘chiave ermeneutica’ per potervi far fronte; sotto questo profilo il docente rappresenta
non solo un’interfaccia ‘trinomiale’ (studente, famiglia, istituto) ma anche il primo,
autentico ‘strumento compensativo’, il primo ‘facilitatore’, il catalizzatore
dell’apprendimento, l’amplificatore dei risultati, il referente di identificazione. Una
figura di insegnante che, tesaurizzando i contributi pluridisciplinari, sia conscio di
questo indispensabile ruolo nell’iter di crescita o ‘parabola evolutiva’dei ragazzi,
favorisca un ‘incontro’ con l’errore non viziato da pregiudizi, mostri adeguatezza
pedagogica anche cogliendo le situazioni di crisi come occasioni propizie atte a
‘curare’ le relazioni, e trascenda le ‘resistenze’ a pensare ‘per processi’ e i vincoli con i
contenuti dei programmi, costui possiede i prerequisiti per contribuire a plasmare, nei
sui allievi, una rappresentazione di se’ ‘positiva’, prevenendo fenomeni disadattativi
quali disagio, aggressività, abbandono scolastico. Come autorevolmente sottolinea
Galimberti il docente non è uno ‘smorto’ funzionario, l’inerte terminale di una’
burocrazia dell’istruzione’, un tecnico del sapere ‘mortificato’ da politiche di discount;
al docente, invece, compete un ruolo cardinale nell’ ‘ontogenesi’ dell’individuo
sociale. Ma, affinché tale ruolo acquisti un concreto spazio occorre “una formazione
ad hoc per i professori, che dovrebbero essere ‘selezionati’ anche in basi a criteri
‘emotivi’ e non solo per la loro erudizione. Se una persona non è empatica e
coinvolgente non può fare il maestro. Il didaskalein è qualcosa che non si può
imparare”22 . In altri termini la figura discente è investita di un compito il cui
adempimento ottimale richiede un costante investimento in quella ‘intelligenza
emotiva’, quell’esprit de finesse ou du coeur, che salva la conoscenza dalla sterilità e
dalla ‘freddezza’ dei suoi ‘idoli’ intellettivi ma trasmutandola in symhedonia, interesse

22
U. Galimberti, Professori devono essere simpatici, coinvolgenti. Max 15 alunni,
https://orizzontescuola.it
31
profondo, impegnato per la ‘fortuna’ e la felicità degli altri. Rispetto alla tradizione
pedagogica ‘classica’ il docente attuale, in generale, assume una fisionomia che
corrisponde solo parzialmente alla dramatis persona dell’erogatore di nozioni e/o di
‘orientatore laico delle giovani coscienze’; la sua figura sintetizza aspetti di tecnica
didattica, di ascolto psicologico e di esperto motivazionale, capace di far leva sui
‘talenti’ insiti nei suoi interlocutori scolastici. Numerose ricerche e progetti a livello
internazionale hanno contribuito a suggerire indicazioni utili per definire il profilo del
docente nella prospettiva della scuola inclusiva, generando un dibattito ancora aperto
sul ruolo e sulla tipologia delle figure educative coinvolte nell’intervento scolastico,
dando luogo a diverse e, talvolta, contrastanti opinioni sul tema. Infatti, c’è chi ancora
rimarca una netta differenza e separazione tra il ruolo del docente curricolare e quello
di sostegno, affidando principalmente a quest’ultimo l’esito del percorso educativo
degli alunni con difficoltà; c’è chi, invece, promuove un contesto educativo
contaminato di professionalità diverse, capaci di interagire e dialogare per offrire
risposte integrate in cui i ruoli dei docenti di classe e di quelli specializzati nel
sostegno assumono pari importanza nel conseguire processi di integrazione e/o
inclusione all’interno della scuola. In questa sede, tra i vari contributi internazionali,
ci pare opportuno segnalare il rapporto dell’European Agency for Development in
Special Needs Education “La Formazione docente per l’Inclusione. Profilo dei docenti
inclusivi” che, attraverso un progetto di ricerca condotto in 25 Paesi Europei ha
cercato di delineare il profilo del docente inclusivo, identificando quattro valori
essenziali dell’insegnamento e dell’apprendimento, sulla base dei quali sviluppare le
competenze necessarie al docente nella prospettiva dell’inclusione: 1) il primo valore
riguarda il considerare la differenza tra gli alunni come una risorsa che ogni docente
può valorizzare in base alle proprie conoscenze sviluppate sui temi dell’integrazione e
dell’inclusione; 2) il secondo si colloca all’interno della prospettiva ‘utopica
dell’azione educativa e viene individuato nella capacità del docente di sostenere
sempre gli alunni, nutrendo aspettative positive sull’esito scolastico di tutti gli
studenti, indipendentemente dalla gravità delle difficoltà personali e contestuali
iniziali. A tal proposito, i docenti dovrebbero saper promuovere l’apprendimento
accademico, pratico, sociale ed emotivo di tutti gli alunni ed utilizzare approcci

32
didattici efficaci in classi eterogenee; 3) il terzo valore è individuato nel lavoro con gli
altri, inteso come capacità di collaborazione dei docenti con i genitori degli studenti,
con gli altri professionisti dell’educazione e con le altre figure educative presenti nella
scuola; 4) il quarto valore è legato all’importanza dell’aggiornamento professionale
delle figure educative che riconosce nell’insegnamento un’esperienza di
apprendimento per i docenti della quale sono responsabili per tutto l’arco della vita. E’
assolutamente importante, quindi, che i docenti si percepiscano come ‘praticanti
riflessivi’ per i quali la formazione iniziale è alla base del successivo aggiornamento e
sviluppo professionale.

Conclusioni

Nell’epoca dell’ecumene digitale o – come, suggestivamente, è stato detto,


dell’Antropocene – l’educazione fruibile tramite il Sistema ‘scuola’ risente dei
profondi – e, spesso, ambigui – mutamenti che scuotono consolidate credenze,

33
sensibilità, cognizioni e prassi. Paradossalmente, se la wired technology
consente di ‘amplettere’ il mondo abbattendo tempi e distanze, generando una
crono-topologia globalizzata, al contempo essa determina e amplifica fenomeni
di ‘reclusione monadica’, di ‘incistamento etico’: gli individui, ridotti a utenti di
piattaforme allestite sul ‘Connettoma’ della ‘Samarcanda digitale’, tendono a
isolarsi, contraendo nelle liturgie dei social Web, i loro vissuti, tagliati da una
reale condivisione. “La società in cui viviamo si sta gradualmente trasformando
in un ‘universo autistico’ che ha smarrito il valore della solidarietà, dell’etica
responsabile, finendo per imprigionarsi in preoccupanti nicchie narcisistiche
d’individualismo ed efficientismo”23. La gestione della complessità in ambito
socio-educativo impone un salto di qualità ‘metaoperativo’, che si traduce nella
procedura del Learning to Learn; ciò implica un indispensabile updating di
competenze da parte degli insegnanti, al fine di cogliere il cd. Lifelong
Learning Program – nei suoi vari stadi evolutivi – generando nuove idee,
prospettive e ‘raffigurazioni esistenziali’, anche per inibire – nel contesto
‘sfaccettato’ delle emergenze/bisogni educativi, speciali e non – allarmanti
epifanie di ‘analfabetismo di ritorno’. Desta certamente preoccupazione
constatare come i processi di regressione e di livellamento socio-culturale –
quasi di ‘imbarbarimento’ è stato chiosato – responsabili di un vero e proprio
‘genocidio culturale’ – come acutamente ‘profetizzato’ da Pasolini – continuino
a suscitare questioni di elevata problematicità educativa, da cui dipende un
‘degrado dell’istruzione’ con la conseguente esclusione di una consistente
percentuale di popolazione alla partecipazione – attiva e critica – alla vita
comunitaria. Attualmente ci troviamo al cospetto di uno scenario caratterizzato
da un elevato ‘gradiente di complessità’, in cui il docente deve sapersi muovere
con perizia, professionalità ed efficacia, sotto il profilo pedagogico-didattico,
oltre che umano e relazionale. Oggi, dunque, la ‘realtà educativa’ esige
un’adeguata preparazione ‘open and active’: i ‘maestri’ devono essere
“multidimensionalmente competenti”, idonei a indossare una ‘veste
ermeneutica’, durante la stagione dell’autonomia scolastica, in ossequio alle
23
P. Gaspari, L’insegnante specializzato al bivio. Riflessioni critiche per un nuovo identikit
professionale, FrancoAngeli srl., Milano, 2015, p. 17
34
‘logiche della complessità’. Una delle maggiori ‘criticità’ riscontrabili a scuola
è “il disorientamento di fronte alla varietà e alla complessità degli allievi con
BES. Le tante ‘note salienti’, i vari ‘cromatismi’ […] possono condurre,
facilmente, i docenti a confusione, fatica e incertezza., quando non di un vero e
proprio ‘immobilismo’ o rifiuto di vedere le istanze problematiche. Per favorire
un atteggiamento ‘proattivo’, una percezione di autoefficacia e di fiducia,
innanzitutto nelle proprie doti personali – tali da indurre a provare e fare il
possibile per aiutare ogni allievo – risulta indispensabile possedere e
condividere alcuni riferimenti chiari, fondati e attuali […], al fine di orientare i
pensieri e le azioni, consentire il confronto e lo scambio di pratiche tra colleghi,
e la capacità di sostenere le proprie scelte professionali con le famiglie,
nell’ambito di comunità professionali ‘esperte’”24.

Da tale angolo prospettico, al fine di valorizzare gli eterogenei e peculiari processi e


gli stili di apprendimento, occorre evitare la ‘messa in cantiere’ di percorsi formativi
preconfezionati, favorendo ambienti – scolastici ed extrascolastici – ‘sistematico-
reticolari’, meglio confacenti all’intrico delle nuove emergenze educative. Il
paradigma della complessità inerente alla Bildung, contraddistinto dalla
problematicità, dalla non sicurezza, dalla non linearità, dall’imprevisto e dal rischio,
risulta fortemente legato alle categorie della ‘differenza’ e della ‘diversità’ che abitano
la scuola dinamica e inclusiva della cd. ‘modernità liquida’, colonizzata dallo
scientismo tecnologico. Secondo Morin, “la necessaria riforma del pensiero ne
genererà uno del contesto e del complesso; un pensiero che connette e che affronta
l’incertezza, l’imponderabile, l’aleatorio. Il pensiero <oli-cablante> rimpiazzerà la
causalità unilineare e unidirezionale con una causalità circolare e multi referenziale,
mitigherà la rigidità della logica classica con una ‘dialogica’ capace di concepire
nozioni, al contempo, complementari e antagoniste; completerà la conoscenza
dell’integrazione delle parti in un ‘tutto’, col riconoscimento dell’integrazione del tutto
all’interno delle parti”25. L’integrazione di qualità non richiede specialisti e tecnicismi
peculiari, ma una didattica ‘metabletica’, dove gli apprendimenti assumano un profilo
24
M. Pavone, Scuola e bisogni educativi speciali, 2015, p. 114, passim
25
E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina
editore, Milano, 2000, p. 95
35
‘socializzato’, non ‘egoistico’ e auto-centrico, grazie, soprattutto, alla composita
architettura del ‘gruppo’ che propizia il ‘fare squadra’ – per sé e per gli altri –
all’interno di un ‘cosmo’ scolastico ispirato al pluralismo metodologico e a una visione
creativamente produttrice di strumenti, tecniche, attività e contenuti. “Avere una
migliore conoscenza del soggetto significa, in primis, realizzare una possibilità perché
il soggetto non sia avvicinato unicamente dagli specialisti ma anche dai coetanei. La
possibilità che anche chi è coetaneo possa fornirci elementi di conoscenza è
importante; a volte, abbiamo scoperto che proprio i coetanei hanno compreso meglio
la situazione di un soggetto, evidenziando migliori modalità di comunicazione. Per
diverse situazioni di soggetti con bisogni speciali, la tecnicità della comunicazione non
ha fornito una ‘educabilità’ – che è evolutiva e inclusiva -, creando, spesso, una
reazione di maggior chiusura e di maggiore dipendenza” 26. “Io non sono il mio
deficit”: la ‘disabilità intellettiva’ ci pone al cospetto di una condizione o costellazione
di disagio che, superando pregiudizi e lacune teoriche, ha ricevuto debita attenzione
nella società contemporanea. Poiché il valore di ogni persona non dipende,
esclusivamente, da parametri ‘fordisti’ (=di efficienza, quali salute, comfort, successi
professionali e relazionali), ma da suo ‘potenziale evolutivo’ (=crescita), allora la
distinzione tra soggetti ‘normodotati’ e ‘menomati’/’ipo-funzionali’ appare un relitto
di ‘visioni valetudinarie’ obsolete, confutate da recenti studi e indagini sperimentali.
Del resto l’intelligenza non coincide, riduzionisticamente, con l’esercizio di abilità
logico-linguistiche – deputate alla rappresentazione di se stessi e alla
‘categorizzazione’ del mondo -, fondamento di superiori ‘esplorazioni noetiche’
(creatività, astrazione), ma rappresenta un processo epigenetico, ‘plastico’ e ‘olistico’,
esito di eterogenee azioni sinergiche che gli individui comuni compiono agevolmente,
e che i disabili devono eseguire tramite guida. Se in passato una diagnosi di
‘oligofrenia’ suonava come un cupo verdetto sulle aspettative esistenziali del paziente
– destinato all’isolamento sociale – oggi la scuola offre un valido contributo ad una
prospettiva ‘inclusiva’: essa, infatti, si è trasformata in una sorta di ‘opificio’,
laboratorio socio-culturale dove la ‘diversità’ non viene più guardata con ‘pietoso
sospetto’, cessando di essere un fattore discriminante ma costituendo una potente leva
26
A. Canevaro, Ineducabile educabile: dall’esclusione all’inclusione dell’educabilità,
https://www.istruzionefc.it
36
di progresso cooperativo. Ciò, ovviamente, richiede l’allestimento di strategie,
strumenti e criteri valutativi calibrati sulle specifiche esigenze di cui i disabili sono
‘vettori’. “Inclusione non vuol dire assicurare un posto in classe”: si tratta, piuttosto, di
uno sforzo costante inteso ad offrire uno standard educativo di qualità fruibile da tutti,
in ossequio alle differenti caratteristiche degli allievi e delle comunità, evitando ogni
forma di emarginazione (Unesco, 2000 – Dakar Framework for Action Education for
All). “In una scuola rispondente alle attuali necessità, il concetto di inclusione (sentirsi
parte di un gruppo che ci riconosce, ci rispetta, ci stima e ci vuole bene) chiama in
causa quello di speciale ‘normalità’, che comprende sia la normalità intesa come
bisogno di essere come gli altri, sia la specialità intesa come accoglimento dei bisogni
peculiari propri di ciascun ragazzo, specie se disabile (Ianes, 2001). Queste due
tipologie di bisogni si influenzano a vicenda e l’una (la specialità) si trasforma
nell’altra (la normalità) modificandola e arricchendola: la scuola di tutti diventa una
scuola inclusiva, rispettosa e rispondente ai bisogni di tutti e di ciascuno” 27. Ma,
mutuando un’espressione popolare: è tutto oro ciò che luccica? Ovvero: il paradigma
inclusivo è la soluzione esaustiva all’annosa questione della disabilità, oppure
anch’esso è provvisoriamente ‘di moda’, destinato quindi a una futura revisione? Per
‘illuminarci’ su tale ‘ginepraio dilemmatico’ possiamo menzionare uno studio firmato
da Powell e Tutt (2002), When inclusion becomes exclusion, nel quale i due autori
assumono il punto di vista critico della psicologia dell’istruzione rispetto al modello
inclusivo. Il rifiuto degli ‘estremismi’ di coloro che vorrebbero educare tutti negli
stessi spazi (argomento analogo a quello che vedremo sviluppato nel mondo tedesco)
si accompagna a considerazioni di maggiore interesse sulle conseguenze che sono
derivate dall’introduzione del concetto di BES: “Sfortunatamente, l’uso del concetto-
ombrello di BES (SENs) per coprire questo ampio ventaglio di difficoltà, ha avuto
come conseguenza di sfuocare le differenze reali ai fini dell’intervento rivolto a vari
gruppi di alunni. Stiamo cercando di suggerire che l’accesso allo stesso curriculum,
proposto ampiamente allo stesso modo, può condurre alle stesse opportunità di
apprendimento solo per alcuni alunni con BES, ma non per tutti. Non stiamo
semplicemente sostenendo che alcuni bisogni sono più speciali di altri, ma che
27
S. Andrich Miato-L. Miato, La didattica inclusiva: organizzare l’apprendimento cooperativo
metacognitivo, Edizioni Erickson, 2003, p. 18
37
sussistono differenze qualitative lungo il range dei bisogni educativi speciali,
differenze tali da richiedere differenti tipologie di attenzione da parte degli educatori e
conseguentemente differenti tipologie di soluzioni. Se il concetto di inclusione non
incapsula questa dimensione qualitativa ma aggrega tutti dentro la stessa soluzione,
fallisce nell’intento di aiutare coloro che si ci si proponeva di aiutare”. Secondo gli
autori, i tempi sono maturi per rompere il tabù della condivisione del medesimo spazio
di insegnamento/apprendimento per tutti gli alunni. Non sono in questione il diritto
all’apprendimento e all’educazione o l’esperienza di sentirsi parte di una comunità, ma
la loro efficace realizzazione e tali esigenze non si realizzano necessariamente
educando tutti negli stessi spazi. Per meglio chiarire le loro posizioni gli autori
introducono il concetto di “discriminazione positiva” (positive discrimination): “È già
comunemente accettato che la discriminazione positiva è necessaria, se tutti i bambini
devono trarre un beneficio dalle opportunità educative. La condivisione dello stesso
spazio non è la soluzione valida per tutti […]. Dal nostro punto di vista non ha molto
senso aver diritto a qualcosa di non appropriato […]. Un bambino con sindrome
autistica, ad esempio, potrebbe non essere in grado di apprendere a potrebbe soffrire
un disagio fisico dall’essere inserito nella confusione e i rumori di una classe comune”.
Gli autori sottolineano il fatto che una reale ed efficace inclusione si realizza quando si
fa tangibile un senso di appartenenza e di identità dell’individuo con una comunità
basata su riconoscimento e il rispetto della differenza individuale. Il loro suggerimento
è che: “per alcuni bambini questi elementi possono essere raggiunti in contesti
educativi separati, dove possono essere predisposti adeguati interventi, piuttosto che
nelle classi comuni, dove i bisogni della maggioranza vanno in direzione contraria
delle risposte ai bisogni della minoranza, malgrado le migliori intenzioni”. Il rischio è
l’ ‘esclusione degli inclusi’ dall’esperienza reale dell’inclusione, che implica “questo
senso di appartenenza e l’ ‘essere accettato’ da una comunità”. Due sono pertanto gli
ordini di questioni poste dagli autori. Il primo riguarda la dimensione curricolare: fino
a che punto si può individualizzare e personalizzare l’apprendimento senza escludere
l’alunno dalle attività che i compagni stanno svolgendo? Qui il ‘senso di appartenenza’
entrerebbe in conflitto con l’esigenza di adattamento del curricolo. D’altra parte,
secondo gli autori, anche il contesto presenta delle difficoltà: adattare i contesti ai

38
bisogni dell’individuo significa predisporre un insieme di risorse (personale
specializzato, strumenti, tecnologie didattiche, interventi riabilitativi, etc.), che non
sempre sono facili da ottenere e in alcuni casi mancano del tutto. L’auspicabile
adattamento del contesto ai bisogni del singolo alunno si è rivelata, nel caso di alcune
scuole inglesi, una semplice affermazione programmatica, in molte scuole priva di
effetti reali apprezzabili. Per arginare i danni di un modello che mette in crisi la
possibilità di conciliare due esigenze fondamentali della persona, il diritto ad
apprendere e il bisogno di sentirsi parte di una comunità, Powell e Tutt prospettano
una soluzione analoga a quella che vedremo espressa nel mondo tedesco: la sostanziale
conservazione dello status quo ante. Secondo gli autori occorre tenere ancora in piedi
le scuole speciali, mettendole in collegamento più stretto con le scuole normali. Ne
deriva un’idea di ‘sistema scolastico inclusivo’ che, lasciando coesistere scuole
normali e scuole speciali, rinuncia alla ‘pretesa’ che tutte le scuole possano soddisfare
i bisogni di tutti gli alunni mettendo in atto strategie per ‘far sentire a casa’ tutti, anche
coloro che esprimono bisogni educativi più complessi. Un altro contributo critico
interessante, soprattutto perché fondato su posizioni non preconcette ed euristicamente
aperto alle potenzialità della ricerca evidence based è quello di Lindsay (2003), il cui
intento non è dunque semplicemente demolitorio rispetto al modello dell’inclusive
education. Secondo Lindsay, dalla Dichiarazione di Salamanca del 19941 (UNESCO,
1994), si fronteggiano, nei sistemi scolastici mondiali, due esigenze che non sempre
seguono traiettorie convergenti, ovvero l’innalzamento dei livelli di inclusione dei
sistemi scolastici (col conseguente incremento dell’ eterogeneità delle classi) e la
necessità di raggiungere apprendimenti efficaci nei contesti inclusivi. Occorre tuttavia
chiedersi se le scuole normali raggiungano effettivamente livelli di efficacia educativa
e didattica ovvero siano in grado di garantire il diritto ad un apprendimento efficace e
di qualità. Perché se le scuole normali non riescono a garantire tale efficacia didattica,
viene messo direttamente in questione il diritto degli alunni disabili (o di coloro che
per situazioni personali, fattori socio-culturali, difficoltà linguistiche, manifestano
bisogni educativi speciali) di accedere alle classi normali. Secondo l’autore, un certo
livello di tensione tra il diritto all’apprendimento nelle classi normali e le prassi
didattiche effettive messe in atto nelle scuole, è inevitabile (Lindsay). Per accertarsi

39
dell’efficacia del modello inclusivo sugli apprendimenti c’è un solo strumento: la
ricerca che integra dati quantitativi e qualitativi, dentro un disegno quasi sperimentale.
La ricerca qualitativa è fondamentale per cogliere le esperienze e le percezioni dei
protagonisti dei processi inclusivi (insegnanti, alunni, genitori, dirigenti scolastici). Ma
il disegno sperimentale o ‘quasi’ sperimentale è l’unico che ci permetta di cogliere
effettivamente la correlazione tra determinate metodologie didattiche e i loro esiti in
termini di efficacia dell’apprendimento. Gli interventi educativi e didattici effettuati
nel micro-livello (la classe) giustificano la loro validità nella misura in cui rispondono
effettivamente alle caratteristiche individuali e al profilo clinico-diagnostico
dell’alunno. Per questo tipo di analisi il modello sociale della disabilità, secondo
Lindsay, non solo non ci è di aiuto, ma addirittura rischia di ostacolare la ricerca. “Il
modello sociale della disabilità, così come viene spesso presentato, è illogico e di poca
utilità. […]. Le difficoltà implicite nel modello sociale della disabilità consistono nel
fatto che esso esplicitamente ignora i fattori interni alla persona e gli elementi di
interazione con l’ambiente. Nella sua formulazione più estrema il solo fattore da
prendere in considerazione (in tale modello) è l’ambiente, che rende disabile
l’individuo”. Infatti perché sia possibile una buona ricerca evidence-based, è
necessario entrare nello specifico della tipologia di disturbo dell’alunno e stabilire
quale sia l’intervento didattico più efficace nello specifico contesto e dimostrarne
l’impatto in termini di output (esiti dell’apprendimento). Lindsay lamenta l’esistenza
di pochissimi studi basati su metodi sperimentali-quantitativi, o basati su disegni quasi
sperimentali (mix-methods). L’autore cita come esempio lo studio di Shield, Dockrell,
Jeffrey e Tachmatzidis (2002) sull’impatto del rumore nelle classi sulle prestazioni
scolastiche degli alunni. Lo studio ha dimostrato che il rumore ha un effetto negativo
sulle prestazioni di tutti gli alunni, ma in modo particolare di quelli con bisogni
educativi speciali. Analoghi studi secondo l’autore andrebbero estesi ad altri contesti
scolastici inclusivi. Le conclusioni di Lindsay ci appaiono plausibili nella loro
formulazione di un approccio non preconcetto al modello dell’inclusive education, che
nel valutare la qualità e l’efficacia dei processi inclusivi, tenga conto di una duplice
prospettiva: quella del diritto ad apprendere e quella della reale efficacia dei processi e
delle metodologie adottate nel caso specifico.

40
Indice dei paragrafi

I.1 I BES: origine della locuzione, pp. 1-8

I.2 Il ‘prisma’ ideologico della disabilità: un ‘oggetto problematico’, diverse chiavi


ermeneutiche, pp. 9-15

I.3 Rilievi critici sull’impiego delle nomenclature, pp. 16-17

I.4 Dall’integrazione all’inclusione: lineamenti storici di un’evoluzione concettuale,


pp. 18-22

I.5 Integrazione e inclusione: lo stato ‘semantico’ dell’arte, pp. 23-33

41
Conclusioni, pp. 34-41

Bibliografia essenziale

AA.VV., BES e scuola. I 7 punti chiave per una didattica inclusiva, Edizioni
Erickson, 2015
- Booth T.-Ainscow M., L’Index per l’inclusione, Erickson, Trento, 2008
- Canevaro A., Fuori dai margini. Superare la condizione di vittimismo e cambiare
in modo consapevole, Edizioni Erikson, 2017
- D’Alessio S., Le normative sui Bisogni Educativi Speciali in Europa e in Italia.
Verso un’educazione inclusiva? La prospettiva dei Disability Studies,
FrancoAngeli editore srl., Milano, 2014
- De Anna L. (a cura di), Inclusione, culture e disabilità. La ricerca della pedagogia
speciale tra internazionalizzazione e interdisciplinarità: uno sguardo ai cinque
continenti, Edizioni Erickson, 2018
- De Piano A., Dall’interazione all’inclusione. Edizioni Webster srl, Padova, 2018
- Gaspari P., L’insegnante specializzato al bivio. Riflessioni critiche per un nuovo
identikit professionale, FrancoAngeli srl., Milano, 2015
- Gaspari P., Per una pedagogia speciale oltre la medicalizzazione, Guerini
Scientifica, Milano, 2017
- Ianes D.-Macchia V., La didattica per i Bisogni Educativi Speciali: strategie e
buone prassi di sostegno inclusivo, edizioni Erickson srl, 2008
- Ianes D.-Cramerotti S., Alunni con BES. Indicazioni operative per promuovere
l’inclusione scolastica, Edizioni Erikson, 2013
- Medeghini R. (a cura di), Norma e normalità nei Disability Studies. Riflessioni e
analisi critica per ripensare la disabilità, Edizioni Erickson, 2015
- Morin E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero,
Raffaello Cortina editore, Milano, 2000
- Pascale L. D., Attenzione educativa all’alunno con Bisogni educativi Speciali in
un istituto professionale secondario. Studio di caso, Universidad Almeria, 2007
- Suzic N., Passi verso una scuola inclusiva. Dai principi alle competenze
necessarie, Edizioni Erickson, 2009

42
- Zappaterra T., Special Neesds a scuola. Pedagogia e didattica inclusiva per alunni
con disabilità, ETS, Pisa, 2010,

43