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“DIFFICOLTÀ NELLO SVILUPPO SOCIALE:

LO SPAZIO E IL TEMPO PER UNA NUOVA


ALLEANZA CON IL DISCENTE”

PROF.SSA GENEROSA MANZO


Università Telematica Pegaso Difficoltà nello sviluppo sociale: lo spazio e il
tempo per una nuova alleanza con il discente

Indice

1 RICONOSCERE IL PROBLEMA TRA I 18 E 30 MESI -------------------------------------------------------------- 3


2 AMORE E ALLEANZA: LA FUNZIONE DI SOCIALIZZAZIONE SVOLTA DAI GENITORI DI UN
BAMBINO SENZA PROBLEMI DI SOCIALIZZAZIONE ---------------------------------------------------------- 6
3 AMORE SENZA ALLEANZA: I PROBLEMI DEI GENITORI CON UN BAMBINO CON DIFFICOLTÀ
SOCIALI ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9
4 LO SPAZIO, IL TEMPO E IL GIOCO PER UNA NUOVA ALLEANZA CON IL DISCENTE ------------ 13
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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1 Riconoscere il problema tra i 18 e 30 mesi

Già quando il bambino ha 18 mesi si è capaci di capire se è a rischio di autismo o di altre

sindromi e disturbi che riguardano lo sviluppo sociale e la formazione dell’intersoggettività.

La non comparsa di alcuni comportamenti sociali attesi a quell’età e la manifestazione

invece di comportamenti insoliti e bizzarri danno un solido motivo di preoccupazione ed ansia ai

genitori, magari già consapevolmente o inconsapevolmente allarmati per la presenza di altri

comportamenti devianti del loro bambino.

L’assenza di comportamenti di attenzione congiunta (guardare nella stessa direzione

dell’altro, controllare se un altro guarda nella stessa direzione, seguire un ‘indicazione con lo

sguardo, indicare per mostrare ecc.) e del gioco di finzione sono segni molto chiari di una difficoltà

dello sviluppo nelle prime fasi del comportamento sociale. Se invece il Bambino è colpito da un

evidente disabilità motoria o cognitiva, a quest’età si comincia a notare un ritardo nella comparsa

dei primi comportamenti sociali o una tendenza all’isolamento, anche se queste difficoltà

porterebbero non essere dello stesso tipo o raggiungere il medesimo livello di gravità di quelle

presenti nell’autismo.

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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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In entrambe i casi, per quanto in forma diversa, la difficoltà esisteva probabilmente già da

prima, dal momento che spesso non compaiono neppure in alcuni comportamenti sociali tipici della

fase dell’intersoggettività primaria1.

Il legame fra genitori e bambino si è costruito su qualcosa di diverso e deviante rispetto al

percorso per il quale i genitori erano preparati. La cura del bambino, probabilmente, non si è

accompagnata in modo spontaneo alla creazione di significati condivisi a livello io-tu.

La mamma e il papà sono più ansiosi, cauti e dubbiosi di quanto normalmente dovrebbero

essere un bambino piccolo.

C’è un gruppo abbastanza numeroso di bambini, di solito i più dotati e intelligenti, in cui

queste difficoltà nella fase dell’intersoggettività primaria sfuggono alla percezione, oppure sono

molto ridotte, infatti il bambino risponde al dialogo a due, collabora normalmente in alcune fasi del

suo accadimento e segue oggetti e persone con lo sguardo.

Altri bambini possiedono uno sviluppo normale fino ad un anno e mezzo o due anni, e poi

qualcosa, ad esempio, una malattia o lo scatenarsi di un programma genetico alterato, li fa

1
Xaiz C., Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo sviluppo
dell’intersoggettività, Erickson, Trento 2001.

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precipitare in una regressione sociale grave. In questi ultimi casi, il travaglio della scoperta della

disabilità inizia circa a due anni.

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2 Amore e alleanza: la funzione di socializzazione


svolta dai genitori di un bambino senza problemi
di socializzazione

Anche nello sviluppo normale l’età dei due anni consiste in un periodo critico per la

funzione di regolazione sociale esercitata dai genitori.

Il bambino inizia a muoversi, a camminare, correre e le sue abilità di toccare gli oggetti,

comprenderli e trovarli interessanti aumentano in maniera esponenziale; ma non aumenta in modo

altrettanto elevato, invece, la capacità di comprendere pericoli o necessità al di la dell’immediato

momento.

Le sue emozioni sono organizzate in dettagliati desideri e volontà, che sono inoltre, anche

brevi, volatili e decisamente forti.2

Per la maggioranza dei genitori, questo è un periodo di vera e propria fatica , in quanto, dal

momento che proprio ora è più facile che i loro limiti di natura personale ed educativa impediscano

2
Xaiz C., Micheli E.,op.cit., p.3.

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di svolgere la funzione di socializzazione in modo adeguato, aprendo la strada a futuri disturbi o

difficoltà del bambino nella relazione con gli altri.

Stiamo parlando però si difficoltà normali, con bambini normali, quindi in questo caso i

genitori, per esercitare tale funzione, possono sempre contare sul bersaglio dell’intersoggettività3.

Possedendo questo patrimonio sociale condiviso con il bambino possono infatti provare ad

insegnargli comportamenti sociali pertinenti ed adeguati e a porre dei limiti ai comportamenti

eccessivi o dannosi.

L’incoraggiamento e il premio per i comportamenti corretti e responsabili, e la secca

disapprovazione per quelli scorretti e inadeguati possono essere messi a punto grazie al fatto che per

il bambino è semplicemente naturale riferirsi al genitore come fonte di esperienze vitali ed

interessanti.

Il bambino capisce a cosa il genitore si riferisce nell’incoraggiare o limitare, perché entrambi

hanno un comune sentire su ciò che è buono e ciò che non lo è4.

3
Schopler E., Autismo in famiglia, Erickson, Trento 1998.
4
Xaiz C., Micheli E.,op.cit., p.3.

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In questa relazione occorrono quindi tanta energia, pazienza e buon umore, espressività e

fermezza, ma sempre e comunque essa deve svilupparsi sulla base di abilità già presenti nel

bambino.

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3 Amore senza alleanza: i problemi dei genitori con


un bambino con difficoltà sociali

I genitori di un bambino colpito da disturbi di sviluppo sociale provano preoccupazione,

ansia, protezione e amore infinito verso lui. Ma giunge il momento in cui occorre un’opera di

regolazione del comportamento del bambino, infatti, anche il piccolo con difficoltà sociali sviluppa,

spesso con estrema energia e competenza, il cammino, la corsa, l’arrampicamento; anch’egli

sviluppa desideri o rifiuti. Ma in tale rapporto manca quella possibilità di mediazione costruita su

significati socialmente condivisi e manca la possibilità di usare strumenti comportamentali per farsi

sentire, dirigere e mediare. I premi e le punizioni sono inutili e, talvolta, si rivoltano addirittura

contro i genitori, rendendo ancora più gravi i comportamenti puniti e non riuscendo a motivare il

bambino premiato5. Non sempre riescono a capire che cosa il bambino vuole o non vuole, perché

non sempre sa mostrare o indicare del resto, non sa neanche che occorre farlo.

5
Schopler E., Autismo in famiglia, op.cit.,p.7.

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Però, se i conflitti non ci sono, il bambino permane in una condizione di isolamento e

persiste nel non rispondere ai richiami e non condivide la gioia di una situazione piacevole. I

genitori non riescono a condividere con lui una sola emozione, un sentimento: viene infatti a cercare

la mamma solo se ha fame, se vuole il suo gioco preferito, se vuole dondolare o saltare. I genitori

presto si rendono conto che è anche più egocentrico della media dei bambini della sua età: alcune

abilità sociali e azioni di contatto, infatti si attivano solo se legate ad un suo desiderio o interesse. In

cambio, ai genitori arriva solo la sua felicità quando lo fanno ad esempio dondolare tenendolo per le

mani o la sua felicità nel vedere le foglie degli alberi che si muovono6.

6
Xaiz C., Micheli E.,op.cit., p.3.

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Frequentemente anche l’espressione di emozioni positive si accompagna a scariche motorie

stereotipate, che immediatamente mostrano tutta la gravità del suo disturbo. Per questo la

condivisione, l’alleanza tra genitore e bambino, la reciproca soddisfazione e il reciproco

riconoscimento diventano estremamente difficili.

Anche i primi tentativi verso l’attività di riabilitazione sono quindi deprivati della possibilità

di un progetto comune, e di una vera e propria alleanza nel tentativo di migliorare, della

condivisione di uno sforzo , non solo fra il bambino e terapisti, ma anche fra bambini e genitori 7.

7
Xaiz C., Micheli E.,op.cit., p.3.

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Basta semplicemente pensare agli sforzi per portare il bambino in terapia, alla difficoltà al

termine della seduta perché il bambino, che prima era legatissimo alla mamma ed urlava perché non

voleva separarsi da lui, alla fine urla per nono abbandonare la stanza della terapia.

Nonostante questo, i genitori non rinunciano a intervenire, sempre preoccupati di indirizzare

il figlio verso il recupero, e seguono via via, i consigli dei parenti, dei terapisti, dei giornali che

leggono.

I numerosi tentativi di terapia e di riabilitazione sono spessi collegati ad ansia e tensione, ma

non solo, anche a scoraggiamento e rabbia. I genitori, non possono che continuare a provare,

perché vogliono essere protagonisti nella cura e nell’educazione del loro bambino, per ciò chiedono

un programma da svolgere a casa e degli esercizi per aiutarlo verso il miglioramento 8.

8
Powers M., Autismo, guida per i genitori ed educatori, Raffaello cortina, Milano 1994.

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4 Lo spazio, il tempo e il gioco per una nuova


alleanza con il discente

Quando il bambino è piccolo è importante organizzare il tempo giornaliero e di gioco con

lui. Se i genitori riescono a farlo, possono stare tranquilli perché in questo modo daranno il loro

contributo al trattamento riabilitativo, aprendo la strada ad un processo di educazione che può

ridurre le difficoltà di sviluppo del bambino.

Padre e madre possono iniziare ad organizzare un luogo specifico della casa, un tempo ben

definito nella giornata e i materiali necessari.

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Possono essi stessi organizzarsi per garantire in quel tempo una disponibilità totale a

svolgere esclusivamente il compito di giocare con il bambino: può essere allora opportuno non

pensare ad altro che dedicarsi a questo momento con il proprio bambino.

Dedicando un tempo consapevole e programmato a proporre un gioco al bambino si

cercherà di insegnargli alcune abilità che non possiede; se le avesse, infatti, giocherebbe con i

genitori, da solo o con altri bambini in maniera spontanea.

Dato che i giochi suggeriti sono predisposti e studiati per favorire le prime abilità sociali del

bambino, attraverso di essi gli verrà insegnato qualcosa proprio nel campo in cui egli è deficitario.9

In ogni caso bisogna ricordare sempre che si tratta di gioco e che quindi è indispensabile

proporre al bambino delle attività capaci di suscitare in lui piacere, interesse e gioia. Per insegnargli

ciò che si desidera, è necessario allora utilizzare quello che già ama, conosce o sa fare almeno in

parte, introducendo solo gradualmente novità o difficoltà, questo allo scopo di aumentare il piacere

e l’interesse nel gioco.

9
Xaiz C., Micheli E.,op.cit., p.3.
Xaiz C., Micheli E.,op.cit., p.3.

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In questo modo la fatica di tale intervento, anche se incontrerà alcuni momenti di confusione

e di sconforto, troverà spesso naturale sblocco nella comparsa di un attivo momento di gioco e si

scoprirà che giocare con il bambino, sebbene per pochi attimi, può essere fonte di piacere.

Da qui che nasce il nucleo di una possibile alleanza tra il bambino e i genitori. tutti coloro

che hanno già sperimentato questo approccio ci raccontano di aver provato una sensazione positiva

nell’esercitare almeno per una volta un’energia educativa insieme al figlio, e non contro di lui.

Ciò che risulta prioritario è iniziare il percorso di intervento organizzando uno spazio in cui

creare un’alleanza di gioco tra l’adulto e il bambino10.

10
Newson E., Newson J., Toys and playthings, New York, 1979.

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In questo, l’atteggiamento di attenzione ai suoi desideri, ai suoi interessi e alle sue attività

spontanee risulta cruciale.

Nello stesso tempo questo spazio non può essere creato se l’adulto non organizza

consapevolmente ciò che serve per renderlo possibile, se quindi non ha già in mente qualche

elemento di programmazione sulle modalità, sulle intenzioni, sui progetti da realizzare e sulle mete

da raggiungere.

Anche la semplice intenzione di rendere possibile un tempo di gioco è un obiettivo da porsi

in modo consapevole con una specifica programmazione sui modi e sui mezzi per realizzarlo.

Bisogna mettere a punto una sintesi fra l’approccio interattivo, che mette al centro la

capacità di farsi guidare dai desideri del bambino, e l’altro approccio ovvero quello

dell’insegnamento programmato, che mette al centro la programmazione degli obiettivi e degli

esercizi predisposti ed organizzati per raggiungerli.

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Quando il primo obiettivo è stato raggiunto e si sarà realizzato un tempo giornaliero di gioco

con il bambino, si potrà allora cominciare ad osservare il suo comportamento sociale e

programmare consapevolmente dei giochi allo scopo di raggiungere specifiche mete di

intersoggettività. Con il tempo, si riuscirà a stabilire un equilibrio sempre più avanzato tra il seguire

desideri ed interessi del bambino, provocando piacere e soddisfazione, e l’indicare, il proporre,

l’insegnare, il suggerire variazioni.

L’adulto compie una vera e propria fatica ad insegnare giocando e anche il bambino ne

compie una rispondendo alle sue proposte. Queste due fatiche porteranno ad entrambe i soggetti una

soddisfazione elevatissima.

Si ricorda che è importante in questo trattamento seguire, incoraggiare e organizzare

l’attività del bambino in quelle attività che considera interessanti e piacevoli e di fondamentale

inizio in questo trattamento.

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Bibliografia

 Xaiz C., Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo

sviluppo dell’intersoggettività, Erickson, Trento 2001

 Schopler E., Autismo in famiglia, Erickson, Trento 1998

 Powers M., Autismo, guida per i genitori ed educatori, Raffaello cortina, Milano 1994

 Newson E., Newson J., Toys and playthings, New York, 1979

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