34 AbilitaSpazioTempo

“LE ABILITÀ SOCIALI: COME INSEGNARE
ATTRAVERSO IL GIOCO
(SPAZIO E TEMPO)”
PROF.SSA GENEROSA MANZO

Università Telematica Pegaso Le abilità sociali: come insegnare
attraverso il gioco spazio e tempo)
Indice
1 COME SUPERARE GLI OSTACOLI CHE IMPEDISCONO AL BAMBINO DI GIOCARE ---------------- 3

2 L’ATTENZIONE PER LA STRUTTURA DELLA SEDUTA ------------------------------------------------------- 10
3 LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO --------------------------------------------------------------------------------- 15
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 25
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
2 di 25
1 Come superare gli ostacoli che impediscono al

bambino di giocare
Lo sviluppo interpersonale del bambino avviene in modo naturale a partire dalle prime
interazioni con la madre fin dalle prime settimane di vita. È noto che i bambini con disturbi dello
sviluppo hanno numerose difficoltà a condividere interazioni reciproche e durevoli e a comprendere
naturalmente i messaggi e le interazioni di un mondo interpersonale.
I genitori solitamente, possiedono le abilità per insegnare al bambino tutto ciò che serve per
uno sviluppo normale, lo fanno in maniera spontanea, quasi senza accorgersene. Con il bambino
con difficoltà di sviluppo, invece, tutto è estremamente complicato e frustrante.
È pertanto necessario partire da quelle che sono le difficoltà tipiche di tali disturbi, per
capire dove queste fanno riscontrare problemi e come si può porre rimedio.
Possono essere presenti delle menomazioni qualitative nelle abilità di relazione sociale
reciproca.
(L. 22.04.1941/n. 633)
3 di 25
Per il bambino con autismo non è affatto naturale riferirsi all’altro per comprendere la
situazione, quello che si fa e perché. Il processo di costruzione delle capacità di riferirsi
costantemente ad altre persone è stato disturbato1.
In un certo qual modo vengono a mancare il senso della reciprocità nel gioco, l’emozione
presente in uno scambio di turni, nell’osservazione diretta all’imitazione, nella condivisione, e il
compiere azioni allo scopo di essere visto.
Una piccola ipotesi su come si costruisce nel bambino questa difficoltà di sviluppo,
attualmente oggetto di studio di molte ricerche sperimentali, ci offre idee pratiche per tentare di
aggirarla.
Gerardine Dawson afferma che uno degli elementi che non consente ai bambini autistici e a
coloro che hanno difficoltà nello sviluppo sociale di aderire a un normale dispiegarsi della relazione
sociale reciproca stia nella loro incapacità di tollerare un livello di attivazione che è di solito
tranquillamente tollerato, anzi gradito, dagli altri bambini2. Le stimolazioni sonore, visive,
propriocettive e tattili determinate dalle prime interazioni sociali, concatenate fra loro con ritmi
assolutamente normali per un bambino non disturbato, e piene di variazioni e di una dose elevata di
imprevedibilità, determinano infatti, nei soggetti con autismo un’attivazione non tollerabile.
Le forme in cui l’interazione con gli altri prende vita sono labili e mai uguali a se stesse: i
visi cambiano in continuazione, così come anche le voci e i ritmi.
1
Xaiz C., Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo sviluppo
dell’intersoggettività, Erickson, Trento 2001.
2
Dawson G., A psychobiological perspective on the early socio-emotional development of children with autism. In
Cicchetti e Toth, vol.3; New York, University of Rochester Press, 1991.
(L. 22.04.1941/n. 633)
4 di 25
Il rapporto fra novità e prevedibilità, fondamentale perché un organismo possa trattare con
sicurezza le informazioni che riceve dall’ambiente, è squilibrato: questo bambino avrebbe bisogno
di una dose di prevedibilità maggiore.
Da tale riflessione derivano tre specifiche conclusioni utili per la pratica di un’attività di
gioco con il bambino:
 È necessario che l’ambiente-gioco sia prevedibile e costante;
 È necessario che i tentativi di interazione sociale possano ripetersi costantemente e con
equilibrio tra novità e ripetizione molto propenso verso la ripetizione;
 Non si può far conto su significati sociali per motivare il bambino, anche se lo scopo è
quello di interessarlo alla relazione con le persone, il lavoro deve passare attraverso
significati concreti legati alle cose e alle attività, non al piacere reciproco del contatto tra
le persone, che va costruito3.
Può verificarsi la presenza di menomazioni qualitative nella comunicazione, infatti nel
campo della comunicazione, per il bambino disturbato è difficile non solo inviare messaggi ma,
soprattutto comprendere i messaggi inviati dagli altri. Tutti questo accade sia con il linguaggio
verbale che con gli altri mezzi di linguaggio non verbali.
Un soggetto con disturbi nello sviluppo sociale o con autismo, spesso non comprende in
maniera semplice le parole e il significato delle comunicazioni, a volte non riesce neppure a
comprendere il fatto stesso che l’altro stia cercando di inviare un messaggio. La difficoltà nell’agire
con le informazioni che provengono da altri implica inevitabilmente che egli abbia una conoscenza
3
Xaiz C., Micheli E., op.cit., p.3.
(L. 22.04.1941/n. 633)
5 di 25
molto ridotta di quei concetti che di solito si apprendono proprio attraverso la comunicazione
proveniente da altri soggetti.
Giocando con questi bambini, è necessario ricordare continuamente che molto di quello che
si dice, a parole o con altri mezzi, potrebbe non essere capito.
È importante che coloro che si dedicano al gioco con tali soggetti seguano una serie di
indicazioni:
1. Parlare in modo chiaro e semplice facendo uso di parole direttamente legate a quello che si
fa e a quello che si sta usando;
2. Non far affidamento sulle parole sui gesti allo scopo di ottenere da lui azioni o
partecipazione;
3. Affidare alle cose i messaggi che si intendono inviare al bambino, utilizzando oggetti
materiali e arredi che esprimano il discorso semplice che si vuol comunicare;
4. Se è necessario, si può anche far capire al bambino, quello che si vuole guidandolo
fisicamente a fare. In tal caso, si deve star attenti a rispettare le peculiarità o i fastidi del
bambino, che potrebbe non sopportare, ad esempio, di essere guidato per mani, ma accettare
di essere guidato in modo fermo, calmo e deciso per le spalle o per il bacino4.
Tipico dell’autismo, ma anche di altre tipologie di sindromi è la presenza di un repertorio di
interessi e di attività ristretto, limitato e ripetitivo.
La capacità di esplorazione di un bambino normale è estremamente connessa alle sue
capacità relazionali e comunicative. Il modo di comportarsi degli altri, quello che essi dicono,
4
(L. 22.04.1941/n. 633)
6 di 25
l’interesse che provano per una determinata esperienza o un certo oggetto stimolano il suo interesse
per le cose.
In soggetti con disturbi nello sviluppo sociale, si può facilmente capire come in essi che già
possiedono la tendenza alla limitatezza e alla ripetizione ossessiva, ci sia ancora meno la presenza
di stimoli ad allargare il loro campo di interessi e delle loro esperienze. Tutto ciò è un problema che
deve essere preso in conto anche nel promuovere delle attività di gioco. È opportuno, quindi, non
partire con l’idea che il bambino, come gli altri bambini della sua età, dovrebbe trovare piacevole il
gioco. Ci si trova di fronte alla necessità di pagare in qualche modo un tributo ai suoi interessi e
proporgli di giocare, all’inizio, con quello che gli piace o interessa, con ciò che in lui già provoca
un’emozione positiva.
Questi soggetti spesso hanno la casa piena di giochi a cui non hanno mai dato uno sguardo,
nemmeno distrattamente, mentre però, restano affascinati per ore da palline, sassi o acqua.
Elizabeth Newson racconta pertanto un episodio: ‹‹ Un padre, alla mia domanda se suo
figlio provava curiosità o interesse e se esplorava, dapprima rispose di si, poi si fermò un momento
e disse: “sembra che si guardi intorno ed esplori, ma in realtà si guarda intorno chiedendosi: “Ci
sono qui chiavi o lucchetti?”. Se sì, allora si dedica all’uso di chiavi e lucchetti; se no , perde
immediatamente ogni interesse”››5.
Considerare questi insoliti interessi del bambino non solo come stereotipie fastidiose da
eliminare, ma come ponti per costruire un’alleanza e come elementi base per costruire nuovi
interessi, è molto complesso: è infatti problematico allearsi con quella che a volte è la
manifestazione più evidente del suo disturbo di sviluppo.
5
Newson E., Making a sense of autism: An overview in collection of papers of study weekend on autistic children,
Nottingam, IngeWakehurst Trust Fund, 1979.
(L. 22.04.1941/n. 633)
7 di 25
Pertanto anche in questo contesto è bene tenere conto di alcuni suggerimenti per superare
l’ostacolo della menomazione cognitiva:
 È opportuno partire sempre da materiali già noti al bambino e, soprattutto, da cose per cui ha
già mostrato interesse;
 Prima di cercare di ottenere attenzione su un nuovo materiale utilizzando mezzi di tipo
sociale; bisogna tener conto di creare una serie di occasioni in cui il bambino possa da solo
incontrare questo materiale e sperimentare a modo suo le caratteristiche. Oppure, si potrebbe
creare occasioni in cui è il soggetto adulto che gioca con lui ad utilizzare il materiale,
evidenziandone le caratteristiche, senza fare pressioni sul bambino perché lo usi. Prestate
attenzione alle reazioni del bambino per verificare se sarà possibile costruire un interesse
nuovo;
 Alternare nuove proposte che si ritengono possano avere un qualche interesse per il
bambino, con l’offerta di attività o materiali già presenti nel repertorio delle cose da lui
conosciute ed amate;
 Cercare di capire quali elementi di stimolo sono presenti negli oggetti amati e introdurre
nuovi oggetti che contengono stimolazioni simili6.
6
(L. 22.04.1941/n. 633)
8 di 25
(L. 22.04.1941/n. 633)
9 di 25
2 L’attenzione per la struttura della seduta
Agli inizi l’attività di gioco sembrerà molto difficile e in certi casi addirittura impossibile, è
per questo necessario dare una serie di suggerimenti.
Schopler e Mesibov assieme a altri ricercatori e terapisti della Division Teacch, hanno
studiato modi concreti di comunicare con le persone colpite da disturbi generalizzati dello sviluppo.
attraverso un lavoro che dura da più di trent’anni, essi hanno scoperto e sperimentato alcuni
accorgimenti molto utili alla comunicazione, sfruttando la conoscenza approfondita delle
caratteristiche di tale disturbo. Essi hanno affermato che per comunicare in modo chiaro una serie di
richieste ed istruzioni ai bambini e agli adulti autistici, è necessario curare attentamente
l’organizzazione dello spazio fisico; la strutturazione del tempo, l’organizzazione del materiale; la
relazione adulto-bambino; la scomposizione delle difficoltà in modo che il bambino ne incontri solo
una alla volta7.
Ci si rende conto che tali accorgimenti possono essere utili anche per lo svolgimento sereno
e con successo di un’attività di gioco con i bambini piccoli colpiti da difficoltà sociali. È sempre
7
Schopler E., Mesibov G., Apprendimento e cognizione nell’autismo, Milano, Mc Graw-Hill, 1997.
(L. 22.04.1941/n. 633)
10 di 25
opportuno tener conto che i bambini con difficoltà, a differenza di ciò che avviene nello sviluppo
normale, non imparano naturalmente gli elementi della comunicazione e della socialità. Essi
possiedono modalità di apprendimento speciali che richiedono quindi accorgimenti speciali.
Tali accorgimenti sono:
 Organizzazione dello spazio fisico;
 La strutturazione del tempo;
 La prevedibilità e la ripetizione delle attività proposte;
 La cura e la motivazione8.
Generalmente, ci si riferisce a questo insieme di concetti utilizzando il termine struttura; e
quindi si può dire che l’attività va strutturata: il soggetto che propone il gioco, deve proporlo
all’interno di un certo luogo, in un certo tempo, con certe modalità che ha in un qualche modo
predisposto.
8
(L. 22.04.1941/n. 633)
11 di 25
Organizzazione dello spazio fisico
La meticolosa organizzazione dello spazio fisico in cui si chiede al bambino di giocare è
considerata un elemento necessario per facilitare l’interazione.
Lo spazio in cui l’azione si svolge deve essere scelto accuratamente, ad esempio essere ,
con un bambino goloso e interessato al cibo, con cui si riesce ad avere una certa interazione solo
durante i pasti, porre il luogo del gioco sociale in cucina potrebbe essere fonte di fraintendimento.
Quando gli si chiede di andare in cucina, è probabile che il bambino pensi che sia ora di mangiare e
che reagisca quindi con dispetto o rifiuto o disinteresse alla scoperta che si vuole, invece, fargli
osservare dei palloncini o battere le mani.
La struttura del luogo predisposto per l’attività può essere molto semplice, ma deve essere
ben visualizzata, ovvero gli elementi che la compongono devono essere molto chiari e visibili per il
bambino. Ad esempio, può consistere in un materassino o in un tappeto posto in un angolo della
casa, in un tavolino posizionato in un luogo protetto, in uno spazio circoscritto da un paravento o da
due grossi cuscini posti uno di fronte all’altro, da una vasca da bagno se si tratta di un gioco con
(L. 22.04.1941/n. 633)
12 di 25
l’acqua, da un quadrato disegnato sul pavimento del terrazzo, da una corda che delimita una parte
del giardino ecc.
Lo spazio fisico dovrebbe essere:
 Identificato visivamente ( il tappeto ad esempio, potrebbe essere di un colore brillante e
gradito al bambino);
 Circoscritto (definito con dei confini visibili, mobili, tramezzi, muri ecc.)
 Essenziale (dotato solo di quello che serve, senza altri elementi che non verranno proposti
al bambino nel gioco)
 Comodo e confortevole (non solo per il bambino9).
Nello spazio non devono essere presenti:
 Elementi di distrazione (oggetti che si muovono, la finestra, la televisione, il telefono, la
presenza di una terza persona);
 Elementi di attrazione (es. può essere necessario spostare le piante se il bambino ama
staccare le foglie e metterle in bocca, nascondere lo stereo, ecc.)
Si potrebbe avere bisogno durante l’intervento di affidare a questa strutturazione dello
spazio fisico e degli arredi anche l’invio di messaggi in una forma più facile e più comprensibile al
bambino: ad esempio, lo spazio del gioco può essere un tappeto racchiuso tra il divano, il tavolino e
9
(L. 22.04.1941/n. 633)
13 di 25
il muro, con un varco che viene chiuso con una sedia quando il gioco comincia, e riaperto quando il
gioco finisce.
L’organizzazione dello spazio fisico è uno strumento necessario per comunicare con
chiarezza al bambino dove si gioca, con cosa si gioca , e può servire anche per comunicare quando
si comincia e quando si finisce.
Un’organizzazione strutturata dello spazio fisico è assolutamente fondamentale per quello
che ci si propone con tale tipo di intervento. Molto importante, però, è capire che gli esempi che
vengono riportati sono solo idee e suggerimenti. Seguendo i principi descritti, la struttura dello
spazio fisico va organizzata sempre su misura di quel bambino per il quale è stata creata.
(L. 22.04.1941/n. 633)
14 di 25
3 La strutturazione del tempo
I giochi richiedono all’adulto che li propone molta attenzione, pazienza, dedizione e
impegno; al bambino, richiedono coinvolgimento in un’area per lui molto difficile.
Per questo è necessario praticarli per un tempo abbastanza breve predeterminandone la
durata.
La struttura del tempo, richiede delle decisioni su quanto a lungo deve durare il gioco, su
come fare a comunicare al bambino l’inizio e la fine di esso, su come rispondere a comportamenti
del bambino che sembrano indicare o che vuole smettere o che vuole coltivare.
(L. 22.04.1941/n. 633)
15 di 25
È bene che l’adulto fissi preventivamente il tempo in cui si cercherà di giocare con il
bambino. Nella definizione di esso si deve tener conto:
 Degli impegni e della stanchezza dell’adulto. Dato che nel tempo del gioco si dovrà dare al
bambino un’attenzione totale e indivisa,
è indispensabile che l’adulto sia realista sulla sua possibilità di concederla per un periodo
lungo. È molto meglio definire un tempo di gioco breve, ripetendolo magari due o tre volte al
giorno, piuttosto che cercare di protrarre troppo a lungo un gioco che richiede precisione e
protezione dalle distrazioni e un grande impegno nel bambino.
 Del tempo in cui si prevede che realisticamente il bambino potrà mantenersi attento e
collaborativo. È necessario fissare un tempo un po’ più breve rispetto al suo tempo di
concentrazione medio. Ad esempio se il bambino sa svolgere un’attività per 20 minuti
senza distrarsi, si dovrà stabilire che il tempo in cui si giocherà con lui duri 10 minuti. È
così probabile che, quando si finirà il gioco, il bambino sia ancora attento, quindi rimarrà a
entrambi il ricorso di una bella esperienza e si sarà più pronti a ripeterla. La durata del
gioco potrà essere via via aumentata, ma è indispensabile prevedere un tempo che permetta
di interrompere quando l’attenzione è ancora vigile e l’interesse presente10.
10
(L. 22.04.1941/n. 633)
16 di 25
È necessario comunicare anche al bambino l’inizio e la fine dell’attività, in questo caso è
necessaria la costruzione di rituali. Spesso in questo contesto non basterà affatto dire al soggetto di
andare a giocare, ma si dovrà accompagnare il bambino nel modo in cui egli si lascia
accompagnare.
Se il bambino vuole smettere prima rispetto al tempo che si è stabilito, per un poco di tempo
si può provare a continuare, ma non si deve insistere eccessivamente,si potrebbe in questo caso
proporgli un altro gioco o l’adulto che gioca con lui potrebbe continuare a giocare da solo e
osservare cosa fa il bambino. Osservando i comportamenti del bambino si può capire da dove nasce
il suo disagio; quest’ultimo può derivare dal suo interesse in un gioco diverso da quello proposto, o
da un suo bisogno di essere lasciato un poco in pace a riprendere fiato, ecc. può capitare
semplicemente che sia una giornata no e che per questo non si riesca a motivare il bambino per il
tempo che ci si era prefissi.
Tuttavia di fronte a tali difficoltà non bisogna arrendersi e cedere troppo presto. Per far
fronte alle difficoltà è opportuno ad esempio introdurre un “cavallo di battaglia” , ovvero qualcosa
che si è sicuri che possa suscitare interesse da parte del bambino.
Se il problema di catturare l’interesse di presenta con frequenza, si può usare come strategia
il far seguire alla seduta qualcosa di molto piacevole e presentare ad esempio, l’oggetto che
comunica questa prossima attività .
Un tempo ragionevole da programmare per il gioco giornaliero con il bambino è di 15/20
minuti; questo tempo di attività, inoltre, potrebbe essere ripetuto in due momenti della giornata.
Naturalmente potrebbe essere necessario cominciare con un tempo più breve , così come, quando i
(L. 22.04.1941/n. 633)
17 di 25
20 minuti sono trascorsi, sarebbe positivo avere in mente altre attività utili da proporre al bambino
in altre aree di vita e di apprendimento.
In altri termini, quando le cose funzionano bene, è consigliabile non limitarsi al gioco
sociale come unica attività da svolgere con lui.
Bambini con queste difficoltà traggono molto vantaggio da situazioni prevedibili e ripetute
allo stesso modo e per molto tempo. È importante che il gioco, venga presentato sempre nello
stesso luogo, più o meno alla stessa ora o, meglio, con la stessa successione nell’arco delle altre
azioni della giornata, e che abbia un rituale di inizio e di fine.
Le singole attività possono essere ripetute nello stesso modo per molto tempo, questo aiuterà
il bambino ad apprendere e a prestare attenzione agli elementi sociali del gioco, proprio perché gli
elementi fisici diventano completamente prevedibili. È necessario favorire la possibilità che alcuni
di questi giochi diventino dei veri e propri rituali. Non bisogna preoccuparsi che la ripetizione e la
ritualità possano alimentare le stereotipie o i comportamenti ossessivi.
Proprio il fatto che rituali e routine vengano prodotti spontaneamente dimostra che questo è
uno specifico modo di funzionare del soggetto con autismo, che quindi va rispettato e messo al
servizio dei bisogni di sviluppo e di apprendimento.
Quando una routine di gioco sarà ben stabilita si potrà allora introdurre variazioni, sempre
conservando la forma rituale come carta di riserva o come modo per concludere una seduta.
Le variazioni devono essere ben controllate e proporre una variazione alla volta, si può
conservare una routine di gioco utilizzando però, un materiale un po’ diverso; ad esempio, sostituire
delle palle di gomma con delle biglie in un gioco di scambio , effettuandolo allo stesso modo.
(L. 22.04.1941/n. 633)
18 di 25
Si possono considerare le variazioni da introdurre con cautela e gradualità, non solo i
cambiamenti nella modalità di gioco o nei materiali usati, ma anche e soprattutto i cambiamenti di
situazione sociale. Il fatto che un bambino sia molto abile e si diverta a far ruotare da solo dei cerchi
non sta a rappresentare che proporgli di farlo assieme sia proporgli lo stesso gioco.
Altri problemi che si riscontrano in bambini con autismo o con altre difficoltà di sviluppo,
riguardano la motivazione. Possono essere problemi di scarsa motivazione in generale: scarsa spinta
a fare, a esplorare, a giocare. Molto più probabile nei casi di tali disturbi, può trattarsi di bizzarrie e
restrizioni nella motivazione: il bambino si eccita oltre misura e cerca con estrema energia solo
determinate esperienze, rimanendo invece distante, freddo e totalmente indifferente ad altre.
Molte attività che suscitano interesse , piacere e divertimento nei soggetti a sviluppo
normale non lo sono ad esempio per soggetti con autismo.
L’osservazione e l’imitazione degli altri bambini, che funzionano normalmente da
generatore motivazionale, nei bambini con autismo sono inesistenti o scarse.
Anche l’utilizzo di motiva tori artificiali, come lodi e ricompense, che è utile e spesso
indispensabile per aiutare il bambino normale ad apprendere gli elementi fondamentali
dell’esistenza autonoma, nei casi di autismo o di disturbi simili è invece problematico e ha un
effetto più lento e instabile.
È comune incontrare bambini con autismo che fanno l’azione che gli si chiede una sola
volta, dimostrando di essere in grado di farla, e che non accettano assolutamente di ripeterla.
Con l’attività di gioco si desidera insegnare al bambino delle abilità nel campo
dell’interazione sociale, quindi proprio nell’area in cui la motivazione può essere più scarsa ed
(L. 22.04.1941/n. 633)
19 di 25
evanescente, anche se essa è probabilmente inesistente o bizzarra anche nel campo di altre attività, e
nell’uso degli oggetti in particolare.
Anche nel campo della motivazione è molto utile il concetto di struttura, per far capire al
bambino cosa si intende insegnargli, si deve organizzare una struttura chiara, sfruttando le modalità
che sono per lui spontanee e che in lui funzionano bene, come la percezione visiva. È sempre
necessaria, inoltre, l’organizzazione programmata dello spazio e degli oggetti, con la quale fargli
comprendere i messaggi che non è in grado di ricevere nei modi convenzionali.
Allo stesso modo, per favorire in lui la motivazione ad agire, è indispensabile adattare la
propria proposta a quello che si è osservato essere comprensibile, chiaro e soprattutto interessante
per quel singolo bambino.
La motivazione è composta da svariati aspetti:
 È motivante ciò che si comprende. Se non si riesce a comprendere, se la cosa risulta confusa,
se è combinata ad aspetti che non si riesce affatto a trattare, non si è motivati a provare;
 È motivante ciò che si è in grado di fare. Se si conosce quella cosa almeno un poco, ci si
prova anche più volentieri. Se invece è totalmente nuova o eccedente le proprie possibilità,
ci si rinuncia;
 È motivante ciò che risponda al proprio stile emotivo e percettivo. Relativamente a questo
punto, è doveroso ricordare che i bambini con difficoltà sono spesso molto visivi: sono
interessati alle forme, ai colori, agli oggetti che si muovono, alle luci, ai movimenti
ripetitivi, alle foglie che oscillano, alla polvere nel raggio di luce. Ma sono anche uditivi,
interessati a modo loro ai suoni e alla musica. Sono inoltre frequentemente interessati al
(L. 22.04.1941/n. 633)
20 di 25
ripetersi routinario degli eventi, all’ordine degli oggetti, alle file, così come al proprio
movimento rotatorio o oscillante. Sono spesso molto fisici: si arrampicano, corrono, e
adorano gli spazi aperti11.
Da tutto questo si capisce quanto sia importante che vengano adottare delle proposte in
modo che gli oggetti e le attività che vengono predisposte e offerte al bambino parlino da sole alla
sua motivazione, senza bisogno della presentazione o pressione.
In tal modo, ci si può affiancare a lui in queste attività, condividendole, e quindi gli si potrà
insegnare anche delle abilità in campo sociale, cercando così, di allargare la sua capacità di
motivazione verso qualcosa che gli viene proposto.
I bambini autistici possono avere particolari repulsioni e fastidi, a volte non sopportano i
rumori, il movimento, l’odore e il colore di alcuni giochi. Essi possono respingere il contatto fisico;
possono desiderare ed accettare un tipo di contatto ed essere infastiditi da un altro.
Si deve quindi, cercare di non mescolare nelle proposte stimoli motivanti con stimoli
respingenti. Per fare questo, basta semplicemente che si stia attenti, che si osservi i comportamenti
del soggetto e, quando una proposta suscita in lui irritazione o rifiuto è indispensabile cercare di
comprendere bene cosa abbia provocato in lui tale reazione. Per comprendere la causa di tali
reazioni è opportuno provare a modificare alcuni elementi della proposta per scoprire cosa
provocava la reazione.
Nel mettere a punto una progettazione dei giochi, si deve tenere presente tutti questi
elementi, ricordandosi di proporre solo le cose che attirano il bambino, e partire da lì per portarlo
gradualmente ad allargare i suoi interessi. Di sicuro non si potrà costringere a far fare al bambino
11
(L. 22.04.1941/n. 633)
21 di 25
cose che gli piacciono, ma se si usano gli oggetti che ama, se si rispetta la distanza che egli ama
avere, se si accetta inizialmente le sue bizzarrie, si potranno via via introdurre nuovi elementi e
aiutarlo ad accedere alla soddisfazione di qualche scambio interpersonale.
Dato che ciò che si propone al bambino è un gioco sociale, è necessario che si ponga
l’attenzione anche alla motivazione posseduta dall’educatore o da chi proponga in genere il gioco. È
chiaro che tale soggetto se è disposto ad ogni sacrificio pur di aiutare il piccolo a crescere e a
condividere esperienze sociali. Tale lavoro è complesso, è un lavoro da maratoneti e non da
centometristi; quindi è necessario studiare bene anche le proprie reazioni alle attività proposte, dal
momento che sarà necessario ripeterle centinaia di volte.
Pertanto sono opportuni altri specifici suggerimenti:
 Tra le cose che piacciono al bambino, vanno scelte quelle che ama anche l’adulto che gioca
con il bambino, o perlomeno, quelle che non danno fastidio; oppure il lavoro può essere
diviso con un altro operatore (nel caso il gioco sia proposto da educatori) o tra marito e
moglie (nel il gioco sia proposto dai genitori). Questo fa in modo che ciascuno possa fare la
parte che gli piace di più;
 Si deve verificare se si riesce a trovare una motivazione proprio nella scoperta delle
preferenze sensoriali o percettive o motorie del bambino, valutando se tale scoperta appaga e
diverte,
(L. 22.04.1941/n. 633)
22 di 25
 Se al bambino piace molto un’attività che a chi propone il gioco non piace, pesa o disturba, è
opportuno organizzare dei compromessi o, meglio, ingegnarsi a trovare un’attività
alternative che permettano di svolgere la stessa funzione con minore fatica12.
La motivazione di chi propone il gioco è anch’esso un elemento cruciale nel gioco, dato che
uno degli scopi fondamentali di tale percorso di intervento è costruire esperienze di emozione
congiunta, se l’emozione del soggetto che propone il gioco non è di gioia o di piacere, ma di
sofferenza, è molto possibile che il bambino se ne accorga. Un bambino con questi disturbi infatti,
non è capace di cogliere come gli altri bambini significati sociali, discorsi mediati dal linguaggio e
il funzionamento del nostro mondo di regole sociali, ma è capace più di chiunque altro di cogliere
emozioni, stati d’animo, tensioni ed ansie.
Giocando con il bambino autistico allo scopo di insegnargli le prime abilità sociali
reciproche, ci si troverà di fronte a piacevoli risultati e a problematici insuccessi. Se si saprà
perseverare, seguendo le indicazioni suggerite, in parte scoprendo nuove soluzioni, se si saprà avere
pazienza e calma nel sopportare e nel lasciare passare periodi difficili o di crisi, si potranno
apprendere sostanzialmente tre specifiche abilità:
 L’abilità di offrire un gioco interessante per il bambino;
 L’abilità di progettare un ambiente prevedibile, organizzando adeguatamente il tempo e lo
spazio, pianificando in anticipo la durata dell’esercizio di gioco in un appropriato schema
della giornata;
 L’abilità di non mollare, saper insistere con misura nel chiedere al bambino di giocare,
cercando delle modalità che funzionino con quel bambino ed evitando di interpretare subito
12
(L. 22.04.1941/n. 633)
23 di 25
come non obbedienza o non volontà comportamenti che, invece possono essere spiegati
come reazione a qualcosa di nuovo e difficile, o dovuti alla differenza dei suoi tempi di
risposta rispetto alla norma13.
13
(L. 22.04.1941/n. 633)
24 di 25
Bibliografia
 Dawson G., A psychobiological perspective on the early socio-emotional development of
children with autism. In Cicchetti e Toth, vol.3; New York, University of Rochester Press,
1991
 Newson E., Making a sense of autism: An overview in collection of papers of study weekend
on autistic children, Nottingam, IngeWakehurst Trust Fund, 1979
 Schopler E., Mesibov G., Apprendimento e cognizione nell’autismo, Mc Graw-Hill, Milano
1997
 Xaiz C., Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo
sviluppo dell’intersoggettività, Erickson, Trento 2001
(L. 22.04.1941/n. 633)
25 di 25

34 AbilitaSpazioTempo

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

34 AbilitaSpazioTempo

Titolo originale:

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

“LE ABILITÀ SOCIALI: COME INSEGNARE

PROF.SSA GENEROSA MANZO

1 COME SUPERARE GLI OSTACOLI CHE IMPEDISCONO AL BAMBINO DI GIOCARE ---------------- 3

1 Come superare gli ostacoli che impediscono al

sviluppo hanno numerose difficoltà a condividere interazioni reciproche e durevoli e a comprendere

naturalmente i messaggi e le interazioni di un mondo interpersonale.

con difficoltà di sviluppo, invece, tutto è estremamente complicato e frustrante.

situazione, quello che si fa e perché. Il processo di costruzione delle capacità di riferirsi

costantemente ad altre persone è stato disturbato1.

presente in uno scambio di turni, nell’osservazione diretta all’imitazione, nella condivisione, e il

compiere azioni allo scopo di essere visto.

visi cambiano in continuazione, così come anche le voci e i ritmi.

di una dose di prevedibilità maggiore.

gioco con il bambino:

 È necessario che l’ambiente-gioco sia prevedibile e costante;

 È necessario che i tentativi di interazione sociale possano ripetersi costantemente e con

equilibrio tra novità e ripetizione molto propenso verso la ripetizione;

le persone, che va costruito3.

Può verificarsi la presenza di menomazioni qualitative nella comunicazione, infatti nel

verbale che con gli altri mezzi di linguaggio non verbali.

proveniente da altri soggetti.

si dice, a parole o con altri mezzi, potrebbe non essere capito.

fa e a quello che si sta usando;

materiali e arredi che esprimano il discorso semplice che si vuol comunicare;

Tipico dell’autismo, ma anche di altre tipologie di sindromi è la presenza di un repertorio di

interessi e di attività ristretto, limitato e ripetitivo.

La capacità di esplorazione di un bambino normale è estremamente connessa alle sue

immediatamente ogni interesse”››5.

manifestazione più evidente del suo disturbo di sviluppo.

l’ostacolo della menomazione cognitiva:

già mostrato interesse;

 Prima di cercare di ottenere attenzione su un nuovo materiale utilizzando mezzi di tipo

incontrare questo materiale e sperimentare a modo suo le caratteristiche. Oppure, si potrebbe

nuovi oggetti che contengono stimolazioni simili6.

2 L’attenzione per la struttura della seduta

per questo necessario dare una serie di suggerimenti.

accorgimenti molto utili alla comunicazione, sfruttando la conoscenza approfondita delle

richieste ed istruzioni ai bambini e agli adulti autistici, è necessario curare attentamente

una alla volta7.

possiedono modalità di apprendimento speciali che richiedono quindi accorgimenti speciali.

Tali accorgimenti sono:

 Organizzazione dello spazio fisico;

 La strutturazione del tempo;

 La prevedibilità e la ripetizione delle attività proposte;

Generalmente, ci si riferisce a questo insieme di concetti utilizzando il termine struttura; e

Organizzazione dello spazio fisico

La meticolosa organizzazione dello spazio fisico in cui si chiede al bambino di giocare è

considerata un elemento necessario per facilitare l’interazione.

osservare dei palloncini o battere le mani.

bambino. Ad esempio, può consistere in un materassino o in un tappeto posto in un angolo della

casa, in un tavolino posizionato in un luogo protetto, in uno spazio circoscritto da un paravento o da

del giardino ecc.

Lo spazio fisico dovrebbe essere:

 Identificato visivamente ( il tappeto ad esempio, potrebbe essere di un colore brillante e

al bambino nel gioco)

 Comodo e confortevole (non solo per il bambino9).

Nello spazio non devono essere presenti:

 Elementi di distrazione (oggetti che si muovono, la finestra, la televisione, il telefono, la

presenza di una terza persona);

staccare le foglie e metterle in bocca, nascondere lo stereo, ecc.)

Si potrebbe avere bisogno durante l’intervento di affidare a questa strutturazione dello

si comincia e quando si finisce.