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“DIFFICOLTÀ NELLO SVILUPPO SOCIALE

E IL GIOCO: PORSI DELLE METE,


PROGRAMMARE E VALUTARE”

PROF.SSA GENEROSA MANZO


Università Telematica Pegaso Difficoltà nello sviluppo sociale e il gioco:
porsi delle mete, programmare e valutare

Indice

1 LA VALUTAZIONE INFORMALE --------------------------------------------------------------------------------------- 3


2 ESEMPI DI VALUTAZIONE ---------------------------------------------------------------------------------------------- 11
3 LA VALUTAZIONE FORMALE------------------------------------------------------------------------------------------ 17
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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1 La valutazione informale

Giocare e, soprattutto, giocare con piacere è già un buon modo per usare in maniera proficua

il tempo e la fatica, che andrebbero comunque investiti in qualche forma di cura e attenzione per il

bambino, se non altro per evitare che si faccia male, che rimanga troppo isolato o che cada troppo

frequentemente in stereotipie.

Facendo uso in maniera adeguata di queste energie nel gioco, abbiamo una diminuzione

dello stress e con il tempo, la relazione sociale con il bambino migliora, anche perché i giochi, i

materiali, le modalità per proporli e metterli in pratica hanno proprio lo scopo di insegnargli le

prime abilità di interazione sociale1.

Chi inizia a giocare con un soggetto con difficoltà nello sviluppo sociale e nello sviluppo

dell’intersoggettività di sicuro si porrà una serie di domande, del tipo: con quali giochi iniziare? A

quali giochi è bene dedicare la maggior parte del tempo? Quali sono più utili allo sviluppo sociale

1
Xaiz C., Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo sviluppo
dell’intersoggettività, Erickson, Trento 2001.

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del bambino e del suo livello di sviluppo del bambino? A quali aspetti dell’interazione sociale

dell’interazione sociale si deve fare più attenzione durante il gioco?

In numerosi casi, si possono avere risposte immediate a tali domande provenienti dalla

conoscenza diretta degli interessi, dei gusti del bambino e del suo livello di sviluppo sociale. In

molti altri casi, invece, sarà indispensabile un’accurata osservazione del suo comportamento.

È fondamentale dedicare le prime sedute alla presentazione dei giochi al bambino, prestando

notevole attenzione al suo comportamento di fronte alle varie proposte di gioco. Si osserverà se il

materiale presentato suscita il suo interesse e se il bambino sa compiere le azioni necessarie per

svolgere l’attività.

Nei casi in cui il bambino dimostri interesse al gioco e sia in grado di parteciparvi in qualche

forma, si potrà anche osservare e valutare le sue abilità sociali, ovvero le sue capacità di interazione

con chi gioca con lui durante lo svolgimento dell’attività.

Per consentire ciò, è indispensabile proporre dei giochi al bambino cominciando con una

variante molto semplice. Ad ogni proposta, il bambino reagirà in modo diverso: bisogna osservare

bene la sua risposta per valutare se la prova può essere considerata, riuscita, emergente o fallita.2

Si può definire riuscita una prova che è integralmente completata dal bambino, senza aiuto e

con totale padronanza.

È emergente una prova che viene almeno in parte accennata dal bambino, o se egli ha

bisogno di aiuto per completarla.

2
Xaiz C., Micheli E., op.cit.,p.3.

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Fallita è invece, una prova che non suscita nel bambino né interesse né il tentativo di

provare, egli infatti non guarda, non si ferma neppure un attimo a osservare o a toccare il materiale

che gli viene proposto.

Se il materiale presentato permette al bambino di compiere le azioni del gioco almeno in un

grado minimo, allora siamo in una condizione in cui varrà la pena di proporre questo gioco in forma

ripetuta. In caso contrario, bisogna cercare qualcosa che susciti interesse e tali comportamenti, o ,

perlomeno che lo faccia avvicinare ad essi.3

Importante è dunque la valutazione dell’interesse e delle abilità a svolgere il gioco.

Osservare se il materiale offerto e le modalità di presentazione permettono al bambino di trascorrere

del tempo prestando attenzione continuata a quel gioco; se il suo corpo assume una postura di

attenzione e concentrazione; se le sue stereotipie o i suoi movimenti incessanti si fermano o

diminuiscono quando è intento a quel gioco. In questo modo, si potrà valutare il grado di interesse

del bambino per quel materiale4.

Si potrà capire se egli si dedica al gioco senza che si debba continuamente aiutarlo a prestare

attenzione (prova riuscita); se invece dimostra qualche interesse, ma solo per brevi attimi, rendendo
3
Xaiz C., Micheli E., op.cit.,p.3.
4
Ivi.

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continuamente necessario che si sia suggerimenti o che si muova lo stesso materiale per renderlo

evidente affinché questo minimo interesse possa tradursi almeno in un inizio di attività (prova

emergente).

Infine, si potrà comprendere se neanche questi accorgimenti aiutano il bambino a prestare

attenzione e quindi se il materiale e il gioco non riescono a provocare alcuna attività (prova fallita).

La valutazione va messa a punto anche in relazione alle abilità sociali che il bambino mostra

durante il gioco. Allo stesso modo, come è stato valutato l’interesse del bambino per un materiale o

un’attività, è possibile valutare le abilità sociali che può esprimere durante un gioco5.

5
Xaiz C., Micheli E., op.cit.,p.3.

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Per fare questo, è necessario osservare se, quando il bambino è intento a guardare o a

manovrare l’oggetto, è disponibile anche alla vicinanza, al contatto con voi, a condividere il gioco e

a rispettare il turno.

È indispensabile osservare se :

 Il bambino guarda chi gioca con lui;

 Oltre all’oggetto usato nel gioco guarda anche chi lo manovra;

 Guarda i gesti e i movimenti di chi gioca con lui;

 Pur con fatica tenta di guardare negli occhi di chi gioca con lui.

È importante tenere in conto che, date le difficoltà presenti in questa area, basta poco, per

valutare emergente un comportamento sociale: un accenno di sguardo, un accenno di capacità nel

seguire i movimenti o i gesti di una persona, di tollerarne il contatto o la vicinanza.

Un comportamento può essere valutato emergente se si presenta una qualsiasi

manifestazione di desiderio di ripetere.

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Nella scheda precedente viene proposto un esempio dell’interesse delle abilità di gioco e

delle abilità di gioco e delle abilità sociali nel gioco dei cerchi. Si ricorda che la prova riuscita a un

gioco come quello dell’esempio è possibile nei bambini normali almeno al diciottesimo mese.

Potrà quindi stupire il fatto che ne i casi di autismo o di un serio disturbo della relazione

sociale sarà probabilmente difficile ottenere una prova riuscita anche nel caso di bambino di dieci

anni.

Quindi osservando durante questa valutazione il comportamento sociale di bambini dai tre ai

cinque anni con disturbi di sviluppo, è bene non aspettarsi di ottenere prove riuscite. Questa

valutazione ha soprattutto lo scopo di distinguere le prove emergenti da quelle fallite; le prime

daranno terreno di gioco, stimolando nuovi tentativi di miglioramento; nel secondo caso dovrete

invece attendere fino a quando il bambino avrà migliorato il suo comportamento sociale.

Tuttavia è importante anche mettere a punto una distinzione fra abilità nel gioco e abilità

sociali. Tuttavia una distinzione netta tra l’interesse e abilità nel gioco e abilità sociali mostrate

durante il gioco non esiste.

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Esempio di valutazione informale


GIOCO CON I CERCHI

Materiale: un numero di cerchi di legno o di altro materiale colorato


Gioco: fate sedere per terra vicino a voi il bambino. Prendete in mano il mazzo di
cerchi e lanciateli una alla volta, con ritmo scandito e lento, in modo che ogni lancio
sia ben evidenziato nell’azione, e ci sia tutto il tempo, tra un lancio e l’altro, di
osservare il destino del lancio precedente: dove va il cerchio, con che rumore si posa
e si ferma, ecc.
Terminati i lanci, dite al bambino di andare a prendere i cerchi o fatelo assieme, poi
ricominciate.

Prova riuscita: alla vostra proposta di lanciare i cerchi, il bambino si ferma, accetta
di sedersi o si posiziona lui stesso in un posto adatto a partecipare. Prima del lancio,
guarda verso di voi con espressione di attesa: al vostro lancio, segue il cerchio con lo
sguardo, commenta la sua velocità a parole, con suoni o con la postura, rimane
sospeso quando il cerchio tocca a terra e comincia a oscillare, e, quando si ferma, vi
guarda. Sorride, commenta, indica con il dito il luogo dove il cerchio si è fermato, e
dice a parole o con gesti: “ un altro!!”, o ne prende uno lui stesso e lo lancia.
Prova emergente: potete fare fatica a fermare il bambino e a farlo sedere con voi
quando prendete i cerchi. Al primo, al secondo o al terzo lancio sembra che sia
interessato. È però, possibile che, a un certo punto, il bambino vi guardi
fuggevolmente e soprattutto che guardi un po’ il cerchio, se non per tutta la
traiettoria, almeno quando si ferma e oscilla producendo rumore. È possibile che
questo accada sole se il luogo dove lanciate i cerchi non è troppo distante da dove
siete seduti. Il bambino può quindi guardarvi o spingere la vostra mano per il lancio
di un nuovo cerchio. Può sorridere o semplicemente muoversi in modo un po’
sincrono al gioco.
Prova fallita: quando prendete i cerchi, il bambino non si ferma, né si siede alla
vostra richiesta. Se riuscite a farlo sedere, guarda altrove o agita le mani o si sdraia o
trova una cordicella con cui giocare. Tenendo fermo, lanciate un cerchio. Non lo
guarda e non cambia espressione quando il cerchio comincia a sbandare. Quando il
cerchio si ferma, non vi guarda. Se insistete nel lanciare cerchi, vi trovate a vivere
un’esperienza di gioco in totale solitudine.

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2 Esempi di valutazione

Osservando il bambino giocare è possibile vedere una combinazione delle due aree, può

essere utile tuttavia imparare ad osservare questo insieme di comportamenti mettendo a fuoco ora

soprattutto l’interesse e le abilità nell’uso degli oggetti, ora soprattutto le abilità sociali, in modo da

raccogliere informazioni utili su entrambe le aree.

Ciò può sembrare un semplice esercizio intellettuale ma possiede importanti effetti pratici.

Stabilite le difficoltà del bambino, ci si deve occupare del compito importante di proporgli

solo ciò che comprende e sa fare in modo da permettergli di raggiungere soddisfazioni e successo.

Tutto questo permetterà di evitare confusione, ansia, tendenza al ritiro e all’isolamento.

Non si può insegnare senza chiedere al bambino di fare dei passi avanti, ma è utile

chiedergli di affrontare una cosa nuova e una nuova difficoltà alla volta.

Non è corretto pretendere dal bambino che impari contemporaneamente a prestare

attenzione ad un oggetto nuovo, a compiere nuove azioni con questo oggetto e a compiere azioni di

scambio sociale come l’alternanza degli sguardi o lo scambio di turni.

Solo se si sa valutare l’interesse del bambino nel gioco e le abilità pratiche necessarie per

l’uso di un oggetto, e se si constata che il bambino in questo è sufficientemente abile, si potrà allora

introdurre richieste di tipo sociale. Al contrario, se si noterà che le abilità necessarie per svolgere il

gioco sono ancora emergenti, si consiglia di dedicare un poco di tempo ad insegnare al bambino

l’aspetto pratico delle attività, senza chiedergli comportamenti sociali6. Quando si vedrà che il

6
Xaiz C., Micheli E., op.cit.,p.3.

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bambino conosce e risponde al gioco in maniera sufficiente allora possono essere introdotte le

richieste sociali.

È possibile riassumere il tutto attraverso una tabella che ci mostra un chiaro esempio di

valutazione.

Le tabelle che seguono sono un sunto che serve a visualizzare e le informazioni raccolte

durate il processo di valutazione. I giochi indicati dalla tabella non vanno svolti nel seguente ordine

si può iniziare prima ad esempio, proponendo per prima i giochi già conosciuti e sfruttati con

successo in contesti meno strutturati.

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Tabella: Esempio di scheda di valutazione

PROVA

Giochi Riuscita Emergente Fallita Note

Bolle Ride molto e segue le

Interesse bolle con gli occhi e con


X
le mani.

Abilità di gioco
X
Prende in mano il

barattolo, ma lo rovescia

e non riesce a soffiare.

X Si agita e guarda il

Abilità sociali barattolo quando il gioco

si interrompe.

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Palloncini

Interesse X Giocherebbe per ore.

Sa trovare il palloncino

volato via; sa tenerlo in


Abilità di gioco X
mano e sgonfiarlo piano

piano; sa usare la pompa.

Abilità sociali X
Farebbe tutto da solo; è

difficile fargli rispettare i

turni; guarda solo il

palloncino, la pompa, ma

mai in faccia; porta il

palloncino sgonfio verso

la pompa.

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Tabella: Esempio di scheda di valutazione

PROVA

Giochi Riuscita Emergente Fallita Note

Cerchi

Interesse
X

…………..

Abilità di gioco
X

……………

Abilità sociali

X ………………

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3 La valutazione formale

La valutazione può essere messa a punto anche attraverso strumenti formalizzati e

convalidati statisticamente.

Non esistono strumenti per una valutazione dettagliata dei correlati comportamentali

dell’intersoggettività che permettano di confrontare i comportamenti di un singolo bambino con i

comportamenti attesi dalla media dei bambini della sua età. Sono inesistenti, inoltre, anche

strumenti dettagliati che permettano di evidenziare abilità emergenti su cui poi progettare un

programma di riabilitazione. Nel campo dei primi comportamenti sociali non esistono le possibilità

che esistono nel campo dell’intelligenza, del linguaggio, delle abilità di base dello sviluppo, oppure

delle abilità sociali e di relazione dell’adulto.

Ma nonostante ciò, esistono e possono essere menzionati specifici strumenti di valutazione

con gradi diversi di formalizzazione, utilizzati di solito più ai fini diagnostici che di valutazione dei

comportamenti sociali e comunicativi:

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 Vineland adaptive behaviour scale, di Sparrow et.al.

Si tratta di un intervista strutturata ai genitori e utilizzata per la valutazione del livello

di adattamento; ha scopi soprattutto diagnostici ed è estesa a tutti i campi di abilità che

compongono capacità di vita autonoma. Non è stata progettata specificamente per l’autismo o

per i disturbi generalizzati dello sviluppo7.

 ADI-R (autism diagnostic interview revised di Lord et.al.

Intervista strutturata ai genitori per individuare la presenza di autismo nel bambino8.

 PL-ADOS (Prelinguistic autism diagnostic observstion schedule) di Di Lavore et.al. È

una scheda di osservazione e valutazione con fini principalmente diagnostici per

l’autismo. Essa consiste nell’osservazione dei comportamenti del bambino in una

situazione strutturata, dove l’esaminatore cerca di provocare risposte di tipo sociale.

 CARS (The childhood autism rating scale) di Schopler et.al.1988. È una scala

diagnostica per l’autismo, che valuta le caratteristiche del bambino anche nella

relazione sociale reciproca e nell’imitazione.

 CHAT (Checklist For autism in toddlers) di Baron Cohen et.al. È un semplice

strumento di screening che utilizza come indicatori alcuni comportamenti di

attenzione congiunta e di gioco di finzione.9

7
Sparrow S., Balla D., Cicchetti D., Vineland adaptive behaviour scale, Circle Pines, MN, American Guidance Series.
8
Lord C., Early social development in autism,In E.Schopler et.al.,(a cura di Preschool issues in autism,NY, Plenium,
1993.
9
Baron-Cohen, S., L’autismo e la lettura della mente, Astrolabio, Roma 1997.

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 CSBS (Comunication and simboli behaviour scales) di Wetherby e Prizant, 1993. È

uno strumento di valutazione di comportamenti comunicativi e simbolici, valuta molti

comportamenti che sono correlati comportamentali dell’intersoggettività.

Non avendo a disposizione dei veri e propri strumenti convalidati specifici, è allora

necessario soprattutto basarsi sulla raccolta attenta di informazione da parte dei genitori e

sull’osservazione diretta dei comportamenti del bambino in tre situazioni comportamentali:

1. Situazioni spontanee con i genitori;

2. Situazioni strutturate con un operatore esperto che cerca di suscitare i comportamenti da

osservare;

3. Situazioni di tipo strutturato durante la somministrazione .

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È opportuno precisare che gli strumenti sia di valutazione formale che informale, aiutano

senza dubbio a valutare le possibilità del bambino di trarre profitto dal gioco per raggiungere una

determinata abilità.

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Bibliografia

 Baron-Cohen, S., L’autismo e la lettura della mente, Astrolabio, Roma 1997

 Lord C., Early social development in autism,In E.Schopler et.al.,(a cura di Preschool issues

in autism,NY, Plenium, 1993

 Sparrow S., Balla D., Cicchetti D., Vineland adaptive behaviour scale, Circle Pines, MN,

American Guidance Series

 Xaiz C., Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo

sviluppo dell’intersoggettività, Erickson

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