Domande di psicologia dellEducazione

1 Approcci Teorici alla psicologia dellEducazione

A (cardini) Lapproccio comportamentista allapprendimento, rifiuta radicalmente tenendo fede al
pensiero della psicologia comportamentista stessa ogni tentativo di allacciarsi a concetti come
introspezione, mente e coscienza, scegliendo piuttosto un metodo improntato allanalisi, lo studio e
lutilizzo degli stimoli ambientali che possono causare nel soggetto una risposta attuata tramite un
comportamento manifesto ed osservabile scientificamente.
In questo, stabilisce che poich ogni forma di apprendimento pu essere ricondotta ad una lunga catena di
stimoli e risposte consecutivi, possibile predisponendo lambiente adatto, generare ogni forma possibile
di comportamento, creando quindi le adeguate risposte agli adeguati stimoli e, viceversa, creando
attraverso stimoli ben precisi, le risposte comportamentali auspicate da apprendere nella persona. Si pu
dire in questo che sia un metodo fortemente improntato a dinamiche di causa ed effetto, dove ogni fattore
ha il suo posto preciso nellequazione, e dove ogni possibile spazio lasciato ad una forma di intuitivit, o
inventivit, viene a venire negato a favore di questa apparentemente perfetta schematicit.
Il comportamentismo in questo riprende le scoperte che Pavlov fece studiando i meccanismi di risposta
canini a stimoli sonori, e tramite Watson comprende la sua applicabilit anche nel comparto umano,
arrivando a dire addirittura di poter essere in grado di rendere un bambino opportunamente condizionato
qualsiasi cosa ladulto condizionatore voglia, permettendogli di acquisire qualsiasi carriera, da quelle pi
scientifiche, a quelle pi artistiche.
Skinner, di seguito, riprende le idee di Watson ampliandone il pensiero: pur rifiutando anche lui ogni idea di
mente (considerata una scatola nera inaccessibile), considera la possibilit che la dinamica Stimolo-Risposta
possa venire ulteriormente perfezionata tramite rinforzi. La sua prospettiva, definita Condizionamento
Operante, definisce quindi il rinforzo come un evento che attuato immediatamente dopo un
comportamento, pu aumentarne aumentarne la verificabilit, contrapposto alla punizione, un evento che
al contrario tender a diminuire la verificabilit di un comportamento, fino alla sua possibile estinzione.
A (metodo) I principi del comportamentismo (condizionamento, rinforzo, punizione, e dinamica stimolorisposta) trovano la loro applicazione nelleducazione e nellapprendimento in due contesti:
nelladdestramento militare, ed in quella che viene definita educazione programmata.
Listruzione militare comprendere una serie di fattori che bene si sposano con la psicologia
comportamentista: la necessit di una precisione elevata nella risposta ad eventi che richiesta ad un
militare difatti, richiede una altrettanto elevata analisi della prestazione, e dunque analisi di quali stimoli
adottare fra rinforzi e punizioni affinch il comportamento venga perfettamente integrato. In questo,
listruzione militare offre un apporto notevole alla psicologia delleducazione, tramite i suoi studi sulla Taskanalysis (analisi del compito), ovvero dei requisiti comportamenti necessari allo svolgimento di un compito,
quanto nel concetto di feedback, ovvero dellinformazione di ritorno a seguito di un determinato stimolo,
da analizzare e valutare per comprendere al meglio quale sia non solo lo stimolo seguente da utilizzare, ma
anche quale sia il migliore comportamento da utilizzare nellesecuzione di un determinato compito. Tutto
ci, fondamentale non solo per il singolo individuo, quanto anche per linterazione uomo-macchina,
ovvero per lutilizzo ottimale di macchinari complessi (nello specifico, ancor di pi nellutilizzo di macchinari
bellici che richiedono alto grado di precisione e di attenzione) ai fini di ottenere la prestazione migliore, con
il minimo dispendio di energie.
Nellistruzione programmata invece il condizionamento operante viene applicato sia a metodi individuali di
autoistruzione, sia alla strutturazione di corsi didattici programmati, tramite un utilizzo focale del rinforzo
secondo lantico adagio sbagliando simpara.
In questa difatti tramite la definizione di obiettivi che gradualmente vengano aumentati di difficolt e di
impegno, presentando ad ogni step di passaggio da un gradino allaltro una serie di item di verifica, sia

sotto forma di questionari valutativi, che di semplici domande a cui rispondere, e tramite lutilizzo del
rinforzo positivo o negativo a seguito della correzione di questi item, possibile accertare quali prerequisiti
lo studente ha soddisfatto relativi allo step in cui si trovava, quali deve nuovamente verificare per
raggiungere il livello richiesto, e creare una sorta di griglia in cui ogni progresso ed ogni fallimento vengono
monitorati, verificati, analizzati, e risolti secondo il metodo comportamentista.
Lapprendimento quindi avverr osservando il proprio comportamento, e tale comportamento sar via via
modificato dalla presenza di rinforzi positivi o dallassenza di essi, creando un apprendimento complesso
formato dalla frammentazione dello stesso in unit didattiche semplici, che possono garantire anche una
maggiore facilit e fruibilit da parte dello studente, e tramite la difficolt gradualmente aumentata, una
maggiore spinta motivazionale al proseguire nel percorso. Si pu dire che lapprendimento di tipo
comportamentista, per quanto esteriormente possa sembrare un apprendimento orientato alla prestazione
(intesa come capacit di eseguire al meglio un compito affidato), in realt nonostante non voglia implicare
linteriorit dei soggetti, arrivi nonostante tutto a permettere una forte interiorizzazione dei contenuti
appresi, diventando (come nel caso del Mastery Learning di Carroll), un apprendimento orientato alla
padronanza.
B Lapprendimento di sociale di Bandura amplia i cardini del comportamentismo (dinamica stimolorisposta, concetto di rinforzo e punizione, entrambe negative e positive, e di condizionamento operante ai
fini di raggiungere il comportamento desiderato), con lidea di voler spiegare le motivazioni dietro
lattuazione di comportamenti complessi, senza necessariamente arrivare come fecero in passato Skinner
e gli altri comportamentisti a doverli scomporre in serie di comportamenti minori in sequenza.
Secondo i teorici dellapprendimento sociale difatti, lindividuo adotta determinati comportamenti secondo
lanalisi di quelle che possono essere le conseguenze di tali comportamenti, sulla base di quali azioni
possano determinare il successo in un compito, e quali invece possano portare al fallimento.
Per fare ci, rispetto al comportamentismo danno un maggiore risalto a quelli che sono i processi cognitivi
della persona, il suo pensiero coscienze, il suo sistema di credenze e di aspettative; ovvero, dando rilievo a
ci che il comportamentismo aveva definito non scientificamente misurabile, e dunque non in grado di
fornire un supporto adeguato allo studio dellindividuo.
Lapprendimento dunque, diventa una conoscenza acquisita mediante lutilizzo di strategie cognitive di
elaborazione dinformazioni, tale da poter portare tramite lutilizzo del rinforzo vicariante (osservando
che altri soggetti sono rinforzati per un particolare comportamento, il soggetto pu dedurre che quel
comportamento risulta desiderabile in quella situazione e, di conseguenza, pu sentirsi incoraggiato
nellimitarlo) alladozione di comportamenti che non erano mai stati rinforzati prima.
Questo fa s che si abbandoni la passata dicitura di comportamentismo, improntata solo sullanalisi di ci
che osservabile, propendendo verso una dicitura di teoria socio-cognitiva, ovvero derivata
dallosservazione del mutare di un comportamento allinterno di un gruppo sociale, e di come esso muti
tramite strutture non puramente relegate a stimolo-risposta diretti, ma anche a processi cognitivi di ordine
superiore.
Grazie a Bandura dobbiamo la creazione del costrutto di autoefficacia, fondamentale nello studio della
motivazione, e definita come la capacit di reputarsi validi nellesecuzione di un determinato compito
(diversa dallautostima in quanto pi compito-relata, e meno individuo-relata), e dellapprendimento
osservativo, consistente nellattivazione di determinate risorse attentive nellanalisi di un modello,
nellattivazione di determinati processi rappresentazionali per acquisirlo e memorizzarlo, e di processi
riproduttivi per eseguirlo in seguito.
D Dove comportamentismo, cognitivismo e comportamentismo portano lattenzione sulle capacit insite
nel singolo individuo a prescindere dalle differenze individuali e della prospettive storico-culturali e sociali,
lapproccio negli USA della psicologia culturale (Cole, 1982, 1983) si riaffaccia con uno sguardo nuovo e
moderno alle idee postulate gi in passato da Vygotsky, portando una nuova concezione dellistruzione
collegata allapprendimento.

Lopera di Vygotsky pensiero e linguaggio, unopera fondamentale per comprendere le implicazioni

della lingua e del linguaggio nellapprendimento culturale e sociale, portando tramite una rielaborazione
delle dinamiche dello sviluppo cognitivo e del linguaggio (specie nel campo del bilinguismo), ad una
maggiore comprensione di quelli che possono essere i suoi utilizzi in campo psicopedagogico e riabilitativo.
Lo sviluppo per Vygotsky difatti dato dalla mediazione della cultura nella relazione individuo-ambiente,
attraverso la definizione di una doppia matrice nello sviluppo (biologica e culturale), e dalla definizione dei
processi psichici relativi ad ognuna di queste: dove per la biologica difatti abbiamo a che fare con processi
psichici elementari (percezione e memoria semplice, non autoregolati), necessari in ogni caso alla
maturazione organica degli esseri viventi, i processi psichici complessi e superiori fanno parte della matrice
culturale, in quanto autoregolati consapevolmente.
In questa matrice quindi avremo situati processi come la manipolazione e la creazione di simboli (verbali e
non), il ragionamento verbale e forme metacognitive ed elaborate di percezione, memoria, ed
apprendimento.
Dove le funzioni psichiche inferiore quindi vengono a svilupparsi con una maturazione organica, le funzioni
psichiche superiori necessitano di veri e propri step graduali di sviluppo, relativi a differenti fasi della
crescita del bambino e del contatto con la societ, che porteranno ad una maturazione prima interpsichica,
e poi intrapsichica: interiorizzando quelli che sono i segni che gli adulti usano per rappresentare e
comunicare a vicenda la realt, il bambino imparer prima a comprenderli, e poi ad esteriorizzarli ed a
modificarli egli stesso, giungendo quindi ad una completa elaborazione e maturazione.
Tramite dunque lo studio della psicologia Vygotskiana, Cole arriver a definire la sua corrente, definita
appunto Psicologia Culturale, con sede nelluniversit di San Diego, in California.
Cardine del pensiero della psicologia culturale, il costrutto degli Artefatti Culturali, simboli materiali e
non che gli attori sociali usano nelle attivit quotidiane (dunque nella cultura), definiti artefatti in quanto
creazioni delluomo, e non spontaneamente trovati in natura, nati in sede di attivit sociali condivise
(laboratori artigiani o scientifici, salotti, arene). Questi artefatti presentano determinate qualit: sono
innanzitutto dinamici e non statici, dunque soggetti ad evoluzione storica e presentano una forma di
riflessivit, ovvero la possibilit di attuare contenuti meta relativi alla propria struttura; altro fattore
importante nella loro comprensione, la loro suddivisione in tre livelli, via via sempre pi meta: un primo
livello formato dagli artefatti propriamente detti, fisici e tangibili, fruibili direttamente dallattore sociale
(oggetti di uso comune come elettrodomestici, macchine, telefoni, computer). Successivamente vi sono gli
artefatti culturali di secondo livello, che sono le rappresentazioni degli artefatti di primo livello, ovvero le
spiegazioni relative a quegli artefatti (le classiche istruzioni per luso, i bugiardini interni ad un farmaco,
un manuale dassemblaggio, un sito che descrive un luogo fisico. In questo possibile considerare le
pubblicit una forma di artefatto culturale di secondo livello, illustrando lutilizzo di artefatti di primo
livello). Infine, nel gradino pi teorico, abbiamo gli artefatti culturali di terzo livello, che sono i sistemi
filosofici, scientifici, cosmologici e di credenze, che formano il fondamento dei due sistemi precedenti, di
cui difficile fare uneffettiva esemplificazione (possiamo supporre che lo studio teorico dei fenomeni
elettrici e delle onde in fisica abbia potuto portare alla trasmissione degli impulsi elettrici da un capo
allaltro del mondo, e dunque questo abbia dato il fondamento teorico come artefatto di terzo livello
alla strutturazione del primo progetto di una radio artefatto di secondo livello e dunque alla creazione
stessa della radio artefatto di primo livello per fare un esempio).
Lo studio dei comportamenti umani diviene quindi lo studio dello sviluppo delle abilit sociali degli
individui, mediate dalluso degli artefatti culturali, determinate inoltre negli studi di Cole e successivi a lui
sempre nel campo della psicologia culturale in tre possibili concezioni di attivit cognitive, determinate
dalle differenze culturali, da un livello pi universalista, ad un livello pi individualista.
Sul versante puramente universalista, privo dunque di effettive differenze individuali nello sviluppo dei
processi cognitivi internamente ai diversi gruppi umani, si collocano gli studi di Piaget; questo versante
postula differenze puramente culturali che accelerano o rallentano lo sviluppo di determinati processi, a

seguito dellaccesso o della difficolt dello stesso a particolari stimoli culturali; viene dunque in questo
versante postulata lesistenza di un elaboratore centrale che agisce su matrice piagetiana su stadi e
livelli.
Sul versante intermedio abbiamo una prospettiva ecoculturale, presentante quindi una forma di
universalit ristretta relativa ad una medesima cultura, risultando omogenea al suo interno nello sviluppo
delle tappe cognitive, ma eterogenea contrapposta a culture differenti (un esempio pu essere lo sviluppo
nelle civilt occidentali di alcune abilit metalinguistiche, evolute a partire da manifestazioni maggiormente
frammentarie).
Lultimo versante quello contestualista, propugnata da Cole e dal suo laboratorio di cognizione umana
comparativa, nega lesistenza di qualsiasi forma di universalit nello sviluppo dei processi cognitivi in
qualsiasi contesto: tutto specifico, ed esiste una forma di elaboratore distribuito contrapposto
allelaboratore centrale di matrice piagetiana relativo ai singoli contesti. In questottica contesto diviene
non tanto una definizione di luogo, o cornice, ma una sede di attivit strutturate a cui partecipano individui.
Questa differenza quindi andrebbe a esplicarsi nella presenza di schemi di conoscenza forniti dalla cultura
o microcultura di riferimento. Gli studi di Cole in merito alle differenze individuali vengono dunque a
strutturarsi in rapporto alle situazioni specifiche in cui i compiti sono richiesti ed eseguiti.
Sempre in ottica della psicologia culturale, importante definire cosa sia lapprendistato cognitivo (definito
anche da Brown Collins e Newman come cognizione situata), in rapporto allapprendimento stabilito come
partecipazione alle pratiche di una comunit.
Lapprendistato cognitivo basato su forme di pensiero cognitivo e metacognitivo, divisi in sei differenti
steps: Modellamento, Allenamento, Supporto, Articolazione di conoscenza, Riflessione, Esplorazione.
Tramite questi steps possibile dunque apprendere un determinato argomento fino ad essere in grado
autonomamente di fruirlo e di trasmetterlo ad altri.
La sintesi di questi passaggi pu essere descritta come la presentazione di un modello di esecuzione di un
compito da parte di un esperto, con la possibilit di rappresentare tale modello da parte dello studente
(Modellamento), seguita da suggerimenti, feedback, ed orientamento su aspetti non ancora padroneggiati
e coscienti di tale compito nelle fasi iniziali (Allenamento), accompagnata dallo scaffolding di matrice
vygotskiana con lesecuzione da parte del maestro di parti sempre minori del compito per lasciare sempre
pi spazio allo studente, fino ad essere del tutto assente nellesecuzione (Supporto), portando lo stesso
studente ad un momento metacognitivo relativo allacquisizione delle prestazioni ed ai procedimenti
adottati per acquisirle, relative ad un modello interno di competenza (Articolazione di conoscenza e
Riflessione), che si conclude con la formulazione autonoma di interrogativi che possono portare a
successive direzioni di studio, pe ripetere il processo da capo (Esplorazione).
Gardner (1991), riprendendo il Reciprocal teaching di Palincsar e Brown (1984), propone linserimento
dellapprendistato cognitivo come metodo dinsegnamento a scuola.
2 Intelligenza e differenze individuali
Lintelligenza da sempre stata uno dei costrutti pi difficilmente interpretabili nel campo della psicologia:
qualcosa di stabile nel tempo o dinamico? Come si definisce una persona intelligente da una che non lo
? In quale maniera possiamo attivamente determinarla? Ci sono campi o compiti che richiedono
unintelligenza maggiore o minore?
Ognuna di queste domande ha portato nel corso del tempo gli studiosi, sin dai tempi di Binet e di Galton, a
stabilire canoni su cui poter lavorare, specificatamente nel campo dellistruzione scolastica (la famosa scala
Binet-Simon nacque come esigenza per determinare gli alunni con problemi particolari a cui somministrare
interventi educativi differenti rispetto a quelli comuni), ma nello stesso ha portato a moltissime
misconcezioni riguardo a cosa sia lintelligenza, e quali caratteristiche abbia.
Le principali si riassumono in quattro punti, e sono tutte collegate a definizioni di senso comune
dellintelligenza: che sia unabilit cognitiva unitaria, generale, innata e statica.

Sul primo punto, basti dire che il dibattito stato uno dei pi proficui di tutto il 900 nel campo della
psicometria, con gli studi di Spearman sul fattore g (1927), definito come energia mentale trasferibile da un
compito allaltro, con la scoperta di Thurstone (1938) di sette diverse componenti dellintelligenza
(comprensione e fluenza verbale, calcolo e soluzione di problemi matematici, velocit percettiva induzione
e memoria), fino ad arrivare alla postulazione di centoventi componenti da parte di Guilford (1959). Questo
studi psicometrici, accurati, statisticamente validi, non hanno comunque portato a risultati conclusivi;
negli anni 80 con Sternberg ed il cognitivismo, che vengono messi in luce i processi cognitivi di codifica
recupero e manipolazione delle informazioni, come esempio di non unitariet dellintelligenza, ma di
divisione della stessa in una moltitudine di processi cognitivi e metacognitivi.
Sul piano della generalit dellintelligenza, e della sua applicabilit indiscriminata ad una moltitudine di
compiti differenti fra loro (chi riesce in un campo secondo questa misconcezione riuscir anche in altri
campi), contrastato dalle ricerche della psicologia delleducazione, che trattano invece lintelligenza come
una capacit dominio-specifica, arrivando a determinare come sebbene ci siano funzioni principalmente
meta comuni a molti campi di pianificazione, monitoraggio e valutazione, i modelli di pensiero adottati
variano fortemente a seconda del compito o della materia trattata (interessanti in questo gli studi
sullexpertise in fisica di Chi Glaser e Farr del 1988).
Sulla derivazione innata e genetica dellintelligenza, i primi studi furono di Galton stesso (cugino di Darwin
del resto), che cerc di determinare per primo che molte abilit mentali presentavano al pari delle
caratteristiche fisiche una distribuzione normale nella popolazione (ovvero una distribuzione gaussiana o
a campana, con una forte concentrazione attorno a valori medi, ed una sempre minore concentrazione a
livello delle code, ovverosia degli estremi): la presenza di una tale distribuzione allinterno dei test
dintelligenza la prova secondo Galton e secondo il senso comune di questa derivante genetica.
Gli stessi studi per di Palincsar e Brown sullapprendistato cognitivo, di Schoenfield in matematica e di altri
per, identifica come sia perfettamente possibile insegnare queste abilit mentali, dando quindi modo alle
persone di sviluppare ed ampliare quello che veniva considerato un patrimonio innato, e dunque una
dotazione o in possesso o non in possesso dlelindividuo.
Infine, sulla staticit dellintelligenza, intesa quindi come puro prodotto a prescindere dalla processualit,
possiamo considerare come primo elemento che sconfessa questa misconcezione anche solo lo ZOPED
vygotskiano, lo studio sulla zona di sviluppo prossimale, determinante per poter garantire un
apprendimento ottimale, che confluito nello studio della valutazione dinamica di Feuerstein (1980), dove
bambini immigrati diagnosticati con ritardo mentale, potevano migliorare i loro punteggi nei test in una
sola seduta, raggiungendo risultati pari a quelli degli altri (confermando quindi che lintelligenza
identificabile come capacit di apprendimento, e che quei punteggi erano derivati da una differente visione
culturale riguardo ai problemi presentati nei test; non quindi un fattore statico, ma un fattore dinamico di
mancanza di schemi mentali relativi alla risoluzione di test in quel determinato contesto).
A seguito dellallontanamento da queste misconcezioni, lo studio sullintelligenza ha portato alla creazione
di molteplici modelli via via sempre pi complessi, basati non solo sullanalisi della sua non staticit, non
unicit, non generalit e non derivazione direttamente genetica, ma improntati ad un sempre maggiore
dinamismo. I modelli pi accreditati al momento sono la teoria triarchica di Sternberg, e la teoria delle
intelligenze multiple di Gardner.
Nella teoria triarchica di Sternberg (1985), definita tale dal greco (Tria Arch, Tre principi), abbiamo tre
aspetti interagenti fra di loro nellelaborazione e dellesecuzione di compiti semplici e complessi: unabilit
di elaborazione dellinformazione, unapplicazione dellinformazione in contesti reali, ed un riferimento
pertinente alle proprie esperienze.
Il primo aspetto elaborativo attuato tramite la presenza di metacomponenti (processi di ordine superiore
comuni a tutti i tipi di compiti, attuabili dagli individui intelligenti per la loro risoluzione) concernenti
lidentificazione della presenza di un problema, la definizione della situazione iniziale con obiettivi e vincoli,
la scelta dei processi e della strategia necessari alla risoluzione del problema stesso, linvestimento, il

monitoraggio, e la valutazione delle risorse attentive e mentali, per verificare che tutto proceda secondo il
verso giusto; a seguito, processi di ordine inferiore relativi a componenti di prestazione e di acquisizione,
ovvero di recupero delle informazioni necessari per attuare i processi superiori, di codificazione
combinazione e confronto selettivo delle informazioni per determinare le migliori, e funzioni esecutive
relative alla risoluzione del compito stesso. In questa fase la maggiore intelligenza degli individui
dipenderebbe dalla maggiore attenzione e tempo investiti nei processi di pianificazione codifica e controllo.
Il secondo passaggio dellintelligenza triarchica il piano maggiormente pratico della stessa, relativo
allapplicazione della stessa in situazioni di ambito comune (cosa portare in valigia relativamente alle
differenti condizioni climatiche, o che tipo di spesa fare in rapporto a quello che ho interesse a cucinare e
quello che ho interesse a conservare per il futuro, o come disporre gli oggetti relativi al mio studio in modo
tale da avere subito accessibili quelli che mi serviranno pi frequentemente); anche le invenzioni che
luomo ha creato per modificare lambiente e per controllarlo, sono un esempio di questapplicazione
pratica dellintelligenza nei contesti reali.
Lultimo passaggio infine una rielaborazione delle proprie conoscenze per applicarle a contesti nuovi,
dunque una forma di transfert di abilit da contesti conosciuti a contesti non noti, sulla base di similitudini
e di estrazione di informazioni rilevanti nei nuovi ambienti: questa alternanza fra modalit di utilizzo
consapevole ed automatica di processi cognitivi verrebbe effettuata senza particolare sforzo da individui
intelligenti, risultanti in grado di codificare nuove strategie sulla base delle passate esperienze.
Una differente applicazione di questo passaggio, e delle capacit precedenti, determina anche diverse
tipologie di intelligenza: dove un utilizzo simultaneo di tutti e tre i processi per creare nuove scoperte e
nuovi prodotti determina unintelligenza di tipo creativo, un utilizzo selettivo dei processi metacognitivi, di
prestazione e di acquisizione, determina unintelligenza pi analitica.
Contrapposta alla teoria di Sternberg, che tratta una diversit di componenti, ma una sostanziale unicit di
prodotti, la teoria di Gardner (1983) definita delle intelligenze multiple, considera i prodotti diversi come
una risultante di distinte forme di intelligenza (formae mentis, dal latino forme, tipologie, di mente), in
numero di otto: linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, corporeo-cinestetica, intrapersonale,
interpersonale, naturale, che hanno avuto un riscontro pratico nellanalisi neuropsicologica (danni ad
alcune zone del cervello danneggiavano alcune tipologie di intelligenza, ma non altre), e la prestazione di
bambini autistici, considerati geniali in determinati tipi di intelligenza, ma incapaci in altre.
Analizzandole nel dettaglio, lintelligenza linguistica relativa alla comprensione ed alla produzione del
linguaggio in ogni sua forma, dalla fonetica alla sintassi, dalla semantica alla grammatica; lutilizzo del
linguaggio a fini informativi, poetici, argomentativi, dialogici, e si pu considerare presente anche in
minima parte in gran parte delle altre tipologie di intelligenza. Lintelligenza logico-matematica ideativa
e quantitativa, estrapolata dal riferimento concreto, e si dedica alla risoluzione astratta di problemi su
sistemi di simboli; fortemente immaginativa. Lintelligenza spaziale relativa alle proporzioni ed alle
relazioni spaziali; percettiva e trasformativa, collegata alla memoria iconica e dedicata alla trasformazione
della struttura dellimmagine ( importante considerare che la geometria non fa parte tanto
dellintelligenza logico matematica, quanto maggiormente dellintelligenza spaziale). Lintelligenza musicale
relativa alla memoria ecoica, percettiva anchessa ma collegata ai canali uditivi, e tratta degli aspetti
strutturali di ritmi durate ed intensit dei suoni. La capacit di determinare alla perfezione un suono
(denominata orecchio perfetto) una delle pi alte manifestazioni di questa forma dintelligenza. E
importante notare che in presenza di notazione musicale sotto forma di spartito lo studio dellarmonia
dello stesso e della giusta esecuzione, affronta anche il campo relativo allintelligenza logico-matematica (la
prima forma di notazione musicale vera e propria la dobbiamo agli studi sulle frazioni di Pitagora).
Lintelligenza corporeo-cinestetica forse quella pi complessa da accettare per lopinione comune, ma
nello stesso tempo una delle pi facilmente visibili, in quanto relativa ad ogni tipologia di sport e di
attivit fisica propriamente detta: dal tennis al calcio, al ballo ed alla ginnastica, la capacit di gestire,
disegnare, e conoscere i proprio movimenti nello spazio tipica di questa forma dintelligenza. Chi possiede

una buona capacit propriocettiva (ovvero chi capace di determinare ad occhi chiusi anche la posizione
del proprio corpo nello spazio) possiede unalta forma di questa intelligenza. E importante anche in questo
considerare come lintelligenza corporeo-cinetica entri in gioco anche in congiunzione con altre: un pilota di
formula uno deve infatti avere unottima intelligenza di questo tipo per sapere quanta pressione mettere
nei delicati comandi del suo volante, e nello stesso unalta forma di memoria spaziale per comprendere
come sar strutturata la curva in arrivo e come visualizzarla nella sua mente, con laggiunta di una buona
elaborazione logico-matematica relativa ad eventuali modifiche da attuare in corso di gara nei box
(schumacher, in questo, ne era un ottimo esempio, come in italia per la moto valentino rossi). Intelligenza
Intra ed Interpersonale sono invece necessarie per una buona professione psicoterapeutica: la capacit di
comprendere i propri stati mentali, desideri, e bisogni (intrapersonale), e la capacit di comprendere gli
stessi stati bisogni e desideri negli altri (interpersonali) saranno ci che in seguito Fonagy e Stern
definiranno nel costrutto della Mentalizzazione, e della Funzione riflessiva. Lultima forma, e forse la pi
discussa e recente, lintelligenza naturalistica, definita come la capacit di riconoscimento e
classificazione di specie naturali e vegetali. Dove questa pu sembrare un insieme delle prime tre forme d
intelligenza (linguistica per la definizione, spaziale per lidentificazione delle forme, logico-matematica per
la categorizzazione astratta), nello stesso tempo possibile considerarla una differente visione di quelle che
erano un patrimonio di conoscenze popolari possedute sin dallantichit: il riconoscere quali piante
avessero propriet medicinali e quali invece siano velenose, quali animali aspettarsi in una determinata
stagione, la capacit di discriminare dalle tracce una specie, o dalla tipologia di foglia una pianta, entrano
tutte nel campo di questa intelligenza.
Per poter definire le differenze individuali come stili di pensiero inoltre, utile poter comprendere e
chiarire cosa siano stili, abilit, e strategie, e come possano essere identificati in una sorta di prospettiva
gerarchica.
LAbilit difatti relativa pi al quanto, che al come, a differenza dello stile: quantifica difatti il livello di
capacit e di cognizione relativa ad un compito, piuttosto che la modalit di risoluzione del compito stesso;
riferita inoltre ad un dominio specifico del sapere (pensando alle intelligenze multiple di Gardner, labilit
musicale non labilit logico-matematica), mentre lo stile pervasivo (uno stile visualizzatore sar
visualizzatore in ogni campo, da quello logico-matematico a quello corporeo-cinestetico); labilit
misurabile secondo una scala di valori, e secondo accuratezza ed efficienza, presentando quindi una
precisione di giudizio maggiore rispetto allo stile, che invece misurabile da alcuni parametri e dal suo
valore adattivo, ma senza una valida realizzazione dei primi, e sempre relativa alla molteplicit di richieste
nel caso del secondo. Proprio per questo le abilit si possono misurare con una molteplicit di strumenti
basati su scale di prestazione, mentre gli stili possono essere misurati in maniera pi labile con questionari
che esprimono preferenze; vero in ogni caso che stile ed abilit vanno in congiunzione, dove unabilit
alta porta alla propensione per lo stile ad essa collegato (buone abilit visuo-spaziali portano ad uno stile
visualizzatore, e viceversa).
Stili e strategie invece sono ancora pi collegati, nella misura in cui si pu definire la strategia come una
procedura messa in atto per risolvere un compito (simile al funzionamento dellintelligenza triarchica di
sternberg con i componenti metacognitivi, di acquisizione, e di processazione), basata sullutilizzo
dellabilit migliore per attuare tale procedura, e lo stile come lutilizzo congiunto e particolare di un
determinato tipo di strategie, per esempio verbali o visive.
Si pu dunque dire che dalla maggiore alla minore specificit (e dalla minore alla maggiore pervasivit),
abbiamo una struttura di elaborazione dei problemi che passa dal determinare labilit migliore per
risolverlo (o le abilit), la disposizione di tali abilit sotto forma di particolari strategie, e lunione di queste
strategie in uno stile di preferenza per tale risoluzione.
I principali stili di pensiero (descritti di seguito secondo coppie dicotomiche per maggiore completezza e
chiarificazione degli esempi) seguono la distinzione iniziale data da Witkins, partendo dalla sua prima

formulazione del 1977 ed ampliandosi via via in ulteriori differenziazioni, fino ad arrivare alle metafore
politiche di Sternberg (come forme di autogoverno mentale). La prima distinzione relativa a quelli che
sono concetti poi di seguito ripresi dalla psicologia sociale e dalla gestalt, relativi al concetto di campo, e
dunque denominati campo-dipendenti, e campo-indipendenti. La differenza fra questi due stili difatti, va
riscontrata nel diverso utilizzo che fanno delle informazioni e del contesto in cui tali informazioni vanno a
trovarsi, e nello stesso momento nella maniera in cui questi individui si affermano sul piano intellettuale e
sociale. Dove un campo indipendente non si fa influenzare dal contesto, riuscendo dunque ad isolare
elementi nascosti in contesti complessi, ma risultando proprio per questo pi in difficolt sul piano della
socializzazione a causa della sua tendenza ad isolare s stesso e gli altri per una maggiore analisi, un campo
dipendente riuscir ad avere una maggiore capacit di discernere le dinamiche sociali in atto in un gruppo
vedendolo quindi sotto una prospettiva olistica e gestaltica risultando per maggiormente in difficolt
allatto della differenziazione dei singoli dettagli. A seguito di questa prima distinzione di stile cognitivo,
possiamo affrontare largomento riprendendo la teoria delle intelligenze di Gardner con gli stili
visualizzatore e verbalizzatore, uno collegato maggiormente ad unabilit ed intelligenza visuo-spaziale,
e laltro ad unabilit verbale, con la correlativa intelligenza linguistica. Incarnano la tendenza ad elaborare
le informazioni sotto forma di immagini, o sotto forma di concetti; nella memorizzazione un visualizzatore
utilizzer grafici, mappe mentali, e schemi, mentre un verbalizzatore lavorer con parole chiave,
associazioni di significato, ed analisi di concetti.
Tornando un momento a ragionare su unaltra visione dellutilizzo della Gestalt, abbiamo gli stili globale
contrapposto a quello analitico, chiamati anche olistico e sequenziale (in questo risulta evidente un
possibile collegamento con il lavoro diverso che fanno gli emisferi del cervello, dove il destro definito
appunto sede del ragionamento olistico, ed il sinistro sede del ragionamento sequenziale); sono stili che si
occupano dellelaborazione dellinformazione basata su pi aspetti in contemporanea (globale), o
sullanalisi delle singole forme e dei singoli particolari (analitico).
Simile ma non uguale e soprattutto non sovrapponibile, la distinzione fra lo stile sistematico e lo stile
intuitivo; dove il primo ha una forte consapevolezza del procedimento metodico adottato per la
comprensione e lacquisizione delle informazioni, il secondo quasi inconsapevole, risultando
apparentemente pi facile come elaborazione, ma non dotata della medesima sedimentazione. Come detto
prima, un analitico pu essere sistematico, ma nulla impedisce che sia intuitivo, ed un globale non detto
che non possa essere sia intuitivo, sia sistematico.
Convergente e divergente sono parole che si sentono spesso dire nelle discussioni di ambito sociale e
politico di questi ultimi tempi, con il secondo termine considerato per alcune persone migliore come
forma di ragionamento, rispetto al primo, visto quasi come una forma di passivit. La realt che dove lo
stile convergente tende in effetti a produrre risposte canoniche, mentre lo stile divergente tende a
produrre risposte creative, anche vero considerare la necessit per una buona strutturazione del
pensiero, di una sorta di canone da utilizzare come base, attraverso il quale elaborare la creativit: se in
musica per esempio non si possedesse una sorta di comprensione di quale sia il canone classico, come il
canone jazz, come il canone rock, difficilmente si potrebbe creare un brano di musica classica, un brano di
musica jazz, od un brano di musica rock. La creativit di un divergente quindi deve essere accompagnata
dalla stabilit di un convergente, e viceversa la stabilit di un convergente deve poter essere ampliata
dallinnovazione data da un divergente.
Nella stessa maniera, gli stili impulsivo e riflessivo hanno spesso subito il medesimo assalto da parte
dellopinione comune, considerando il primo, volto alla rapidit di decisione al limite dellinconsapevolezza,
meno valido del secondo, caratterizzato da una pi lenta e consapevole decisionalit. Anche qui ci si
dimentica di tutte le possibili occasioni in cui una decisione rapida impulsiva appunto possa determinare
la differenza fra riuscita e fallimento, specie in caso di tempi stretti o di rischio di non fare in tempo (molte
decisioni di ambito medico su come eseguire unoperazione di pronto soccorso, hanno in loro una forte
sistematicit dellinformazione assimilata le procedure di pronto soccorso ma nello stesso tempo una

rapidit di esecuzione delle stesse quasi inconsapevole, in quanto una pi lenta riflessivit potrebbe
determinare la morte del paziente).
Dobbiamo in ogni caso a Sternberg (1998), la definizione pi completa e lo studio pi accurato degli stili di
pensiero, a seguito anche degli studi della psicologia cognitivista degli anni 90.
Sintetizzando varie teorie diverse, da quella piagietiana a quella delle intelligenze multiple di gardner, fino
alle modalit di elaborazione delle informazioni, Sternberg cerca di superare il concetto di quoziente
intellettivo, definendo lo stile di pensiero una modalit di pensiero che tendiamo a mettere
spontaneamente in atto nellesecuzione di vari compiti di varia natura, da quelli di tipo pi accademico, a
quelli di ordine pratico nella vita quotidiana, risultando quindi in una serie di processi con i quali
approcciamo affrontiamo e risolviamo in maniera pi o meno positiva un determinato compito.
Rispetto alle strategie, con cui hanno in comune lessere una modalit di affrontare qualcosa, gli stili di
pensiero hanno una maggiore tipicit (dove una strategia pu essere utilizzata indipendentemente da
diversi individui, uno stile di pensiero sar considerato preferenziale rispetto ad altri, poich tipico di una
categoria di individui rispetto ad unaltra categoria diversa), risultando quindi una sorta di modo di
funzionare dellindividuo. Tali stili di pensiero inoltre possono essere o non essere congruenti con quello
che un determinato compito o che la societ chiede ad un determinato individuo (un esempio pu essere
visto quando una persona con uno stile di pensiero pi creativo viene obbligata a compiere lavori routinari,
e viceversa dove una persona pi stabile e dogmatica obbligata a scrivere un racconto basato sulla pura
fantasia): anche per questo auspicabile che, notando la presenza di un particolare stile di pensiero,
lindividuo cerchi di rafforzare anche lo stile complementare, per poter essere in grado di affrontare in una
maniera quanto pi ampia possibile la variet di situazioni che la vita gli potr portare allattenzione.
Secondo Sternberg, le nostre menti tendono ad organizzarsi in forme e strutture basate sulle priorit poste
dal vivere in comunit, in una sottospecie di autogoverno mentale, risultando quindi propense a stabilire
delle tipologie caratteriali e di stili di pensiero relative a questa forma di autogoverno: legislative, esecutive,
e giudiziarie (basate cio sulla struttura tipica dei governi di emanare leggi tramite il ramo legislativo,
metterle in pratica tramite il ramo esecutivo, e valutare leffetto delle stesse tramite il ramo giudiziario);
questi stili di pensiero particolari, possono essere considerati trasversali a moltissime parti della vita
quotidiana: si pu essere legislativi, esecutivi, o giudiziari difatti nella maniera in cui si affronta una
conversazione, nella scelta dei vestiti, nei consigli da dare, nei compiti da eseguire, nellorganizzazione di un
viaggio o nel semplice atto di scrivere una lettera.
Riassumendoli, uno stile di pensiero legislativo appartiene alle persone che cercano di crearsi da sole le
proprie regole, insofferenti allautorit altrui, ma dotate di estrema creativit e capacit di ricerca e di
creazione di nuove opere, risultando in grado di assurgere ad importanti e prestigiosi incarichi, ma nello
stesso tempo accusate di eccessivo individualismo e di sabotaggio dellautorit costituita. Uno stile di
pensiero esecutivo invece come vuole il nome il perfetto esecutore del dogma e delle norme approvate e
comprovate della societ, divenendo quindi il perfetto strumento della comunit. Privilegia la regola e
lordine, ed portato per natura a seguirle. Quello per che guadagnano in approvazione sociale ed in
consolidamento istituzionale, perdono in individualit ed in creativit, risultando ottimi amministratori,
burocrati, e membri delle forze di polizia ed armate, ma mai del tutto innovatori. Per ultimo lo stile
giudiziario il critico, colui che fa della valutazione la sua arte e la sua forma mentale, senza mai esporsi in
prima persona e senza mai creare se non per esporre il suo punto di vista sulle cose, valutando esaminando
e giudicando come vuole il nome i comportamenti e le azioni altrui. Lintrinseco vantaggio nella
professione prestigiosa legata allatto di valutare: giudizi, valutatori, alcuni psichiatri, membri di comitati
scientifici, sono tutte persone con stile di pensiero giudiziario; nello stesso tempo, perdono in simpatia
umana, capacit innovativa, e poich incentrati a valutare e non creare, o eseguire, sempre sottoposti ad
una forma indiretta di soddisfazione.
Fra i molti stili di pensiero, uno particolarmente complesso da definire lo Stile anarchico. Questo, il cui
nome evoca una forma di caoticit indiscriminata e priva di raziocinio, sembra estremizzare lo stile

oligarchico nella difficolt a stabilire priorit, aggiungendo ad esso per una esasperata casualit, ed
unassoluta modalit di sfida allautorit costituita, risultando quasi uno stile di aperta critica e contrasto
verso tutto e tutti. Definite antisistematiche piuttosto che asistematiche (quindi non tanto prive di un
sistema di riferimento, ma del tutto avverse a qualsiasi forma di sistema), le persone con uno stile di
pensiero anarchico rifuggono ogni forma di catalogazione e categorizzazione, preferendo nella risoluzione
di compiti di qualsiasi natura ripartire direttamente da zero.
Sono persone che tendono nei test di valutazione a scegliere risposte relative alla casualit, alla libert, ed
alla mancanza di schematicit, con esempi del tipo: quando devo affrontare una serie di compiti, scelgo il
primo che mi capita sotto mano, posso passare con facilit da un compito allaltro, perch tutti mi
sembrano egualmente importanti, mi piace affrontare ogni genere di problemi, anche quelli
apparentemente banali, considero tutti i punti di vista quando devo prendere una decisione.
Apparentemente pu sembrare che uno stile di pensiero di questo tipo possa solamente causare con il
suo atteggiamento di sfida continua, e la sua modalit di risoluzione dei compiti caotica e contraddittoria,
tale da creare continua tensione fra i gruppi contrasti e svantaggi, sia negli altri che in chi lo utilizza, ma la
realt che la capacit di visione di ogni campo a 360, e la sua incapacit di considerare qualcosa banale,
pu essere convogliata, da parte di chi ha stili di pensiero pi sistemici e pi elaborativi, verso forme di
creativit eccelse. Lanarchico, pur sfidando lautorit e la societ, pu essere considerato se
opportunamente canalizzato e direzionato, una delle sue mente pi creative e proficue.
Contrapposto a questo c difatti lo stile gerarchico, che rappresenta il perfetto contraltare allo stile
anarchico. Dove il secondo incarna la sfida allautorit, il gerarchico si pu quasi dire che lamante
dellautorit stessa. Egli difatti tender a vedere ogni cosa sotto forma di scale, di ordini, di livelli, di punti,
di frammentazioni possibili: nessun compito tale da essere considerabile con ogni sua parte egualmente
importante, ed egualmente allo stesso livello, ma tutti possono essere scomposti, gerarchicizzati appunto, e
messi in un ordine dimportanza tale da poter essere pi facilmente elaborati e risolti. Vive di causa ed
effetto lo stile di pensiero gerarchico, dove per ogni cosa c una serie di step da fare, una serie di passi da
compiere, una determinata strategia da adottare, e tutto tende ad andare effettuati questi passi al
giusto posto e soprattutto nel giusto ordine. Nei testi di valutazione, risposte tipiche sono: quando ci sono
cose da fare, ho chiaro il senso dellordine in cui farle, mi piace stabilire la priorit delle cose da fare
prima di farle, prima di dare lavvio ad un progetto, mi piace sapere le cose da fare e lordine in cui esse
vanno fatte, quando discuto o scrivo, sottolineo lidea principale ed il modo in cui essa si sviluppa e si
combina nei suoi vari aspetti. Levidente vantaggio di uno stile di pensiero gerarchico si vede
nellinsegnamento, dove la capacit di sapere dare ad ogni cosa il giusto ordine e la giusta importanza
garantisce una maggiore capacit di spiegazione agli altri, e lappianamento di problemi di comprensione;
inoltre gli insegnanti stessi vedono le persone con uno stile gerarchico dotate di quella che viene definita
elaborazione intelligente. Lo svantaggio chiaro quando il compito non pu essere scomposto in parti, e
quando a causa delleccessiva pianificazione e frammentazione vengono a trovarsi sottratte altre
energie necessarie per la flessibilit e la creativit.
3 Motivazione e apprendimento
La motivazione pu essere intesa come un uso pi efficace e costruttivo delle strategie cognitive messe in
atto nella risoluzione di problemi e nellapprendimento di nuove informazioni, unita ad un maggiore
desiderio di imparare nuove abilit e di mettersi alla prova in compiti via via pi impegnativi, comprensivo il
tutto della costante misurazione dei propri successi e dei propri insuccessi al fine non di esaltarsi o
scoraggiarsi, ma di proseguire lungo un cammino continuo di miglioramento personale. In questo quindi la
motivazione si configura come un insieme organizzato di esperienze soggettive che definiscono e spiegano
linizio la direzione la persistenza e lintensit di un comportamento diretto ad uno scopo. Considerando la
possibilit che essa sia estrinseca (attribuibile cio a cause esterne al soggetto), o intrinseca (attribuibile
cio a cause interne al soggetto), e associando maggiormente la motivazione estrinseca alla struttura di
condizionamento operante di Skinner, ed alla sua formazione tramite rinforzi positivi e negativi, in questo

punto ci si concentrer su tre forme diverse di motivazione intrinseca: lesperienza di flusso di

Csikszentmilyi (1993), la curiosit epistemica di Berlyne (1960), e la motivazione di Effectance di White
(1959) e Harter (1978).
Lo studio sulla motivazione intrinseca di Csikszentmilyi forse uno dei pi singolari in merito, e la sua
modulazione continua nel tempo pu essere associato come forma mentis al concetto di slancio vitale
riscontrato nella fenomenologia di Minkowski, come un continuo alternarsi di momenti di calo e di
momenti di estremo interesse e gioia nella motivazione alla riuscita in un compito. Questa difatti incarna
una visione della motivazione improntata in un feedback immediato (relativo al qui ed ora), tale da
convogliare ogni risorsa attentiva nel compito attualmente svolto, al punto che chi soggetto a questa
esperienza di flusso in grado di perdere il senso del tempo e dello spazio (proprio questo di musicisti che
in piena esperienza di flusso possono suonare per ore senza avvertire la stanchezza, o di studenti che in
pieno ripasso da esami non si accorgono di aver saltato lorario del pranzo e della cena, catturati
dallinteresse per la materia che stanno al momento rivedendo). Questa esperienza di flusso pu essere
vista come lintreccio fra due variabili binomiali: una definita di facilit difficolt relativa al compito, e
laltra relativa alla bassa alta percezione dellabilit di chi esegue tale compito. Dalla griglia 2x2
risultante avremo quattro possibili combinazioni: una combinazione di facilit del compito bassa
percezione dellabilit, risultante nellapatia (mancanza di stimolo verso il compito, visto come facile ma
nello stesso tempo non dotati della necessaria capacit per svolgerlo come tale), una di facilit del
compito alta percezione dellabilit risultante nella noia (mancanza di interesse verso il compito, visto
come troppo facile rispetto alle proprie capacit personali), una di difficolt del compito bassa
percezione dellabilit, risultante nellansia (interesse estremo nel compito ma visto come troppo difficile
per essere eseguito correttamente), ed infine una di difficolt del compito alta percezione dellabilit,
risultante nella ricercata esperienza di flusso (interesse estremo nel compito, visto come capace di mettere
alla propria la propria abilit personale in maniera ottimale). E chiaro che lesperienza di flusso non pu
essere statica, ondeggiando una volta raggiunta fra uno stato dansia (quando si affronta un nuovo livello di
difficolt in una qualche attivit), e noia (quando si oramai padroneggiata totalmente quella parte del
compito).
Nella curiosit epistemica di Berlyne invece abbiamo una visione diversa della motivazione: questa viene
vista come il bisogno universale di conoscere ed apprendere che porta allesplorazione dellambiente
attorno a s motivata solo dal desiderio di sapere; dove nellesperienza di flusso un passaggio quasi
obbligato nellapprendimento di un compito, qui diventa uno stimolo che spinge ad esplorare nuovi
argomenti e campi del sapere. E importante sottolineare come nonostante questo costrutto faccia parte
della motivazione intrinseca, essa pone un grande rilievo nellimportanza dellambiente esterno: un
ambiente stimolante e favorevole allesplorazione generer una forte curiosit epistemica nel soggetto,
mentre un ambiente non stimolante tender dopo un po ad azzerare questa forma di motivazione
intrinseca. Lambiente deve essere nuovo, complesso, ed incongruenze rispetto al sistema di credenze e
conoscenze, tanto da spingere lindividuo ad innescare il desiderio di cercare nuove soluzioni per risolvere il
conflitto. Deve essere di livello medio n troppo basso n eccessivamente alto questo conflitto per
poter generare una risposta ottimale e creativa, riscontrabile peraltro proprio nel primo stadio sensomotorio dello sviluppo dei bambini, dove la presenza del sistema esplorativo-assertivo sembra proprio
ricalcare ed evidenziare la presenza di tale curiosit epistemica. Se c per un punto debole di questa
visione, il suo non spiegare adeguatamente il proseguire con tenacia e costanza nonostante la presenza di
ostacoli.
Considerabile quasi un ampliamento della curiosit epistemica la motivazione di effectance studiata da
White e successivamente da Harter, dove il bisogno di esplorare lambiente non parte solamente
dellestrema curiosit di un bambino, ma anche del suo bisogno di controllare e padroneggiare questo
stesso ambiente che lo circonda, al fine di sentirsi competenti ed efficaci. Questa motivazione stata anche
osservata nelle osservazioni dellambiente specialmente in quelle giocose anche da Piaget negli stadi
molto precoci dello sviluppo. Harter di seguito ha ampliato gli studi sulla motivazione di effectance

considerato i successi e gli insuccessi nelle aree cognitive sociali e fisiche, dove un bambino adeguatamente
sostenuto ed incoraggiato in questi suoi primi sforzi tender ad assumere atteggiamenti di autoricompensa
portando ad una sempre meno necessaria presenza del sostegno e dellapprovazione delladulto (caso
limite lindifferenza alla punizione, dove lautoricompensa pi alta della punizione proveniente
dallaltro, in apparente contrasto con la concezione di rinforzo di Skinner). Lalternanza quindi fra obiettivi
di padronanza (ovvero le sfide che la persona cerca di superare per acquisire competenza e controllo
nellambiente che lo circonda ed in s stessi) e la bassa di percezione di competenza (ovvero la risultante di
atteggiamenti scoraggianti e sfiducianti attuati nei confronti della persona che cerca di esplorare e
controllare lambiente attorno a s), possono essere considerati le tappe attraverso cui questa motivazione
di effectance si pu sviluppare pienamente.
La motivazione alla riuscita di Atkinson deve molto alle teorie della Gestalt, e specialmente alle principali
idee di Lewin (che afferma che la motivazione lenergia che deriva da un conflitto, nel momento in cui
esso viene risolto; conflitto nato dalla risultante di energie di senso opposto e di analoga intensit che
agiscono sullindividuo nel momento in cui cerca di compiere unazione), aggiungendovi la fondamentale
presenza delle componenti emotive, giungendo a postulare la presenza di due tendenze uguali e contrarie
che portano alla motivazione alla riuscita: la Tendenza al successo (Ts), e lEvitamento del fallimento (Ef).
Ognuna di queste due tendenze data da un prodotto risultante dalla relazione fra una componente di
personalit (M, per mood), considerata abbastanza stabile, e divisa fra la voglia di impegnarsi nella riuscita
di un compito con spirito positivo, o nella tendenza ad evitare le responsabilit relative, e da un fattore
cognitivo dato dalla probabilit di successo in un compito (definito come P), che inversamente
proporzionale alla difficolt del compito stesso (bassa difficolt determiner alta percentuale di successo).
Aggiungendo a questi fattori un incentivo (definito come I) positivo (orgoglio) od un incentivo negativo
(vergogna) relativi al successo ed insuccesso nel compito, avremo due equazioni differenti, definibili come
TS = Ms x Ps x Is, e come EF = Mf x Pf x Is, dove la speranza netta S sar data dalla risultante della
sottrazione fra la Tendenza al Successo e lEvitamento del Fallimento. Sar possibile quindi aspettarsi una
speranza negativa dove la paura di fallire sar pi forte dello stimolo a riuscire.
Dove quindi Ef > Ts si avr un ritiro dal compito, senza linvestimento quindi di energie necessarie alla sua
risoluzione.
La motivazione quindi nel modello di Atkinson la somma algebrica di Tendenza al successo e Evitamento
del fallimento, dove lestremo di segno negativo deriva nella demotivazione, che un atteggiamento
diverso dalla mancanza di motivazione: questa difatti rappresenta la mancanza di voglia nellimpegnarsi in
un compito per cause differenti dalla paura di fallire o da una visione non positiva delle proprie capacit,
relativa a motivi principalmente relativi allinteresse nel compito stesso, mentre la demotivazione una
forma di motivazione anchessa, ma spinta verso levitamento selettivo nellinvestimento di energie
necessarie alla risoluzione del compito per paura di fallire e di subire la relativa vergogna che si pensa
accompagni detto fallimento.
Questo tipo motivazione genera quello che si pu definire modello delle scelte a rischio, visibile in un
grafico (in ordinata lincentivo al successo, in ascissa la difficolt del compito) dove una retta di regressione
negativa (ovvero dove i valori sullordinata decrescono al crescere dei valori dellascissa) rappresentante la
probabilit di successo (che difatti decresce allaumentare la difficolt del compito), ed una retta di
regressione positiva (i valori sullordinata ed i valori dellascissa sono direttamente proporzionali)
rappresenta lincentivo al successo (che aumenta di pari passo con la difficolt del compito) sintersecano
determinando i tre principali quadranti della parabola motivazionale: il suo punto pi alto si avr dove la
probabilit di successo e lincentivo al successo saranno di livello medio, trovandosi a calare via via che la
probabilit caler e lincentivo salir.
In base al modello di Atkinson possiamo identificare quattro differenti stili motivazionali riscontrabili nelle
persone, associabili due a due in virt della stessa equazione algebrica vista poco fa, data dai fattori di Ts
(Tendenza al successo) e di Ef (Evitamento del fallimento), riferiti a segni di uguaglianza, maggioranza, e

minoranza.
In un estremo abbiamo gli Over-Strivers, che si impegnano fino allo spasimo, rappresentati dalluguaglianza
di Ts e Ef, entrambe con un valore molto elevato, dove quindi la tendenza al successo elevata si
accompagna ad un altrettanto elevato evitamento del fallimento, portando ad un continuo conflitto. Se dal
punto di vista dellapprendimento gli Over-strivers sono molto brillanti e competitivi, il livello di ansia che si
accompagna al loro costante bisogno di riuscire tale da rendere difficoltoso per loro apprezzare i loro
successi, al punto che quasi possibile affermare che la paura di fallire in loro sia comunque maggiore del
loro desiderio di riuscire, risultando in un rischio di costante sensazione sottopelle di vergogna anticipata ad
ogni minimo passo falso.
Allestremo opposto abbiamo i Failure acceptors, rassegnati allinsuccesso, dove questa stessa uguaglianza
di Ts ed Ef causata dallestremamente basso valore di entrambe. Difficilmente stimolabili, vivono nella
stessa maniera successo e fallimento, considerabili da loro non dotati di adeguato interesse.
Apparentemente nellapatia, la loro pu essere una forma di difesa estrema dal fallimento o dallimpegno,
risultando quindi con un apprendimento ben al di sotto delle loro reali possibilit, che porta ad un circolo
vizioso di mancanza dimpegno e di continuo insuccesso o di minimo successo, che non in grado quindi di
portare fuori da questa situazione gli individui dotati di questo stile motivazionale.
Dove la Tendenza al successo maggiore dellevitamento del fallimento abbiamo i Success Oriented, le
persone orientate al successo, dotate di atteggiamento ottimista e di una forte tendenza al gusto di
imparare come motivazione intrinseca; pieni di fiducia di s, le persone con questo stile motivazionale
hanno una buona tolleranza del fallimento, visto come un momento fisiologico necessario
allapprendimento ed al miglioramento di s, tendendo quindi ad attribuire il successo alla capacit ed
allimpegno, e linsuccesso alla sfortuna o allinsufficiente impegno.
Sul versante opposto, dove la tendenza al successo inferiore allevitamento del fallimento, si trovano i
Failure Avoiders, persone che vivono con il perenne spettro della vergogna susseguente al fallimento nei
compiti che gli sono stati assegnati, tanto da arrivare ad adottare strategie di self-handicapping (assunzione
di cibi o bevande tali da incapacitare nella corretta esecuzione di un compito) di estrema procrastinazione
(ritardare fino allultimo lesecuzione di un compito per usare i tempi ristretti come giustificazione del
fallimento), e di disinvestimento cognitivo ed emotivo con funzione difensiva, risultando apparentemente
annoiati e disinteressati.
Weiner (1985) studia il sistema delle attribuzioni di successo e fallimento inserendole in una griglia molto
complessa , relativa a tre variabili dimensionali principali, ognuna di esse binomiale: una definita Locus of
Control, che tratta delle cause del successo o del fallimento dividendole in interne o esterne allindividuo;
una di Stabilit delle cause stesse, che identifica se esse siano contingenti o strutturali, ed una infine di
Controllabilit di queste cause, se cio siano in qualche maniera personalmente controllabili o non
controllabili dallindividuo soggetto ad esse.
Questa griglia porta quindi ad otto possibili uscite che determinato successo ed insuccesso, riassunte qui:
Tenacia (locus interno, stabile, controllabile); Abilit innata (locus interno, stabile, non controllabile);
Impegno (locus interno, instabile, controllabile); Tono umore (locus interno, instabile, non controllabile;
Pregiudizio (locus esterno, stabile, controllabile); Facilit del compito (locus esterno, stabile, non
controllabile); Aiuto (locus esterno, instabile, controllabile); Fortuna (locus esterno, instabile, non
controllabile).
Queste otto possibili uscite possono facilmente essere integrate con i vari sistemi motivazioni, fra qui quello
dello stesso Atkinson: una persona con una tendenza al successo avr una forte tendenza ad orientarsi
verso cause interne e controllabili (il successo dato da impegno, linsuccesso dalla mancanza dello stesso),
mentre una persona che mira ad evitare il fallimento sar pi spinta a cause non controllabili o fattori
esterni (successo ed insuccesso dati da fortuna o facilit difficolt nel compito).
Dweck e colleghi (1988, 1995, 1999) hanno studiato gli effetti a cascata in moltissimi aspetti emotivi e
strategici di due diversi e complementari orientamenti al successo, riscontrabili specialmente negli

studenti.
Vi sono difatti due principali motivazioni che guidano gli studenti nella riuscita dei loro compiti, che
possono essere parzialmente sovrascritte alle teorie intrinseche ed estrinseche: sul piano estrinseco, una
motivazione di ordine sociale, di riconoscimento dellimpegno attuata tramite la ricerca del voto, del
diploma, del certificato (quello che viene volgarmente chiamato spesso il pezzo di carta) che dia una
qualche forma di valore sociale allo sforzo fatto, ed una motivazione intrinseca di desiderio di acquisire
conoscenze, di migliorare s stessi, e di spingersi sempre oltre nella scoperta delle proprie capacit.
Questi due orientamenti possono essere definiti di prestazione (incentrati quindi sul qui ed ora, sul risultato
immediato, sul riconoscimento subitaneo della propria capacit), e di padronanza (incentrati sul l ed
allora, sulla visione del futuro di sedimentazione e di acquisizione di talenti che possano essere pervasivi e
perduranti, anche senza un immediato riconoscimento), tali da poter permettere di distinguere due diverse
tipologie di alunno: un alunno prestazione, dove il timore del rifiuto sociale (dato da un voto negativo)
pu portare sempre a rischio di depressione, e dove leccessivo timore di vedersi confermata una presunta
incapacit pu portare al caso limite dellimpotenza appresa, ed un alunno padronanza, improntato
invece allacquisizione di talenti e capacit, con una visione ottimistica del sapere e dellapprendimento,
volta al miglioramento di s. Come le persone orientate al successo, gli alunni con obiettivi di padronanza
tendono ad accettare con maggiore facilit i fallimenti, visti come personali occasioni di miglioramento.
E comunque importante da capire che anche gli obiettivi di prestazione hanno il loro diritto di esistenza: in
moltissimi casi utile porsi degli obiettivi di prestazioni (il conseguimento di una laurea, di titoli necessari
ad un concorso, di un buon curriculum) per poter avere una base di partenza su cui sviluppare la propria
padronanza, necessaria in futuro per acquisire nuovi e migliori obiettivi di prestazione. Come in ogni cosa,
anche qui bisogna considerare lutilit di una buona alternanza fra visioni motivazionali complementari, ma
che non si escludono a vicenda.
Sempre a Dweck dobbiamo anche studi importanti nel campo dellintelligenza, connessi al campo
dellattribuzione di motivazioni ed obiettivi, definendo due principali teorie dellintelligenza: una che la
vede come unentit (dotazione fissa, stabile, non incrementabile), ed una che la vede come intrementale
(dinamica, non statica, multiforme ed in grado di potersi potenziare tramite lallenamento e
lapprendimento).
Queste due teorie hanno le loro implicazioni anche nel campo degli obiettivi di prestazione e padronanza,
al punto che una teoria incrementale dellintelligenza avr anche riguardo ad obiettivi di prestazione
(improntati come detto al successo ed al riconoscimento immediato) una visione non monolitica del suo
sapere, osservando quali campi di abilit mettere in gioco, e vedendo il fallimento non come un fallimento
della sua intelligenza come unica entit, ma di determinati fattori di essa, risultando pi facile da
sopportare e da arginare leventuale depressione seguente. Una teoria entitaria dellintelligenza invece
tender a vedere quegli stessi obiettivi di prestazione come identificativi della propria capacit come
comparto chiuso, indicatori dunque dellessenza stessa della sua intelligenza.
Tramite la percezione della propria abilit, e la visione di successi e fallimenti, ladottare determinati stili di
pensiero e porsi determinati traguardi, possibile rimodellare la propria teoria implica dellintelligenza,
potendo modulare una teoria entitaria (tendenzialmente fallimentare) verso una teoria incrementale
(maggiormente in grado di portare successo e miglioramento); proprio delle persone con una teoria
entitaria similmente ai failure avoiders - la ricerca di compiti che non le obblighino a mettere in
discussione le proprie capacit, per poter tenere sotto controllo il successo delle stesse, e poter cos
riconfermare il proprio conclamato talento naturale.
4 Metacognizione e modelli
La metacognizione e gli studi ad essa relativi nascono in seno al cognitivismo, come una risultante
dellanalisi di quelli che possono essere definiti processi di secondo ordine e dunque di livello meta
(ricordiamo la definizione della psicologia sociale di artefatti di secondo ordine, ovvero di artefatti che
trattano della definizione e della spiegazione degli artefatti di primo ordine; meta artefatti quindi), relativi

al pensiero sul pensiero, alla cognizione sulla cognizione, inteso come archivio stabile di conoscenze
cognitive sui campi della memoria, dellapprendimento, della motivazione, del linguaggio della percezione
ed altri. La metacognizione quindi diventa una sorta di modalit di controllo dellesecuzione dei processi
cognitivi stessi.
Flavell, (1979), parla di regolazione cognitiva come un modello basato su quattro diversi aspetti relati fra
loro: conoscenza metacognitiva, esperienze metacognitive, obiettivi ed azioni, rispettivamente i compiti
che ci si prefissa e le strategie scelte per risolverli; dove per i compiti e le strategie applicabili sono parti
secondarie, conoscenza ed esperienze metacognitive meritano un approfondimento maggiore
La prima, ascrivibile a caratteristiche diverse: della persona, con intuizioni sulle differenze inter ed
intraindividuali della stessa, relative agli stili di pensiero che il soggetto possiede, e le sue abilit; a
caratteristiche del compito, i suoi requisiti cognitivi, il suo carico di impegno e di stress, le conoscenze e le
competenze relative ad affrontarlo al meglio; ed infine alle caratteristiche delle strategie scelte per
affrontarlo al meglio, che possono essere la scelta del luogo di studio, del tipo di studio, se sottolineatura o
lettura ad alta voce, se in un luogo isolato od in compagnia di colleghi, se in silenzio o con
accompagnamento musicale, e cos via.
La seconda invece, definita come una esperienza consapevole, di natura cognitiva e affettiva, che attiene
ad una impresa intellettiva a cui porta la conoscenza metacognitiva; essa pu verificarsi in seguito a questi
diversi fattori: se viene esplicitamente richiesta in una determinata situazione, quando ovvero viene chiesto
di ragionare attivamente su quali processi mettere in gioco per risolvere un determinato compito; se la
situazione da affrontare insolita o nuova, e dunque necessitante di una rielaborazione dei dati in possesso
per poter scegliere la migliore strategia da adottare; quando inoltre necessario formulare inferenze o
giudizi, specie ma non solo quando bisogna valutare il proprio operato (nella valutazione difatti viene ad
inserirsi la propria conoscenza metacognitiva dei processi adottati, ma anche lesperienza che si avuta
rispetto agli stessi: sono stati efficaci? Cosa posso migliorare degli stessi? Come posso ampliare il mio
bagaglio di esperienze? Che altre strategie avrei potuto adottare?). Lunione di questi parametri, porta
dunque secondo Flavell ad un ampliamento della propria capacit metacognitiva, come un sistema di
continua verifica ed autovalutazione della propria esperienza cosciente relativa ai fenomeni osservati ed i
compiti eseguiti.
Brown e colleghi (1978, 1982, 1987) parlano di processi di controllo, segnando quindi la distinzione non
affrontata da Flavell fra conoscenze metacognitive, e processi di controllo relativi a queste stesse
conoscenze, studiati principalmente nel campo della lettura; si possono dividere in predizione,
pianificazione, monitoraggio e valutazione (ricollegabile questa forma di metacognizione allintelligenza
triarchica di Sternberg con le metacomponenti di acquisizione pianificazione e controllo).
La predizionee il primo passo fondamentale: permette di stimare la difficolt di un compito e di predirne
la riuscita o la mancata riuscita dello stesso; anticipare il risultato di una strategia fa parte di questa
modalit predittiva. Si articola su vari sottolivelli: Ease of learning, il giudizio sulla facilit del compito prima
della sua esecuzione; il Judgement of learning, ovvero il parere su quanto si acquisito durante
lesecuzione del compito stesso; il Feeling of Knowing, la sensazione che si ha di conoscenza di informazioni
non ancora assimilata, spesso anche relativa alla predittivit relativa al compito (comprendere passaggi
prima pu dare una sensazione di facilitata comprensione dei passaggi dopo); Tip-of-the-tongue, la
sensazione di conoscenza sulla punta della lingua, pronta in un qualsiasi momento a risalire alla memoria.
La pianificazione , in parole povere, la messa in atto organizzativa di tutte le possibili strategie relative alla
risoluzione del compito, risultando una fase di passaggio fra la predizione (vedere se le strategie pianificate
porteranno al successo) ed il monitoraggio (monitorare che le strategie pianificate siano efficaci nella
risoluzione del compito).
Il monitoraggio pu essere sottodiviso in monitoraggio attivo, fatto da modulazione dellattenzione, di
regolazione dellattivit, e di continuo controllo e correzione dellattivit stessa, dunque adottando un
processo cognitivo parallelo a quello necessario alla risoluzione del compito, necessario ad avere chiaro il

sentiero da percorrere per raggiungere il traguardo finale, ed in un monitoraggio passivo, considerato una
sorta di tenere sotto controllo lattivit in corso, dato da una normale risorsa attentiva al compito che si sta
attuando.
Infine, con la valutazione, si ha il giudizio complessivo sul proprio operato, verificando cosa si fatto giusto,
cosa si poteva fare meglio, ripercorrendo dunque a ritrovo i vari processi precedenti per capire quali siano
stati i punti di forza e quali i punti deboli di tutto il processo metacognitivo.
5 Metacognizione e Lettura
La ricerca sulle conoscenze metacognitive e la lettura meno ricca di quella sui processi di controllo,
entrambe portate avanti tramite gli studi di Brown e colleghi (1983); a lui dobbiamo la precisazione in
quattro diversi tipi di conoscenze: conoscenze sul soggetto come lettore, sul testo, sul compito, e sulle
strategie.
Le conoscenze sul soggetto come lettore riguardano la consapevolezza delle proprie capacit e limiti, della
motivazione ad affrontare la lettura e delle modalit con cui si affronta il compito stesso di lettura; le
conoscenze sul testo implicano un concetto definito come sensibilit al testo, ovvero la consapevolezza
della maggiore o minore difficolt del testo rispetto ai suoi aspetti grammaticali sintattici o semantici, dei
suoi vincoli e della sua struttura e genere particolare. Inoltre riguarda anche la capacit di definire
identificare e risolvere eventuali errori ed incongruenze presenti al suo interno. Le conoscenze sul compito
sono rappresentate dal grado di consapevolezza di chi legge riguardo allo scopo primario della lettura, la
comprensione del testo, salvo restando la possibilit di scopi secondari collegati allatto di leggere. Infine la
conoscenza delle strategie rappresenta la consapevolezza sia delle modalit di lettura (lettura analitica o
selettiva, rapida, a piombo, o lenta) che possono essere applicate, sia delle attivit che possono essere
utilizzate per aiutarsi nel compito (sottolineare, fare annotazioni, rileggere, interrogarsi).
Ricerche di Brown e colleghi (1983), di De Beni e Pazzaglia (2003) hanno evidenziato differenze sostanziali
fra buoni e cattivi lettori, identificabili tramite le prove di lettura MT di Cornoldi e Colpo (1981), portando
alla definizione dei secondi come persone carenti di capacit di riconoscere errori lessicali o semantici, di
individuare parti rilevanti o meno rilevanti in un testo per una migliore lettura, e della valutazione del grado
di difficolt di un testo in base alla sua struttura lessicale. I cattivi lettori inoltre non riescono a considerare
un diverso tipo di lettura a seconda delle diverse necessit, considerando una lettura veloce negativa in
assoluto, ed una lettura lenta positiva in assoluto, sopravvalutando la lettura ad alta voce come indicatore
di buona capacit di apprendimento.
Riguardo alla classificazione precedente di Brown (1983) sui processi di controllo, riguardanti la predizione,
la pianificazione, il monitoraggio e la valutazione, anche gli studi sui processi di controllo metacognitivi e la
lettura possono essere ascritti a questa casistica, con piccoli accorgimenti e definizioni pi appropriate:
La predizione implica il saper predire il grado di difficolt del compito di lettura, la sua comprensibilit
quindi ed il livello di prestazione a cui si pensa di poter arrivare tramite lapplicazione di una determinata
strategia. La pianificazione implica lo studio delle diverse azioni e modalit di lettura necessaria a
comprendere il materiale che si legge (simile quindi alla conoscenza metacognitiva sul testo e sulle
strategie da adottare). Il monitoraggio riguarda la propria attivit cognitiva collegata ad una determinata
strategia (esempio: lettura selettiva o sottolineatura), verificando se questo aiuta a comprendere meglio il
materiale o se necessario modificare lo stile di lettura, autoregolando continuamente le proprie azioni in
vista del raggiungimento del proprio obiettivo. Infine la valutazione riguardo allapplicazione di una
determinata strategia, permette di trarre le conclusioni necessarie per una sua successiva applicazione,
nello specifico riguardo a testi che abbiano presente una forma lessicale ed una necessit di comprensione
simile a quella verificata in precedenza.
Jacob e Paris (1987) inoltre hanno parlato di autovalutazione della conoscenza (suddivisa in dichiarativa
procedurale e condizionale) ed autogestione dellattivit cognitiva, definita in valutazione come analisi delle
caratteristiche del compito e delle abilit richieste, pianificazione come selezione delle strategie pi

appropriate per il raggiungimento dello scopo, e della regolazione come controllo continuo dellattivit
cognitiva nel suo svolgimento. In questo i processi individuati da loro e da Brown corrispondano ai
medesimi passi compiuti nellautogestione delle risorse in un compito di lettura.
Studi successivi verificati da Cornoldi (1995) hanno dimostrato che nel caso di bambini di seconda e quinta
classe di scuola primaria, presentando a questi testi plausibili e non plausibili (presentanti quindi o assenza
di incongruenze o forti incongruenze), questi erano in grado di differenziare la comprensibilit dei due tipi
di brani, ma non erano in grado necessariamente di dedicare diverse risorse attentive a quelli pi difficili. La
facilit di elaborazione del materiale quindi sembra determinare la stima di comprensibilit in questo
frangente.
Successive ricerche sullindividuazione di errori ed incongruenze (Garner e Reis 1981, Baker 1985), ha
evidenziato come lelaborazione frammentaria id un brano sia una delle cause della difficolt a notare
errori ed incongruenze. Chi non in grado di formarsi unimmagine mentale globale di un testo nella sua
interezza, difficilmente potr riconoscere la presenza di incongruenze nelle sue singole parti. Questa
difficolt di riconoscimento per pu essere inserita in una pi generale difficolt di comprensione del
testo, portando a dire che la ricerca metacognitiva di errori e incongruenze in un testo, basata sulla
conoscenza che il testo possa di fatto contenerli, sia di fatto una forma di riflessione metacognitiva e di
controllo sullattivit di comprensione, come affermato da Cornoldi (1995)
6 Metacognizione e matematica
Le prime pioneristiche ricerche sul rapporto fra metacognizione e matematica le dobbiamo a Schoenfield
(1983), hanno dimostrato la presenza di molteplici credenze di senso comune (miscredenze dunque) nel
campo della matematica, tali da portare ad una differenza rappresentazione dellapproccio ai vari aspetti
della stessa (calcolo, geometria, dimostrazioni, rapporti numerici, e simili), rispetto alla performance con
cui viene eseguito il compito; un esempio si pu considerare quello effettuato su studenti brillanti di
universit americane, che messi di fronte a problemi di dimostrazione geometrica e di costruzione
geometrica, tendevano a risolvere in maniera rapida e canonica i primi, ma a violare i principi adottati nella
risoluzione dei secondi, adottando soluzione puramente empiriche.
Questo studio, ed uno successivo (Schoenfield 1988), ha portato a mostrare come si tenda a differenziare
fra via empirica e via deduttiva (fra costruzione di un teorema e dimostrazione dello stesso), dare eguale
importanza a contenuto ed argomentazione, senza distinguere quindi la via che va verso il particolare dalla
via che va verso il generale, considerare la memorizzazione di intere formule e dimostrazioni, la rapidit
temporale di risoluzione, e lintuizione sul ragionamento, come fattori determinanti nella risoluzione di
problemi matematici (se ci si mette pi di dieci minuti, se non si capisce tutto al volo, se non si pu
applicare una formula imparata a memoria, allora non possibile risolvere il problema).
Inoltre studi ulteriori (Schoenfield 1994) hanno portato a verificare la presenza di ulteriori credenze, fra cui
lidea che esista per ogni problema una ed ununica soluzione, ed un solo modo corretto per risolvere i
problemi, corrispondente alla formula imparata a memoria e dimostrata in classe recentemente
dallinsegnante, che chi non particolarmente dotato non pu capire la matematica, ma deve limitarsi a
memorizzare pedissequamente le formule, che la matematica sia unattivit solitaria ed individuale,
corrispondente a talento ed intuizione, e che non abbia alcun collegamento effettivo con la realt che gli
individui affrontano quotidianamente.
Gli studi di Mason (2003) dimostrano inoltre una grandissima variet di opinioni riguardo alla matematica: a
fianco questa tendenza a vedere la matematica come un esercizio mentale che non ha alcun collegamento
con la realt, ci sono risposte che mostrano come la matematica abbia un alto riscontro nella vita pratica di
tutti giorni, e dove si discrimina la presenza o lassenza di un cervello matematico, si attesta anche la
possibilit che si possa imparare a ragionare in maniera matematica, fino ad arrivare a distinzioni di genere
riguardo la tendenza ad affidarsi pi allintuizione, od al voler comprendere con pi attenzione i singoli
concetti.

A causa di questa estrema variabilit di credenze diverse e contrastanti fra di loro, un filone di ricerche
(Lester e Garofalo, 1982, Zan e Poli, 1996, Lucangeli, Coi e Bosco, 1997, Schoenfield, 1988, Hofer 1999,
Mason 2003), si focalizzato nel verificare se ci fosse una correlazione fra credenze e rendimento in
matematica, trovandolo.
Gli studi di Lester e Garofalo sugli studenti di scuola media hanno mostrato che credenze poco costruttive
sulla matematica portano a soluzioni poco articolate dei problemi matematici, portando quindi ad una
modalit di risoluzione empirica e computazionale, piuttosto che adeguatamente ragionata (arrivavano a
tentare tutte e quattro le tipologie di operazione matematica, scegliendo alla fine quella che appariva pi
sensata), dedicandosi a controllare la correttezza del calcolo piuttosto che la sensatezza della soluzione.
Zan e Poli hanno studiato le differenze fra buoni e cattivi solutori, presentando quattro diverse tipologie di
problemi, di cui tre evidentemente impossibili: uno con dati insensati (dato il numero di banchi in classe ed
la presenza di una finestra rotta, quanti ha il preside della scuola?) e due con dati insufficienti, ed uno solo
con dati giusti, ma distraenti (riferiti ad elementi reali impossibili, sebbene calcolabili in maniera coerente e
corretta).
Messi di fronte alla necessit di scegliere un problema rappresentativo di quelli impossibili, i buoni solutori
sceglievano quello con i dati insensati, mostrando una buona capacit di giudizio sulla possibilit di
risoluzione del problema stessa, mentre i cattivi solutori tendevano a scegliere quello con dati impossibili
ma corretti dal punto di vista matematico (se ho dodicimila dita e me ne rompo duemila, quante dita sane
avr?) in quanto considerato impossibile dal punto di vista reale.
Un ulteriore studio di Poli e Zan ha messo in luce la presenza di quattro tipologie diverse di solutori di
problemi matematici: Formalisti (il problema di matematica come si presenta, ovvero dotato di numeri
e domande); Strutturali (il problema di matematica con che strutture di pensiero si risolve quindi
affrontabile con strutture matematiche); Operativi (il problema di matematica tale perch usa
operazioni matematiche, quindi fatto da operazioni aritmetiche); Pragmatici (il problema di matematica
si fa durante le ore di matematica, quindi relativo al contesto entro il quale viene svolto).
I buoni solutori erano identificati con gli strutturali, consapevoli che i problemi di matematica non avessero
sempre la presenza di operazioni matematiche, che un maggior numero di domande non corrispondesse
immediatamente ad una maggiore difficolt nella risoluzione, che pi importante una corretta scelta delle
operazioni da applicare rispetto ad un errore di calcolo, e che bisogna dare priorit ad un buon
ragionamento rispetto che ad una risposta intuitiva.
Per concludere, gli studi degli altri autori hanno evidenziato come credenze pi adattive e flessibili avessero
una forte correlazione con un maggiore rendimento matematico, e che una preferenza di ragionamento
rispetto a memorizzazione e di una buona autoefficacia ed autoregolazione determinassero una maggiore
capacit di affrontare i problemi matematici con lutilizzo delle corrette strategie.
Nel quadro delle ricerche metacognitive in matematica e della loro applicazione nel campo dello studio,
importante lapporto dato dal programma di studio di Cornoldi e Colleghi (1995), basato sullanalisi delle
credenze matematiche, delle conoscenze metacognitivi e dei processi di controllo metacognitivi ad esse
applicabili, per lanalisi delle stesse e delle eventuali psicopatologie collegabili alla matematica.
Agendo in contemporanea sui processi di controllo e sulla conoscenza metacognitiva possibile difatti
migliorare la memoria, ed il metodo di studio relativi alla storia, la lettura, e la geografia; su questi
presupposti Cornoldi e colleghi hanno creato le basi di un programma che potesse essere egualmente utile
per migliorare lapprendimento in matematica.
In questo quadro, la Conoscenza metacognitiva si riferisce a idee vissuti ed emozioni relativi ad una
determinata area di funzionamento cognitivo, distinguendo quindi un atteggiamento metacognitivo
relativo allindividuo ed al suo rapporto personale costruito con una determinata area di sapere cognitivo
(le cosiddette credenze riguardo alla matematica nello specifico, che sia dura, che sia da memorizzare, che
contino di pi i calcoli rigorosi rispetto al ragionamento preciso), e le conoscenze metacognitive, riguardanti
contenuti oggettivi (i problemi lunghi sono tendenzialmente pi difficili), focalizzandosi sullanalisi e lo

studio degli atteggiamenti rispetto alle conoscenze.

Dando quindi una maggiore importanza ai vissuti emotivi, le attribuzioni e le idee sulla matematica e sul
suo funzionamento mentale da adottare per affrontarla, il gruppo di Cornoldi ha creato un programma che
possa essere rivolto al secondo ciclo elementare ed alle prime due classi delle medie (quarta e quinta
elementare, prima e seconda media), utilizzabile sia singolarmente che in ogni sua parte, come strumento
di rinforzo o di recupero, formato da cinque aree didattiche che affrontano cinque diversi campi di
conoscenza metacognitiva e di processi di controllo metacognitivi.
Il programma diviso in due parti: un questionario metacognitivo, ed una serie di unit didattiche
(raggruppate in dieci diversi aree: riconoscimento abilit cognitive, abilit mentali, stili di pensiero e
strategie cognitive, utilizzo di atteggiamento positivo, gestire le situazioni di ansia, riconoscere importanza
di comprensione del testo per la risoluzione dei problemi matematici, prevedere le difficolt di un compito
proprie possibilit di riuscita, pianificazione, monitoraggio, e valutazione della prestazione), formulate per
far prendere consapevolezza del compito da eseguire e delle sue richieste, su come intervenire e sulle
strutture della mente da utilizzare nellintervento, su quali strategie siano da utilizzare, come imparare a
trovarle ed utilizzarle, attraverso anche la loro formulazione ed applicazione; e nello svolgimento concreto
su come attuare una riflessione dialogata fra insegnante ed alunno, chiamato via via ad esporre i propri
ragionamenti effettuati via via che il compito verr eseguito.
In questo programma linsegnante svolge il ruolo di guida esperta ed il gruppo dei pari svolge una funzione
di facilitazione e comprensione nel compito (secondo le teorie piagetiane e vygotskiane di scaffolding e
zona di sviluppo prossimale)
7 Metacognizione e Studio
La capacit di studiare considerata da sempre unattivit emblematica, diversa da altre attivit di
apprendimento, e comprendente diverse abilit fra loro concatenate; considerata unattivit
prevalentemente solitaria, ed attuata senza il diretto intervento di un docente, il possesso di un buon
metodo di studio attesta la capacit di imparare da vari testi di vario argomento, potendo dirigere al meglio
in questi le proprie risorse cognitive.
Tale capacit tende ad essere svolta in ambienti organizzabili dallo studente (musica, cibo, sistemazione
degli appunti, orari), basata sulla possibilit di lasciare tracce pi o meno tangibili del suo processo, da
sottolineature ed appunti a margine dei libri, fino a vere e proprie mappe mentali e grafici; volta a
raggiungere uno stato ottimale di comprensione del compito affidato.
Le strategie di studio in questo evidenziano laspetto intenzionale ed autodiretto di tale attivit, e sono
divise in due categorie principali: quelle volte alla ripetizione (ovvero sulla selezione senza trasformazione),
di uno stimolo, quindi relative alla riproduzione; quelle volte alla rielaborazione di quello stesso stimolo, ed
alla sua successiva organizzazione.
Le strategie di ripetizione sono suddivise in: lettura-rilettura, sottolineatura, copiatura, e memorizzazione,
ognuna di queste maggiormente adatta ad un determinato campo dello studio. La prima, difatti, utile per
ricordare informazioni fattuali: nomi, date, definizioni particolari, ma non permette di fare particolari
inferenze e collegamenti sulle stesse; garantisce una buona capacit di riproduzione di fronte ad un
adeguato stimolo, ma non aiuta a spaziare da un argomento allaltro. La sottolineatura garantisce la
possibilit di focalizzarsi su elementi del testo a favore di altri, mostrando anche come le parti sottolineate
o evidenziate con colori diversi siano quelle che vengono alla fine ricordate pi facilmente di quelle non
sottolineate; nei testi pi difficili la sottolineatura ha la sua massima efficacia. La copiatura permette di fare
inferenze, tramite la trascrizione di nomi, date e termini su un altro foglio (semplice trascrittura) a scopo di
collegarle, o tramite lannotazione a margine di pagina di commenti e riflessioni (utilizzo di glosse), perfette
per creare inferenze nel testo e garantirne una maggiore comprensione; studiate singolarmente, queste
copiature non si rivelano per altrettanto efficaci. Infine la memorizzazione la strategia fondamentale per
poter interiorizzare parti del testo non altrimenti assimilabili: determinati verbi irregolari, lista di
preposizioni o di dinastie di regnanti, formule di calcolo; tale ripetizione pu avvenire grazie a

mnemotecniche pi o meno elaborate.

Le pi note mnemotecniche note sin dallantichit sono quella dei Loci (chiamata anche del palazzo
mentale, dove a seguito della visualizzazione di un luogo noto, vengono associati a varie parti di questo
luogo vari concetti e parole chiave, in modo tale da associare ad ogni immagine mentale una determinata
parola o frase, partendo quindi a riprodurle tramite unoperazione associativa continua), il metodo del
concatenamento (associare una parola ad unimmagine, che sar concatenata ad una seconda immagine
associata ad unaltra parola, che sar concatenata ad una terza immagine associata ad unaltra parola, e
cos via, tramite un lavoro di concatenazione continua), ed il metodo fonetico (che trasforma il numero
progressivo di una lista in una parola rappresentativa); di questo, la tecnica dei loci e del concatenamento si
rivelano pi efficaci, pur essendo ognuna di queste mnemotecniche pi efficaci della semplice ripetizione.
Le strategie di rielaborazione e di organizzazione invece, presentano studi pi complessi, anche in virt
dellapporto cognitivo e metacognitivo ad esse collegato: rispetto ad una semplice riproduzione di un input
non elaborato, unattenta organizzazione del proprio studio, ed unaccurata rielaborazione di quello che si
appreso, mette in moto un patrimonio di tecniche ben pi complesso, affrontato in molteplici categorie di
studio. Le capacit difatti di prendere appunti e note, di porsi domande relative al testo, di schematizzarlo,
di sintetizzare testi da pi fonti, di scrivere direttamente testi, di riassumere, sono state studiate da molti
autori (Kiewra 1989, 1991, Brown, Day e Jones, 1983, Radmacher e Latosi-Sawin, 1995, Kirby e Pedwell,
1991, Boscolo e Quarisa 2007, ed altri).
E risultato chiaro da questi studi che a prescindere dalla tipologia di rielaborazione del testo adottata,
ognuna di queste fosse in grado di mettere in atto processi metacognitivi forti, tali da garantire una
maggiore riproduzione in fase di verifica orale e scritta del materiale studiato. Dove il prendere appunti
aveva un diverso grado di intensit a seconda della tipologia e della maggiore o minore interazione con gli
stessi (appunti presi e studiati dallo studente stesso hanno un effetto maggiore di appunti solamente presi
ma non studiati, che nello stesso tempo hanno un impatto minore dello studio su appunti presi da altri),
allo stesso tempo si visto come il riassumere mettesse in moto processi metacognitivi sia relativi alla
lettura, sia relativi alla scrittura, trovandosi ad affrontare fasi diverse a seconda del livello di scolarizzazione
delle persone (dalla quinta elementare alla seconda media si attua un principio di copia e cancella delle
parti del testo, senza selezione; dalla scuola superiore alluniversit invece venivano effettuate maggiori
parafrasi e trasformazioni pi libere del testo stesso, denotando una maggiore maturit metacognitiva sul
piano della comprensione letta e scritta).
Fra le strategie di rielaborazione quella che stata vista come maggiormente efficace, quella che affronta
la diretta scrittura di un testo argomentativo sulla base di quello che si studiato. Questo in quanto obbliga
ad operazioni principali di riproduzione per ricordare le parti fondamentali di riassunto, e di
rielaborazione attiva e personale del materiale letto, tali da offrire una buona integrazione e comprensione
da parte dello studente, in mancanza delle quali non sarebbe altrimenti possibile attuare tale riscrittura in
maniera adatta da parte dello studente. La scrittura di un testo inoltre loperazione a maggiore
sedimentazione delle conoscenze acquisite, permettendo un recupero pi rapido in sede di ripasso.
Quando scrive un testo per apprendere ci che studia, lo studente non focalizzato sul ricordare
informazioni, ma pi sul selezionarle, ricollegarle ed organizzarle in un processo affine a quello che Bereiter
e Scardamalia (1987) definirebbero knowledge transforming, come stato analizzato in molteplici studi
volti a controllare la permanenza dei materiali ricordati per mezzo della scrittura rispetto ad altre strategie
di rielaborazione.
Fra questi gli studi di Newell (1984) mostrano come studenti di scuola superiore, messi di fronte alla lettura
di brani tratti da testi di storia e di scienze, e sottoposti successivamente a tre tipologie diverse di compiti
(prendere appunti, rispondere a domande di comprensione, scrivere un testo in cui si chiedeva di applicare
un concetto espresso nel bravo per risolvere un problema concreto), in cui dovevano pensare ad alta voce
nella loro stesura in modo tale da esplicitare chiaramente tutto ci che veniva loro in mente, mostravano
diversi livelli di conoscenza specifica a seguito della scrittura dei testi, impiegando ovviamente un tempo

maggiore nellesecuzione del compito rispetto alle altre condizioni. Anche analizzando i protocolli di
pensiero ad alta voce risultato chiaro che chi svolse il compito di scrittura di un testo abbia adottato un
maggior numero di operazioni di ragionamento sulle idee ( utile notare che in merito al ricordo ed
allapplicazione di concetti non sono risultate differenze significative fra le diverse attivit di scrittura).
Replicando in seguito tali risultati, Newell e Winograd (1989) hanno concluso che differenti compiti di
scrittura portino a diverse elaborazioni delle informazioni: dove a seguito delle domande su un testo gli
studenti tendono a prendere in considerazione le singole informazioni senza integrazione, nella trascrizione
degli appunti c una traduzione diretta delle proprie idee in parole senza riorganizzarle. E solo
nelloperazione di scrittura di un testo che tali due forme di elaborazione vengono ad integrarsi in una
prospettiva pi avanzata, che tenda conto anche di come il discorso deve svolgersi, di quali parti debba
avere per essere comprensibile, producendo quindi un elaborato coerente e coeso.
Successivi studi di Langer ed Applebee (1987), hanno evidenziato come la scrittura sia il metodo di
apprendimento privilegiato, tramite tre studi consecutivi. Nel primo, vi sostanzialmente la stessa
formulazione dello studio di Newell e Winograd: lettura di un testo di argomento storico, esecuzione di tre
compiti diversi (prendere appunti, rispondere a domande, scrivere un testo argomentativo su quanto
letto). Le conclusioni raggiunte eguagliavano quelle dello studio precedente. Gli studi successivi hanno
maggiormente confermato che un estensivo utilizzo della scrittura come fonte di elaborazione del
materiale studiato fornisse maggiori implementazioni sul piano della comprensione di un numero ristretto
di informazioni, rispetto ad altre condizioni (prendere appunti o rispondere a domande), arrivando a
conclusione della loro ricerca a sostenere queste tesi: compiti di scrittura diversi promuovono diversi tipi di
apprendimento, le attivit basate sulla scrittura danno risultati migliori in sede di apprendimento delle
attivit non basate sulla scrittura, poich implicano un maggior lavoro sul materiale, gli effetti della scrittura
sullapprendimenti sono specifici e non generici, dunque relativi al contesto in cui si attua la scrittura, e i
vari compiti di scrittura hanno una differente ampiezza e profondit di elaborazione dellinformazione
richiesta.
Il Community of Learners uno dei pi famosi metodi di apprendimento sviluppati in ambito
internazionale, frutto del lavoro di Brown e Campione (1990, 1994, 1996) nelluniversit di Berkeley,
California, destinato a studenti delle medie e delle superiori, con un occhio attento ai ragazzi con problemi
sociofamiliari ed economici tali da risultare studenti a rischio.
Si basa sui principi pedagogistici di Dewey relativi allapprendimento per scoperta (i ragazzi si trovano ad
imparare pi facilmente e con maggiore piacere cose che possono scoprire da soli in modo autonomo,
verificando, generando, e rielaborando la propria conoscenza), idea rielaborata nel principio della scoperta
guidata, che porta a contenuti da acquisire mediante principi chiave dei singoli domini.
Prendendo da Bruner lidea di un curriculum a spirale, che affronta lo stesso argomento a livelli di
complessit crescente con un sempre maggiore approfondimento, viene data maggiore cura alle attivit
curricolari di tipo scientifico, dove gli insegnanti hanno da principio un ruolo di facilitatori, iniziando con una
modellazione ed un mostrare dellesecuzione del compito, ritirandosi poi per lasciare sempre maggiore
autonomia agli studenti nellesecuzione e nellacquisizione delle conoscenze e competenze necessarie per
la risoluzione del compito.
Per far s che gli alunni riescano a prendersi in carico la propria crescita personale ed il proprio
apprendimento, sono fondamentali la collaborazione fra pari (scambio di informazioni, dialogo,
discussione), e soprattutto il contatto con gli esperti della comunit, formato sia dal gruppo dei genitori,
implicati nel processo di formazione delle informazioni necessarie, sia con il dialogo continuo con esperti al
di fuori della scuola tramite supporti virtuali (la creazione di uno science desk, uno sportello scientifico a cui
porre domande e curiosit ed approfondire le proprie informazioni sullargomento) e la creazione di
comunit virtuali volte ad arricchire la base delle proprie conoscenze e conoscere differenti modalit di
approccio alla risoluzione dei vari problemi.
Tali attivit vanno a svolgersi tramite insegnamento reciproco (come detto con la sempre minore inferenza

dellinsegnante nel lavoro dellalunno secondo il principio dello scaffolding), seminari informativi sugli
argomenti trattati, e puzzle ad incastro di conoscenze fra le varie fasi della ricerca, fino a scomporre
largomento in vari sottoargomenti, ognuno trattato da vari sottogruppi della classe, permettendo tramite
la ricombinazione degli stessi di fronte allinsegnante di vedere i punti in comune ed i punti di differenza fra
le varie parti del tutto.
Scrittura guidata, lezioni introduttive, ed insegnamento cross-age aiutano sia gli studenti pi giovani ad
immagazzinare meglio le informazioni, sia gli studenti delle classi avanzate chiamati a dare una mano a
migliorare la propria autostima e la sensazione di autoefficacia relativa agli argomenti trattati.
Il risultato di tale sistema di apprendimento, misurato in classi della quinta elementare e della prima media,
stato verificato tramite tre gruppi: uno puramente COL, uno parzialmente COL (un solo semestre), ed uno
esterno al COL, ma con lo stesso materiale didattico. Gli studenti COL avevano acquisito maggiori capacit
argomentative e di comprensione in lettura di quegli argomenti, nonch una maggiore integrazione delle
conoscenze di quegli argomenti, ed una migliore capacit di transfer di quelle conoscenze in nuove
situazioni rispetto agli studenti parzialmente COL e quelli non COL.
8 Metalinguistica, modelli di sviluppo
La necessit di distinguere lingua e metalingua stata affrontata da Carnap nel 1934 nellambito della
logica formale, parlando di una lingua per descrivere gli oggetti, e dunque appunto di una lingua oggetto, o
metalingua. Tale distinzione stata poi ripresa da Jacobson nel 1963 in un saggio chiamato linguistica e
poetica, dove tratta la funzione metalinguistica come una delle sei funzioni principali che costituiscono un
atto di comunicazione verbale; dove ogni forma di comunicazione mette in gioco un mittente che entra in
contatto con un destinatario in un determinato contesto e trasmette un messaggio utilizzando un codice,
nel momento in cui sia mittente sia destinatario pongono lattenzione sulla struttura del codice, stanno
adottando una funzione metalinguistica propriamente detta, dunque sulle associazioni fra forma e
contenuto.
Fra i vari modelli metalinguistici quello di tipo propriamente basato su fattori metacognitivi studia i
cambiamenti strategici adottati durante le fasi dello sviluppo dai bambini (specie nella fase dai cinque agli
otto anni) nel campo della comprensione metalinguistica rilevata tramite compiti e provi.
Il primo teorico di questo modello metacognitivo fu Hakes (1980) che, partendo da vari test che trattavano
singole prove di abilit di analisi metalinguistica nel campo di semantica, sintattica, grammatica, fonologia e
pragmatica, da parte di bambini di quella fascia det, giungendo ad evidenziare un punto di svolta
metacognitivo nei processi di controllo e di attenzione selettiva che identifica una differenza fra soggetti
pi metalinguisticamente evoluti, cosa che porter qualche anno dopo altri studiosi (Tunmer, Pratt,
Herriman, 1984) a postulare la celebre formula di lingua come oggetto di pensiero processata da questi
soggetti evoluti.
Il modo in cui questa intuizione della presenza di precisi fattori metacognitivi in atto da parte di questi
soggetti nei vari e diversi compiti metalinguistici diventa unipotesi precisa, passa attraverso una serie di
precisi passaggi: il primo riconoscere quali processi di controllo, attenzione selettiva ed autoregolata
(secondo la passata distinzione di Flavell) entrano in gioco e come essi facciano parte di processi
metacognitivi propriamente detti. A questo primo passaggio Hakes accosta anche lo sviluppo operatorio di
Piaget, distinguendo tre precise linee di sviluppo evolutivo parallele: una che affronta le capacit operatorie
definite in chiave piagetiana (decentramento cognitivo e reversibilit), una di sviluppo metalinguistico di
distanziamento dalla lingua per poterla osservare come oggetto di per s, come superficie opaca, con una
maggiore attenzione ai processi che la regolano, distinguendo fra aspetti formali e di contenuto, ed uno di
sviluppo metacognitivo, sui processi di controllo via via pi flessibili ed autoregolati.
Tramite i primi esperimenti di Hakes, saranno proprio successivamente Tunmer, Pratt ed Herriman a
trasformare queste ipotesi in una teoria formale, dove la conoscenza metalinguistica diviene labilit di
riflettere su e di manipolare i tratti strutturali del linguaggio parlato, trattandolo come un oggetto di
pensiero.

Questa conoscenza e competenza metalinguistica inizia a formarsi proprio negli anni di met infanzia, dai
quattro cinque anni fino agli otto, gli stessi che Hakes aveva in precedenza studiato, e si basa su questi due
presupposti teorici: che tutta la serie di componenti metalinguistiche relative alla fonologia, la grammatica,
la pragmatica e la sintassi siano frutto di un tipo di funzionamento linguistico appartenente allo sviluppo
metalinguistico, e che questo sviluppo metalinguistico siano parte di uno sviluppo pi grande delle varie
funzioni meta del pensiero (metamemoria, cognizione metasociale, metaapprendimento, metaattenzione)
che fanno parte del pi grande comparto della metacognizione (Herriman, Pratt, Tunmer, 1984)
Bialystok (1986) invece struttura un modello basato su quelle che definisce due componenti onnipresenti in
tutta lattivit linguistica, manifestate maggiormente nellattivit locutoria propriamente detta: lanalisi
della conoscenza linguistica ed il controllo del processamento linguistico.
La prima permette di avere buone rappresentazioni mentali delle unit di linguaggio, garantendo quindi
una visione sia della forma che del significato delle parole, divenendo quindi via via pi strutturate,
compresse, ed interconnesse. Il secondo invece responsabile dellattenzione su parti di una
rappresentazione ai fini di una determinata esecuzione in uno specifico contesto di frase o di discorso.
Levoluzione in complessit e struttura di queste due componenti pu affrontare una gradazione da alta a
bassa, potendo strutturare un grafico con assi cartesiani, dove sullascissa possiamo mettere il controllo e
sullordinata la capacit di analisi, trovandoci quindi ad avere quattro quadranti differenti in cui possiamo
inserire differenti tipologie di competenza nel linguaggio: orale (bassa analisi, basso controllo), della lettoscrittura (basso controllo, alta analisi), e della metalinguistica (alto controllo ed alta analisi).
Questi stessi tre domini duso, possono essere ulteriormente messi in questi quattro quadranti a seconda
della necessit dutilizzo a seconda dei vari contesti: dove un conduttore di talk-show dovr mostrare una
capacit di poter generare un flusso ininterrotto di discorso (alta capacit di controllo), sebbene con
contenuti banali e non elaborati attentamente, quasi formulari (bassa capacit di analisi), un insegnante od
un conferenziere ha bisogno di mostrare unalta capacit di controllo ed analisi nel formulare le sue
argomentazioni e portare avanti il suo discorso, dovendo occuparsi sia della ricerca di parole adatte a
rappresentare i concetti che vuole esprimere, sia della ricerca della migliore forma di fluidit verbale per
creare un discorso che sia piacevole da ascoltare.
Un esempio di compito dove necessario un alto controllo ed unalta analisi pu essere un compito
apparentemente banale di contare il numero di parole: prevede una capacit di discriminare quali sono i
limiti di una parola (una parola anche una singola lettera, una congiunzione od una preposizione), dunque
una forma di analisi attenta delle stesse, e sul piano del controllo uneguale attenzione a desemanticizzare
le unit per non farsi influenzare dal loro significato, vedendolo come singole parole prive di significato,
entit da contare senza considerare nel loro reale scopo.
9 Metalinguistica, bilinguismo ed apprendimento delle lingue
Gli studi sul bilinguismo di Cummins (1977) affrontano la conoscenza bilingue secondo uninteressante
prospettiva definita teoria delle soglie.
Secondo questo autore necessario distinguere la conoscenza bilingue secondo i suoi gradi di completezza
e di sviluppo, relativa ad entrambe le lingue, e suddivisibile in tre casi distinti: un caso in cui entrambe le
conoscenze linguistiche sono al di sotto del potenziale della propria et, fattore che generer un probabile
fallimento sul piano scolastico ed un deficit sul piano delle competenze cognitive e metacognitive, dove
entrambe le lingue rischieranno non di aiutarsi a vicenda, ma bens di danneggiarsi a vicenda. Un caso in cui
almeno una delle due lingue sar a livello adeguato al normale sviluppo auspicato per quellet, fattore che
impedir fallimento scolastico, ma che non render il bambino diverso da un monolingue di sviluppo tipico,
senza quindi svantaggi, ma senza neanche vantaggi particolari sul piano cognitivo e metacognitivo. Ed infine
lultimo caso, in cui entrambe le lingue sono al livello auspicabile per quellet sul piano dello sviluppo,
dove quindi entrambe le lingue hanno raggiunto un livello ottimale, in grado di alimentarsi a vicenda sul
piano dei processi cognitivi e metacognitivi (come poi verr studiato da Pearl e Lambert), permettendo di

accedere a nuovi contenuti mentali per il tramite di ognuna di esse, allargare i propri orizzonti di
comprensione comunicativa e culturale, e costruire rappresentazioni elaborate delle corrispondenze fra
significanti e significati.
Secondo la teoria delle soglie, la prima soglia di competenza linguistica si supera nel momento in cui
almeno una delle due lingue al suo sviluppo ottimale, mentre la seconda superata quando entrambe
sono al giusto sviluppo per let del bambino; si pu definire quindi una struttura a tre piani: un piano terra
dove sono presenti bilingui con conoscenze pari ma entrambe basse, con probabili problemi di ordine
cognitivo; un primo piano con bilingui sbilanciati verso una lingua, dotata per di adeguata conoscenze e
competenze, privi di vantaggi e svantaggi; ed un secondo piano con bilingui equilibrati con entrambe le
lingue perfettamente integrate ed apprese, con evidenti vantaggi sul piano cognitivo e metacognitivo.
Uno dei fattori primari per superare la prima soglia ed accedere alla seconda, il passaggio secondo
Cummins dal piano dei BICS ai piano dei CALP, acronimi che definiscono due diverse tipologie di fruizione e
comprensione della lingua. Il piano di comprensione e fruizione basilare di una lingua dato dai BICS (Basic
interpersonal communicative skills, abilit di base di comunicazione interpersonale), che rappresentano la
competenza in una nuova lingua che si pu acquisire in pochi mesi, relativa allo scambio di informazioni
pratiche e fondamentali per la sopravvivenza, senza alcun particolare piano meta collegato ad esse (ad
esempio, le competenze linguistiche che possiamo aspettarci da un immigrato che viene per la prima volta
in un paese straniero). Superato questo piano, entriamo nel campo dei CALP (Cognitive Academic Linguistic
Proficiency, competenza linguistica accademico cognitiva) che la competenza in un linguaggio sul piano
accademico e cognitivo, incarnata dallo studio scolastico di tale lingua nellarco di qualche anno, che
garantisce la possibilit di attuare ragionamenti meta sullo stesso. Possiamo quindi creare un piano
cartesiano incrociando in ordinata la complessit cognitiva (alta e bassa) ed in ascisse la contestualizzazione
del discorso (presente o assente) per trovare nei quattro quadranti risultanti la sistemazione delle BICS
(bassa complessit cognitiva, presenza di contestualit del discorso), e delle CALP (alta complessit
cognitiva, assenza di contestualit del discorso), tale da poterci permettere di vedere meglio i piani di
utilizzo degli stessi (collegandoli anche ai piani di studio del linguaggio attuati da Bialystok per identificare
nelle BICS un piano di conoscenza pi orale, e nelle CALP un piano di competenza gi spiccatamente
metalinguistica).
Gli studi sul bilinguismo collegato allo sviluppo di competenza metalinguistica ed allapprendimento delle
lingue seguono un filone iniziato nella met degli anni ottanta dalla cattedra di psicopedagogia del
linguaggio e della comunicazione del professor Titone, ampliatesi poi con la creazione dei TAM (testi di
abilit metalinguistica) da parte della professoressa Pinto, necessari a verificare lacquisizione ed i livelli di
competenza nelle abilit metalinguistiche da parte delle varie fasce det (TAM-1, TAM-2, e TAM-3 relativi
ad una fascia det di quattro-sei anni per il TAM-1, dai nove ai quattordici per il TAM-2, e relativi alla fascia
adolescente-adulta per il TAM-3), diversificatevi poi negli anni duemila grazie alla traduzione del test di
abilit metalinguistica nei corrispettivi inglese (Pinto, Titone, Trusso, 1999) e francese (Pinto, El Euch, 2015),
permettendo una doppia verifica su gruppi di controllo italiani e non italiani.
Grazie a questo ampliamento del test, stato possibile difatti verificare il bilinguismo precoce ed i suoi
effetti sul piano metacognitivo e metalinguistico, del bilinguismo prescolare ed a lungo termine, sia nella
fascia giovane che nellet adulta.
In una ricerca si cercato di testare leffetto del bilinguismo precoce italiano-francese (entrambe lingue
neolatine, dunque in grado potenzialmente di alimentarsi a vicenda per somiglianze e similitudini sul piano
lessicale e grammaticale) su vari livelli: un primo livello relativo al confronto generale fra bambini
monolingui e bilingui, sia italiani che francofoni (lipotesi corrispondente era che le prestazioni
metalinguistiche dei bilingui fossero significativamente pi alte delle prestazioni dei monolingue di
entrambe le categorie); un secondo livello di studio per verificare la differenza di prestazioni nel caso di
bilinguismo simultaneo (ovvero apprese entrambe le lingue a breve spazio di distanza luna dallaltra), o
consecutivo (ovvero appresa prima una lingua, e successivamente laltra, con una lingua maggiormente

prioritaria rispetto alla successiva), sia nel gruppo italiano che nel gruppo francese (lipotesi corrispondente
era che le prestazioni metalinguistiche potessero essere migliori anche se modeste in virt dellet
prescolare, nel caso di bilinguismo simultaneo rispetto al bilinguismo consecutivo); un terzo piano di analisi
del bilinguismo precoce in funzione del contesto di riferimento del linguaggio principale dei bambini,
Italiano con il TAM-1 o francese con il THAM-1 (dove lipotesi corrispondente verteva su prestazioni migliori
relative al linguaggio del contesto, ovvero in questo caso nellitaliano con il TAM-1); infine un ultimo piano
con ipotesi bidirezionale non prevedibile, di sviluppo metalinguistico relativo ai monolingui di entrambe le
lingue, italiana e francese.
Il gruppo di studio era formato da centouno bambini suddivisi fra quarantasette bilingui italiano-francesi
(et media: cinque anni) frequentanti una scuola francese a Roma, di cui trentuno simultanei e sedici
consecutivi, e da cinquantaquattro bambini monolingui (et media: cinque anni), suddivisi fra ventisette
italiani frequentanti una scuola materna a Roma, e ventisette francesi frequentanti una scuola materna a
Parigi, appaiati (tramite matrici di Raven) per livello mentale e per livello socioculturale.
In entrambi i casi cera unequa distribuzione di genere fra i due gruppi.
Nel caso dei monolingui stato somministrato il corrispettivo test di abilit metalinguistica relativo al
proprio linguaggio, mentre nel caso dei bilingui lassegnazione di TAM-1 o di THAM-1 stata randomizzata,
indipendentemente dalla simultanea o consecutivit di acquisizione dei due linguaggi.
I risultati hanno mostrato la conferma della prima ipotesi, con una differenza significativa delle competenze
metalinguistiche a favore dei bilingue, ad esclusione della prova della rima; riguardo la seconda ipotesi,
stato riscontrato un lieve vantaggio dei simultanei, ma senza mai differenze significative; riguardo la terza
ipotesi, sono state riscontrate differenze non significative a favore del TAM-1 rispetto al THAM-1, riferito
alla lingua principale del contesto; riguardo alla quarta ipotesi infine, i risultati metalinguistici dei
monolingui francesi si sono rivelati significativamente pi elevati dei risultati dei monolingui italiani, tranne
che in sostituzione di segni ed ordine di parole.
Con un ultimo esame per verificare le differenze fra il gruppo meno brillante dei bilingui simultanei ed il
gruppo pi brillante dei bilingui precoci, stato visto come questi portassero comunque risultati
metalinguistici significativamente pi elevati, segno di una ineliminabile differenza a favore dei bilingui.
In una ricerca successiva (Pinto, Trusso, Kristiansen, 2002) volta a verificare gli effetti a lungo termine del
bilinguismo precoce, in un campione di quaranta soggetti di fascia adulta, suddivisi in diciannove bilingui
(nove precoci e dieci imparata durante ladolescenza), dieci monolingui italiani, ed undici monolingue
inglesi, tutti campioni di livello medio-alto intellettuale, professioni accademiche o studi universitari
(dunque tutti soggetti dotati di buone capacit metalinguistiche e metacognitive di base in virt della loro
professione), a cui stato somministrato il test di linguaggio figurato del TAM-3 per gli italiani e del MAT-3
per gli inglesi monolingui, con una scelta per la versione inglese od italiana del medesimo test a favore dei
bilingui, stato confermato un risultato significativamente superiore dei bilingue rispetto ai monolingue,
con una lievissima differenza da parte dei bilingue simultanei rispetto ai consecutivi, e punteggi
significativamente pi bassi dei monolingui, senza per alcuna differenza significativa fra monolingui inglesi
ed italiani, attestando anche in caso di competenze metalinguistiche e metacognitive di base alte, una netta
superiorit dei bilingue stessi.