I tre principali paradigmi dellapprendimento

sono il:

Comportamentismo

Cognitivismo

Costruttivismo
Il Comportamentismo
La scuola psicologica del comportamento nasce, allinizio
del novecento (1913), dagli studi dello psicologo
statunitense J.B. Watson, il quale gett le basi del
comportamentismo nel suo volume La psicologia
considerata dal punto di vista comportamentista.
Lapprendimento, nellottica comportamentista, il
processo mediante il quale un certo comportamento viene
acquisito o modificato, in tale modalit, apprendimento e
prestazione si identificano.
Questo pu essere il risultato dellassociazione di uno
stimolo ad un altro (condizionamento classico) o, tra una
risposta dellorganismo e una conseguenza che ne deriva
(condizionamento operante).

La sperimentazione comportamentista nasce dalle ricerche

sul condizionamento del comportamento animale (Pavlov) e
sulle ricerche sullapprendimento per prove ed errori
(Thorndike).
A I.P. Pavlov, fisiologo russo, si deve la prima sperimentazione nel
condizionamento animale.
Egli studi la modificazione del comportamento animale potendo
osservare, quasi per caso, la reazione innata di salivazione dei cani del
suo laboratorio, non solo alla vista del cibo ma, anche, solo alla
presenza occasionale dellinserviente che normalmente lo distribuiva.
Egli, quindi, volle dimostrare che tale risposta potesse essere provocata
anche da stimoli neutri.
Nel suo esperimento, Pavlov, utilizz come stimolo condizionato il
suono; in una prima fase, egli prov che lemissione del predetto suono,
ripetuta pi volte, non provocava particolari reazioni da parte dei cani
ma, quando, successivamente, questo stesso suono veniva associato
alla presenza contemporanea del cibo, ben presto la reazione di
salivazione poteva essere indotta anche solo con lemissione dello
stesso.
Nel suo procedimento sperimentale uno stimolo neutrale
(stimolo condizionato) viene associato, pi volte, ad uno
stimolo incondizionato che di norma provoca una risposta
incondizionata, dopo un numero sufficiente di osservazioni
(dette prove di condizionamento) il solo stimolo
condizionato provoca la risposta condizionata la quale
sostituisce la risposta incondizionata. Il condizionamento
classico o pavloviano la risposta ad uno stimolo che
normalmente non dovrebbe causare un tale tipo di
reazione.

Stimolo Rispost Condizionamento Classico

incond. a
incond.

comport. o
Nuovo

abilit
Apprendimento

Stimolo Rispost
condiz. a
condiz.
 Il parallelismo tra condizionamento animale ed
apprendimento, nella modalit del condizionamento
classico pu essere associato allapprendimento
umano, inteso questultimo come induzione di
comportamento e rappresentato dalla conseguenza
positiva delle nostre azioni.

Esso pu spiegare alcune manifestazioni della vita

delluomo, soprattutto nelle situazioni in cui, nel
comportamento umano si manifesta lacquisizione di
reazioni emotive (come paura, ansia, ecc.).

Ma non pu dare spiegazioni esaurienti in quelle

situazioni in cui le manifestazioni di apprendimento
sono indotte, quindi in quelle situazioni in cui non vi
nessuna connessione tra il raggiungimento
dellapprendimento e lapprendimento stesso
Consideriamo, ad esempio, la risposta
condizionata (salivazione) del cane,
precedentemente descritta, la quale,
essendo una risposta fisiologica dello
stesso, attivata dalla presenza del
cibo; nella situazione in cui noi
volessimo far imparare al cane un nuovo
comportamento come la risposta ad un
ordine preciso (stare seduto o il
riconoscere il richiamo del proprio
nome), il condizionamento classico non
applicabile.
 E. L. Thorndike prima e B.F. Skinner in seguito, hanno
indicato una nuova direzione di ricerca nello studio del
condizionamento.

Thorndike nei suoi studi ha esaminato il comportamento

degli animali chiusi in una gabbia posta in situazione tale da
far vedere, agli stessi, del cibo; la configurazione della
gabbia era tale da consentire lapertura della porta
attraverso la pressione di un pedale posto al suo interno. Il
comportamento naturale di un animale, posto in condizione
di cattivit, lo porta ad effettuare movimenti irregolari
allinterno della gabbia stessa.

Tale movimento, casualmente, portava lanimale ad azionare

lapertura della porta e quindi alla possibilit di poter
raggiungere il cibo ricompensa (rinforzo). In seguito
lanimale viene riposizionato di nuovo allinterno della
gabbia e cos a pi riprese.
Dopo un numero adeguato di prove si pu osservare che
il tempo intercorrente tra lingresso nella gabbia dellanimale
e lapertura della stessa si riduce progressivamente.
Per Thorndike il perfezionamento del comportamento dellanimale
pu essere considerato come lapprendimento dello stesso a
raggiungere il cibo aprendo la porta.
Il meccanismo di tale comportamento fu riscontrato da Thorndike
anche nei suoi esperimenti sullapprendimento umano, in un
parallelismo quasi perfetto, egli, inoltre, richiama lattenzione su due
fattori fondamentali dellapprendere: la motivazione e il
rafforzamento.
Skinner nel denominare il condizionamento strumentale (pi
conosciuto come condizionamento operante) ne identifica la prassi
sperimentale, egli afferma che, prioritariamente, si deve indurre nel
soggetto il comportamento desiderato ed in seguito ricompensarlo in
funzione di rinforzo.
Skinner adott le procedure sperimentali di Thorndike e le utilizz per
i suoi studi modificando, in parte, gli ambienti utilizzati per la
sperimentazione (labirinto e skinner box) introducendo due tipologie
diverse di rinforzo: il rinforzo positivo e il rinforzo negativo; il primo
legato alla gratificazione, il secondo alla cessazione di uno stato di
disagio.
 Per Skinner lapprendere legato fondamentalmente
anche alla motivazione e, questa, viene rinforzata dalla
ricompensa la quale, per essere pi efficace, deve essere
tempestiva, di conseguenza, lapprendimento per
condizionamento operante pi immediato se si adottano
alcuni accorgimenti come la qualit del rinforzo o la
frequenza dello stesso ma, anche e soprattutto, se vi , da
parte del soggetto, il possesso o meno del comportamento
che si vuole condizionare.
Nel caso in cui questa condizione preferenziale non fosse
disponibile necessario procedere secondo un
programma di rinforzo progressivo di comportamenti
sempre pi simili a quello finale, che costituisce la meta da
raggiungere. Tale procedura si chiama modellaggio
(shaping) (R. De Beni F. Pazzaglia A. Molin C.
Zamperlin, 2001).
Stimolo Risposta Condizionamento operante

comport. o
Nuovo
Rinforzo Apprendimento

abilit
Il Cognitivismo

Le critiche emerse sullimpossibilit di fornire

spiegazioni e giustificazioni esaustive attraverso il
modello stimolo-risposta venivano avvalorate dalle
sperimentazioni svolte, in altri settori di studio, da altri
autori, come il linguaggio, lapprendimento, il pensiero,
ecc., fenomeni cognitivi non facilmente spiegabili in
termini di associazione stimolo-risposta.
Nasce il movimento psicologico sperimentale del
cognitivismo, linteresse specifico del movimento lo
studio dei processi cognitivi (cognition).
Limpostazione teorica del cognitivismo indica come
principali caratteristiche del movimento i seguenti assunti:

la psicologia ha il compito di focalizzare la sua

attenzione sulle peculiarit dei processi interni
dellorganismo, processi di mediazione che lorganismo
stesso intraprende tra stimolo e risposta;
la conoscenza, e quindi, i processi interni che
consentono le manipolazioni delle informazioni (processi
di acquisizione, richiamo, utilizzo, ecc.) sono
strutturalmente equivalenti a quelli di un computer
digitale;
la conoscenza rappresentabile sotto forma di sequenze
di simboli ed i processi di elaborazione delle informazioni
(elaborazione cognitiva) sono software (programmi di
calcolo) basati su opportuni algoritmi che permettono
elaborazione dei medesimi simboli.
 La nuova concezione dellapprendimento, in prospettiva
cognitivista, pone lattenzione sullanalisi dei processi
cognitivi e sulle forme di rappresentazione della
conoscenza, non accettando la teoria comportamentista
sulla formazione della conoscenza attraverso le funzioni di
stimolo e risposta.

Per il cognitivismo, tra stimolo e risposta intervengono

complesse strategie di elaborazione delle informazioni sulle
quali, il soggetto ha una parte attiva e, soprattutto selettiva,
sulle stimolazioni ambientali inoltre, i processi che
riguardano lapprendimento, sono identificabili come una
modificazione permanente delle strutture cognitive
dellindividuo.
 Tutto ci che facciamo, vediamo, tocchiamo,
sentiamo non viene trasferito passivamente nel
nostro sistema cognitivo ma viene rielaborato e
costruito dal soggetto stesso attivamente. In
tale prospettiva, il cognitivismo, spostando
lattenzione sulla rappresentazione interna
della conoscenza pi che sulla sua condotta
osservabile in quanto, non si apprendono solo
comportamenti e abitudini, ma anche
apprendimenti complessi (come concetti,
procedure, ecc.) risultato di elaborazioni e non
di semplici associazioni.
 Secondo tale concezione, i processi mentali sono
visti come un flusso di informazioni che, a partire
dagli organi di senso, giungono, attraverso vari
stadi e fasi, in ognuna delle quali subiscono una
certa elaborazione, ai meccanismi decisionali
centrali, per poi essere rielaborati e, quindi, tornare
allesterno attraverso lemissione di una risposta.
Tale flusso di informazioni pu essere meglio
compreso se confrontato con il funzionamento di
un elaboratore (computer) e della interazione che si
mette in atto tra le componenti fondamentali che lo
costituiscono, hardware e software (dati, memorie,
programmi).
Data di riferimento del movimento cognitivista il
1967, anno di pubblicazione da parte di Ulric Neisser
del volume Psicologia cognitiva (Cognitive
psycology), considerato, unanimemente, il manifesto
del cognitivismo; lautore nel suo lavoro conia il
termine cognition che dar poi il nome al
movimento.
Neisser oltre a dare la prima formulazione teorica del
cognitivismo, ordin in modo organico quelli che si
possono considerare gli interessi specifici del
movimento stesso e che sono la risultante di diversi
studi elaborati da molti autori.
Egli svilupp, inoltre, quello che poi sarebbe stato il
paradigma applicativo di riferimento del movimento, il
modello Human Information Processing (H.I.P.,
Elaborazione Umana delle Informazioni).
Diversamente da quanto affermavano i
comportamentisti per cui, i processi cerebrali
(processi interni) erano considerati inaccessibili e,
quindi, non analizzabili, i cognitivisti cercano, invece,
di formulare delle ipotesi riguardo quello che accade
nel cervello in determinate situazioni e, per fare ci, la
prassi comune tra i ricercatori fu quella di costruire
dei modelli che potessero simulare il funzionamento
dello stesso, riconducendo il tutto alla formulazione
di un modello euristico sullelaborazione delle
informazioni e quindi sulla capacit della mente di
manipolare tali informazioni (codifica, elaborazione,
riduzione, trasferimento, immagazzinamento,
recupero, ecc.) legate alle attivit cognitive
complesse quali il comprendere, il ricordo, il risolvere
problemi, ecc.
Il modello H.I.P. di Atkinson e Shiffrin (Modello Modale
di Memoria - 1968) fu il primo a mettere in relazione, in
un'unica teoria, i tre tipi di memoria che fino a quel
momento erano stati individuati da diversi studiosi:
MLT (memoria a lungo termine), MBT (memoria a breve
termine), MS (memoria sensoriale). Al modello di
Atkinson e Shiffrin si affianca il modello di Tulving il
quale suddivide la MLT in tre differenti sottoinsiemi:
memoria episodica, memoria semantica, memoria
procedurale.
 Modello modale di memoria (Atkinsons e Shiffrin, 1968)
Digramma di flusso del percorso delle informazioni

Input
ambientale o stimolo

Sistema visivo Sistema uditivo Sistema ..

Stimolo sensoriale visivo Stimolo sensoriale uditivo Stimolo sensoriale ..

Registro Registro Registro

sensoriale visivo sensoriale uditivo Sensoriale
(decimi secondo) (decimi secondo) (decimi secondo)

Memoria a Lungo Termine

MLT
(permanente)

Informazione Informazione
rilevante Elaborazione della ignorata
Riconoscimento dellinformazione e confronto con
informazione
archivio MLT

decade

Elaborazione informazione
(categoria dellelemento)

Creazione nuova categoria

Inserimento in categoria gi esistente

Memoria a Breve Termine

MBT Output: risposta - atteggiamento
(decine di secondi)
Il parallelismo tra mente, attivit cognitive e
computer una logica conseguenza. Infatti, il
computer pu essere considerato un modello
esplicativo nelle funzioni di elaborazione delle
informazioni, unica attivit da esso posta in essere.
Il computer, attraverso le componenti fondamentali
che lo costituiscono, codifica, elabora, archivia,
gestisce, estrapola, rievoca, modifica, ecc. le
informazioni.
Il modello H.I.P. la conseguenza di tale
impostazione ed attraverso la sua estrapolazione sul
piano formale oltre che teorico si concretizza lo
studio sui processi cognitivi superiori.
 Con il cognitivismo e le ricerche sulla cognizione si
delineata una nuova concezione di apprendimento, esso,
infatti, si impone come sapere trasversale con
caratteristiche multidisciplinari: filosofia, linguistica,
antropologia, psicologia, scienze dellinformazione,
neuroscienze, didattica costituiscono i campi dindagine
privilegiati, non solo a livello teorico ma soprattutto
operativo.
La sua rapida evoluzione ha avuto come base di impulso
gli studi sullintelligenza artificiale (IA) e la nascita delle
Scienze cognitive.
La constatazione che lapprendimento non pu essere
una semplice archiviazione di informazioni ma, una
rielaborazione di informazioni gi esistenti nella memoria del
soggetto apprendente, ne identifica, in maniera
inequivocabile, il carattere costruttivo.
Il Costruttivismo
Nel corso degli anni 80 gli impulsi e le critiche
che molti autori hanno formulato nellanalisi e
lapprofondimento delle teorie legate al movimento
del cognitivismo e, la critica allepistemologia
realista (e al paradigma oggettivista) hanno portato
alla definizione di un nuovo percorso di studi che fu
denominato costruttivismo.
La teoria costruttivistica si basa
fondamentalmente sulla concezione che la realt
(conoscenza) attivamente costruita dal soggetto e
quindi non va considerata come qualcosa di
oggettivo, essa non indipendente dal soggetto
poich egli stesso che la crea, la costruisce
quindi la inventa.
Il pensiero costruttivista la risultante delle seguenti
considerazioni sulla conoscenza:

il prodotto di una costruzione attiva e partecipativa del

soggetto che apprende, prevede lesistenza di una
struttura cognitiva di base (esperienza) ed, in tale
prospettiva, vede luomo come un sistema con capacit
auto-organizzative (autopoiesi) che mantiene invariata
lorganizzazione e lintegrit del sistema stesso;
ha carattere situato e intrinsecamente legato al contesto
concreto;
pu essere individuale o di gruppo ma sempre la
risultante di forme di collaborazione e mediazione sociale,
infatti, la conoscenza, pur essendo soggettiva,
socialmente e storicamente contestualizzata.
Le considerazioni esposte determinano
le caratteristiche generali del
costruttivismo che, nelle sua definizione
epistemologica, si articola in diversi
filoni di ricerca cos denominati:

costruttivismo radicale;
sociale;
socio-culturale;
critico.
E. von Glasersfeld delinea le linee fondamentali del
costruttivismo radicale partendo dalla descrizione del
costruttivismo semplice pi conosciuto come
costruttivismo personale, il quale ha come principio
epistemologico (ereditato da Jean Piaget, precursore
del costruttivismo), che la conoscenza non pu essere
considerata come acquisizione passiva del soggetto
apprendente ma, attivamente costruita dallo stesso il
quale, per poterla esercitare, deve possedere tale
abilit. Egli definisce anche il principio secondo cui si
arriva alla conoscenza, questo avviene attraverso i
meccanismi dellassimilazione e dellaccomodamento,
processi generativi dellapprendimento, identificati da J.
Piaget che consentono di mantenere quello che lo
stesso Piaget definisce equilibrio maggiorante.
 Per E. von Glasersfeld lassimilazione cognitiva il
processo che avviene nel momento in cui
lorganismo recepisce una nuova esperienza
attraverso le strutture concettuali gi esistenti e
non nel trasferimento sic et simpliciter
dallambiente allorganismo.
La funzione dellassimilazione una attivit
consapevole svolta dallorganismo, tutto ci che
incompatibile con le strutture concettuali esistenti
non viene percepito, per von Glasersfeld, tale
incapacit porta alla realizzazione di nuovi schemi
dazione e quindi laccomodamento, che non un
adeguamento al mondo esterno di cose esistenti
in s, ma piuttosto, un miglioramento dellequilibrio
dellorganismo.
Gi dagli anni trenta la scuola di psicologia
sovietica e, in particolare, L.S. Vygotskij
(costruttivismo sociale) avevano sottolineato il
ruolo e limportanza dellinterazione con gli altri e
con gli aspetti culturali e sociali dellambiente per
lo sviluppo cognitivo e psicomotorio.
Lapprendimento collaborativo un fattore
essenziale del costruttivismo, quello che scongiura
lisolamento dei saperi individuali e consente a
questi saperi di interagire in modo costruttivo.
Il costruttivismo sottolinea, parlando di community
of learners e di learning circles, la natura
collaborativa e cooperativa di tale approccio.
Il mutamento radicale della visione
dellapprendimento, da acquisizione di informazioni
ad attivit di costruzione della conoscenza
comporta che lapprendimento diventi un processo
attivo nel quale la persona possa elaborare la
rappresentazione della realt mediante
linterpretazione personale (negoziazione interna)
ma, anche, e soprattutto attraverso una
negoziazione sociale cio, caratterizzato da un
processo di condivisione della realt con gli altri
che utilizzano processi uguali o simili a quelli usati
nella negoziazione interna.
 La collaborazione allinterno di una comunit fonda le sue
idee sulle riflessioni condotte da Vygotskij, il quale
conferisce un ruolo cruciale allinterazione sociale mediata
dal linguaggio.
Interazione sociale che favorisce la costruzione di quella
che lautore definisce Zona di Sviluppo Prossimale (ZPD),
situazione che si verifica quando nellinterazione sono
coinvolti pi soggetti con diversi livelli di competenza
rispetto ad un dato oggetto di conoscenza.
Lapprendimento collaborativo, quindi, un modello di
insegnamento/apprendimento focalizzato sul discente. Esso
pone in evidenza, nel processo di apprendimento, la
variabile del rapporto interpersonale (collaborazione),
intorno alla quale ruotano tutte le altre variabili (motivazione,
processo cognitivo, organizzazione della classe,
valutazione, ecc.).
Si riflette, dunque, sul diverso ruolo che linsegnante deve
assumere nella relazione docente-studente, linterazione
che pu non essere pi configurata secondo uno schema
che veda il ruolo dellinsegnante come fornitore di
informazioni attraverso la classica lezione frontale,
informazioni rielaborate individualmente da ogni alunno in
solitaria e le cui performance devono essere sottoposte a
valutazione; linsegnante, in un ottica costruttivista, deve
tendere a ridurre la distanza esistente tra docente e
studente assumendo la funzione e il ruolo di docente-tutor,
deve facilitare la rielaborazione delle esperienze individuali
degli alunni sfruttando le loro attitudini, interessi e bisogni
in un contesto scolastico, aperto allesterno (societ) ed alla
negoziazione e rielaborazione collettiva e cooperativa tra gli
studenti stessi, deve, attraverso tutte le attivit intraprese,
consentire ai singoli alunni di acquisire la necessaria
esperienza individuale che consenta loro di raggiungere
lobiettivo finale che la competenza e non solo la
conoscenza.