Secondo lorientamento scientico iniziato da Pavlov e Watson, tutto il nostro apprendimento sarebbe di tipo associativo, riconducibile cio ad abitudini: lorganismo subisce passivamente gli stimoli ambientali e il cervello, attraverso comportamenti di risposta, portato, consciamente o inconsciamente, a modicare i propri circuiti e a creare nuove tracce. Al comportamentismo, o behaviorismo, interessano solo gli aspetti osservabili della psiche, i comportamenti. Gli aspetti introspettivi non sono ritenuti scienticamente rilevanti. Ci che avviene nella scatola nera della mente (black box) non pu essere oggetto di indagine scientica (gura 12.1).
INPUT
OUTPUT
Fig. 12.1 Campo dindagine: comportamenti di risposta.
Questo approccio ha avuto un impatto dirompente, perch riusciva a spiegare, con procedure rigorosamente scientiche, molte forme di apprendimento meccanico:
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LE DIVERSIT DEGLI ALUNNI
lassuefazione, che permette di distinguere gli stimoli irrilevanti, liberando
risorse per lattenzione focalizzata; la sensibilizzazione, che costituisce il processo inverso, in base al quale uno stimolo solitamente irrilevante (ad esempio il classico rubinetto che gocciola) acquista una rilevanza crescente; limprinting, o impressione percettiva, studiato particolarmente dalletologia (Lorenz) che ne ha messo in evidenza le caratteristiche: a) limitato alle fasi sensibili o critiche, b) relativo alla specie e non allindividuo, c) irreversibile, d) non ha bisogno di ricompensa, e) non soggetto a generalizzazione. Pi di recente sono state contestate lirreversibilit dellimprinting, cos come la durata ssa del periodo critico. Alcuni ricercatori ritengono che certi apprendimenti debbano avvenire nelle fasi sensibili: se in queste fasi il bambino viene privato della stimolazione necessaria, si determinerebbe un certo grado di ritardo permanente. Va segnalato, per, che ci sono altri ricercatori che sono contrari a questa ipotesi dei periodi critici; il riesso condizionato, che nasce dallassociazione fra uno stimolo incondizionato (SI), inscritto cio nel repertorio dellanimale (ad esempio il bocconcino di carne per il cane) e uno stimolo neutro o condizionato (SC), ad esempio il suono di un campanello. Lo stimolo incondizionato (carne) provoca una risposta incondizionata (RI), cio la salivazione. Pavlov scopr che, dopo un certo numero di rinforzi, associando cio alla somministrazione della carne il suono del campanello (SI+SC), il cane rispondeva con la salivazione (risposta condizionata: RC) anche al solo SC (campanello) (gura 12.2).
INPUT
OUTPUT
SI
RI
SI + SC Rinforzo
SC
RC
RC
Fig. 12.2 Il condizionamento classico.
Se per lo SC si presenta ripetutamente da solo, cio senza lo SI, la risposta
condizionata del cane tende a ridursi no a estinguersi. Altro fenomeno interessante
COMPORTAMENTISMO
E ISTRUZIONE
PROGRAMMATA
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osservato dal condizionamento classico fu quello della generalizzazione: gli animali,
e gli uomini, che rispondono a un certo SC, tenderanno a rispondere nello stesso modo anche a stimoli simili, con probabilit proporzionale al grado di somiglianza. Nei comportamenti di risposta indagati dal condizionamento classico lindividuo sostanzialmente passivo: lambiente che agisce su strutture predeterminate dellorganismo condizionandone la risposta. Sfuggono al suo campo di indagine tutte le situazioni in cui lorganismo interagisce attivamente con lambiente per sfuggire a situazione dolorose o dannose e per soddisfare i suoi bisogni.
Il condizionamento strumentale
Fu proprio studiando i meccanismi di apprendimento che alcuni ricercatori scoprirono che oltre al condizionamento cosiddetto classico esistevano altre forme di condizionamento, che saranno poi unicate sotto la categoria del condizionamento strumentale. I tipi di condizionamento strumentale sono sostanzialmente tre: 2
1. apprendimento per tentativi ed errori: Edward L.Thorndike (1874-1949)
scopr che dei gatti, posti in situazione sperimentale, effettuavano diversi tentativi di conquistare il cibo, dapprima casuali, poi sempre pi mirati. Thorndike elabor, sulla base di questi esperimenti, la legge delleffetto: pi probabile che si riproduca una risposta che ha permesso la soddisfazione e, per converso, che venga abbandonata quella che produce insoddisfazione (gura 12.3);
INPUT
OUTPUT rinforzo
STIMOLO
RISPOSTA
SI RISULTATO?
NO evitamento/estinzione
Fig. 12.3 La legge delleffetto.
2. il modellamento attivo: partendo dalle scoperte di Thorndike, Burrhus F.
Skinner (1904-1990) scopr che il comportamento efcace non dipende solo dal caso, ma spesso anche da un agente di rinforzo: ad esempio una ricompensa
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LE DIVERSIT DEGLI ALUNNI
(cibo, acqua), che lanimale ottiene premendo una leva. Questa ricompensa aumenta la probabilit che il comportamento si riproduca al ne di riottenere la situazione rinforzante. Su questa base, Skinner elabor una tecnica denita modellamento attivo. In pratica dimostr che il comportamento pu essere modellato attivamente per approssimazioni successive. Questa tecnica, denita anche condizionamento operante, consiste nella programmazione di una serie di tappe e nellimpiego sistematico di rinforzi positivi (ricompense) o negativi (punizioni) per condizionare la trasformazione da un comportamento di base a una risposta nale, coincidente con il comportamento desiderato (gura 12.4). RINFORZARE COMPORTAMENTI POSITIVI
Dare cose sgradite
Togliere cose sgradite
Togliere cose gradite
PREMI
PUNIZIONI
Dare cose gradite
ESTINGUERE COMPORTAMENTI NEGATIVI
Fig. 12.4 Premi e punizioni.
sulla base di questo tipo di condizionamenti e di graticazioni che si spiegano
moltissimi comportamenti umani. Il modellamento pu essere sia cosciente sia inconscio (da parte del condizionatore, del condizionato o di entrambi), come hanno capito bene i pubblicitari. La via dei premi si rivelata pi utile, perch non ci si limita a segnalare ci che non va, ma si indica anche in positivo che cosa fare. La via delle punizioni, invece, oltre a non indicare la via positiva da percorrere, comporta spesso sentimenti negativi, come riuto o risentimento. Il problema nasce nellattribuzione di senso ai premi e alle punizioni: ad esempio, nel contesto scolastico ci che per linsegnante vissuto come premio, pu essere interpretato come punizione dallalunno, o viceversa; 3. il terzo tipo di condizionamento strumentale il comportamento imitativo o apprendimento vicariante, scoperto da Albert Bandura, il quale ha dimostrato che, per apprendere, il soggetto non deve necessariamente rispondere in
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al microscopio
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PROGRAMMATA
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Premi e punizioni
Fai un esempio per ciascuna delle quattro situazioni indicate nella Fig. 12.4, attingendo dalla tua esperienza scolastica. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
prima persona a uno stimolo o operare una scelta. Basta losservazione che, ad esempio nei bambini, alla base del comportamento imitativo. Unaltra interessante linea di sviluppo quella seguita da Meichenbaum (Meichenbaum e Goodman, 1971),1 con la sua teoria del modeling, che si applica anche ad apprendimenti complessi.
Applicazioni comportamentiste in ambito scolastico
Il condizionamento strumentale e il modellamento attivo (o condizionamento operante) hanno avuto esiti di grande impatto didattico. Gagn, ad esempio, ha elaborato la teoria gerarchica nellapprendimento, dischiudendo la possibilit allanalisi del compito (Task Analysis Lab, Laboratorio 1). La derivazione didattica pi diretta si deve allo stesso Skinner con il modello dellIstruzione Programmata, che tanta inuenza ha avuto per molti anni anche 1
Secondo il modello di Meichenbaum, linsegnamento dellautoistruzione verbale si articola
in cinque fasi che vengono svolte in sequenza via via che lalunno raggiunge una buona padronanza di ognuna di esse: 1. modeling cognitivo: linsegnante esemplica le autoistruzioni ad alta voce, mentre svolge lui stesso lattivit in cui lalunno dovr apprendere a utilizzare le capacit di autoistruzione; 2. guida esplicita: linsegnante pronuncia ad alta voce le autoistruzioni, mentre lo studente esegue il compito; 3. autoistruzione esplicita: lo studente esegue il compito, autoistruendosi ad alta voce; 4. autoistruzione ridotta: lo studente esegue il compito, autoistruendosi a voce sempre pi bassa; 5. autoistruzione implicita: lo studente esegue il compito usando il linguaggio interno, per fornirsi le varie istruzioni.
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LE DIVERSIT DEGLI ALUNNI
Laboratorio 1
Applicare la Task Analysis
La sequenza di istruzioni da seguire per risolvere
un problema viene detta procedura. Per mettere meglio in evidenza la successione delle operazioni si pu usare una rappresentazione graca detta diagramma a blocchi o diagramma di usso, codicata attraverso una gamma stabilita di simboli. Per esempio, la consegna Trascrivi i compiti sul diario, pu essere rappresentata con il diagramma qui a anco. lellisse si usa per dare il via allazione e per bloccarla; il rettangolo si usa per scrivere le istruzioni che prevedono lesecuzione di unazione;
Via
Prendere il diario Sfogliare il diario
Hai trovato la data richiesta?
no
s Trascrivere la disciplina
Trascrivere i compiti
la freccia si usa per indicare la direzione
in cui procedere; Stop
il rombo il simbolo utilizzato per lalternativa logica (s/no)
Descrivi un semplice compito disciplinare utilizzando un diagramma di usso.
2006, L. Tuffanelli, Le diversit degli alunni, Trento, Erickson
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E ISTRUZIONE
PROGRAMMATA
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in Italia. Tra i presupposti impliciti di questa teoria cera il fatto che le variabili in campo dovessero essere tutte prevedibili e controllabili e che linsegnante dovesse assumere un ruolo simile a quello del programmatore o del manager che gestisce le risorse cognitive. Questo nuovo modello di istruzione, sempre di impianto disciplinare, avrebbe dovuto realizzare nei fatti la grande utopia comportamentista del condizionamento attivo dei bambini a diventare intelligenti, socievoli e democratici (Skinner, 1975). un modello di comunicazione scolastica che deniremo interattivo, in quanto prevede lo schema di lezione illustrato nella gura 12.5.
PRINCIPI Modello tecnologico di insegnamento Rigorosa razionalizzazione delle procedure Apprendimenti graduati nalizzati alla padronanza Autoapprendimento guidato, operativit, autoregolazione dei ritmi Controllo sistematico delle acquisizioni
MODELLO INTERATTIVO Obiettivo e relativi sottobiettivi (S) S-1 S-2 S-3 S-N Tempo Strumenti Compiti Materiali Implementazione in unit didattiche Feed back immediati Ritmi individuali
Verica Valutazione no
OK? s STOP
Fig. 12.5 I principi e il modello interattivo dellIstruzione Programmata.
Tale modello si impernia su un saper-fare prima ancora che su un sapere,
sullapplicazione di esempi pi che sullacquisizione di contenuti e sul rispetto delle regole. Oltre allaspetto delloperativit e alla centratura sullalunno, viene enfatizzato laspetto autoregolativo, seppure guidato, e lautogestione dei ritmi. Viene data in questo modo una risposta convincente a unistanza emersa con forza n dai primi anni del Novecento, vale a dire lindividualizzazione dei processi di apprendimento. Solo che, in questo caso, la nuova metodologia didattica non rimane pi ancorata a sperimentazioni isolate per quanto signicative ed
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emblematiche,2 ma ha una diffusione a livello mondiale, seppure limitatamente
alle situazioni scolastiche pi avanzate. LIstruzione Programmata rappresent un rovesciamento di prospettiva rilevante: con tale modello infatti inizi lapproccio denito curricolare, pi attento ai ritmi e alle strategie cognitive e metacognitive dellalunno, anche se la cornice rimase di tipo disciplinare e i contenuti prescrittivi, imposti dallalto. Tuttavia laspetto forse pi negativo dellIstruzione Programmata un altro, almeno nei fatti se non nelle intenzioni. Dietro una maschera di efcientismo e di rigore oggettivo, si cel in realt unaccentuata tendenza alla delega a programmi preconfezionati, a schede, a libri e programmazioni che peccavano sempre di eccessiva semplicazione, prescindendo dalla reale complessit dei contesti applicativi. Sviluppatasi in anni di forti cambiamenti sociali, che investivano le istituzioni scolastiche di compiti nuovi (di educazione alla socialit, allemozionalit, alla costruzione dellidentit personale sempre pi minacciata e incerta), lIstruzione Programmata ha alimentato lillusione che si potesse fornire, in virt di programmi efcienti, una buona formazione nonostante una bassa qualicazione degli insegnanti.
Il Mastery Learning La teoria del Mastery Learning (Learning for Mastery: apprendimento nalizzato alla padronanza) interpreta lIstruzione Programmata di Skinner in termini di rigorose sequenze di apprendimento, corrispondenti a livelli di padronanza disposti gerarchicamente. La meta, sosteneva Carrol, arrivare alla ne della linea-tempo della propria attitudine, e farlo nel minor tempo possibile. I principi del Mastery Learning sono quindi: 1. ordinate sequenze di presentazione del materiale 2. padronanza degli stadi precedenti 3. comprensione degli obiettivi e della natura del compito. La conquista dellobiettivo in funzione del livello di perseveranza, a sua volta dipendente dallentit della motivazione intrinseca. 2
Ricordiamo alcune tappe fondamentali: le esperienze di Decroly a Bruxelles e il sistema di
Mannheim (1901): gruppi omogenei per livello di apprendimento, classi differenziali per alunni normodotati, ipodotati e iperdotati, sotto il prolo cognitivo e comportamentale; Claparde (Ginevra 1920): classi mobili e sistema delle opzioni; Dottrens: tecnica delle schede (Ginevra 1925); Dalton Plan di Washburne a Winnetka (dal 1915 al 1943): classi aperte, laboratori e lavoro individuale.
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PROGRAMMATA
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Allinterno di questo orizzonte sperimentale e didattico, un rilievo fondamentale hanno avuto i modelli tassonomici, consistenti in descrizioni per livelli progressivi dei processi educativi, correlati a strumenti e obiettivi. Una delle tassonomie pi famose quella di Bloom (gura 12.6).
Un ambito applicativo in cui il condizionamento strumentale si rivelato
utile e ha tuttora largo impiego quello legato agli interventi sui comportamentiproblema (Ianes e Cramerotti, 2002).
al microscopio
Lelenco grezzo dei comportamenti
problematici
Elenca nella seconda colonna i comportamenti di un tuo alunno che ti risultano
particolarmente disturbanti o preoccupanti, cercando di essere il pi preciso possibile, ma senza dilungarti troppo. In corrispondenza di ogni comportamento elencato, nella terza colonna, descrivi brevemente il disagio che ne deriva. Inne, nella prima colonna, indica la categoria comportamentale alla quale secondo te sono riferibili alcuni comportamenti (ad esempio aggressivit, prepotenza, distraibilit, iperattivit, depressione, ecc.). (continua)
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(continua)
Inne, se possibile, prova a condividere la tua lista grezza con un collega della stessa classe o con un genitore dellalunno che ti sembri disponibile. Categoria comportamentale
