Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione R.

Massa

CdL in Scienze dell’Educazione (I anno)

Insegnamento: Psicologia dell’Educazione (M-Z)

Unità didattica su:

APPRENDIMENTO E MEMORIA
 esercizio
MEMORIA
ATTENZIONE
verifica imitazione
conoscenza CONTESTO
INSEGNAMENTO
motivazione

AUTOMATISMO Educazione
CAMBIAMENTO
VOLONTA’

compito relazione
RAGIONAMENTO
• APPRENDIMENTO
= insieme di quei cambiamenti relativamente
stabili nel comportamento che sono la
conseguenza delle passate esperienze e hanno
per lo più una funzione adattiva.
• Il cambiamento può riguardare il comportamento
o la conoscenza e si manifesta in molti modi, solo
alcuni dei quali sono intenzionali.
• Dato che il processo di apprendimento non è
direttamente osservabile, deve essere osservabile
il cambiamento. Come?
 2 modi:
1) Confrontare la prestazione di un soggetto in
due tempi diversi tra i quali viene fatta agire
una variabile che si ipotizza possa produrre il
cambiamento atteso
2) Confrontare la prestazione di almeno due
gruppi di soggetti, sperimentale e di
controllo.
• Il fatto che il cambiamento avvenga lungo una
dimensione temporale, non implica che la
‘causa’ del cambiamento sia lo scorrere del
tempo. La sorgente del cambiamento va
ricercata nell’ambiente.

STIMOLI  RISPOSTE
contesto
Psicologia del senso comune  apprendimento
prevalentemente in un’ottica educativa
(scolastica)

Invece, va considerato in un’ottica più ampia:

Non impariamo solo a leggere e a scrivere, ma
anche a modulare il ns. comportamento in
funzione della situazione sociale, ad esprimere le
emozioni, a comunicare, ecc.
APPRENDIMENTO

Processo cognitivo che si integra con altri

processi quali la percezione, la memoria,
l’attenzione, il linguaggio, il pensiero…

È influenzabile dalle caratteristiche

personologiche e motivazionali oltre che dagli
stati emotivi di chi apprende.
 EVOLUZIONE DELLA NOZIONE DI
APPRENDIMENTO in Psicologia

• Comportamentismo  apprendimento come

consolidamento di una risposta che viene
rinforzata e quindi appresa (condizionamento;
Pavlov, Skinner).
• Cognitivismo  considerazione sempre
crescente del contenuto dell’apprendimento,
dell’elaborazione dell’informazione e del ruolo
del contesto sociale in cui si elabora e si
immagazzina l’informazione (Neisser, 1967)
 Prospettiva socio-culturale
L’interazione sociale crea le condizioni per
l’interiorizzazione (Vygotskij).

Apprendimento non è visto come il risultato

di un passaggio di nozioni o di
un’acquisizione individuale, ma è una
costruzione sociale che avviene attraverso
la mediazione.
Olson e Bruner (1974):
contrapponevano l’apprendimento
che avviene per esperienza diretta a
quello che avviene per esperienza
mediata (es.concetti di zona di
sviluppo prossimale, scaffolding)
L’apprendimento non è più al momento
attuale riportabile ad un’unica teoria o a un
modello unitario, perché non tutto si
apprende nello stesso modo e nelle stesse
condizioni. Sono molto importanti i fattori
di contenuto, di situazione, di discorso, di
cultura, contesto, relazione, ecc.

Ma cosa hanno in comune le diverse

possibili forme di apprendimento?
L’apprendimento è

• Qualcosa che resta

• Qualcosa che si automatizza
• Qualcosa che si interiorizza
 CONDIZIONAMENTO
Primi studi  primi del ‘900, I. Pavlov

Condizionamento classico:

Verificare la possibilità di innescare una

risposta in seguito alla presentazione di stimoli
completamente diversi da quello che
normalmente suscita questo tipo di risposta.
Esperimento di Pavlov

Il cane normalmente saliva alla vista del cibo

(riflesso).

E’ possibile fare in modo che il cane impari a

salivare in seguito alla presentazione di stimoli
completamente diversi da quello che
normalmente suscita la salivazione?

- SN: suono di un campanellino

- SI: il cibo
- RI: l’animale emette saliva
Se si ripete per un certo numero di volte la
sequenza SN-SI-RI e poi si elimina la
presentazione del cibo (SI), si ottiene
ugualmente la risposta di salivazione alla
sola presentazione del suono del
campanellino risposta condizionata (RC)
• DUE PRINCIPI:
Principio della generalizzazione
Principio di discriminazione
 …limiti
• Il meccanismo del condizionamento classico
poteva render conto però solo di
comportamenti alquanto semplici e non di
comportamenti complessi (es. imparare a
giocare a tennis o recitare una poesia, ecc.)

• Studi di limitata rilevanza applicativa…

 Condizionamento operante

In una data situazione (ambiente, stimolo), metto

in atto un determinato comportamento (risposta)
in seguito al quale ricevo una ricompensa
(rinforzo)  ciò mi indurrà ad assumere il
medesimo comportamento ogni volta che mi
troverò in quella data situazione.
I primi studi sul condizionamento operante si
rifanno alla legge dell’effetto di Thorndike:

“fra tutte le risposte casuali fornite da un

soggetto, vengono selezionate solo quelle che
hanno conseguenze positive”
Studioso più importante del condizionamento
operante è Skinner (1953):

esperimento della ‘Skinner box’

RINFORZO

-Rinforzo positivo

-Rinforzo negativo
Tecnica del modellamento  rinforzare i
comportamenti che si avvicinano a quello
desiderato

Forte applicabilità del condizionamento

operante e del rinforzo sia in ambito animale
(addestramento) sia per l’uomo.
 Condizionamento operante e psicologia
dell’educazione

Skinner ISTRUZIONE PROGRAMMATA (1958).

Sequenza lineare di unità contenutistiche ad
ognuna delle quali fa seguito un item a cui
bisogna rispondere correttamente per poter
procedere. Ogni risposta corretta = rinforzo
 Principi base dell’istruzione programmata
• L’apprendimento, che è modificazione del
comportamento, avviene osservando le
conseguenze delle proprie azioni
• I comportamenti che provocano rinforzi
vengono ripetuti
• La mancanza del rinforzo porta all’estinzione
del comportamento
• Un apprendimento complesso può essere
suddiviso in una sequenza di comportamenti
più semplici e graduali da rinforzare via via
• Il rinforzo positivo è motivante
L’approccio comportamentista non concepisce lo
sviluppo in termini stadiali (cioè cambiamenti
qualitativi radicali) ma in termini di
accumulazione progressiva

L’apprendimento cumulativo diventa fattore

causale dello sviluppo.

Lo sviluppo quindi è dato dal costituirsi

progressivo, una sull’altra, di capacità ordinate
gerarchicamente
Negli studi sul condizionamento ci si limita a
far generare determinate risposte da stimoli
di varia natura: l’attenzione è focalizzata sullo
stimolo (input) e sulla risposta (output).

La rivoluzione cognitivista (anni ‘60) ha avuto

il merito di spostare l’interesse sui processi di
elaborazione della informazione, non
osservabili direttamente, ma inferibili a
partire dai cambiamenti che si presentano
nelle risposte al variare degli stimoli proposti
 Neisser -> Cognitive Psychology (1967)
• Cognitivo = tutti i processi di manipolazione
delle informazioni: trasformazione,
elaborazione, riduzione, immagazzinamento,
recupero e combinazione degli input
sensoriali.
• Approccio HIP (Human Information
Processing).
Analogia fra mente umana e computer
 Elaborazione delle informazioni
Modello della memoria di Atkinson e Shiffrin (1968)
INPUT

• REGISTRO SENSORIALE

• MEMORIA A BREVE TERMINE

• MEMORIA A LUNGO TERMINE

Affinché un’informazione venga memorizzata
è necessario prestare ATTENZIONE

Ci aiuta a selezionare gli stimoli

Può variare in funzione di diversi fattori:

- Condizioni fisiologiche del momento

- Fattori ambientali
- Differenze individuali
 tuttavia:
Attenzione  condizione necessaria ma non
sufficiente

Per memorizzare un’informazione è

necessario CODIFICARLA:
Dobbiamo scegliere come rappresentarla
in memoria: sistema verbale, visivo,
acustico…
Per apprendimenti complessi usiamo
strategie di codifica
 Memoria a breve termine (M.b.t.)
• Riceve le informazioni dal registro sensoriale
• Capacità di memoria limitata (span di 7
elementi)
• Capacità di trattenere informazioni per un
breve periodo di tempo
 Memoria a lungo termine (M.l.t.)

• Riceve informazioni dal magazzino di

m.b.t.
• Ha capacità illimitata di
immagazzinamento di informazioni
• Le informazioni vi possono risiedere per
un tempo indefinito
All’interno della MLT si distinguono (Anderson
1983):

MEMORIA A LUNGO TERMINE

DICHIARATIVA PROCEDURALE

Episodica Semantica
 1) MEMORIA EPISODICA
Si riferisce ad eventi con un preciso contesto
spazio-temporale.
Ci consente di rispondere a domande del tipo
‘Qual è l’ultimo film che hai visto?’, ‘Cosa hai
fatto ieri sera?’
Riguarda i ricordi auto-referenziali, che si
riferiscono alla persona stessa che ricorda
(memoria autobiografica  i ricordi episodici
sono alla base della nostra identità).
 2) MEMORIA SEMANTICA
Contiene la conoscenza generale che
abbiamo del mondo: concetti, regole,
linguaggio.
La sua caratteristica è che possiamo usare le
conoscenze in essa contenute senza fare
riferimento alle circostanze in cui sono state
acquisite.
Così, ad es., sappiamo che l’area del
triangolo è data dalla base per l’altezza
diviso due, senza ricordare come e quando
abbiamo imparato tale regola.
 MEMORIA VISIVO-SPAZIALE
la memoria per i luoghi

La nostra capacità di muoverci

nell’ambiente comporta sia il
riconoscimento visivo di particolari
punti di riferimento (m. visiva), sia
la conoscenza della loro relazione
spaziale e di come è posizionato il
soggetto che si muove rispetto ad
essi (m. spaziale).
Memoria visiva e memoria spaziale vanno distinte:
MEMORIA VISIVA = registra le caratteristiche
visive di un oggetto (colore, forma, dimensione).
Grazie ad essa riconosciamo facce, edifici, segnali
autostradali, ecc.
MEMORIA SPAZIALE = contiene informazioni
relative alla posizione, alla distanza e
all’orientamento di un oggetto rispetto ad un
altro. E’ alla base delle nostre capacità di
orientamento. Grazie ad essa riusciamo a
ritrovare nostra auto in un parcheggio, disegnare
piantina della nostra casa, ecc.
 Il ricordo della posizione di un oggetto: quali
sono i motivi del mancato ritrovamento temporaneo o
permanente?
• Disattenzione: l’oggetto per errore è stato messo in un
posto insolito. Succede soprattutto durante attività di
routine e con oggetti che maneggiamo quotidianamente.
Agiamo in modo automatico senza il controllo
dell’attenzione.
• Errori di aggiornamento: l’oggetto è stato messo in uno
dei molti posti possibili, la persona ricorda di averlo
messo in precedenti occasioni in uno di quei posti, ma
non dove l’ha messo l’ultima volta. E’ essenziale un
“aggiornamento” della memoria.
• Mancato rilevamento: l’oggetto è stato messo nel posto
giusto, ma la persona non lo “vede”. Immagine inaccurata
o semplicemente ruotata.
 Memoria prospettica
E’ quella che utilizziamo quando abbiamo un
‘piano’ di azioni da fare in un certo lasso di
tempo (pianificazione)
Si avvale delle conoscenze conservate nella
memoria semantica e di elementi dedotti
dalla memoria episodica, trae giovamento
dall’esperienza acquisita e necessita di una
memoria di lavoro efficiente
 SVILUPPO della MEMORIA

Memoria nella prima infanzia

• Se si accetta la definizione ‘stretta’, è
evidente che non si può osservarne gli inizi
finché il bambino non è capace di
esprimersi
• Se invece si accetta la definizione in senso
‘largo’, legata a meccanismi biologici, che
include nella memoria anche gli abiti
motori e le risposte condizionate, si può
studiare il neonato nei primi giorni e mesi
di vita.
 Memoria nella prima infanzia (continua)
• Due paradigmi di ricerca:
1) Riconoscimento visivo: Una breve esposizione
preliminare a un membro di una coppia di stimoli
modifica il tempo di osservazione della coppia
successiva: b.i di 8-10 settimane guardavano più a lungo
il membro già presentato come se lo riconoscessero,
mentre dopo 10 settimane guardavano più quello
nuovo.
2) Abituazione: il b.o costruisce una rappresentazione
interna dell’oggetto presentato e, quando ne percepisce
uno nuovo, la durata dell’attenzione (misurata dallo
sguardo) sarà in funzione della discrepanza fra stimolo
presentato e la sua rappresentazione interna. Se sono
uguali il bambino smette di guardare. Questo dimostra
memoria a breve termine.
 Eta’ prescolare
• Dai 2 ai 5 anni le capacità mnestiche dei b.i
si ampliano moltissimo.
• I b.i ricordano inizialmente soprattutto
elementi concreti della vita quotidiana ed
eventi emotivamente significativi. Poi, con
rapida espansione del vocabolario dai 2
anni in poi, i b.i sono in grado di ritenere
anche materiale astratto.
 Età scolare
• Intorno ai 5 – 7 anni importante progresso
della memoria. Soprattutto quella a brave
termine. Ricerche sullo ‘span’. In media a 5
anni lo span di cifre è inferiore a 4, mentre
tra i 6 e i 7 anni supera le 5 cifre.
Analogamente lo span visivo passa da 2-3
immagini a 5 anni, a più di 4 immagini nelle
età successive.
Compiti di memoria a ritroso: differenze
evolutive ancora più marcate
• Nel corso dello sviluppo lo span di memoria
si amplia ulteriormente fino ad arrivare a 6-
8 elementi (cifre, lettere, parole)che un
adulto riesce tipicamente a rievocare.
• Tale miglioramento è dovuto sia ad un
aumento della capacità strutturale della
memoria, sia ad un suo miglioramento
funzionale.
 Perché dimentichiamo?
L’ampia capacità della mlt non è garanzia di
recupero dell’informazione
Quali ipotesi?
- Mancato utilizzo di certi contenuti della memoria
(teoria del disuso)
- Impiego di strategie di recupero non congruenti
con quelle con cui è stata effettuata la codifica
- Presenza di grande quantità di informazione in
memoria (teoria dell’interferenza)
- Condizioni emotive (blocco emotivo, rimozione)
 Memoria autobiografica
tipo particolare di memoria episodica che
concerne eventi significativi nella ‘storia di
vita’ del soggetto; riguarda episodi che hanno
giocato un ruolo decisivo nell’esistenza
individuale, coinvolgendo esperienze
particolarmente significative per il self-system
(Neisser; Rubin).
Baddeley (1992) la definisce come “la capacità
delle persone di ricordare le proprie vite”
 Lo sviluppo della memoria
autobiografica
•  interesse per questo tema e filone di ricerca
in relazione a:

imporsi della prospettiva socio-interattiva e costruzionista in

psicologia dello sviluppo (K. Nelson, R. Fivush e coll.;
recupero di Bartlett, 1932)

• La memoria possiede non solo una dimensione neurologica e

cognitiva ma anche sociale e linguistico-narrativa  l’ipotesi
linguistico-narrativa (Nelson, 1994; 1996)

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• (c/o) Nelson (1996) elabora un modello di interazione sociale
della memoria autobiografica;
Approdo a partire dalla ricerca in psicolinguistica evolutiva,
in particolare dallo studio documentato in Narratives from the
crib (1989)  importantissima ricerca longitudinale su Emily di
cui vengono audioregistrati i monologhi serali che precedono
l’addormentamento tra i 22 e i 36 mesi circa di vita

• Diversamente dalla spiegazione freudiana dell’amnesia

infantile, Nelson e coll. ritengono che la difficoltà, da adulto, a
recuperare eventi della m.a. dei primi tre anni di vita sia da
mettersi in rapporto con un’insufficiente competenza
linguistico-narrativa  il ruolo dell’adulto diventa al riguardo
cruciale [cfr. oltre]

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 Lo sviluppo della memoria
autobiografica
• Filoni di ricerca • stili conversazionali
legati al modello materni;
di interazione • lessico emotivo e
differenze di genere;
sociale della
• diversità culturali;
memoria
autobiografica
(Nelson):

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 M.A. e stili conversazionali materni

Nelson e coll. hanno individuato particolari stili materni che

ricorrono nelle conversazioni con il bambino circa eventi del
passato

● stile elaborativo: la madre cerca la partecipazione attiva del

figlio durante la conversazione fornendo dettagli, chiarimenti,
informazioni sia quando i figli ricordano sia quando questo
non accade [in particolare con le femmine]

● stile ripetitivo (o scarsamente elaborativo): la madre utilizza

una strategia conversazionale del tipo ‘domanda-risposta’
più che a una narrazione condivisa esse sembrano tendere a
una prova cognitiva di tipo mnestico [si vedano esempi]

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Lessico emotivo e differenze di genere
 le madri tenderebbero a parlare di eventi passati in termini
emozionali più con le figlie che con i figli maschi; con le prime, il
riferimento a episodi del passato emotivamente connotati
sarebbe più frequente
 le madri, nelle conversazioni con le figlie, rievocherebbero
maggiormente episodi in cui queste hanno sperimentato
tristezza; con i maschi, invece, è più frequente il riferimento a
episodi caratterizzati da emozioni di rabbia

Secondo la Fivush (1994) i discorsi intorno ad episodi emotigeni

avverrebbero all’interno di una cornice di tipo ‘socio-relazionale’
per le femmine e di tipo ‘autonomo’ per i maschi (social-relational
vs autonomous framework)
Le femmine nei loro racconti, che sono in media più lunghi e
coesi, tendono a inserire molti più riferimenti emotivi rispetto ai
maschi
Aspetto metodologico: osservazione e registrazione delle
conversazioni madre-bambino in ambiente naturale

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 Appartenenza culturale
• Nel ricordi autobiografici di soggetti orientali,
appartenenti a culture collettiviste, scarseggiano i
riferimenti eccessivamente centrati sul Sé (si veda
il concetto di cultura interdipendente vs.
indipendente di Markus e Kitayama, 1991),
diversamente da quanto avviene per i soggetti
appartenenti a culture occidentali e individualiste
• Inoltre: a livello evolutivo la memoria
autobiografica nei bambini occidentali compare,
in media, un anno prima (ad es., Han, Leichtman,
Wang, 1998).
• Aspetto metodologico: intervista

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 Lo sviluppo della memoria
autobiografica
• Tappe di sviluppo della memoria autobiografica (cfr.
Andreani Dentici, 1999)
• 2 anni: memoria di routine  legata a eventi generali
• 3-5 anni: memoria autobiografica vengono ricordati eventi
specifici che si stagliano sullo sfondo del ‘canonico’
• 6 anni e oltre: recupero dei ricordi, organizzazione meno
frammentata della propria ‘storia’
• Preadolescenza e oltre: interesse per gli episodi significativi
della propria storia di vita nella prospettiva del compito di
sviluppo specifico di questa fase la costruzione
dell’identità (Erikson) o stati del Sé (Marcia)

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