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INTRODUZIONE

Ogni nostra azione ed ogni nostro apprendimento coinvolge i processi della memoria.
Grazie ad essa noi sviluppiamo una personalità in grado di agire coerentemente con il mondo, di
fare esperienze e soprattutto di esserne consapevoli. Solo grazie alla memoria possiamo rievocare
le nostre esperienze passate, considerarle e pianificare di qui i nostri comportamenti futuri.
Non esiste solo un tipo di memoria, ma un insieme complesso di circuiti naturali che presiedono a
differenti sistemi di memoria con specifiche funzioni:
- MEMORIA PROCEDURALE (abitudinaria): controlla un'ampia serie di sequenze motorie ormai
acquisite e di automatismi (es. guidare l'auto, nuotare, andare in bici). Senza di essa
dimenticheremmo come si fanno le cose.
- MEMORIA A BREVE TERMINE O DI LAVORO: per uno spazio limitato di tempo, richiama
informazioni di diversa natura. Essa si occupa del cosa e soprattutto del perchè. Ci permette di
creare ipotesi, esprimere giudizi, confrontare e discutere.
Presiede a molti processi cognitivi.
- MEMORIA SENSORIALE: ci permette di utilizzare dati, informazioni, immagini, suoni e stimoli di
ogni genere. Tutto ciò che proviene dal mondo esterno e che poi accede alla nostra mente,
avviene per mezzo di essa.
Sia la memoria a breve termine (o di lavoro) che quella sensoriale sono coinvolte nell'attività di
problem-solving.
- MEMORIA A LUNGO TERMINE: qui sono depositate tutte le nostre conoscenze ed esperienze.
- MEMORIA A LUNGO TERMINE EPISODICA: attraverso la quale si organizzano gli accadimenti del
mondo e della nostra vita, sulla base di precise coordinate spazio-temporali.
- MEMORIA A LUNGO TERMINE SEMANTICA: nella quale è depositato il nostro sapere e dove i
concetti astratti sono custoditi e stabilmente organizzati.

Senza memoria non ci sarebbe linguaggio.


Lo sviluppo neurobiologico ha predisposto nel cervello una serie di sistemi neurali coinvolti
nell'organizzazione di catene di fonemi di parole.
LAD: dispositivo di acquisizione linguistica, in assenza di memoria non potrebbe attivarsi.

La memoria può abbandonarci per traumi o per l'insorgenza di patologie. Ad esclusione di queste,
la memoria non ci abbandona, subisce dei cambiamenti con gli anni, le sue funzioni diminuiscono
ed anche la loro efficacia.

"I CAMPI DEL SAPERE DELLA MEMORIA":


ARISTOTELE: è stato il primo a trattare la memoria. Era un filosofo.
FREUD: subito dopo Aristotele, ha trattato il tema della Psicanalisi, specificandone memoria, oblio
e ricordo.
NEUROBIOLOGIA: studia l'evoluzione del cervello umano ed il funzionamento neurofisiologico e
biochimico dei processi mnestici.
PSICOLOGIA.

GLOTTODIDATTICA E PSICOLOGIA
GLOTTODIDATTICA: scienza interdisciplinare e teorico-pratica ed ha come fine ultimo la ricerca di
possibili soluzioni ai problemi legati all'educazione linguistica.
Le aree interessate sono: le scienze del linguaggio e della comunicazione, le scienze
dell'educazione e della formazione, le scienze pedagogiche e le scienze della cultura e della
società.
Nella prima metà del '900, la psicologia è stata dominata dal comportamentismo. In materia
scientifica, il comportamentismo riguardava comportamenti che potevano essere descritti e
osservati in modo oggettivo.
I processi mentali (memoria, attenzione, emozioni) sono regolati dalla scatola nera della mente. A
partire dagli anni '50, l'affermarsi del cognitivismo ha rappresentato una rivoluzione per la
psicologia. La psicologia cognitivista si interessa proprio agli aspetti contenuti nella scatola nera,
ora aperta ed indagata grazie allo sviluppo dell'informatica. I cognitivisti studiavano proprio i
processi di elaborazione mentale, cosa che i comportamentisti ritenevano opportuno non
prendere in considerazione.
Negli anni '70 verrà capito che la mente è in grado di riflettere sulla lingua e sviluppare una
conseguente competenza metalinguistica.
Lo stimolo passa nella scatola nera, che genera una risposta.
L'input subisce un'elaborazione, successivamente ne subisce altre due, fino a diventare un
contenuto cosciente. Questo procedimento avviene nel deposito delle informazioni.

MEMORIA E GLOTTODIDATTICA
Nella letteratura glottodidattica la memoria è stata del tutto trascurata, in quanto considerata
come processo della mente osservabile, e dunque non degna di indagine scientifica. E' stato grazie
al cognitivismo che la memoria è stata riportata al centro dell'indagine psicologica.
Descrivere la compressa architettura ha senso, nella glottodidattica, solo se collocata all'interno di
un approccio cognitivo-emozionale.
Hilgard descrive la mente a tre componenti: emozione, cognizione e motivazione. Tali fattori sono
profondamente integrati tra loro.

NON RICORDARE NON SIGNIFICA NON SAPERE


Nell'apprendimento di una lingua straniera accade spesso di dimenticare una parola o
un'espressione, di averla "sulla punta della lingua" e di ricordarla solo quando ormai è troppo
tardi.
Non ricordare, tuttavia, può derivare da fattori diversi come:
- Esposizione insufficiente a un determinato lessico o struttura morfo-sintattica: in questo caso
"sappiamo", ma la traccia non è abbastanza forte, non è connessa in modo stabile alla MLT. Si può
riconoscere l'informazione, ma è più difficile rievocarla.
- Modalità di recupero non appropriate: il recupero dell'informazione può essere impedita da
un'attività troppo difficile.
- Modalità di presentazione inadeguate: l'input linguistico viene presentato in modo parziale.
- Analisi e riflessione insufficiente: non basta ripetere più volte un input per ricordarlo. Deve
intervenire un'elaborazione più profonda.
Esiste una memoria con molti sistemi che interagiscono tra loro, con processi specifici basati su
diverse aree neurotiche.

Acquisire una lingua significa: acquisizione, immagazzinamento, ritenzione (acquisizione dell'input


e fase di recupero).
Se non vi è una sola memoria, non vi può essere un solo problema di memoria, né un solo modo
per ricordare.

VARIABILI UMANISTICO-AFFETTIVE
Nell'apprensione di una nuova lingua straniera tutte le nostre risorse individuali vi sono coinvolte.
In una condizione emotiva-affettiva non siamo in grado di fornire una "performance" corretta
(situazioni d'ansia, es.). Non può comunque questo essere considerato un errore, ma piuttosto
una normale tappa nel cammino dell'acquisizione.

RIFLETTERE E ORGANIZZARE
Una persona normodotata non è più portata di un'altra all'apprendimento di una lingua, ma è in
grado di elaborare strategie che gli consentono di strutturare ed organizzare l'apprendimento in
modo efficace e produttivo. Un buon funzionamento delle attività mnestiche consente un buon
apprendimento.
Le strategie di acquisizione, comunque, variano da persona a persona. Sono diversi i gradi di abilità
nell'uso.
"La ripetizione meccanica, senza alcun tentativo da parte del soggetto di organizzare il materiale,
non può condurre all'apprendimento."

Riflessione sulla lingua: analizzando e riflettendo, conduce ad un'organizzazione stabile del


materiale della MLT, e al rafforzamento delle capacità metacognitive.
Autonomia: saper individuare le migliori strategie di apprendimento e saperlo organizzare in modo
significativo.

(dal testo "Il ruolo della memoria nell'apprendimento delle lingue" - M.Cardona)
MOTIVAZIONE E MEMORIA, NELL'APPRENDIMENTO LINGUISTICO (cap.1)
- L'EDUCAZIONE LINGUISTICA -

LA MOTIVAZIONE IN GLOTTODIDATTICA: UNA DEFINIZIONE


"Non vi può essere acquisizione stabile di una lingua, senza motivazione."
Il termine "motivazione" deriva dal latino "motus" ed indica un movimento (l'andare del soggetto
verso un oggetto), fine/obiettivo. Allo stesso tempo, esprime il concetto di "motivo", motivo come
idea, riguardo l'inconscio/la psiche; motivo come causa/ragione; motivo come intenzione.
Di Beni definisce la "motivazione" come: una configurazione organizzata di esperienze soggettive
che consente di spiegare l'inizio, la direzione, l'intensità e la persistenza di un comportamento
diretto ad uno scopo.
In questa definizione sono presenti sia il concetto di "motus", ossia le ragioni/bisogni che spingono
una persona ad iniziare un percorso di apprendimento linguistico, che caratteri di tipo: emotivo-
affettivo e cognitivo (come le aspettative e gli obiettivi da soddisfare, che determinano il grado di
interesse di una persona che decide di impegnarsi per la realizzazione dei proprio sogni).
In sintesi: "bisogna avere un motivo per fare qualcosa, decidere di farlo e scegliere come farlo."
Motivazione: fattore determinante nell'apprendimento di una lingua straniera. Oltre alla
conoscenza comunicativa implica anche l'assunzione e i comportamenti (sociali e culturali) diversi
dai propri e il relazionarsi con essi.

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Sostentamento degli interessi

MOTIVAZIONE INTEGRATIVA E STRUMENTALE


Stephen Krashenha utilizzato i termini "attitudine" e "atteggiamento" nel definire una motivazione
di tipo integrativo e strumentale.
L'attitudine è correlata all'apprendimento cosciente (al monitor). Essa comprende: l'abilità di
codifica fonologica (abilità nel memorizzare nuovi suoni) e la propensione ad una consapevolezza
grammaticale (in base alla quale si è in grado di identificare elementi morfosintattici o lessicali).
L'atteggiamento è fondamentale per interagire nella lingua target. I fattori legati alle variabili
emotivo-affettive, sono determinanti nella motivazione integrativa. Alla base di essa c'è il
desiderio di integrarsi in una comunità linguistica diversa dalla propria, fino a cercare di
identificarsi in quella cultura. Essa costituisce un aspetto fondamentale per lo sviluppo della
competenza comunicativa.
In un contesto di lingua straniera, diviene fondamentale il ruolo dell'insegnante madrelingua, in
quanto rappresentante della sua comunità).
Per favorire una motivazione integrativa è necessario creare situazioni di "depaysement", ossia
l'utilizzo da parte del docente di video, foto, poster ecc. che siano in grado di fare crescere
nell'alunno il desiderio di avvicinarsi sempre di più, di conoscere ed integrarsi. In questo caso, il
processo di acquisizione inconscia avviene molto più velocemente.
Lo studioso Ellis (1994) riconobbe sei variabili necessari per descrivere la motivazione integrativa:
- l'atteggiamento verso la comunità straniera;
- un orientamento integrativo (fattori che spingono allo studio di quella lingua);
- l'interesse per le lingue straniere;
- il desiderio di apprendere quella determinata lingua;
- l'atteggiamento verso la situazione di apprendimento;
- l'atteggiamento verso l'apprendimento di quella determinata lingua.
La motivazione strumentale riguarda invece il desiderio di raggiungere l'abilità linguistica per scopi
di carattere pratico ed utilitaristico. In questo senso, Krashen spiega come il processo di
acquisizione possa cessare una volta raggiunto lo scopo limitandosi agli scopi strettamente
necessari.
Nonostante tutto, essa potrà sempre contribuire all'innalzamento (ma anche all'abbassamento)
del filtro affettivo.

MOTIVAZIONE INTRINSECA ED ESTRINSECA


Le ragioni per le quali una persona adotta un determinato comportamento per raggiungere uno
scopo, hanno diversa natura:
- La motivazione intrinseca è un'attività gratificante di per sé, ed al suo interno risiedono le ragioni
che spingono l'individuo ad agire per piacere, curiosità, interesse, oppure le ragioni sono al di fuori
del piacere di apprenderla (ottenere un diploma, un buon voto, superare un esame): si tratta di
uno scopo esterno. Il piacere sta nel raggiungerlo, non nell'attività stessa.
- La motivazione estrinseca: in glottodidattica, il suo concetto è rappresentato dall'approccio
strutturalista (dominante negli anni '60), caratterizzato da stimolo/risposta/rinforzo. Il rinforzo
può essere positivo (quando la motivazione si rinnova) o negativo (quando conduce alla
demotivazione). Si crea una dipendenza molto forte tra il docente (che rinforza) e lo studente (che
è rinforzato). Per esempio, è il caso del voto, che può rappresentare un tipo di rinforzo. Il rinforzo
è decisivo per l'allievo in quanto egli fa dipendere le sue scelte dal tipo di rinforzo che riceve
dall'insegnante.
Inoltre, il rinforzo può essere anche controllato, quando il comportamento dell'allievo è
determinato da pressioni o obblighi esterni (può il tutto indurre alla competizione), oppure
informativo, quando il giudizio dell'insegnante non è più diretto all'allievo ma alle strategie che
egli ha adottato in un determinato compito ed alla sua prestazione.
L'approccio strutturalista può anche stimolare una motivazione intrinseca. E' il miglior incentivo
per qualsiasi tipo di apprendimento.
Nonostante tutto l'approccio più corretto è quello che tiene presente esigenze che si rifanno ad
entrambi i tipi di motivazione:
Susan Harter (1981) individua una serie di comportamenti che caratterizzano i due tipi di
motivazione. In una situazione educativa di apprendimento, lo studente vedrà contrapporsi il
piacere alla sfida, la curiosità, l'interesse, il controllo e il giudizio indipendente e i criteri personali
di riuscita della motivazione intrinseca ad una preferenza per i compiti semplici, la soddisfazione
dell'insegnate e dunque relativi voti e giudizi, la dipendenza dall'insegnante nel comprendere i
problemi, la dipendenza dal giudizio dell'insegnante sul cosa e i criteri esterni di riuscita della
motivazione estrinseca.
E' chiaro però, che l'insegnate dovrebbe cercare quanto più di favorire i fattori che riguardano la
motivazione intrinseca.
Pertanto è necessario: creare interesse e curiosità attraverso la scoperta della lingua e della
cultura con determinate tecniche, determinandone un'ottimale sfida con se stessi. Si eliminano i
fattori di ansia e si determina una sfida accettabile che un allievo affronta se sa cosa sta per fare,
perchè lo sta per fare e ne percepisce i vantaggi discutendone con l'insegnante.
Questi fattori sono determinanti per il suo senso di controllo personale sulla situazione e
sull'efficacia della propria prestazione, che stimola l'autoregolazione e lo porta a ragionare sulle
strategie e quindi ad essere più autonomo, aumentando il senso di autoefficacia che rinnova il
piacere della sfida e della curiosità.

IL MODELLO OPERATIVO: LA MOTIVAZIONE DELL'UNITA' DIDATTICA


Il modello operativo dell'unità didattica è stato proposto alla fine degli anni '60, sul quale son stati
creati oggi alcuni materiali didattici e la programmazione dell'insegnamento linguistico.
Esso si basa su un principio di unità di acquisizione suddivisa in tre fasi: globalità > analisi > sintesi.
Secondo gli psicologi della Gestalt, la nostra conoscenza del mondo avviene sulla base di una
percezione globale e simultanea dello stimolo, cui segue un'analisi delle parti che lo compongono,
per poi giungere ad una ricomposizione che rappresenterebbe una sintesi. E' questo un processo
di acquisizione, che opera in un contesto naturale e dunque nelle esperienze che l'uomo fa, aperto
alla conoscenza del mondo sin da bambino.
La scuola o altri ambienti formativi però non corrispondono ad un "contesto naturale".
Per costruire un'unità didattica si tengono in considerazione una serie di elementi: età, livello,
obiettivi (culturali, di civiltà, ecc..), durata dell'unità didattica.
Diverrebbe un'unità didattica effettiva se si aggiunge:
- alla globalità una motivazione: con lo scopo di predisporre l'allievo a ricevere l'input linguistico;
- all'analisi una riflessione: riflessione sui meccanismi della lingua;
- il controllo: con lo scopo di verificare la corretta acquisizione dell'input, ciò che di esso è stato
appreso ed è divenuto "intakee".
Motivazione (ragioni per farlo; l'introduzione all'argomento non deve durare più di 10/15 min) >
Globalità (momento in cui si prende contatto con l'input vero e proprio. Si mettono in moto le
abilità linguistiche) > Analisi (prima verifica, per vedere se l'allievo ha compreso il testo, affrontato
nella fasi di globalità) > Sintesi (presentazione sinaptica) > Riflessione (fissare quanto appreso
dall'analisi) > Verifica (considerare se gli studenti hanno raggiunto gli obiettivi che erano stati posti
all'inizio dell'UD. Se così non è stato, procedere con un rinforzo/recupero).

I PROCESSI DI MEMORIA NELL'UNITA' DIDATTICA


Secondo Neisser (1967), l'input che riceviamo dall'esterno attraverso i registri sensoriali, viene
sottoposto ad una prima registrazione attraverso un processo primario di carattere primario e
parallelo.
L'input viene poi elaborato attraverso un processo costruttivo di Analisi per Sintesi.
Neisser colloca dunque la percezione e la memoria all'interno di un processo dinamico, che crea
un costante confronto parallelo tra quanto il soggetto produce e l'input in entrata.
A questo punto è necessario dire che il ricordo non è una "riapparizione" dell'input percepito, ma
è il fatto dell'attività costruttrice del soggetto, che utilizza le varie tracce per una propria
organizzazione. Tale attività costruttiva si basa sul materiale grezzo percepito globalmente ed in
seguito elaborato.
Il processo di memoria dell' UD s'intreccia con l'attività costruttiva tramite conoscenze già
possedute e organizzate in schemi. Si sviluppa attraverso due processi paralleli: top-down e
bottom-up. Il primo si basa sulle aspettative e sulle possibilità di interpretare determinate
situazione, l'altro invece parte dalla percezione dello stimolo, lo analizza e lo riduce poi alle
conoscenze astratte per darvi significato.
La motivazione dev'essere presente nell'arco di tutta l'UD. Nella fase dell'analisi e della riflessione
vengono prese in considerazione le strutture morfosintattiche/lessicali/grammaticali. L'allievo
riceve e produce lingua con la sua interlingua, ossia con una sua grammatica dinamica e personale
di cui dispone. Il momento della verifica serve a valutare quanto appreso, e quanto l'allievo ha
fissato e riesce a recuperare dell'input iniziale.
I processi di memoria sono costantemente attivati in un continuo confronto tra il nuovo input in
entrata e le conoscenze già acquisite.
Renzo Titone (1986) descrive il processo della memoria nell'UD: al vertice risiede l'input in entrata
che giunge nel fulcro del processo cognitivo dove risiedono a loro volta la motivazione, l'emozione
e la cognizione (che costituiscono le basi del modello di apprendimento cognitivo-emozionale) che
contengono il "Sé" considerato "ego", sta a rappresentare la personalità dell'individuo e produce
delle valutazioni sia sul contesto educativo, posto ai piedi dello schema, che sull'input in entrata,
posto, come già detto, in cima allo schema. Il Sé produce delle rappresentazioni coscienti sulla
base della sua natura "cognitivo-emozionale" dell'ambiente e del contesto in cui si realizza l'azione
didattica. A questo punto si producono stati emotivi che predispongono o meno il soggetto
all'apprendimento durante tutte le fasi dell'UD.

MOTIVAZIONE, EMOZIONE, PROCESSI COGNITIVI, MEMORIA: UN MODELLO CIRCOLARE


Il modello cognitivo-emozionale rappresenta il nucleo centrale dell'UD. Esso si colloca nell'ambito
della glottodidattica di tipo umanistico-affettivo, in quanto l'attenzione viene focalizzata verso
aspetti che coinvolgono l'intera persona e non solo i processi cognitivi.
Il cognitivismo è un tappa importante per il superamento del comportamentismo. Allo sviluppo
della scienza umana, ha aperto diversi campi di ricerca che per la glottodidattica hanno
rappresentato una rivoluzione copernicana, dei suoi fondamenti.
La scienza cognitiva è una scienza che interessa solo una parte della mente.
Oggi esiste la possibilità di studiare le caratteristiche ed il funzionamento degli aspetti emotivi ed
emozionali dell'essere umano all'interno delle scienze cognitive, ossia in un'ottica cognitivista.
Chomsky è stato il padre di questa scienza.
Celebre è stato il suo "Esempio di Platone": il cocchio ha due cavalli, uno bianco ed uno nero.
Quello bianco tira verso la psiche, è caratterizzato dall'emozione, dalle azioni impulsive (rispecchia
il genere femminile). Quello nero tira verso la ragione, è colui che vince, è lui che conduce
(rappresenta il genere maschile).
La motivazione e l'emozione sono state oggetto di studio fin dai tempi dei greci. Tuttavia, sempre
osservando una distinzione tra ciò che appartiene al mondo della razionalità, del pensiero, del
ragionamento, e ciò che appartiene al mondo degli istinti e delle emozioni. Entrambi sono aspetti
che interagiscono in modo parallelo, separatamente ed ostacolandosi spesso l'un l'altro. I processi
cognitivi definiscono ciò che siamo.
Nei processi di apprendimento è necessario parlare di entrambi gli aspetti, perchè
l'apprendimento stesso è il frutto dell'operare di entrambi.
La memoria emotiva implicita, anche ed inoltre, determina la diversità. Ognuno attribuisce un
significato psicologico diverso, a tutto.

IL MODELLO CIRCOLARE DEL PROGRESSO DIDATTICO


In caso di motivazione positiva:
i sistemi motivazionali ed emotivi assieme ai processi cognitivi interagiscono costantemente fra di
essi, permettendo al discendente di sviluppare le strategie più opportune per acquisire l'input
linguistico. I processi della memoria sono legati ai fattori emotivo-affettivi e non possono
prescindere dal desiderio di apprendere.
La comprovata acquisizione conduce ad una percezione della riuscita, ad un'autopromozione del
sé e infine al desiderio di proseguire nell'apprendimento.
La motivazione si rinnova ed il discendente è disposto favorevolmente a ricevere un nuovo input.
E' necessario che non venga meno il principio di autoefficacia: la convinzione che un soggetto ha
sulle proprie capacità di affrontare positivamente una sfida, agisce sugli esiti della sfida stessa.
In caso di demotivazione/motivazione negativa:
essa conduce all'impossibilità di affrontare l'apprendimento con strategie adeguate, questo
genera un innalzamento del filtro affettivo, una barriera imminente che si frappone tra
l'apprendente e l'input, determinando così l'impossibilità di pervenire ad un'acquisizione stabile ed
impedendo un corretto funzionamento dei processi di memoria.
La percezione del fallimento conduce ad una caduta della motivazione, la conseguenza prevede
un'interruzione del ciclo positivo che porta all'acquisizione profonda dell'input.
L'acquisizione profonda implica l'immagazzinamento dell'input linguistico nella MLT, in quanto
conoscenza ordinata e stabile.
L'appreso è destinato ad una durata più effimera, con connessioni meno stabili e profonde.
Il modello dell'UD sembra essere il miglior modello teorico-pratico fino ad ora proposto, perchè
segue i principi naturali del processo di acquisizione dal punto di vista psicologico e
neurolinguistico.
Nonostante tutto, non si può dire che la sua applicazione nell'ambito della didassi quotidiana, sia
sufficiente a garantire automaticamente il buon esito dell'apprendimento.

MEMORIA, EMOZIONE, APPRENDIMENTO (cap.2)


DOV'E' LA MEMORIA?
Come già detto, esistono diversi tipi di memoria. La memoria, rappresenta oggi una delle aree di
ricerca più dibattute, tra i sostenitori di un sistema di memoria unitario e l'esistenza di una
memoria pluri componenziale, assieme alla questione della localizzazione di essa nel cervello,
teoria nota fin dai tempi di Ippocrate, che sapeva che un emisfero controllasse il lato opposto del
corpo. Teoria successivamente diffusa nel Medioevo.
Tra il diciottesimo e il diciannovesimo secolo, Franz Gall con la sua teoria frenologica, che ebbe
grande successo in Europa, affermava come le varie qualità della persona risiedessero in aree ben
specifiche del cervello e vi fosse una chiara corrispondenza tra tali aree e la conformazione del
cranio. A facoltà più sviluppate quindi, corrispondevano organi cerebrali più sviluppati.
I frenologi procedevano alla "palpazione" del cranio per determinare aspetti della personalità e
caratteristiche ed attitudini del soggetto. Essi arrivarono addirittura a pensare di poter
determinare non solo la memoria ed il linguaggio, ma anche categorie etiche come la religione,
l'amicizia, l'onestà, ecc..
La frenologia diede vita alla teoria della localizzazione delle funzioni ed in reazione ad essa, gli
scienziati dichiararono che il ragionamento, il pensiero e le emozioni erano chiaramente il frutto
del contemporaneo coinvolgimento di molte aree e non di una sola.
Nessuna delle due posizioni aveva ragione.
Gli studi sul linguaggio hanno confermato la predominanza dell'emisfero sinistro, dove ha sede
l'area di Broca, nella parte posteriore inferiore del lobo frontale, la quale gestisce i programmi
motori del linguaggio ed è anche coinvolta nella codifica del linguaggio parlato. Un trauma a
quest'area, comporta difficoltà nel parlare (afasia di Broca), ma non coinvolge la comprensione.
Nonostante tutto, ogni area non funziona per se stessa, ma opera con le sue specificità in base al
sistema che la comprende.
Per esempio, nella produzione linguistica, sono coinvolte sia l'area di Broca, quella di Wernike ed
anche la corteccia motoria (per il controllo dell'articolazione), oppure altre aree assieme come il
fascicolo arcuato (che collega l'area di Broca a quella di Wernike) ed anche i giri di Hesch, coinvolti
nella ricezione uditiva.
Ogni funzione richiede dunque la collaborazione di aree diverse, con specificità che convergono in
un unico sistema operante.

IL NEURONE ED I CIRCUITI NEURONICI


I processi di memoria avvengono grazie a mutamenti strutturali e funzionali dei neuroni, e dunque
consisterebbe il tutto in una plasticità neuronale. I neuroni sono le cellule nervose in grado di
ricevere, integrare, elaborare e trasmettere messaggi. Costituiscono le unità che stanno alla base
del sistema nervoso e sono cellule che consentono all'uomo di pensare, svolgere funzioni motorie,
ricordare.
Il numero delle connessioni nervose all'interno del cervello è altissimo. Essi sono in grado di
trasmettere decine di migliaia di impulsi al secondo.
La struttura del neurone è suddivisa in tre parti fondamentali: il corpo cellulare (o "soma"), al suo
interno si trova il nucleo che contiene il codice generico di ogni cellula, da esso partono i dendriti,
sottili diramazioni che hanno la funzione di ricevere impulsi trasmessi da altre cellule. In uno stato
di eccitazione, quando il neurone è attivato, una scarica elettrica parte attraverso la membrana
dell'assone, rivestito di mielina, che aumenta la velocità dell'impulso. La scarica elettrica giunge
alle terminazioni dell'assone, dove sono contenuti i neurotrasmettitori: sostanze chimiche che
vengono rilasciate nello spazio (sinapsi) che separa le terminazioni dell'assone dai dendriti di
un'altra cellula che viene a sua volta eccitata, definita connessione sinaptica, posta alla base della
plasticità sinaptica.
Grazie alla plasticità sinaptica, il sistema nervoso è in grado di adattarsi alle situazioni che si
presentano nella vita di un individuo, consentendo di memorizzare eventi, date e procedure.
La plasticità sinaptica indica l'estrema flessibilità che le sinapsi presentano rispetto a stimoli diversi
e predestina l'individuo ad avere una certa capacità di memoria ed apprendimento, senza
l'intervento determinante dell'individuo stesso.
Il cervello è configurato geneticamente, ma poi si sviluppa dinamicamente in base alle esperienze
dell'essere umano. Non esistono due cervelli uguali. Le connessioni sinaptiche non hanno solo
un'origine genetica ma si fondano sull'esperienza.
Secondo Hebb, i neuroni tendono a formare assemblee di cellule, che costituiscono gruppi di
neuroni le cui sinapsi si sono talmente rafforzate fra di loro da attivarsi insieme. In questo
processo risiede l'apprendimento.

IL CERVELLO E LA MEMORIA: LE RAGIONI DELL'ENCEFALO


L'encefalo è suddiviso in una serie di regioni anatomiche e funzionali. Alla base vi sono il midollo
allungato e il ponte che costituiscono la parte terminale della spina dorsale e l'inizio dell'encefalo.
Di qui si incontrano il mesencefalo, il diencefalo e il telencefalo.
L'intero encefalo è ricoperto dalla corteccia cerebrale, sviluppata fino a ricoprire l'encefalo. Essa
ricopre gli emisferi destro e sinistro, collegati tra loro da una spessa striscia di fibre nervose,
chiamata corpo calloso, che svolge l'importante funzione di trasferire le informazioni da un
emisfero all'altro.
La corteccia è coinvolta nel controllo dei programmi motori e nell'elaborazione delle informazioni
in entrata. Viene suddivisa in quattro regioni, con diverse funzioni: frontale (responsabile delle
funzioni intellettuali e cognitive), temporale, parietale e occipitale (partecipa al sistema visivo). La
struttura della corteccia è ripiegata su se stessa ed è caratterizzata da circonvoluzioni o giri
separati da scissure e solchi, che dividono la corteccia dei quattro lobi/regioni.

IL LOBO TEMPORALE
E' una delle regioni della corteccia cerebrale coinvolta nei processi di memoria. Esso include: la
neocorteccia temporale, la regione dove ha sede la memoria di lavoro (working memory),
l'ippocampo, l'amigdala e il sistema limbico, coinvolto sia in funzioni cognitive (memoria), che
nelle emozioni.
Il lobo temporale è l'area in cui ha sede il ricordo consapevole: la memoria esplicita o dichiarativa.

L'IPPOCAMPO
E' ampiamente coinvolto nelle funzioni della memoria dichiarativa a lungo termine, dei processi di
immagazzinamento di dati ed eventi. Ha un ruolo cruciale nei processi di memoria del lobo
temporale.
Esso rappresenta un'importante area di convergenza tra: corteccia sensoriale, corteccia visiva e
corteccia uditiva. Essi ricevono l'input che l'individuo riceve dall'interazione col mondo. Le
informazioni vengono inviate all'ippocampo, suddiviso in zona peririnale, paraippocampale ed
entorinale. Una volta elaborate, le informazioni ritornano alla corteccia olfattiva per essere
immagazzinate come ricordi, nella memoria a lungo termine.
Un determinato stimolo emotivo avviene in un determinato contesto all'interno del quale viene
assunto e valutato. In questo processo l'ippocampo collabora con l'amigdala, nella formazione del
condizionamento contestuale. Luoghi e spazi assumono un determinato valore emotivo positivo o
negativo. In base alle relazioni che il soggetto stabilisce tra essi. Le risposte emotive provenienti
dall'amigdala derivano dalla valutazione contestuale che essa riceve dall'ippocampo.

L'AMIGDALA
E' un'area del sistema limbico. E' situata nella parte mediale del lobo temporale. E' responsabile di
molti aspetti del comportamento emotivo: paura, ansia e stress.
Essa è in contatto sia con l'ippocampo che con il talamo sensoriale, dal quale riceve informazioni
(meno sofisticate rispetto a quelle che riceve dalla corteccia sensoriale). E' coinvolta anche nei
processi di memoria (emotiva) che rientrano nella memoria implicita.
Per l'amigdala vengono individuate due strade:
- strada alta: lo stimolo emotivo passa per il talamo sensoriale, giungendo nella corteccia
sensoriale e finendo nell'amigdala, generando risposte emotive;
- strada bassa: lo stimolo emotivo passa per il talamo sensoriale giungendo direttamente
nell'amigdala e generando risposte emotive.
L'amigdala è connessa con molte aree del cervello: talamo sensoriale, corteccia sensoriale,
corteccia transizionale, ippocampo e corteccia mediale prefrontale.
Essa non solo interagisce con altre aree coinvolte nei circuiti della memoria emotiva, ma anche
con quelli deputati alla memoria esplicita.
Pertanto è necessario definire i due sistemi di memoria:
- implicita: tutto ciò che riguarda il ricordo emotivo. L'amigdala è tra le aree di maggiore
importanza;
- esplicita: ha sede nel lobo temporale mediale, in cui l'ippocampo svolge un ruolo importante.
In determinate circostanze questi due sistemi agiscono parallelamente.

CE L'HO SULLA PUNTA DELLA LINGUA


Alcuni processi di memoria emotiva possono influire sulla prestazione degli studenti. L'adrenalina
svolge un ruolo fondamentale per la memoria, nella fissazione delle tracce mnestiche. Ma perchè
tutto questo accada si dev'essere in una condizione di stress ottimale, in cui l'adrenalina rilasciata
attraverso un processo biochimico, stimola la produzione di noradrenalina che investe le aree
dell'amidgala e dell'ippocampo, ed induce ad una possibilità di concentrazione migliore. Si ha una
condizione dei "flow experience": l'allievo è consapevole delle sue capacità; si sente competente e
sa che sta per affrontare una sfida intellettuale alla sua portata.
Le emozioni dunque, hanno un ruolo importante per consolidare i ricordi.
Il problema si pone quando le emozioni sono negative e producono stati di ansia. Se l'eccitazione
emotiva implica eccessivo stress, la memoria ne risulta indebolita. In questo caso, le ghiandole
surrenali producono un ormone steroide, il cortisolo (detto ormone dello stress), che serve a
predisporre il corpo a reagire alla situazione di difficoltà. A questo punto interviene l'amigdala, che
in condizione di pericolo e stress ne richiede un'ulteriore produzione, tale da arrivare al cervello e
ad interessare l'ippocampo e la corteccia prefrontale. Avviene una specie di braccio di ferro tra
l'amigdala e l'ippocampo. La memoria dichiarativa esplicita non funziona come dovrebbe. In
questa situazione è coinvolta la corteccia prefrontale, essenzialmente quella laterale, in cui è
coinvolta la memoria di lavoro, essenziale per le attività cognitive di ragionamento.
L'ippocampo e le aree adiacenti al lobo frontale sono collegate al sistema dell'amigdala, principale
mezzo del sistema emotivo. Questo fa sì che nella didassi quotidiana o durante le fasi di testing
prevalga uno stato di eccitazione negativa. Lo stato emotivo prevarrà sempre su quello cognitivo.

NON DIRE NON SIGNIFICA NON SAPERE


In un momento di particolare tensione, la nostra memoria non opera come dovrebbe.
L'insegnante deve limitare se non completamente eliminare queste condizioni, basando il proprio
insegnamento linguistico su un contesto umanistico affettivo.

IMPLICAZIONI GLOTTODIDATTICHE
Motivazione, emozione e processi cognitivi, non sono separabili né sul piano psicologico né su
quello neurofisiologico. Molti fattori rappresentano una variabile importante sulla performance
che non sempre corrisponde alla reale competence dell'allievo.
E' necessario creare le condizioni ottimali, affinché la prima si approssimi quanto più possibile ad
essere strumento attendibile per valutare la seconda.

In un CONTESTO UMANISTICO-AFFETTIVO:
è evidente che anche un'esperienza spiacevole o una valutazione negativa (o fallimento di
un'attività) può essere stimolante e positiva nel rinnovare la sfida all'apprendimento.
Se l'errore commesso è riconducibile alla performance e si è trattato di uno sbaglio, l'allievo
possiede gli strumenti linguistici e metalinguistici giusti per poter intervenire, comprenderlo ed
autocorreggersi. Se l'errore è riconducibile alla competenza, l'allievo potrebbe non aver capito
dove ha sbagliato e perché. L'intervento ed il consiglio dell'insegnante diviene fondamentale.
I SISTEMI DELLA MEMORIA (cap.3)
LA MEMORIA SENSORIALE
Le informazioni che ci giungono dall'esterno passano attraverso diverse modalità sensoriali.
1 livello: di qui passano processi che riguardano fenomeni legati alla percezione. L'informazione
entra dal sistema sensoriale periferico, permane per almeno (tempo estremamente limitato) 2/3
secondi in un registro sensoriale in grado di trattenere una rappresentazione dettagliata
dell'informazione. Tale registro può trattenere molta informazione, ma solo per brevissimo tempo.
Se non interviene un'ulteriore elaborazione dell'input, essa decade.

LA MEMORIA SENSORIALE VISIVA O ICONICA


In questo caso, esiste un effetto di persistenza della visione, che consente ad un'immagine di
perdurare ancora per qualche istante, prima di decadere.
La prima fase consente di conservare dell'informazione sensoriale, prolunga lo stimolo di circa
mezzo secondo; l'informazione passa successivamente ad un magazzino di memoria più stabile, il
"buffer" che conserva le informazioni per un tempo più lungo; avviene la traduzione fonologica
dell'input; grazie all'attivazione del "reharsal", ciò che è stato trasmesso dal registro sensoriale
viene elaborato, per evitare di decadere.

LA MEMORIA SENSORIALE UDITIVA ED ECOICA


Nella memoria ecoica accade lo stesso processo di quella iconica, semplicemente questa ha più
durata. Essa può raggiungere 2/3 minuti.

In sintesi:
ci sono registri di memoria corrispondenti ai diversi sistemi sensoriali. Essi hanno la funzione di
mantenere disponibile l'informazione per un tempo più lungo di quello di esposizione ai sensi.
L'informazione viene elaborata, trasformata e ricodificata in base ai successivi livelli. Si passa da
un'elaborazione dal codice sensoriale al codice simbolico astratto.

ASCOLTARE O VEDERE? IMPLICAZIONI GLOTTODIDATTICHE


Una stessa parola, recepita attraverso il canale uditivo o visivo, si fonde in un unico codice
simbolico superiore, rappresentato dai processi della memoria lessicale. In essa sono conservate
tutte le parole che conosciamo ed il loro significato, conservate attraverso i loro tratti iconici ed
ecoici. Le figure astratte a cui queste parole rimandano sono organizzate e conservate nelle
strutture della memoria semantica.
Più complete e ricche di dati saranno le parole (scheda lessicale), più facile sarà farsi un'idea
dell'immagine a cui essa si riferisce.

Nell'apprendimento di una lingua nuova:


è necessario predisporre una nuova scheda lessicale che sia in grado di riconoscerla e recuperarla
nella memoria semantica. E' necessario conoscere quante più cose di quella parola, conoscenze di
carattere: grafico, fonetico, ortografico ed articolatorio.

Una sola modalità di accesso (visiva o uditiva) non è sufficiente a creare una traccia duratura. La
loro compresenza offre le caratteristiche di una presentazione completa dell'input. L'uomo infatti
ricorda: il 10% di ciò che vede, il 20% di ciò che ascolta ed il 50% di ciò che ascolta e vede.
La presentazione di un nuovo lessico deve dunque basarsi su tecniche che coinvolgono entrambi i
codici uditivo e visivo.
LA MEMORIA A BREVE TERMINE
La distinzione tra due diversi tipi di magazzini di memoria, risale al XIX secolo.
William James uno dei padri della psicologia, sosteneva la presenza di una memoria primaria, che
ha il ruolo di renderci consapevoli di qualcosa che è appena accaduto, e di una memoria
secondaria, riguardante il recupero di un'informazione: qualcosa che è stato assente nella nostra
memoria ed ora torna a rivivere di nuovo.
La distinzione tra MBT e MLT iniziò ad essere indagata scientificamente a partire dagli anni '50,
sostenendo un dibattito tra l'esistenza di un modello unitario e l'ipotesi di una struttura multipla.

LE CARATTERISTICHE DELLA MBT


La MBT tende a pensare a funzioni operative, ossia alla working memory.
Essa presenta:
- capacità e durata illimitate;
- codifica prevalentemente fonologica;
- il mantenimento dell'informazione si mantiene attraverso la ripetizione (reharsal)
- l'oblio avverrebbe principalmente per interferenza.

LO SPAN DI MEMORIA
Esso definisce la capacità della memoria immediata. Lo span di memoria non è dato da un certo
numero di unità immagazzinabili nella MBT, quanto dalla loro organizzazione. Lo psicologo
americano George Miller sostiene che la MBT abbia una capacità di "7 +/- 2", si memorizzano sette
elementi più o meno due. I sette elementi non vanno intesi come singoli elementi discreti, ma
come raggruppamenti di unità superiore di significato (chunks).
Una maggiore organizzazione implica una maggiore possibilità di trattenere di più l'informazione.
La MBT ha una capacità limitata di chunks, ma non si può determinare la quantità di informazione
che essi possono contenere.
Lo span di memoria nei bambini è inferiore in base alla minore velocità di articolazione.

LA CODIFICA DIFFERENZIALE TRA I DUE SISTEMI DI MEMORIA


Per la MBT si parla di codifica fonologica. Per la MLT, essa dipende da una codifica semantica.

TEORIE DELL'OBLIO
La MBT ne possiede una forma rapida.
Si parla essenzialmente di più fenomeni.

IL DECADIMENTO DELLA TRACCIA


Diverso anche in base ai due sistemi diversi di memoria: nella MBT l'oblio dipende dal normale
decadimento della traccia; nella MLT l'oblio dipende dall'interferenza.
Successivamente, si è arrivati alla conclusione che il decadimento della MBT sarebbe dovuto
piuttosto ad un concorso di fattori e non solo al naturale decadimento della traccia.

L'INTERFERENZA
Che può essere di due tipi:
- retroattiva, la perdita della traccia è dovuta all'intervento dello stimolo successivo;
- proattiva, quando un materiale appreso in precedenza interferisce negativamente con materiale
appreso successivamente, sfavorendone il ricordo.
In entrambi i casi, il livello di interferenza è dovuto alla similarità della traccia.
Maggiori sono le caratteristiche simili dell'input, maggiore il grado di interferenza.
Nella MLT, alcuni scienziati dimostrarono come l'oblio non aumentava in base allo scorrimento del
tempo, quanto dal grado di somiglianza degli stimoli successivi.

IN GLOTTODIDATTICA
E' necessario (durante i processi di apprendimento): variare le tecniche di presentazione e
riflessione sull'input da acquisire; rinnovare la tipologia dello stimolo in base all'area semantica di
appartenenza, favorendo l'indebolimento di una interferenza proattiva, ottimizzando la
memorizzazione; non concentrare lo studio del lessico in un unico blocco, ma riprenderlo
gradualmente, modificando le tecniche di presentazione.
Lo stimolo nuovo entra in competizione con l'altro, ma può consolidarsi nuovamente.
Durante l'apprendimento di una nuova lingua, questo avviene durante la somministrazione (per
esempio) di quesiti a scelta multipla, riguardo forme morfologiche e ortografiche: in base alla
competenza sociopragmatica ed anche in base al riconoscimento della forma corretta.

Esistono due tipi di fasi di esposizione all'input:


- fase di registrazione: possono verificarsi solo effetti proattivi, in quanto un input appreso in
precedenza può facilitare o meno l'acquisizione di un input successivo, ma quest'ultimo non è in
grado di modificare la possibilità di apprendimento del primo.
- fase di ritenzione: si possono verificare fenomeni di interferenza retroattiva, per interazione tra
input appresi, ma anche proattiva. Questo fenomeno permette di spiegare come un errore
durante il processo di apprendimento linguistico, non sia imputabile necessariamente all'ultimo
anello della catena di apprendimento, ma può essere il risultato di un transfer negativo, dovuto ad
una interferenza proattiva.

INTERFERENZA E INTERLINGUA
Nell'approccio strutturalista l'errore è riconducibile al verificarsi di transfer negativo o positivo tra
lingua madre e lingua target.
Secondo la teoria dell'interlingua l'errore non solo risulta essere un problema, ma sarebbe
l'espressione fisiologica di un processo dinamico, una grammatica dinamica e personale
dell'allievo, che condurrebbe alla continua fase di ripetizione e dunque di assimilizzazione
dell'errore, collocandosi in un "continuum" tra lingua madre e lingua target.
Secondo Selinker, il concetto di interlingua viene definito sulla base di 5 processi di
apprendimento: strategie di apprendimento, strategie di comunicazione, ipergeneralizzazione,
transfer di insegnamento prodotto da materiali e metodologie, transfer linguistico.
Durante il processo dell'interlingua è probabile che ci sia un fenomeno intra linguistico di
interferenze proattive e retroattive.

I FENOMENI DI RECENZA (RECENCY) E PRIORITA' (PRIMACY)


Il dibattito tra l'esistenza di un solo sistema unitario e la presenza di un sistema multi
componenziale, portò allo studio ancora più approfondito delle dinamiche della MBT, negli anni
'60:

Esperimenti sulla procedura di rievocazione libera (free recall)


Ai soggetti venivano presentate sequenze di 15-30 parole non relate fra loro semanticamente e
veniva loro chiesto di rievocare. I soggetti ricordavano solo le prime (priorità) e le ultime della lista
(recenza), quest'ultime duravano di meno nella mente. Successivamente veniva richiesto di
rievocarle nuovamente solo dopo aver svolto un altro compito, per questo processo si verificavano
solo fenomeni di priorità, perché le prime parole vengono sottoposte al processo di reharsal.
Il tutto consente eccellenti prestazioni di richiamo immediato, ma anche un veloce decadimento
della traccia in assenza di reharsal.

LA MEMORIA A LUNGO TERMINE


E' un archivio in cui vengono trattenuti in modo duraturo (ed a volte anche permanente) episodi,
fatti, dati ecc.
La rievocazione dell'input nella MLT avviene secondo differenti modalità di accesso alle
informazioni, tramite una memoria episodica (eventi) e una memoria semantica (concetti e
saperi).
L'informazione in entrata si integra con il sistema delle conoscenze già acquisite, modificandolo in
un processo dinamico che Piaget definisce "accomodamento", ridefinisce un sapere in base ad un
processo che garantisce un ruolo attivo nella memoria, sviluppato in tre fasi:
- accrescimento (l'input in entrata si confronta con gli schemi preesistenti in cui è organizzata la
conoscenza);
- strutturazione (predisposizione da parte dell'individuo di un nuovo schema. Ciò avviene se
l'informazione in entrata non corrisponde ad una rappresentazione preesistente; o se non è
disponibile uno schema in grado di accoglierla);
- aggiustamento (gli schemi si perfezionano in base alle esigenze di fronte a compiti specifici).

I SOTTOINSIEMI DELLA MLT:


MEMORIA DICHIARATIVA E MEMORIA NON DICHIARATIVA
La memoria non dichiarativa riguarda le abilità motorie che apprendiamo durante la vita e che
svolgiamo in modo del tutto automatico, riguarda il "come" si fanno determinate azioni (es.
guidare, correre, camminare).

MEMORIA EPISODICA E MEMORIA SEMANTICA


La memoria episodica immagazzina e recupera le informazioni sulla base di un contesto
situazionale specifico all'interno di precise coordinate spazio-temporali. Ad essa appartiene anche
la memoria autobiografica.
La memoria semantica è sinonimo di patrimonio mentale, comprende il significato delle parole e
dei concetti; è alla base del linguaggio e rappresenta una conoscenza permanente generale ed
astratta. Raccoglie l'enciclopedia e la conoscenza del mondo.
Tanti e diversi son stati i dibattiti sull'incertezza di considerare i due sistemi di memoria separati o
meno. Tulvig sostiene che: la traccia episodica esiste nella mente indipendentemente dal sistema
semantico e dalla sua attività, le operazioni di codifica e recupero non possono prescindere dal
sistema semantico.

CONOSCENZE PERMANENTI E CIRCOSTANZIALI


Le conoscenze sono collegate tra loro grazie ad elementi funzionalmente solidali, mantenendo le
proprie specificità intatte e capaci di riorganizzarsi in ulteriori gruppi funzionali. Le conoscenze
sarebbero strutturate in un sistema gerarchico, con diversi livelli.
Un gruppo di conoscenze collegate stabilmente tra loro appartiene ad un sistema semantico
permanente. Un gruppo che non presenta invece caratteristiche stabili nel sistema semantico è
coinvolto in una struttura semantica circostanziale.
Se l'input linguistico è presente nella memoria semantica, esso si arricchisce di flessibilità
semantica: è in grado di operare a livello denotativo e connotativo; ha caratteristiche polisemiche
che lo rinviano a diversi significati.
Se invece, l'input appartiene alla memoria episodica, esso è associato ad un solo significato, non
può essere recuperato sulla base di uno stimolo differente. In questo caso si parlerebbe di
apprendimento e non di acquisizione.
Attraverso lo studio di una lingua straniera, dobbiamo puntare allo sviluppo delle conoscenze, e
dunque, ad arricchire il patrimonio della memoria semantica.

LIVELLI DI ELABORAZIONE E DI APPRENDIMENTO LINGUISTICO (cap.4)


L'ASSOCIAZIONISMO
L'idea delle relazioni associative, come modello per descrivere il funzionamento della memoria,
risale ad Aristotele ed al mondo classico.
I processi di memoria si basano su associazioni tra eventi (idee, immagini, ecc..); la possibilità di
ricordare dipende da tali associazioni.
Le teorie associazioniste e neo-associazioniste si fondano principalmente sulla legge di contiguità:
in base ad essa, l'individuo crea associazioni di informazioni ed avvenimenti prossimi nel tempo e
nello spazio. Le informazioni avvengono con maggiore probabilità quanto più spesso si ripetono (il
ricordo): legge di ripetizione.
Gli associazionisti proposero due metodi di studio per indagare meglio la memoria:
l'apprendimento per coppie associate e la presentazione seriale.
Per la prima attività, venivano presentate ai soggetti coppie di parole (es. casa-gatto); in un
secondo momento, veniva riproposta solo la prima parola della coppia, chiedendo di ricordare la
seconda. L'altra attività, consiste invece nel presentare nomi o numeri ad un ritmo costante
chiedendo poi di riprodurli nello stesso ordine in cui son stati presentati.
Ebbinghaus, uno psicologo tedesco, sperimentò su se stesso la velocità con cui l'informazione può
essere acquisita, quanta informazione può essere immagazzinata e soprattutto la velocità con cui
si produce il fenomeno dell'oblio. Lo studioso giunse dunque a due conclusioni, definendo due
fenomeni:
- il risparmio: con la ripetizione si riduceva il tempo di apprendimento e diminuiva il fenomeno
dell'oblio;
- la contiguità temporale: si conservano e si recuperano più facilmente elementi associati fra di
loro in sequenze organizzate di una stessa serie.
Tuttavia, gli esperimenti condotti non fanno luce sugli aspetti emotivo-affettivi e dinamici che
sono centrali sui processi di memoria nell'uomo.

L'ASSOCIAZIONISMO E L'APPROCCIO STRUTTURALISTA


Gli associazionisti sostengono l’uomo come soggetto passivo, in quanto le trasformazioni che
intervengono sulla mente dipendono da stimoli esterni e non da un processo di elaborazione ed
organizzazione dell’input da parte del soggetto. Essi sostengono anche la memoria come un unico
contenitore in cui le tracce mnestiche vengono apprese e recuperate in base al principio di
esercizio.
L’approccio strutturalista assume la lingua in modo discreto ed essa viene appresa ed insegnata
attraverso le sue singole strutture. Anche per l’approccio strutturalista, il soggetto è passivo e la
mente dell’apprendente è tabula rasa.
L’apprendimento si basa sul principio di ripetizione e di esercizio. Ciò che conta è una continua
pratica ed un costante esercizio.

STRATEGIE DI RIPETIZIONE E DI APPRENDIMENTO LINGUISTICO


Ripetere è una delle funzioni necessarie ai processi di memoria, essa è necessaria per un’ulteriore
elaborazione. La riflessione è importante per far sì che vi sia una conoscenza, e dunque giunge al
livello più astratto di concettualizzazione.
Nonostante tutto, ripetere a voce alta non garantisce in alcun modo la creazione di un ricordo
stabile e a lungo termine; non aiuta la sviluppo della competenza comunicativo e non favorisce il
passaggio dalla MBT alla MLT, e dunque la memorizzazione dei significati. Può però sviluppare la
pronuncia e l’articolazione di una lingua target.

LA FREQUENZA DELLA PRATICA E L’APPRENDIMENTO LINGUISTICO


Distribuire il materiale da imparare in più momenti invece che cercare di apprenderlo tutto una
volta conduce a risultati migliori. Il primo dato di fatto è proprio la pratica del “poco e spesso”:
l’apprendimento distribuito su più giorni risulta più efficaci. E’ importante dedicare parte del
tempo alla ripresentazione, con tecniche didattiche diverse, dell’input appreso in precedenza. In
questo modo l’allievo riesce ad apprendere gradualmente il materiale.
Un buon metodo è proprio quello di spiegare sempre perché si fa in classe quella determinata
attività, a cosa serve e quali sono i suoi obiettivi. L’allievo in questo caso riflette e diviene
cosciente sulla metodologia. Diviene pertanto un individuo attivo.

LA PROFONDITA’ DI CODIFICA E I LIVELLI DI ELABORAZIONE


La memoria è una funzione mentale attiva. L’uomo è soggetto di elaborazione, diviene attivo e
non più passivo.

IL MODELLO MODALE DI ATKINSON E SCHIFFRIN


Secondo i due studiosi, l’input lo percepiamo dall’ambiente, il quale viene immagazzinato in una
serie di “magazzini sensoriali” in modo più o meno permanente; successivamente giunge nella
MBT, di memoria limitata, in cui arriva l’informazione così com’è, per poi essere elaborata e
giungere nella MLT, di capacità illimitata, grazie all’attivazione del reharsal.
Importante in questo processo è il rapporto proporzionale tra il tempo di permanenza nella MBT e
le garanzie di trasferimento nella MLT. Più l’informazione permane nella MBT, più ha possibilità di
un suo trasferimento nel secondo sistema.

LA PROFONDA CODIFICA
I processi di elaborazione dell’informazione avvengono lungo un continuum: si parte dall’analisi
dei tratti sensoriali e fisici, l’elaborazione diviene profonda a livello semantico. Un’elaborazione
più profonda dà origine ad un ricordo più stabile, perché più connesso a livello semantico.

LA RIFLESSIONE SULLA LINGUA, IN GLOTTODIDATTICA


La riflessione è un processo intento a sviluppare le capacità metacognitive e di autonomia di
apprendimento del discendente e favorisce inoltre l’organizzazione delle conoscenze a livello della
memoria semantica.

RIPASSO DI MANTENIMENTO E RIPASSO DI ELABORAZIONE


Il ripasso elaborativo consente una più duratura permanenza dell’informazione nella memoria. Il
ripasso di mantenimento, invece, è un sistema di conservazione ma non presenta le caratteristiche
dell’apprendimento.
Nel ripasso elaborativo, l’accesso all’informazione in memoria semantica avviene grazie alla
profondità di elaborazione dell’input.

LA MEMORIA DI LAVORO (cap.5)


MEMORIA DI LAVORO E MEMORIA A BREVE TERMINE
A volte i due concetti coincidono, anche se le due definizioni in realtà rimandano a teorie ben
diverse.
La MBT, ha la possibilità di memorizzare un determinato input per un certo periodo limitato di
tempo, senza che il soggetto debba ricorrere a particolari attività cognitive di manipolazione
dell'input stesso. La MDL, si riferisce a processi cognitivi necessari alle operazioni mentali relative
al ragionamento.
La prima è una componente unitaria della memoria con determinate caratteristiche di spazio
(span) e durata; la seconda, per risolvere tutti i compiti richiesti dall'attività cognitiva, è
organizzata da componenti e sotto componenti.
La MDL non è solo coinvolta nei processi relativi all'apprendimento, il suo funzionamento
rappresenta un fattore determinante per l'insuccesso o il successo scolastico, per esempio.

IL MODELLO DELLA MEMORIA DI LAVORO


Già visto in precedenza, il modello modale attribuiva alla MBT due funzioni:
- codificare e trattenere per un tempo limitato l'informazione
- svolgere importanti attività cognitive di apprendimento: ragionamento e comprensione.
Se la MBT che è limitata, conservasse un certo numero di elementi da ricordare (tanto da
occupare tutta la capacità disponibile), il ragionamento e la comprensione risulterebbero difficili,
registrando un peggioramento delle funzioni primarie. Tutto ciò perché non coincide il tutto con
quanto era stato proposto dal modello modale, in precedenza.
E' stato comprovato, in realtà, che l'essere umano è in grado di mantenere un certo numero di
cifre nella MBT dimostrando contemporaneamente di poter eseguire, seppur più lentamente,
complesse operazioni di ragionamento ed apprendimento.
E' stata avanzata dunque l'ipotesi di una memoria di lavoro multi componenziale.
Diversi studiosi (Baddley e Hitch) proposero un modello di MDL basato su diversi sotto insiemi
controllati da un unico sistema esecutivo a capacità limitata. Il modello prevede un esecutivo
centrale, che svolge funzioni di supervisore e attiva processi di controllo coordinando i due sotto
insiemi: il ciclo fonologico, preposto alla manipolazione dell’informazione basata sul linguaggio, e il
taccuino visuo-spaziale, coinvolto nell’elaborazione delle immagini visive.

IL BUFFER EPISODICO (SECONDO BADDLEY E HITCH)


La MDL è riconosciuta in base al ruolo e alle funzioni che i suoi diversi componenti svolgono
all’interno di complessi processi cognitivi. Prima delle teorie di Baddley e Hitch si è ipotizzato come
l’esecutivo centrale, abbia il ruolo di creare chunks (e dunque associazioni di elementi) per
rendere sempre più disponibile lo span della MBT. Vari esperimenti hanno reso inaffidabile la tesi.
Nel caso dei pazienti amnesici, il ricorso alle conoscenze progressive risulta essere impedito. Gravi
forme di amnesia impediscono di creare nuovi schemi. Il recupero delle informazioni nella MLT
non è possibile. Tutto questo viene spiegato tramite l’esistenza di un modello a tre componenti
della MDL: ampiezza dello span nel ricordo dei testi, attività di chunking, aspetti relativi alla
consapevolezza.
In sintesi, il modello a tre componenti non spiega come vengano in questo caso coinvolti sia il
taccuino visuo-spaziale sia il ciclo fonologico.
Baddley ipotizza a questo punto l’esistenza di un buffer episodico, un sistema di capacità limitata,
dipendente dall’esecutivo centrale, in grado di costituire l’interfaccia necessario tra MBT e MLT.
Intrattiene per un certo tempo le informazioni provenienti tra ciclo fonologico e taccuino visuo-
spaziale. Queste rappresentazioni multi modali vengono recuperate attraverso processi di
consapevolezza.
Sotto il profilo neurobiologico invece, l’attività del buffer episodico coinvolge le aree dei lobi
frontali, importanti per lo sviluppo dei processi cognitivi, per il sistema percettivo, per
l’elaborazione dell’informazione e per la memoria.
L’ippocampo è fondamentale anche per la composizione di nuove informazioni nel buffer
episodico, con quelle già esistenti nella MLT.
La MDL è coinvolta anche nei processi emotivi: gli stati di stress ed ansia possono impedire il
corretto funzionamento della MDL, attraverso un’alterazione del sistema attentivo.

IL CICLO FONOLOGICO
E’ diviso, a sua volta, in due componenti: il magazzino fonologico, è responsabile
nell’intrattenimento dell’informazione di tipo linguistico. La traccia è destinata a decadere dopo
1.5,2 secondi, se non interviene il circuito articolatorio che per mezzo del reharsal rinfresca l’input
e lo rimanda al magazzino fonologico, consentendo di recuperare l’informazione, che altrimenti
andrebbe perduta.
Tutto ciò determinerebbe nella MBT:
- Una somiglianza fonologica
- La soppressione articolatoria
- Il discorso a cui non si presta attenzione
- La lunghezza delle parole.

LA SOMIGLIANZA FONOLOGICA O SIMILARITA’ ACUSTICA


Secondo il circuito fonologico, la codifica non avviene in base al codice acustico (similarità del
suono), ma che può avere natura articolatoria. Osservare la traccia senza articolarla, fa in modo
che essa scomparga. Non utilizzando il circuito articolatorio, il soggetto non è in grado di
trasformare il codice visivo nel codice fonologico, e non può di conseguenza mandarlo al
magazzino. L’effetto può permanere se la presentazione del materiale è uditiva.

L’INFORMAZIONE A CUI NON SI PRESTA ATTENZIONE


L’informazione a cui noi non prestiamo attenzione perviene comunque al nostro magazzino, sotto
forma di informazione fonologica, ma non semantica. L’interferenza di brani musicali può distrarre
di meno rispetto ad una interferenza vocale.

STUDIARE CON LA MUSICA DI SOTTOFONDO O NO?


Una musica di sottofondo mentre si studia non incide seriamente sull’apprendimento. E’ la musica
vocale, che incide maggiormente in quanto le parole compromettono il processo fonologico.
Addirittura, dal punto di vista pedagogico, si è sostenuto che l’ascolto di musica strumentale,
possa addirittura favorire l’apprendimento.

LA LUNGHEZZA DELLE PAROLE E L’AMPIEZZA DELLO SPAN


Quanto più una parola è lunga da pronunciare (e quindi da articolare), tanto più spazio occuperà
dei 2 secondi disponibili nel magazzino, più lungo sarà il tempo impiegato dal circuito fonologico
per rinfrescarla.
La lunghezza della parole è in funzione del tempo di articolazione, della sua pronuncia esplicita e
subvocalica. Studi linguistici constatano come lo span di memoria vari in funzione del tempo di
articolazione, dato che la traccia decade dopo due secondi, in base alle varie lingue.

IL TACCUINO VISUO-SPAZIALE
Altro sotto insieme del modello della memoria di lavoro è il taccuino visuo-spaziale. Esso è
coinvolto nei processi di mantenimento e manipolazione delle immagini visuo-spaziali, assieme al
materiale verbale che in un secondo momento viene codificato sottoforma di immagine.
La possibilità di creare immagini verbali aiuta meglio a favorire il ricordo. Esse sviluppano sia codici
verbali che codici visivi. La possibilità di una doppia codifica consentirebbe una maggiore capacità
di rievocazione.
Un fenomeno significativo per il taccuino visuo-spaziale è quello della parola-aggancio: le immagini
svolgono un ruolo determinante e molto utile nell’apprendimento.
Il taccuino visuo-spaziale è stato meno indagato del ciclo fonologico, ed alcune problematiche ad
esso legate non sono state del tutto risolte.
Esso è un sistema multiplo, con componenti che individuano ed elaborano stimoli relativi al “che
cosa” (percezione visiva) riguardante la specificità delle informazioni e il “dove” (percezione
spaziale) dove sono localizzate le informazioni.
Il taccuino coinvolge le rappresentazioni della MDL, ma per il suo funzionamento dipende
dall’esecutivo centrale della MDL.

L’ESECUTIVO CENTRALE
Secondo Baddley, ha un ruolo centrale nell’attenzione cosciente, e dunque avrebbe le
caratteristiche di un sistema attentivo.
Il controllo delle azioni per l’esecutivo centrale avviene in 2 modalità: gli stimoli esterni che
attivano schemi consolidati precedentemente, guidano l’attività del soggetto automaticamente; in
caso di nuove attività, o quando è necessario decidere rapidamente di fronte ad una situazione
imprevista/di pericolo, l’intervento dell’esecutivo centrale in questo caso, implica coscienti
operazioni di volontà che possono modificare il comportamento in corso.
In caso di contemporanee attività che si stanno svolgendo, interviene il “catalogo delle decisioni”.
Baddley identifica 4 importanti processi gestiti dall’esecutivo centrale:
- L’orientamento del focus dell’attenzione
- La distribuzione dell’attenzione
- Il cambio di focus dell’attenzione
- La funzione di collegamento tra MDL e MLT.

MEMORIA DI LAVORO E DI APPRENDIMENTO


Stabilire la capacità della MDL di un allievo può costituire un importante indice di previsione
sull’esito della sua performance scolastica.
Spesso gravi difficoltà di lettura o in matematica sono dovute ad una scarsa capacità della MDL,
nulla a che vedere però con il QI.
E’ normale come ci siano molti altri fattori capaci di concorrere al successo/insuccesso personale,
non è coinvolta solo la MDL.
Le difficoltà della MDL, solitamente si riversano nello spelling delle parole, oppure si ha difficoltà
spesso ad associare il suono delle parole all’immagine, a cui esse rimandano (implicando difficoltà
di lettura) o anche diverse sono le difficoltà nell’organizzazione e monitorazione del proprio lavoro
di studio.
In questo è decisivo un intervento didattico da parte dell’insegnante, che dovrebbe:
- Individuare le carenze della MDL , difficoltà nel seguire le consegne. La sua attenzione
potrebbe ridursi o addirittura scomparire;
- Monitorare l’allievo, chiedergli cosa ha intenzione di fare (strategie);
- Valutare la capacità della MDL, un carico eccessivo può essere determinato da troppe
parole sconosciute;
- Ridurre il carico della MDL, ridurre il materiale da ricordare;
- Ripetere le informazioni più rilevanti;
- Incoraggiare l’uso di supporto della memoria;
- Sviluppare le strategia del bambino.

MEMORIA DI LAVORO E APPRENDIMENTO LINGUISTICO


Quale ruolo svolge la MDL nello sviluppo delle abilità linguistiche?
L’essere umano mostra nel suo sviluppo un progressivo aumento di capacità da trattenere a breve
termine, materiale verbale. I bimbi infatti hanno uno span di memoria molto limitato all’inizio che
si sviluppa col tempo. Esso è dovuto alla loro minore capacità articolatoria, il materiale visivo viene
appreso meglio.
Nonostante tutto, lo sviluppo dello span di memoria è correlato a quello fonologico e all’abilità di
articolazione, anche se quest’ultima è attiva fin dall’età prescolare.

L’ACQUISIZIONE DEL VOCABOLARIO


Tra i 19 mesi e i 2 anni i bambini apprendono circa 25 parole al mese. Dopo i 5 anni, circa 2000
parole al mese ed infine con la scolarizzazione, più di 3000 parole all’anno. L’apprendimento delle
parole accompagna l’individuo per tutta la vita.
E’ necessario a questo punto, individuare i processi mentali che soggiacciono allo sviluppo del
vocabolario del bambino, per individuare eventuali similarità con l’apprendimento del lessico di
una lingua straniera e successivamente, individuare le metodologie didattiche più efficaci per lo
sviluppo e l’ampliamento del lessico in una seconda lingua.

LA MAPPATURA RAPIDA (FAST MAPPING)


Essa sta a significare l’apprendimento rapido di alcune parole, anche dopo una breve esposizione
di queste. Tale processo è dovuto alla ritenzione di una specie di bozza, dalle caratteristiche
fonemiche, visive, semantiche e sintattiche della parola, che di seguito andrebbe perfezionata e
ridefinita in modo più specifico sulla base di un’ulteriore esperienza. Il tutto consente di creare
ipotesi e verificare i meccanismi che soggiacciono al linguaggio. Ciò avviene anche grazie a
feedback e stimoli provenienti dal contesto ambientale.

IL RUOLO DELLA MEMORIA DI LAVORO FONOLOGICA NELL’APPRENDIMENTO DEL VOCABOLARIO


Una maggiore capacità della memoria fonologica consente la creazione di una traccia fonologica
più stabile, favorendo la possibilità che essa divenga duratura.
Per sviluppare il vocabolario è necessaria un’abilità di lettura.
Nei bambini si passa dal ruolo centrale dell’apprendimento del vocabolario della MDL fonologica, a
quella a breve termine nell’abilità di lettura.
La memoria fonologica resta dunque un fattore determinante fino ai 5 anni.

MEMORIA DI LAVORO FONOLOGICA E APPRENDIMENTO DELLE LINGUE STRANIERE


Diverse son state le ricerche di studiosi che cercavano di capire se il magazzino fonologico e il loop
articolatorio, avessero una funzione nell’apprendimento linguistico a lungo termine e
nell’acquisizione di una lingua straniera.
Il loop articolatorio, attraverso differenti compiti di interferenza, impedisce l’acquisizione della
lingua straniera, quando il reharsal non è attivo, è impedita la ricodifica fonologica dell’input
visivo.
Nella lingua madre: il soggetto riconosce rappresentazioni già esistenti nella memoria lessicale o
semantica, ma per quelle non familiari, l’impossibilità di ricorrere al ciclo fonologico, senza
reharsal, risulterebbe fatale.
Col trasferimento delle informazioni nella memoria semantica, il ciclo fonologico diviene
d’importanza secondaria. Dura però di più, nel caso dell’apprendimento di una lingua straniera.

MEMORIA SEMANTICA E APPRENDIMENTO LINGUISTICO (cap.6)


LE RETI SEMANTICHE
Quattro sono i diversi modelli di organizzazione della memoria semantica, differenti nei principi
teorici: modelli a rete, modelli di confronto, modelli a tratti semantici, modelli proporzionali.
L’apprendimento avviene attraverso un processo dinamico di organizzazione.
I modelli a rete semantica supportano specifici processi riguardo il ricordo di concetti o eventi e si
cerca anche di spiegare tramite esse, le relazioni tra concetti che riguardano una certa
organizzazione.

IL MODELLO DI COLLINS E QUILLIAN


Ross Quillian era un informatico che lavorava nell’ambito dell’intelligenza artificiale, grazie ad un
programma di computer finalizzato alla comprensione dei testi. Quillian è stato autore del primo
sistema organico di memoria semantica, costituito da una rete di concetti, tra i quali si instaurano
determinate relazioni, strutturate in modo gerarchico. Questo modello venne successivamente
sperimentato assieme allo psicologo Alan Collins.
Ad ogni nodo della rete corrisponde un concetto e le connessioni tra i vari nodi, determinando le
relazioni tra i concetti. I nodi generalmente venivano associati a sostantivi o sintagmi nominali, ad
ognuno di questi corrisponde una serie di caratteristiche, a cui corrispondono aggettivi, avverbi,
predicati.
Le caratteristiche connotative si trovano in corrispondenza dei concetti organizzati in
sottocategorie. A questo punto si parla anche di un’economia cognitiva, ossia l’evitare di ripetere
la stessa proprietà comune a molte sottocategorie, essa consente anche di assumere tratti
semantici specifici per interferenza.
Veniva inserito nel computer un determinato lessico (memoria lessicale), a cui per ogni termine,
venivano associati i tratti semantici corrispondenti (memoria semantica).
Il recupero dell’informazione avviene per mezzo dell’attivazione dei nodi (corrispondenti all’input
in entrata), grazie al processo di ricerca di intersezione.
Il concetto di rete semantica resta alla base di molti studi successivi.

LA DIFFUSIONE DELL’ATTIVAZIONE
Il modello di Collins e Quillian presentava tuttavia, alcuni limiti oggettivi. Il tutto infatti si basava su
principi logici e non empirici.
L’organizzazione gerarchica era troppo rigida. Il processo di rappresentazione seguiva un percorso
unico e obbligatorio. La distanza tra i nodi era costante ed equivalente, ciò fece pensare ad una
collocazione arbitraria. Il tempo di reazione dovrebbe essere uguale per tutto, anche se vari studi
conducono al fatto che tutto dipenda da una soggettiva conoscenza del mondo di un individuo.
Il tutto implica che tra i diversi nodi intercorrono connessioni di diverso tipo: la relazione tra i nodi
non è omogenea, non vi è una stretta organizzazione gerarchica.

LA TEORIA DEI PROTOTIPI


Il concetto è un modo per categorizzare il mondo, per capirlo e poter comunicare con gli altri
(secondo Baddley), essi si organizzano in modo libero e flessibile. I confini che noi attribuiamo
variano a seconda dell’uso che ne facciamo, al contesto in cui compaiono e alla nostra conoscenza
del mondo.
La teoria dei prototipi venne rielaborata da Eleanor Rosh, i suoi esperimenti conducono alla
conclusione che: i soggetti impiegano tempo se le questioni a cui dovrebbero rispondere si
riferiscono ad elementi prototipici e non atipici. Più un esempio avrà caratteristiche in comune con
altri esempi della medesima categoria, più sarà prototipico.
Ad esempio: quando diciamo guardando un gatto che “è troppo grande per essere un gatto”, ci
riferiamo ad un’idea specifica che possediamo di quella determinata categoria e che ci fa giudicare
se un esempio specifico possiede o meno le caratteristiche tipiche che vi attribuiamo. E’ normale
che, se le caratteristiche specifiche sono ben definibili, i tempi di risposta sono brevi.
Altro esempio: se si dicesse che tecnicamente un pinguino è un uccello, il tempo di risposta
sarebbe basso. Il pinguino è un uccello, ma non possiamo dire che è un vero uccello in quanto non
vola. Alcune frasi divengono accettabili a seconda del contesto che le accoglie.

IMPLICAZIONI GLOTTODIDATTICHE: LA TEORIA DEI PROTOTIPI IN CLASSE DI LINGUE


Gli esperimenti di Freedman e Loftus furono diversi, ma i più importanti ruotavano attorno alla
rapidità di risposta, e all’effetto che avrebbe avuto in una classe multietnica.
In base a dei quesiti formulati differente (prima veniva chiesto: il nome di un frutto che inizi con la
lettera P. poi: il nome di una parola che comincia per P e che sia un frutto), i soggetti rispondevano
più rapidamente al primo tipo di domanda: la parola “frutto” si trova prima e viene attivata più
rapidamente dal soggetto che recupera subito tutti gli esemplari appartenenti a quella categoria.
La nostra mente organizza il lessico in categorie, in cui i vari concetti vi rientrano, secondo la teoria
dei prototipi, sulla base dei loro tratti di tipicità, che li avvicinano o li allontanano da un
determinato esemplare prototipico.
In una classe multietnica invece, gli allievi sono chiamati a fornire una lista di diversi tipi di frutti
riordinata dal più tipico al meno tipico, attuando così un’attività di seriazione. Successivamente, si
passa a descrivere le caratteristiche più tipiche in base alle quali si è ordinata la categoria. Il tutto
stimola la formazione delle immagini mentali, che facilitano la memorizzazione.
Bellezza nel 1982 sostiene che per formare un’immagine mentale è necessario vedere
mentalmente dell’oggetto alcuni dettagli, il colore e un’interazione.

I CAMPI SEMANTICI
La nostra mente tende a categorizzare la conoscenza del mondo. E’ possibile utilizzare tecniche
che coinvolgono i vari campi semantici in attività di esclusione ed inclusione di carattere
insiemistico.

ORGANIZZAZIONE DEL LESSICO MENTALE


L’apprendimento di una nuova parola dipende dal grado della sua integrazione a livello semantico.
Essa può avvenire attraverso una serie di reti associative, a livello sintagmatico e paradigmatico,
secondo rapporti di iponimi o iperonimia, oppure di antonimia o sinonimia ed altri concetti.

LE MAPPE SEMANTICHE
Esse si basano su principi fondamentali come l’immaginazione, l’associazione e il raggruppamento.
Un concetto si lega ad altri concetti del lessico mentale attraverso una serie di reti, di associazioni
semantiche.
L’insegnante scrive una parola al centro della lavagna ed invita gli allievi a suggerire qualsiasi
parola che può essere messa in relazione ad essa. In questo caso si parla di “tecnica di
brainstorming”, costituisce una tecnica di pre-lettura per gli allievi, prima di affrontare. L’allievo
attiva schemi mentali su quell’argomento ed espande il vocabolario con nuove associazioni. Può
anche essere assunta come strategia personale.

SCHEMI E SCRIPT (cap. 7)


BARLETT E LA TEORIA DEGLI SCHEMI
Nell’atto di ricordare l’individuo è un essere attivo perché cerca di attribuire un significato a ciò
che osserva, organizzando una configurazione sensoriale che costituisce la base fisiologica della
percezione, attivandone gli schemi. Il passato non si presenta come una sequenza cronologica di
elementi con caratteri specifici, ma come organizzazione attiva delle reazioni e delle esperienze
passate.
La memoria è un processo di costruzione ed organizzazione, gli schemi sono il prodotto di tale
attività costrutti, per esempio. Questo processo si basa su una predisposizione attiva che coinvolge
l’atteggiamento del soggetto.
E’ Barlett stesso che afferma come l’atteggiamento sia il primo ad emergere nella fase del ricordo.
Gli schemi attivi si basano attorno al principio di interesse.

LA GUERRA DEI FANTASMI


Gli esperimenti di Barlett vennero effettuati tramite l’utilizzo di materiale sia visivo che verbale,
per comprovare la sua tesi.
Il testo utilizzato dallo studioso era un racconto popolare nord-americano intitolato “La guerra dei
fantasmi”, caratterizzato da alcuni passaggi non immediatamente coerenti e coesi. Era il materiale
ideale per verificare il carattere costruttivo del ricordo.
I risultati furono diversi: ci furono trasformazioni della storia per renderla soddisfacente nella
rievocazione, gli eventi venivano trasformati in base a quanto il soggetto si attendeva di leggere.
Per esempio, “canoa” diveniva più semplicemente “barca”; alcuni dettagli emersero ed altri no,
l’ordine temporale veniva variato.
Gli esperimenti di Barlett costituirono la base sulla quale, vent’anni dopo, sarebbero state
elaborate le moderne teorie sugli schemi.

RECENTI TEORIE SUGLI SCHEMI E GLI SCRIPT


Gli schemi sono delle strutture stratte e flessibili che l’individuo applica nelle sue interazioni con il
mondo, nella costante ricerca di significatività e sulla base dell’esperienza. Gli script invece,
costituiscono una serie di conoscenze (knowledge packet), ossia ricordi specifici organizzati
attorno a dei punti comuni. Una semplice interazione sociale implicherebbe inevitabilmente
l’attivazione di schemi.
Uno script possiede alcune componenti essenziali e obbligatorie. L’essere umano è in grado di
sviluppare due fattori della comprensione: la predicibilità, che consente di creare anticipazioni
grazie alle rappresentazioni che possediamo di un determinato evento, e l’interferenza. Si attivano
in questo caso due tipi di conoscenze: di tipo generale, che consente di rapportarci con i nostri
simili, e di carattere specifico, quando affrontiamo situazioni a cui abbiamo già assistito, senza che
esse rappresentino più una novità o creino dei dubbi.
Percepiamo una cultura diversa dalla nostra sulla base di quanto essa si discosta dagli script
soggettivi. Se si presenta una deviazione degli script, le nostre ipotesi e aspettative vengono
disattese.
La memoria umana integra schemi e ne crea di nuovi in un continuo processo, grazie
all’assimilazione e all’accomodamento. In questo caso, gli schemi interagisco tra loro in modo
flessibile e dinamico. Si modificano o si creano ex-novo, dinanzi ad una nuova esperienza, per la
quale, gli schemi pre esistenti non sono sufficientemente specifici. Si parla dunque di una funzione
attiva, implicano una continua riorganizzazione del sapere.
Per poter applicare uno script è necessario che lo si percepisca adatto a quella determinata
situazione, sulla base delle informazioni di cui siamo in possesso. Se non ne applichiamo uno,
significa che non abbiamo compreso appieno il significato.
IMPLICAZIONI GLOTTODIDATTICHE: DALLA FRASE AL TESTO
L’input linguistico va presentato in un preciso contesto per far sì che gli allievi siano in grado di
attivare i loro script e la loro conoscenza del mondo. Se così non fosse, l’allievo non sarà in grado
di subire interferenza e predicibilità, non sarà in grado di attivare l’expectancy grammar (che
consente di predire o di completare il non detto che ogni input presenta), per attivarla è
necessario comprenderne il testo.
Il testo contiene elementi co-testuali e paratestuali, coerenti e coesi. Il tutto genera l’attivazione
per una comprensione ed organizzazione del ricordo.
Celebre è l’”esempio del dinosauro” di Neisser: così come il paleontologo sulla base di poche ossa
ricostruisce il dinosauro, così l’uomo utilizza le strategie e i meccanismi linguistici (ed
extralinguistici) per comprendere e formare il suo “ricordo-dinosauro”.

GLI SCRIPT NEL RICORDO DEL MATERIALE VISIVO


Gli schemi e gli script sono determinanti anche quando viene sottoposto all’allievo un input di tipo
visivo. Può succedere che ricordando elementi presenti in una fotografia, se ne elenchino altri non
presenti ma che sono compatibili con il nostro script.

GLI SCRIPT IN CLASSE


Gli script offrono importanti spunti per attività da svolgere in classe. In questo modo si apprende
lingua attraverso chunks che devono essere organizzati in maniera sequenziale (in base ai principi
di coerenza).
La fase finale prevede un confronto degli elaborati ed il completamento degli script sulla lavagna o
tabellone.
E’ necessario tener presente che uno script si basa sulla conoscenza del mondo e sull’esperienza,
di conseguenza è possibile che in una classe multietnica si realizzino script differenti, a seconda
della cultura si provenienza degli allievi.

TECNICHE GLOTTODIDATTICHE E MNEMOTECNICHE (cap. 8)


STRATEGIE DI MEMORIA E TECNICHE DIDATTICHE
Le strategie di memoria e le tecniche didattiche possono essere raggruppate in 3 grandi categorie
principali:
- Creazione di collegamenti mentali, contenenti un’organizzazione (in campi semantici o
categorie, tecniche di brainstorming, tecniche di seriazione e sequenzializzazione),
un’associazione (parole o nuove informazioni a concetti memorizzati in precedenza),
un’elaborazione (inserire nuove parole in un contesto);
- Utilizzare le immagini, contenenti mediatori visivi (associazioni parole-immagini), giochi
con stimolo visivo (cruciverba), usare stimoli chiave di tipo visivo (mnemotecniche: parole-
aggancio).

TECNICHE DIDATTICHE BASATE SULL’ASSOCIAZIONE


L’associazione può avvenire direttamente, se i due termini da associare sono facilmente
correlabili; può avvenire per mediatore (linguistico o visivo), e dunque si avvale il tutto di un terzo
elemento (parola-chiave) che funge da mediatore qualora non vi sia una relazione diretta tra i due
elementi da apprendere.
Il tutto può avvenire durante le attività di matching (associare dunque una parola ad un’immagine)
o con relative tecniche di accoppiamento (associazione tra una parola e la sua definizione).
LE GRIGLIE
Generalmente utilizzate per la verifica della comprensione di un testo ascoltato/scritto, per questa
tecnica non è richiesta alcuna abilità di scrittura. L’attività si basa sullo sviluppo di due processi
cognitivi: riconoscere una parola, all’interno dell’input l’informazione rilevante, e associarla, una
volta individuata, ad una seconda informazione ricavata dal contesto.
Si parla di un processo di comprensione ed apprendimento di un testo, suddiviso in tre fasi:
- Codificazione selettiva (selezionare le informazioni rilevanti);
- Combinazione selettiva (associare le informazioni rilevanti coerentemente con il testo);
- Comparazione selettiva (confrontare le informazioni rilevanti con quelle già presenti nella
memoria semantica).
Le griglie sono utili per le relazioni tra parole di tipo sintagmatico. Sono utili per la memorizzazione
di chunks nella lingua target ed anche per riflettere sugli aspetti denotativi e connotativi della
parola, assieme alla fissazione di forme di routine nella lingua target.

ORGANIZZARE IL LESSICO IN CONTESTO


- La procedura di Cloze:
questa tecnica consiste nel fornire un testo nel quale è stata cancellata una parola (per esempio)
ogni 7. L’allievo deve inserire a questo punto le parole mancanti.
Il 15% del testo cancellato si basa sulla comprensione profonda dei meccanismi di coesione e
coerenza.
Esistono diverse tipologie di Cloze: Cloze a crescere (cancellazione di parole ogni 7, 6, 5 ..), Cloze
facilitato (parole presentate in ordine sparso. Vanno riconosciute), Cloze a scelta multipla (son
presenti più opzioni, 1 è quella corretta. Individuarla), Cloze con varianti stilistiche (uguale al
precedente, ma le scelte in questo caso devono essere fatte per scelta linguistica).
- Memorizzare routines e forme linguistiche cristalizzate:
queste sono forme fisse, non sono frutto di una libera scelta del parlante.
I chunks possono essere facilmente memorizzati, in brevi contesti comunicativi. Sono espressioni
routinizzate tipiche di una conversazione telefonica, al ristorante o in un bar.
Il sistema attenzionale è libero di concentrarsi su altri processi cognitivi.

TECNICHE BASATE SULLO STIMOLO VISIVO


- La teoria del doppio codice:
teorizzata dallo psicologo canadese Alan Paivio.
Gli input vengono immagazzinati dalla memoria a lungo termine in 2 modalità: verbale, in modo
sequenziale, e visivo, in modo globale e simultaneo. Alcuni input possono essere immagazzinati
solo attraverso uno dei due codici, è il caso di quelli verbali (solo per concetti astratti). I riferimenti
concreti vengono maggiormente ricordati.
Memorizzare in entrambe le modalità attiva i 2 emisferi del cervello: quello destro, per le qualità
visive, quello sinistro per quelle sequenziali.
Il canale visivo assorbe circa l’83% della nostra percezione globale, ed è fondamentale nel
processo di acquisizione linguistica.
Quando un input viene recepito attraverso entrambi i codici (es. attività di matching) si registrano
migliori condizioni di apprendimento e memorizzazione.
- I poster:
per memorizzare il lessico, sono utili quelli che si riferiscono a determinati campi semantici (es.
vestiti, cibo, ecc..)
- Parole crociate con stimolo visivo:
tecnica che consiste nel recupero di vocaboli di diversi campi semantici. Essa presenta le stesse
caratteristiche del gioco enigmistico, ma al posto della definizione vi è l’immagine del vocabolo,
collocata all’interno del campo semantico di appartenenza. Grazie ad essa viene utilizzato
dall’allievo sia un codice visivo-grafemico, che uno visivo-figurativo.
Inoltre, il discendente è portato ad articolare attivamente l’item, sviluppando così una
competenza fonologica.
- Crucipuzzle con stimolo visivo:
di carattere enigmistico, è una tecnica finalizzata al riconoscimento della parola, che fissa nella
MLT l’input linguistico. E’ dunque l’immagine che fissa il vocabolo.

LE MNEMOTECNICHE: UNA DEFINIZIONE


Specificatamente elaborate per le lingue straniere, le mnemotecniche si basano sullo sviluppo di
strategie che fanno ricorso ad immagini mentali o attività che includono materiale
figurativo/iconico.
De Beni definisce le mnemotecniche come piani artificiali che si basano su una sequenza ben
definita di processi, i quali permettono una codifica ordinata dell’informazione all’interno di
schemi artificiali assieme ad un recupero degli stessi indici utilizzati nella fase di
immagazzinamento.
Per applicare una mnemotecnica è necessario: definire un obiettivo, definire le caratteristiche del
materiale da apprendere, definire le strategie che si ritengono più adatte.
Le attività mnemotecniche contribuiscono al miglioramento delle prestazioni mnestiche e
rappresentano anche un utile strumento di riflessione sui processi della memoria.
Tra le mnemotecniche vengono collocate anche:
- La tecnica dei loci:
di derivazione greco-romana, è una tecnica che riguarda la localizzazione, attraverso le immagini. Il
materiale da apprendere viene ordinato attraverso le immagini associate ad un determinato luogo
e disposte lungo un percorso familiare.
Nelle lingue straniere: i vocaboli più difficili da ricordare vengono associati ai percorsi familiari. In
questo modo la rievocazione sarà facilitata.
- Il metodo della parola-chiave:
tecnicamente è l’utilizzo di parole familiari per stabilire dei link di tipo acustico o visivo che
facilitano l’apprendimento e la memorizzazione di vocaboli di una lingua straniera.
Il metodo della parola-chiave si divide in 2 fasi: si chiede all’allievo di associare la parola straniera
con la parola-chiave, è una fase che si basa solo sulla somiglianza acustica; si chiede all’allievo di
formare un’immagine mentale dall’interazione tra parola-chiave e la sua traduzione.
L’associazione tra il significante (localizzato nella memoria uditiva) che sta a rappresentare il
vocabolo in italiano, e il significato (memoria visiva) che sta per il termine straniero, avviene per
mezzo delle immagini.
La parola-chiave non deve necessariamente essere costituita da una sola parola, si può ricorrere
anche a brevi frasi. Essa deve essere il più possibile simile acusticamente ad una parte della parola
straniera da apprendere, deve avere un’immagine facilmente ricordabile e dev’essere facilmente
distinguibile dalle altre parole-chiave.
La performance degli studenti è migliore quando la parola-chiave è fornita dall’insegnante, essa si
adatterebbe meglio a parole concrete (nomi o verbi, meno per gli aggettivi).
Un fattore negativo è la presenza della lingua madre: assegnando una parola-chiave, è più
opportuno non recuperare il vocabolo della lingua target dal significato in italiano.
- Il metodo della parola-aggancio:
tecnica nota fin dal ‘600.
E’ una tecnica di recupero del lessico che si fonda su una ripetizione mentale e non richiede stimoli
esterni. Si compone di due fasi: imparare le parole-aggancio, facilmente memorizzabili perché
fanno rima (es. 1 è un pruno, 2 è un bue, 3 è un caffè..) e poi presentare una seconda lista di
vocaboli, tramite l’utilizzo di immagini mentali.
In questo modo si possono apprendere molti vocaboli, ma nel metodo della parola-aggancio, non
si fa mai ricorso alla lingua madre, non si necessita di stimoli esterni, il ricordo è basato solo sulla
codifica dell’immagine mentale ed è utile per la memoria episodica e semantica.

LE MNEMOTECNICHE IN CONCLUSIONE…
Non possono sostituire una tecnica didattica, ma possono aggiungersi alla normale attività. Anche
se, le tecniche mnemotiche (modalità di recupero dell’item) non sono di aiuto allo sviluppo della
competenza comunicativa.