1 - LE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO E LA PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE

Il comportamentismo
Il comportamentismo (behaviour – comportamento) è una teoria dell’apprendimento nata dall’idea che l'apprendimento avviene mediante degli
stimoli derivanti dall'ambiente esterno, che comportano delle risposte (comportamenti) di un soggetto che si pone in atteggiamento passivo.
Ciò che avviene nella mente non è oggetto di studio (Black box). Il punto centrale è cercare di associare una risposta ad un determinato stimolo
in maniera stabile. Se questa è stabile, si può affermare che il soggetto ha imparato a rispondere in un certo modo, pertanto si è verificato un
apprendimento. Tra i principali esponenti del comportamentismo citiamo:
• Pavlov: analizzando il comportamento di alcuni cani, egli nota che, alla presenza del cibo, l’animale inizia a produrre un quantitativo
maggiore di saliva. Il cibo rappresenta lo stimolo incondizionato, mentre la bava è la risposta incondizionata (istinto animale). Se la
somministrazione del cibo viene fatta da un ricercatore che indossa un camice bianco, inizialmente il camice rappresenta uno stimolo
neutro; ma dopo che la somministrazione del cibo è avvenuta più volte, Pavlov nota che anche la sola presenza del camice (senza cibo)
induce nel cane la produzione di bava. Il camice diventa uno stimolo condizionato. Ciò rappresenta il vero apprendimento, in quanto
il cane ha imparato che quando vede un camice, probabilmente gli verrà somministrato del cibo.
• Watson: secondo lo psicologo, l’ambiente circostante influenza il soggetto, il quale apprende solo se viene stimolato. La presenza del
medesimo stimolo potrebbe generare delle risposte differenti. Pertanto, si interroga su quale di queste risposte sia la più probabile.
Esistono due leggi:
▪ Legge della frequenza: la probabilità di una risposta è direttamente proporzionale alle volte in cui tale risposta si è verifica;
▪ Legge della recenza: la risposta più recente è quella più probabile.
Pertanto, nel prevedere una risposta ad uno stimolo, occorre osservare quante volte e quanto di recente tale risposta sia stata data.
• Thorndike: tramite lo strumento scientifico “gabbia-problema” (puzzle box), l’autore nota che se un gatto viene rinchiuso nella gabbia,
mentre può osservare del cibo che si trova esternamente, egli adotta determinati comportamenti per uscire dalla gabbia. Da qui nasce
l’ipotesi dell’apprendimento per prove ed errori. Al fine di raggiungere un determinato obiettivo, si adottano dei comportamenti l'uno
diverso dall’altro, in sequenza e in modo casuale, fino a individuare quel comportamento che si ritiene soddisfacente. Si rinsalda, così,
la convinzione che per l’apprendimento sia necessario un rinforzo positivo, ossia una ricompensa. Quindi, si determina una nuova
dinamica stimolo-risposta-rinforzo, ossia la risposta che viene attuata è quella che conduce ad una ricompensa.
• Skinner: delinea due tipologie di comportamento:
▪ Comportamento rispondente: comportamento indotto da uno stimolo esterno che genera una risposta;
▪ Comportamento operante: il soggetto, senza particolari stimoli, produce un comportamento al fine di ricevere un rinforzo
positivo (si ha un rinforzo negativo quando parliamo di sottrazione del soggetto ad una situazione di disagio). A differenza
di quello rispondente, si tratta di un comportamento attivo, in quanto il soggetto di sua iniziativa opera sull’ambiente esterno
al fine di ricevere un beneficio. Il condizionamento operante può essere visto come un processo di apprendimento, in quanto,
tramite dei rinforzi, si riescono ad imprimere dei comportamenti (shaping – modellamento). Un esempio può essere quello
di un bambino che trova dilettevole stare in braccio alla mamma. Si supponga che, in seguito al pianto del bambino, generato
da un qualsiasi motivo, la madre, con una certa regolarità, lo prenda in braccio per calmarlo. Può succedere che il bambino
pianga in modo operante (senza stimoli), semplicemente per ricevere il rinforzo positivo, ossia per essere preso in braccio.

Il cognitivismo
Il cognitivismo si basa sullo studio della mente e dei suoi processi come l’uso del linguaggio, della memoria, delle dinamiche percettive, il
ragionamento e il problem solving. Tra i diversi indirizzi del cognitivismo abbiamo:
• Gestalt: prende dall’empirismo l’idea che la conoscenza avvenga tramite l'esperienza (una serie di sensazioni che vengono convogliate
nella rappresentazione mentale dell'oggetto - mela); tuttavia, sostiene che la rappresentazione mentale va vista nella sua
configurazione totale (e non va ridotta in associazioni elementari). Inoltre, critica il comportamentismo, in quanto l’apprendimento,
non è una successione di tentativi (prove ed errori), ma un fenomeno intuitivo e globale. Tra gli esponenti troviamo:
▪ Kohler: noto per i suoi esperimenti sugli scimpanzé chiusi in una gabbia e in presenza di cibo (non direttamente accessibile).
Le scimmie devono trovare un modo per arrivare ad esso. Può succedere che le scimmie poggino l’una sull’altra le cassette
di legno, creando una struttura stabile su cui salire per raggiungere il cibo. Kohler chiama insight l’intuizione improvvisa che
permette alle scimmie di risolvere il problema. Mediante l’insight, lo scimpanzé compie due passaggi importanti:
o Assegna un nuovo significato alle casse; da attrezzi per contenere oggetti, le fa diventare gradini;
o Ha una visione globale del problema e mette in rapporto gli elementi a disposizione.
▪ Wertheimer: inizialmente, secondo un esperimento chiamato fenomeno Phi, lo psicologo, proietta su di un muro, due luci
identiche ad una distanza minima. Da un punto di vista sensoriale si avvertono due luci che si susseguono, ma in realtà ciò
che viene percepito è un'unica luce. Di conseguenza, nel processo di percezione, la rappresentazione globale prevale sui
singoli elementi costitutivi. Una seconda teoria dell’autore nasce mentre svolgeva l’attività di ispettore scolastico. Nelle sue
visite presso le scuole, lo psicologo nota che i docenti richiedono agli alunni la riproduzione di procedure che essi hanno
appreso in precedenza. Secondo l’autore, l’attività scolastica dovrebbe orientare gli studenti nella risoluzione di problemi
nuovi, per stimolare il loro intuito. Per pensiero produttivo si intende quell’attività mentale che produce nuova conoscenza;
esso si contrappone al pensiero riproduttivo, che quello che meccanicamente ci porta ad affrontare situazioni con le stesse
vecchie soluzioni (esempio: somma matematica di Gauss).
• HIP - Human Information Processing (elaborazione dell’informazione nell’uomo): si tratta di una corrente psicologica, secondo cui
l’uomo può essere paragonato a un computer che riceve informazioni dall’esterno (input), le elabora nella propria mente e, a sua volta,
produce azioni che hanno un effetto sull’ambiente esterno (output). Queste informazioni possono essere organizzate in modo
coerente e diventano programmi, ossia compiti che l’uomo riesce a svolgere. Tali compiti sono di diversa difficoltà, alcuni sono basilari
ed avvengono in modo automatico (respirare), altri sono più elaborati e vengono eseguiti in maniera consapevole (guidare, scrivere,
cucinare). Uno dei modelli di HIP, è detto Multi-Store Model (modello multi-magazzino) in quanto descrive la mente umana come un
sistema di tre magazzini o memorie che scambiano informazioni.
▪ Memoria Sensoriale: ha una grande capacità, in quanto riesce a contenere tutti gli stimoli che giungono dall’esterno.
Tuttavia, il tempo di trattenimento è limitato e buona parte dell’informazione viene persa; una parte selezionata giunge alla
memoria a breve termine.
 ▪ Memoria a Breve Termine: ha il compito di trasformare gli stimoli in informazioni stabili: questo processo deve avvenire nei
tempi ridotti in cui la memoria breve termine trattiene le informazioni. Innanzitutto, è necessario un processo di codifica
ossia di trasformazione delle informazioni per renderli fruibili. Segue un processo di consolidamento nel quale l’informazione
assume la struttura idonea per procedere all’immagazzinamento nella memoria lungo termine. Infine, vi è l’operazione di
recupero, con la quale possibile richiamare nella memoria breve termine le informazioni conservate in quella lungo termine.
▪ Memoria a Lungo Termine: può essere suddivisa in:
o Memoria Esplicita (dichiarativa): I suoi contenuti sono gestiti in modo consapevole; alcuni sono ricordi di vicende
della vita, siano essi orientativi o precisi; altri contenuti comprendono informazioni di tipo generale.
o Memoria Implicita (procedurale): in essa conserviamo procedure che attuiamo senza una piena consapevolezza,
in modo pressoché automatico. Il contenuto di questa memoria si può identificare con dei comportamenti.
• Approccio e Metodo Metacognitivo: L’attività metacognitiva è un’attività di auto-riflessione che accompagna quella cognitiva e ha il
compito di monitorarla e valutarla al fine di garantire un apprendimento più efficace. Si supponga, per semplicità, che un insegnante
assegni un compito ad un alunno. In parallelo allo svolgimento del compito, che genera di per sé un apprendimento, lo studente può
porsi l’obiettivo di eseguire altre attività di carattere metacognitivo. Si può suddividere l’attività metacognitiva nelle seguenti fasi:
▪ comprendere la natura del compito (metacomprensione): ossia la capacità di riconoscere con chiarezza gli aspetti fondanti
del compito che si deve svolgere (capire di aver capito).
▪ scegliere la strategia adeguata: può essere una strategia nuova, o una già appresa e attuata in precedenza; si parla, in tal
caso di metamemoria, che è la capacità di richiamare dalla memoria le strategie più idonee allo svolgimento del compito.
▪ gestire e distribuire bene il tempo disponibile: dal momento che vi possono essere tempi prefissati, occorre che tutte le fasi
di svolgimento siano attuate con una tempistica che rispetti le scadenze prefissate.
▪ prevedere gli esiti: la scelta delle strategie e la distribuzione dei tempi permettono già nella fase iniziale di valutare quale sia
l’esito dello stesso, se portato a termine secondo i piani stabiliti.
▪ controllare l’esecuzione: Occorre essere consapevoli dell'esito dei passaggi precedenti, dello sviluppo del passaggio in corso
e di ciò che implica l’attuazione dei passaggi successivi.
▪ valutare il risultato: svolto il compito, occorre chiedersi se si è ottenuto quello che si era programmato.

Il costruttivismo
Il costruttivismo è considerato il punto di arrivo del comportamentismo e del cognitivismo. Esso ipotizza che ciascun individuo, mediante la
propria visione personale della realtà, riesce a decodificarla e a darle un senso, apprendendo dall’interazione con l’ambiente. Piaget, Vygotskij e
Bruner sono considerati i padri e i precursori del costruttivismo. A questi studiosi, si aggiungono altri psicologi che hanno maturato declinazioni
differenti, pertanto spesso viene utilizzato il termine plurale di costruttivismi. In particolare, è stato ritenuto che questo movimento costituisca
un ponte tra le due correnti filosofiche del realismo (gli oggetti materiali esistono indipendentemente dalla nostra esperienza) e del nominalismo
(non esiste una realtà esterna e oggettiva). Partendo da questa osservazione, possiamo individuare diverse tipologie di costruttivismo:
• realismo limitato, secondo il quale esiste una realtà esterna oggettiva che è possibile conoscere direttamente. Tuttavia, questa
conoscenza è imperfetta, a causa della percezione umana che è limitata e può fallire;
• costruttivismo epistemologico, che si basa sull’esistenza di una realtà esterna indipendente, la quale è inconoscibile da parte
dell’uomo, se non attraverso un processo di costruzione della stessa. Pertanto, la conoscenza è una costruzione fatta dall'uomo;
• costruttivismo ermeneutico, secondo cui non si crede nell’esistenza di una realtà indipendente, oggettiva ed esterna all’individuo. La
conoscenza è frutto della mediazione del linguaggio e dell'interazione tra diversi osservatori.

Prima di introdurre alcuni autori, occorre notare che molti dei costruttivisti si sono interessati anche di cibernetica, la quale si occupa di
studiare i meccanismi di autoregolazione e di controllo di un sistema. Quest'ultimo può essere un sistema naturale (un organismo vivente),
sociale (un gruppo di individui) o artificiale (una macchina). Concetti alla base della cibernetica sono:
• L’omeostato: un sistema inserito in un ambiente, ma ben distinguibile da esso e in grado di auto-organizzarsi. Il sistema può attuare
diversi tipi di comportamenti in base agli stimoli che riceve dall'ambiente;
• Il feedback è un’informazione che il sistema riceve indietro dopo aver attuato il suo comportamento. Esso viene adoperato dal
sistema per apprendere i risultati del suo comportamento e per attuare comportamenti più efficaci in futuro. Possiamo avere un
feedback negativo o convergente (corregge ed elimina criticità e mantiene stabile un certo comportamento) e un feedback positivo
o divergente (permette il cambiamento ed esplora nuovi comportamenti da poter attuare).
• Kelly: secondo la sua psicologia dei costrutti personali, egli afferma che la conoscenza non può essere costruita come qualcosa di
oggettivo, ma è una rappresentazione della realtà che ogni individuo realizza in modo personale e soggettivo. Ciascun uomo deve
essere consapevole che possa esistere una descrizione alternativa: questa posizione è chiamata alternativismo costruttivo (es. non
esiste un concetto assoluto di intelligenza, tuttavia per ogni individuo alcuni comportamenti possono essere intelligenti o meno, in
base a degli schemi operativi che gli adotta per comodità). La psicologia dei costrutti personali è fondata su un postulato
fondamentale, il quale afferma che un individuo si comporta in base a ciò che si aspetta che accada o che ha in progetto di far avverare.
Le modalità con le quali un individuo formula le sue anticipazioni sono i costrutti, ossia l’unità fondamentale con la quale l’uomo
realizza la sua visione del mondo. Vengono sviluppati 11 corollari, tra cui quello della costruzione (interpretazione di eventi passati
consente di anticipare l’esito di eventi futuri), dell’individualità (ciascun individuo agisce in modo coerente con la sua idea),
dell’organizzazione (costrutti organizzati gerarchicamente), di dicotomia (i costrutti sono dicotomici), della scelta (si sceglie, in un
costrutto dicotomico, l’alternativa più favorevole), dell'esperienza (i costrutti variano in base alle repliche di eventi), della modulazione
(nel tempo, possiamo aspettarci cambi nel sistema dei costrutti).
• von Glasersfeld: l’autore sostiene che la conoscenza è sempre frutto dell’esperienza personale, in quanto viene costruita attivamente
dal soggetto. Tuttavia, le esperienze, sebbene fatte su realtà concrete, hanno una loro esistenza soggettiva: non è scontato che lo
stesso tipo di esperienza, compiuto da due soggetti diversi, sia costruito e metabolizzato nello stesso modo dei due individui.
 2 – PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO
Jean Piaget
Il punto di partenza del suo approccio teorico è il pensiero di Kant secondo cui i dati provenienti dall’esperienza sono organizzati dalla mente
secondo delle categorie innate nell’uomo. Mentre per Kant, tali categorie sono immutabili, fisse e prive di alcuna evoluzione, Piaget sostiene
che questi schemi mentali si evolvono in ciascun soggetto. Il concetto di interazione tra soggetto e ambiente viene detta dall’autore
trasformazione ossia quando il soggetto agisce sull’ambiente in maniera attiva. Si introduce, quindi, un nuovo concetto, che è quello di azione,
la quale può essere reale (manipolare un oggetto) o interiorizzata (si agisce non sugli oggetti, ma sulle loro rappresentazioni).
Piaget sostiene che esistono degli invarianti funzionali che governano tutte le azioni degli individui e che non mutano durante lo sviluppo della
persona. Un primo invariante funzionale è il principio di organizzazione, secondo cui l’organismo fisico tende a crescere in modo che le sue
strutture siano in armonia coerente tra loro. Analogamente, nel pensiero si sviluppano delle strutture che si organizzano in modo coerente. Un
secondo invariante funzionale è il principio di adattamento, secondo cui il soggetto è in continuo adattamento con l’ambiente esterno che può
determinare l’insorgere di bisogni. Agi invarianti funzionali si contrappongono le strutture variabili, ossia degli schemi secondo i quali il soggetto
determina la conoscenza. Le prime strutture cognitive del neonato sono chiamate schemi d’azione e coinvolgono in prevalenza la sensazione,
la percezione e la motricità. Questi schemi d’azione basilari si possono combinare tra loro in strutture più complesse e successivamente si
trasformano in schemi mentali, i quali, a loro volta, si organizzano in modo sempre più complesso, fino a determinare la nascita di strutture
mentali. L’autore individua 4 stadi dello sviluppo:
• Lo stadio senso-motorio: va dalla nascita ai 2 anni e si suddivide in 6 sotto-stadi, ciascuno caratterizzato da semplici strutture mentali:
▪ Primo Sotto-stadio: periodo in cui le strutture cognitive sono dei riflessi (rooting, suzione, prensione della mano);
▪ Secondo Sotto-stadio: il neonato inizia connettere tra loro i riflessi, effettuando le prime coordinazione di schemi, che
vengono chiamate reazioni circolari primarie (coordinazione mano-bocca o coordinazione vista-udito). In queste due prime
fasi il bambino è ancora caratterizzato dall’egocentrismo radicale, cioè non distingue ancora tra se stesso e l’ambiente
circostante. Tale fase si conclude con la fine di questo stadio.
▪ Terzo Sotto-stadio: Si caratterizza per la comparsa delle reazioni circolari secondarie. Si tratta di schemi coordinati, che
vengono ripetuti per diletto e che hanno un effetto sull’ambiente (coordinamento vista-prensione).
▪ Quarto Sotto-stadio: È caratterizzato dal coordinamento delle reazioni circolari secondarie, in schemi ancora più complessi.
Le azioni vengono compiute per raggiungere un fine. In questa fase, inizia svilupparsi il concetto di permanenza dell’oggetto,
ossia il bambino inizia a considerare gli oggetti come permanenti, cioè esistenti anche se scompaiono dal suo campo d’azione.
▪ Quinto Sotto-stadio: È caratterizzato dalle reazioni circolari terziarie. Il bambino modifica gradualmente le azioni che ha
imparato a svolgere per osservare l’effetto generato dalle modifiche. In questa fase si sviluppa il linguaggio olofrastico: in
pratica, vengono pronunciate le prime parole che, però, hanno il significato di un’intera frase.
▪ Sesto Sotto-stadio: in questo periodo emerge la funzione simbolica, che permette di evocare, servendosi di simboli, oggetti,
azioni o contesti che al momento non sono percepiti e consente di realizzare rappresentazioni mentali, che sono immagini
di oggetti o di azioni che il bambino crea mentalmente.
• Lo stadio preoperatorio: va dai due ai sette anni e si suddivide in due sotto-stadi, che evidenziano strutture mentali più complesse.
Tuttavia, questo stadio si caratterizza principalmente per compiti che il bambino non riesce ancora a svolgere con successo.
▪ Primo Sotto-stadio: È costituito dalla fase del pensiero simbolico. Il bambino compie giochi di finzione sempre più complessi
o riproduci azioni che ha visto fare, in modo via via più completo. Tuttavia, in questa fase il pensiero del bambino ha ancora
dei limiti evidenti, infatti presenta dei preconcetti (LA lumaca).
▪ Secondo Sotto-stadio: È costituito dalla fase del pensiero intuitivo, in cui il bambino usa un ragionamento di tipo intuitivo,
basato sulla percezione dei fatti osservati e su una valutazione di questi.
• Lo stadio delle operazioni concrete: va dai 7 ai 12 anni. Esso può essere visto come uno stadio nel quale le criticità dello stadio
preoperatorio vengono superate. Il ragionamento logico prende piede su quello intuitivo, di conseguenza il bambino riesce a compiere
delle operazioni logiche. In tale stadio, vi è la scomparsa dell’egocentrismo (bambino osserva i fenomeni anche da prospettive altrui).
• Lo stadio delle operazioni formali: va dai 12 ai 16 anni. In questo periodo, l’adolescente continua a svolgere operazioni, ma è in grado
di farlo anche su idee e conoscenze astratte, ossia non visibili che non sono di fronte a lui.

Lev Semenovic Vygotskij

Vygotskij ha avuto modo di apportare contributi determinanti allo studio delle modalità con le quali linguaggio e simboli sviluppano le funzioni
cognitive. A tal proposito, è considerato il massimo esponente della scuola storico-culturale, secondo cui lo sviluppo delle facoltà psichiche non
è solo influenzato da fattori biologici, ma anche da fattori storici, sociali e culturali. L’uomo, per potenziare le proprie funzioni psichiche, crea dei
propri stimoli, auto-generati, che possono essere rappresentati da un sistema simbolico o dal linguaggio, e sono chiamati stimolo-mezzo X che
permette all'uomo di fornire la risposta secondo una prospettiva diversa e con maggiori potenzialità.
• Il linguaggio egocentrico come forma esterna di linguaggio interiore: prima che si sviluppi il linguaggio, di fronte ad un compito da
svolgere, i bambini fanno tentativi confusi e caotici; con l'insorgere del linguaggio, ossia di uno strumento simbolico, questi
atteggiamenti sembrano svanire gradualmente. Un bambino posto di fronte ad un compito da svolgere inizia a parlare mentre usa gli
strumenti. Questo parlare, che emerge in modo spontaneo e continua per tutta la durata del compito, è essenzialmente un ragionare
ad alta voce. Sappiamo che, tipicamente, gli adulti svolgono dei ragionamenti mediante il loro linguaggio interiore. Il linguaggio
egocentrico del bambino è la manifestazione di tale linguaggio interiore che si palesa.
• Il linguaggio come auto-stimolazione e auto-regolazione: usando il linguaggio, il bambino è in grado di creare un’ulteriore catena di
stimoli. Parlando mentre agisce, può manifestare l’intenzione di usare altri attrezzi che non rientrano nel suo campo visivo o
l’intenzione di svolgere a breve un’altra attività. In pratica, il bambino aggiunge alla stimolazione esterna un'auto-stimolazione. Inoltre,
il linguaggio ha una funzione regolativa, infatti rende il bambino più riflessivo, meno impulsivo e spontaneo. Il bambino sembra prima
accompagnare i suoi gesti ma poi, a poco a poco, sembra sempre più in grado di pianificarli.
• Il linguaggio sociale: in altri esperimenti il problema proposto al bambino è tale da non poter essere risolto da solo, tuttavia la soluzione
è strutturata in modo che egli possa individuarla, ma non attuarla. Qui, emerge una forma di linguaggio sociale (rivolta agli altri),
parallela al linguaggio egocentrico (rivolto a se stesso). Con la crescita del bambino, il linguaggio egocentrico diventa essenzialmente
un linguaggio interiore, con forme minime di comunicazione esterna, mentre il linguaggio sociale, rivolto agli altri, resta di tipo
esteriore.
Jerome S. Bruner
Ha fornito contributi rilevanti nel campo della psicologia cognitiva, tramite la presentazione della teoria dello sviluppo cognitivo. Per formulare
tale teoria, Bruner parte dai precedenti studi di Piaget (lo sviluppo del bambino è di carattere naturale e biologico) e Vygotskij (lo sviluppo è
determinato anche da fattori storici e socioculturali). Operando una sintesi delle due teorie, Bruner sostiene che lo sviluppo cognitivo può essere
delineato mediante il concetto di rappresentazione (elaborazione delle informazioni provenienti dall’ambiente circostante). Esistono tre
modalità di rappresentazione, e ciascuna di esse inizia a manifestarsi in periodi successivi dell’evoluzione del bambino;
• Rappresentazioni esecutive: sono le prime ad emergere e a svilupparsi nei primi mesi di vita e sono simili agli schemi d'azione di Piaget;
• Rappresentazioni iconiche: si originano nel secondo anno di vita, avvengono in forma di immagini (dipinto). Non si tratta di immagini
dettagliate e identiche a quelle reali, ma che conservano alcune informazioni sulla configurazione dell’oggetto rappresentato.
• Rappresentazioni simboliche: si originano più tardi delle altre: sono codifiche basate sul linguaggio e su altre basi astratte (simboli,
segni). Rispetto alle precedenti, queste non necessitano di una somiglianza con la realtà che identificano (simboli matematici).

Sigmund Freud
È stato il fondatore della psicoanalisi. Egli, nel descrivere la personalità di un individuo, parte col sostenere l’esistenza di due modelli della psiche:
• Modello Topografico: definisce la psiche di un individuo attraverso tre elementi essenziali chiamati conscio, inconscio e preconscio.
La parte conscia della psiche (conscio) rappresenta tutto ciò di cui l’individuo è consapevole (percezioni, sentimenti). Alla parte conscia,
Freud aggiunge una parte di cui non siamo consapevoli, in cui vi sono elementi che pur essendo inconsci possono, con uno sforzo di
attenzione divenire consci. Tutto ciò che trasmigra facilmente da una condizione di inconsapevolezza ad una di coscienza e viceversa,
rientra nel preconscio, che rappresenta una porta di comunicazione. Esistono, però, contenuti della nostra mente che è molto difficile
far affiorare alla coscienza e che costituiscono l’inconscio in senso stretto. In prevalenza, esso è costituito da esperienze avute durante
l’infanzia, che spesso sono sgradevoli; pertanto per evitare una condizione di disagio, l’effetto di questi ricordi viene annullato
mediante un meccanismo che Freud chiama rimozione.
• Modello Strutturale: definisce la psiche di un individuo attraverso tre elementi che svolgono funzioni diverse:
▪ L’Es (unica componente psichica presente alla nascita), viene definito come la parte oscura e inaccessibile della nostra
personalità, in quanto si tratta della componente della personalità cui si riconducono le pulsioni e gli istinti. L’Es non conosce
valori, non è in grado di comprendere il bene e il male, non ha moralità e non ha nemmeno una percezione nitida della realtà;
esso agisce solo in rispetto del principio del piacere per cui tutti gli impulsi mirano ad ottenere un soddisfacimento.
▪ L’Io: è la parte più esterna dell’apparato psichico, ed ha il compito di rappresentare il mondo esterno all’Es che non può
entrare in contatto con esso. L’Io ha il compito di eliminare tutti quegli elementi dell’immagine che non corrispondono alla
realtà, sostituendo il principio del piacere con il principio della realtà, andando, così, a diluire le pulsioni dell’Es.
▪ Il Super-Io: funge da giudice dei processi mentali che si sviluppano nella dialettica tra Es ed Io, inibendo risposte e reazioni
che andrebbero contro le regole universalmente accettate. Riassumendo, il Super-Io che osserva severamente l'operato
dell’Io, imponendogli delle norme di comportamento, senza preoccuparsi più di tanto delle pulsioni dell’Es. Se le norme
dettate dal Super-Io non sono osservate, allora l’Io prova un senso di tensione, di inferiorità e di colpevolezza.
In base al modello topografico e soprattutto a quello strutturale, Freud ha elaborato una teoria dello sviluppo del bambino di tipo stadiale. In
altre parole, l’evoluzione del bambino passa attraverso alcuni stadi nei quali la psiche presenta caratteristiche qualitative molto diverse. Per altri
versi, questi stadi sono definiti anche stadi psicosessuali, in quanto ciascuno di essi è caratterizzato da una particolare zona erogena del corpo.

Età Stadio Zona Erogena Criticità dello sviluppo Componenti Psichiche

Nascita – 12/18 mesi Allattamento e lo svezzamento L’Es presente alla nascita;
Orale Bocca
L’Io si sviluppa dai 5/6 mesi
12/18 mesi ai 3 anni Anale Ano L’educazione al vasino Continua lo sviluppo dell’Io
Tra lo stadio anale e fallico Uretrale Uretra Enuresi (bagnare il letto)
dai 3 ai 5/6 anni Fallico Pene, Clitoride Il complesso di Edipo (Elettra) Si sviluppa il Super-Io.
dai 5/6 ai 11/12 anni Latente Energie sessuali Mantenere i meccanismi difensivi
dai 11/12 ai 18 anni Genitale Pene, Vagina Il rapporto con l’altro sesso

Erikson
Erikson partendo dagli studi di Freud, si è occupato dell’analisi dello sviluppo della personalità dalla nascita alla vecchiaia (Freud era fino
all’adolescenza). Per Erikson, l’Io è la componente dell’apparato psichico che maggiormente contribuisce alla formazione dell’identità psicologica
di un individuo, ossia della sua personalità. Quando si parla di identità ci si può riferire a quella somatica (legata all’aspetto fisico), sociale (legata
al ruolo sociale raggiunto nella società) o psicologica (la personalità che delinea l’apparato psichico). Ciascuno stadio costituisce una particolare
sfida per l’Io e lo pone in uno stato di crisi, che deve essere superata. In ogni stadio, oltre a delle figure di riferimento, ci si confronta con due
forze opposte, definite qualità, dalla cui azione nasce la crisi evolutiva. È necessario far prevalere la qualità positiva per raggiungere una soluzione
appropriata della crisi di identità andando a generare una virtù di base. Ogni stadio, inoltre, ha due patologie di base che si determinano se la
crisi di identità dello stadio non sì risolve in modo positivo.

Età/Periodo Persone di Riferimento Forza o Qualità dell’Io Virtù Patologie

1’ Stadio 1 anno di vita Madre Fiducia/Sfiducia Speranza Rassegnazione / Dipendenza
2’ Stadio Da 1 a 3 anni Famiglia Autonomia/Vergogna Volontà Costrizione/Impulsività
3’ Stadio Da 4 a 5 anni Famiglia/Scuola Iniziativa/Sensi di colpa Propositi Inibizione/Narcisismo
4’ Stadio Da 6 a 11 anni Coetanei Industriosità/Senso di Inferiorità Competenza Inerzia/Superficialità
5’ Stadio Da 12 a 18 anni Coetanei Identità/Confusione Fedeltà Ripudio/Fanatismo
6’ Stadio Da 19 a 25 anni Famiglia/Amici/Colleghi Intimità/Isolamento Amore Esclusività/Promiscuità
7’ Stadio Da 25 a 65 anni Famiglia/Amici/Colleghi Generatività/Stagnazione Aver cura Reiettività/Sovraestensione
8’ Stadio Oltre i 65 anni L’umanità Integrità dell’Io/Disperazione Saggezza Disprezzo/Presunzione
Bowlby
Si è occupato dello sviluppo psichico e sociale del bambino nei primi mesi di vita, prestando particolare attenzione al legame privilegiato che si
instaura tra il bambino e la madre (monotropia: tendenza a privilegiare una particolare figura di attaccamento), il quale si esprime attraverso
una serie di risposte istintuali. Queste risposte istintuali sono essenzialmente dei comportamenti che il bambino adotta per fare in modo che Ia
madre resti in contatto con lui (succhiare, aggrapparsi, seguire, piangere e sorridere). Delle cinque risposte istintuali solo il pianto e il sorriso
sono risposte che sortiscono un effetto e raggiungono il fine prefissato, in quanto la madre attua una risposta reciproca, ragion per cui sono
chiamati social releaser (rilasci sociali) poiché attivano negli adulti comportamenti innati con i quali essi si prendono cura dei bambini. Queste
risposte istintuali presentano due caratteristiche: la loro frequenza di adozione ha un andamento variabile nel tempo e si manifestano sotto
forme espressive differenti, in base al periodo della vita nel quale vengono rivelate. Durante il primo anno di vita del bambino, queste risposte
istintuali si integrano formando il comportamento di attaccamento, il quale si sviluppa in quattro fasi principali:
• Fase 1: Orientamento e segnalazione senza discriminazione (dalla nascita ai 2-3 mesi): Il bambino interagisce con l’ambiente e le
persone circostanti, soprattutto mediante comportamenti di orientamento e segnalazione. Inizialmente non sembra distinguere un
familiare da un estraneo. A poco a poco, imparando a riconoscere le sembianze, si concentra esclusivamente sui familiari.
• Fase 2: Orientamento e segnalazione con discriminazione (dai 2-3 mesi ai 5-6 mesi): In questo periodo, i comportamenti che prima
erano diretti in modo indiscriminato verso tutti gli adulti, ora si indirizzano in modo specifico verso la madre.
• Fase 3: Mantenimento della prossimità, mediante segnalazione ed esecuzione (dai 5-6 mesi ai 2 anni): Si tratta di un periodo cruciale
durante il quale il bambino inizia a maturare abilità motorie, che gli consentono di mantenere una distanza prefissata dalla madre.
• Fase 4: Formazione di una relazione reciproca (dai 2 anni in poi): il bambino è entrato in sintonia con la madre: la conosce bene e
riesce a prevedere i suoi comportamenti. Quando non è in grado di aggiustare la distanza con le proprie forze, il bambino innesca
schemi di comportamento mirati a persuadere l’adulto e ad indurlo a fare qualcosa. In questa fase il bambino ha raggiunto buone
capacità motorie, pertanto è in grado di gestire in prima persona il livello di vicinanza alla madre.
Di giorno in giorno, il bambino si ritrova in situazioni per le quali deve valutare la propria incolumità e l’eventuale insorgere di un pericolo,
valutare in quanto tempo sia possibile avere la disponibilità della figura di riferimento, e valutare quanto questa figura sia disposta a prestargli
attenzioni e cure. Ogni volta che un bambino si ritrova in una situazione del genere, non compie i propri ragionamenti partendo da zero, ma
cerca di ricondursi ad esperienze precedenti. In questo modo, il bambino costruisce dei Modelli Operativi Interni che gli consentono di valutare
le conseguenze dei propri comportamenti e prendere una decisione su quali attuare.

Deprivazione Materna
A seguito di numerosi studi, Bowlby mette in evidenza come la mancanza e/o l'assenza in età infantile della figura materna possa avere degli
effetti, anche a lungo termine, sulla salute mentale e sullo sviluppo della personalità di un bambino. Si parla di deprivazione parziale quando
il bambino vive a casa, ma sua madre non è in grado di fornirgli tutto l’amore e le cure di cui ha bisogno, o quando, per un qualsiasi motivo,
il bambino viene allontanato dalla figura materna, ma viene preso in cura da qualcuno a cui riesce a legarsi parzialmente (in quanto tale
persona viene considerata un’estranea). La deprivazione totale si ha quando il bambino non ha alcuna persona che si prende cura di lui.
Bowlby cerca di inquadrare questo problema utilizzando la dialettica freudiana. Il bambino si affida alla madre, che esercita al suo posto le
funzioni dell’Io e del Super-Io. Pertanto, lo sviluppo di questi ultimi è legato alle relazioni che il bambino instaura con la figura materna. Di
conseguenza, l’Io e il Super-Io dei bambini che hanno vissuto esperienze di deprivazione materna, si sono sviluppati poco rispetto agli altri
bambini. Il loro comportamento, quindi, essendo ancora controllato dall’Es, è impulsivo, incerto, incapace di stabilire obiettivi.

Mary D.S. Ainsworth

È stata una delle maggiori collaboratrici di Bowlby, continuando ad approfondire gli studi sul legame madre-figlio. L'obiettivo è descrivere il
comportamento di attaccamento del bambino alla madre. A tale scopo, la psicologa, tramite la strange situation (situazione sperimentale), ha
potuto osservare il comportamento dei soggetti coinvolti nell’esperimento, senza che le persone coinvolte ne avvertano la presenza.
L’esperimento partiva con la madre entra in una stanza con il bambino, in seguito si succedono alcuni eventi: entra un estraneo, poi la mamma
esce dalla stanza, successivamente esce l'estraneo e il bimbo resta solo, poi rientra l’estraneo e infine la madre. Una volta osservati i
comportamenti dei bambini, la psicologa ha individuato quattro gruppi:
• Gruppo dei bambini insicuri ed evitanti: mostrano una scarsa tendenza a ricercare la prossimità o l’interazione con la loro madre. Non
entrano in uno stato d’ansia quando si separano dalla madre oppure restano soli.
• Gruppo dei bambini sicuri: quando la madre ritorna nella stanza, questi bambini la salutano. Mostrano un chiaro desiderio di
attaccamento e di prossimità la madre. Quando non la vedono tendono a cercarla attivamente.
• Gruppo dei bambini insicuri e ambivalenti: non riescono ad attribuire alla madre il ruolo protettivo in caso di pericolo. Difatti, questi
bambini subiscono lo stress della separazione della madre, ma quando la madre ritorna dopo l’assenza, mostrano un comportamento
ambivalente, richiedono il contatto con lei, ma non sono in grado di calmarsi attraverso il contatto e l’interazione con la madre.
• Gruppo dei bambini disorientati e/o disorganizzati: si tratta di bambini che non mostrano una strategia coerente per affrontare lo
stress dovuto al distacco dalla madre. Esibiscono comportamenti contraddittori; ad esempio, si avvicinano alla madre ma guardano
altrove o all’indietro, mentre camminano in modo deciso verso una direzione si fermano e assumono un’espressione facciale confusa.

Lawrence Kohlberg
Per Kohlberg lo sviluppo morale di una persona non è rappresentato semplicemente da un incremento della conoscenza dei valori di una cultura,
poiché ciò porta ad un'etica che ha valore relativamente a quella sola cultura. Ciascuna cultura ha un proprio insieme di valori che non sempre
coincidono. Di conseguenza, una persona si evolve moralmente quando la sua struttura di pensiero cambia. L'obiettivo di Kohlberg è definire
una teoria evolutiva della moralità, che passi attraverso degli stadi. Ogni stadio rappresenta un sistema organizzato di pensiero alla cui base vi
sono delle strutture. Ovviamente, gli stadi sono qualitativamente diversi, perché le strutture e i ragionamenti alla loro base sono diversi da un
punto di vista qualitativo. Lo strumento alla base della ricerca di Kohlberg è un insieme di dilemmi morali proposti ad individui di diverse età. In
base alla risposta, viene assegnato un punteggio che li colloca in uno stadio. L’autore giunge a delineare la seguente teoria dello sviluppo morale:
• Livello Pre-convenzionale (da 4 a 10 anni): il bambino è consapevole delle regole culturali e tramite esse è in grado di etichettare le
azioni e i comportamenti come giusti o sbagliati. Le cose sono giuste o sbagliate perché vi sono conseguenze come le sanzioni o
ricompense. Di conseguenza, il bambino agisce in base a quali saranno le conseguenze fisiche delle sue azioni (paura della punizione).
Inoltre, le azioni sono guidate dalla possibilità di avere qualcosa in cambio e non da un senso di giustizia, di gratitudine o di lealtà.
 • Livello Convenzionale (adolescenti e adulti): l’individuo inizia a percepire che è moralmente opportuno perseguire gli obiettivi di un
gruppo con il quale condivide la propria esistenza (famiglia). Un comportamento corretto è quello che desta approvazione negli altri
ed è socialmente accettato.
• Livello Post-convenzionale (o livello autonomo o livello di principio): Si tratta di un livello che non viene raggiunto da tutti gli adulti,
in quanto vi è il superamento dell’autorità precostituita, nell'ottica di definire nuovi valori morali e nuovi principi che hanno un valore
ancora più generale di quelli che vigono nel gruppo di appartenenza. Si è di fronte a principi universali di giustizia, reciprocità e
uguaglianza dei diritti umani. L'uomo deve essere il fine di ogni azione e non il mezzo per raggiungere lo scopo.

Robert L. Selman
Ha dedicato i suoi studi principalmente verso lo sviluppo sociale del bambino e dell‘adolescente, cercando di descrivere l'abilità dei bambini di
porsi nella prospettiva degli altri per capirne i punti di vista differenti. Il Role-taking (assunzione di ruolo) è l'abilità di vedere il mondo dalla
prospettiva di un'altra persona e comprende anche l'abilità di riuscire a vedere se stessi secondo la prospettiva degli altri. In particolare, Selman
preferisce utilizzare l’espressione Perspective-taking (assunzione di prospettiva). Il bambino inizia a decentrare la propria osservazione, essendo
in grado di guardare una situazione da più punti di vista, il suo e quello degli altri. Selman individua 5 stadi evolutivi del Role-taking:
• Stadio 0 — Lo stadio egocentrico (da circa 4 anni a circa 6 anni): il bambino si limita all’osservazione dei fenomeni che sono
apertamente visibili e manifesti. Egli è capace di leggere le emozioni degli altri; comprende che un altro bambino piange oppure che si
diverte, tuttavia ha difficoltà nel capire perché le persone compiono certe azioni, sul piano della loro motivazione interna. L’incapacità
di distinguere negli altri il movente dall’azione determina anche l’incapacità di distinguere le azioni intenzionali, da quelle avvenute
per caso. Sebbene il bambino sia in grado di distinguere fisicamente sé dagli altri, egli non è in grado di differenziare i punti di vista,
riconducendo qualsiasi situazione sempre nell’ambito della propria prospettiva (egocentrico).
• Stadio 1 – Lo stadio soggettivo (da circa 6 anni a circa 8 anni): il bambino capisce che gli altri sono in grado di interpretare una
situazione sociale, proprio come fa lui. La grande conquista di questo stadio è l’abilità del bambino di comprendere che le azioni e le
scelte hanno sempre un movente o una ragione sottostante. Inoltre, il bambino comprende che esistono distinzioni precise tra le azioni
che sono intenzionali e quelle accidentali. In conclusione, ciascuno è un soggetto che può vedere una situazione dal proprio punto di
vista. Per tale motivo si parla di stadio soggettivo.
• Stadio 2 – Lo stadio autoriflessivo (da circa 8 anni a circa 10 anni): il bambino comprende che così come egli è stato in grado di cogliere
la soggettività dei sentimenti e delle azioni in relazione a sé e agli altri, allo stesso modo anche gli altri hanno elaborato questo risultato.
Pertanto, il bambino capisce che, così come egli giudica ed esamina le azioni degli altri, anche gli altri fanno lo stesso con lui.
• Stadio 3 — Lo stadio reciproco (da circa 10 anni a circa 12 anni): il bambino è cosciente che, in una situazione sociale, si possono
prendere in considerazione più prospettive e si genera una rete di relazioni, piuttosto che una relazione diadica (di coppia). Inoltre,
queste relazioni si instaurano simultaneamente, rendendo più complesso il quadro sociale.
• Stadio 4 - Lo stadio sociale (da circa 12 anni in poi): il bambino è consapevole che comprendere le dinamiche simultanee e reciproche
che avvengono tra due soggetti non sempre porta ad una comprensione completa da parte di entrambi. Per questo motivo, esiste
anche un insieme di convenzioni sociali, di valori unanimemente accettati, che è alla base della comunicazione tra gli individui e che
rende possibile la comprensione tra questi ultimi.