Psicologia dello sviluppo cognitivo

di Beatrice Segalini
Uno schematico riassunto delle teorie dei tre autori principali che trattano lo
sviluppo cognitivo: Piaget Vygotszkij e Bruner. Utile per un ripasso della
materia in vista dell'esame di psicologia dello sviluppo, oltre che dell'esame di
Stato.

Università: Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Facoltà: Psicologia
Corso: Psicologia
Esame: Psicologia dello sviluppo cognitivo
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1. La teoria organismica di Piaget

Piaget analizza i processi cognitivi dal punto di vista qualitativo. Egli considera l’intelligenza come una
forma di adattamento biologico: essa costruisce man mano nuove strutture mentali che permettono
all’individuo di comprendere e spiegare l’ambiente, e quindi di adattarsi ad esso.
Grazie a Piaget sembra risolversi l’antica disputa tra l’influenza delle componenti innate o ambientali nello
sviluppo dei processi cognitivi.
Egli, infatti, respinge sia la teoria innatista (Gestalt) sia la teoria ambientalista (Comportamentismo), e
propone un modello attivo ed adattivo della conoscenza, nel quale le strutture cognitive si costruiscono
attraverso l’interazione continua tra:
- processi mentali innati del soggetto e
- ambiente fisico e sociale.
Secondo Piaget, l’individuo non è un passivo recettore di influenze ambientali, né il veicolo di idee innate,
ma è un attivo costruttore delle proprie conoscenze; le influenze esterne sono efficaci solo nella misura in
cui vengono fatte proprie dall’organismo.

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2. Studio dell’intelligenza di Piaget

- strutture variabili: si modificano nel corso dello sviluppo;
- funzioni invarianti: le modalità di funzionamento della mente sono le stesse nel bambino e nell’adulto.
Secondo Piaget, alla base dell’intelligenza e dello sviluppo intellettivo del soggetto si trova una tendenza
comune a tutti gli individui: quella di favorire l’adattamento del soggetto
- sia alla realtà esterna, assimilandola ed accomodandosi ad essa,
- che alla realtà interna, attraverso l’organizzazione e il coordinamento delle varie strutture mentali.
Questo adattamento dell’organismo all’ambiente è determinato da due funzioni complementari:
1. Assimilazione: è il processo per mezzo del quale il soggetto incorpora i dati dell’esperienza nei propri
schemi mentali, e questo gli permette di attribuire ai dati un significato.
2. Accomodamento: processo per mezzo del quale il soggetto modifica i propri schemi per adattarli ai nuovi
dati dell’esperienza.
Questi due meccanismi sono complementari e assicurano il mantenimento dell’equilibrio tra continuità e
cambiamento, favorendo quindi l’adattamento dell’individuo all’ambiente. Equilibrio e adattamento sono
due funzioni invarianti.

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3. Gli stadi di sviluppo cognitivo di Piaget

Secondo Piaget, lo sviluppo cognitivo:
- da un lato è un processo continuo, grazie alle funzioni invarianti dell’equilibrio dell’adattamento;
- dall’altro lato è invece un processo discontinuo, perché è caratterizzato da notevoli modificazioni delle
strutture, tali per cui possiamo distinguere diversi stadi di sviluppo.

Questi stadi vanno: - da un periodo instabile di transizione,

- ad uno stadio stabile finale.
Uno stadio deve essere completato prima che inizi quello successivo.
Le acquisizioni avvenute in uno stadio non vanno mai perdute quando avviene il passaggio ad uno stadio
successivo, ma vengono integrate nelle nuove strutture.
Il passaggio da uno stadio all’altro è graduale, ma ogni stadio è qualitativamente diverso dal precedente ed è
caratterizzato da regole proprie.
Anche se la sequenza degli stadi è la stessa per tutti gli individui, la velocità nel raggiungere i vari stadi è
variabile.
Piaget distingue 4 stadi di sviluppo cognitivo:
1. sensomotorio: nascita – 2 anni;
2. pre-operatorio: 2-6 anni;
3. operatorio concreto: 6-12 anni;
4. operatorio formale: dai 12 anni.

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4. Stadio sensomotorio - dalla nascita ai 2 anni

Il primo stadio, quello dell’intelligenza sensomotoria, va dalla nascita ai 18 mesi.
Il bambino, alla nascita, possiede degli schemi molto semplici di elaborazione delle informazioni e di scelta
delle risposte; si tratta di schemi d’azione pratici. Essi gradualmente si coordinano per dar luogo a sequenze
comportamentali più ampie.
Si può parlare di intelligenza quando compare la combinazione tra schemi appartenenti a sistemi cognitivi
diversi.

Questo stadio si caratterizza per i seguenti aspetti:

1. La risposta del bambino alla realtà è di tipo sensoriale e motorio. Il bambino comprende il mondo in base
a ciò che può fare con gli oggetti e con le informazioni sensoriali: un cubo è come lo si vede, il gusto che ha
e come lo si sente al tatto.
2. Il bambino reagisce al presente immediato: non fa progetti e non si propone scopi.
3. Il bambino non ha una rappresentazione interna degli oggetti: non possiede immagini mentali. Queste
rappresentazioni interne compaiono verso i 18 mesi, e segnano la fine del periodo sensomotorio.

Nello stadio sensomotorio sono distinguibili 6 sottostadi:

1. Esercizio dei riflessi: si tratta di reazioni innate che il neonato applica a diverse situazioni (es. succhia
tutto); questo sottostadio è caratterizzato da un’egocentrismo radicale: il neonato non ha consapevolezza né
di sé né del mondo esterno.

2. Reazioni circolari primarie: quando, durante l’attività sensomotoria, il bambino ottiene casualmente un
risultato interessante, egli cerca di conservarlo attraverso la ripetizione. Piaget chiama questo fenomeno
reazione circolare primaria; essa porta alla formazione di nuovi schemi, ma non si può ancora parlare di
intelligenza perché la scoperta avviene per caso.

3. Reazioni circolari secondarie: la novità di questo stadio è l’interesse per la realtà esterna: il bambino cerca
di conservare, ripetendole, anche le azioni che hanno prodotto uno spettacolo interessante nell’ambiente.
Non si può ancora parlare di intelligenza perché la scoperta avviene per caso.

4. Coordinazione degli schemi secondari e loro applicazione a situazioni nuove: compare una
differenziazione tra mezzi e fini e il bambino inizia a usare schemi già posseduti per applicarli a situazioni
nuove. Il bambino attua delle condotte esplorative in cui, per conoscere un oggetto, vi applica tutti gli
schemi d’azione conosciuti (es: battere, succhiare, strofinare…).

5. Reazioni circolari terziarie e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva: quando il bambino
trova un risultato interessante non si limita più a ripeterlo, ma lo varia e lo modifica per vedere il risultato. Si
tratta di esperienze motivate dalla curiosità.

6. Invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale: quando si trova in una situazione nuova, ora
il bambino non procede più casualmente o per tentativi ed errori, ma compie un’operazione mentale: si

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rappresenta mentalmente l’azione e ne anticipa gli effetti. Compaiono le rappresentazioni mentali, che
consentono la costruzione della nozione di oggetto permanente, secondo la quale gli oggetti sono dotati di
un’esistenza propria, indipendente dagli schemi del soggetto (all’inizio il bambino non riusciva a capire che
un oggetto continuasse ad esistere dopo che era stato nascosto).

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5. Stadio pre-operatorio - dai 2-6 anni

Il secondo stadio dell’intelligenza pre-operatoria va dai 2-6 anni.
In questo stadio si assiste alla comparsa delle rappresentazioni mentali; la capacità di rappresentazione si
manifesta principalmente attraverso tre fenomeni:
1. imitazione differita: il bambino osserva un modello, ne conserva una rappresentazione interna e lo
riproduce a distanza di tempo;
2. gioco simbolico: il bambino tratta un oggetto come se fosse qualcosa di diverso (es: la scopa come
cavallo);
3. linguaggio: il bambino usa degli schemi mentali per riferirsi ad una realtà che si rappresenta mentalmente.

Questo periodo è caratterizzato dall’egocentrismo intellettuale: il bambino non riesce a concepire che
esistano punti di vista differenti dal suo e che altre persone abbiano pensieri, emozioni, conoscenze diverse
dai suoi. Ad esempio, non si preoccupa di adattare il suo linguaggio alle esigenze dell’interlocutore.

L’intelligenza rimane pre-logica, ma è dotata comunque di una sua logica primitiva, spesso inadeguata. Il
pensiero è rigido, procede dal particolare al generale, i concetti vengono collegati per mezzo di somiglianze
spesso fortuite.
Le azioni mentali sono irreversibili: il bambino non ha ancora acquisito le operazioni mentali reversibili
tipiche del periodo operatorio, di conseguenza ciascuna rappresentazione mentale rimane isolata e non si
coordina con le altre. Ciò è provato dai compiti di conservazione.
Esperimento: si mostra al bambino un recipiente basso e largo (A) contenente del liquido e gli si chiede di
versare il liquido in un recipiente di forma identica (B); il bambino riconosce che la quantità di liquido è
identica nei due recipienti.
Si chiede poi al bambino di versare il liquido in un recipiente alto e stretto (C); nel periodo pre-operatorio, il
bambino nega che il recipiente (A) e il recipiente (C) contengono la stessa quantità di liquido.

In questo periodo è presente nel bambino il realismo nominale, cioè la tendenza ad attribuire al nome le
stesse proprietà dell’oggetto. Si evidenzia anche la tendenza ad attribuire un anima, cioè intenzionalità agli
elementi del mondo naturale.

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6. Stadio Operatorio Concreto - dai 6-12 anni

Il terzo stadio è quello dell’intelligenza operatoria concreta, e va dai 6 ai 12 anni.
Questo stadio è caratterizzato dall’uso delle operazioni mentali reversibili: tali operazioni, però, sono ancora
concrete, applicabili a ciò che è qui e ora.
Grazie a queste operazioni, il bambino comprende che ad ogni operazione, mentale o fisica, corrisponde
un’operazione inversa, tale per cui è possibile tornare al punto di partenza (ora risolve con successo i
compiti di conservazione).
Ha così inizio il pensiero logico, in quanto le azioni mentali si coordinano le une con le altre.

Il pensiero è meno egocentrico, anche se per il bambino è ancora difficile assumere la prospettiva altrui.

Stadio Operatorio Formale - dai 12 anni

Il quarto e ultimo stadio è quello dell’intelligenza formale, e va dai 12 anni in poi.
È caratterizzato dalla presenza delle operazioni formali.
Compare il pensiero ipotetico-deduttivo, che consente, a partire da premesse ipotetiche, di compiere
operazioni logiche per trarre le conclusioni appropriate.
Si tratta di un pensiero astratto, che consente di compiere induzioni e deduzioni.
Ciò consente al ragazzo di ragionare su situazioni ipotetiche che non ha mai vissuto in prima persona o che
non può manipolare.

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7. Critiche alla teoria di Piaget

Vengono mosse diverse critiche alla teoria di Piaget:

1. Esperienza quotidiana: il bambino riesce meglio se i compiti che gli vengono proposti sono vicini alla sua
realtà quotidiana, o se le domande gli vengono riformulate diversamente, in un modo a lui più
comprensibile.

2. Il ruolo delle conoscenze specifiche: spesso le prestazioni sono determinate non tanto dall’età, quanto
dall’esperienza in un campo specifico. Es: gli scacchi.

3. L’esistenza degli stadi: La più importante questione teorica sulla quale si è aperto un intenso dibattito
riguarda l’esistenza o meno degli stadi. In generale, tutti riconoscono che Piaget ha ragione a dire che lo
sviluppo cognitivo segue una sequenza universale, ma probabilmente ha torto nel considerare gli stadi come
strutture globali e coerenti.

4. Ruolo di esperienza e apprendimento: Piaget sostiene che lo sviluppo cognitivo è scarsamente influenzato
dall’esperienza e dall’ambiente, e che si può insegnare un concetto solo quando il bambino è pronto ad
apprenderlo.
Inhelder ha invece dimostrato che è possibile accelerare lo sviluppo mediante una situazione di scoperta
attiva, caratterizzata da un conflitto tra le aspettative (gli schemi posseduti) e i dati di realtà.
Ulteriori ricerche hanno dimostrato che lo sviluppo può essere inoltre influenzato dall’osservazione di un
modello e dall’insegnamento verbale.

5. Ruolo dell’esperienza sociale: Piaget trascura il ruolo dell’apprendimento sociale: egli considera
l’individuo come isolato e pressoché immune da influenze ambientali, sociali e culturali. Secondo Piaget si
verifica un avanzamento nello sviluppo quando avviene un conflitto intraindividuale, una situazione di
squilibrio, che porta a una ristrutturazione cognitiva.
Doise e Mugny, ricercatori della scuola di Ginevra, hanno invece dimostrato che l’interazione sociale è
molto efficace nel provocare un conflitto sociocognitivo che innesca una ristrutturazione. Essi hanno
condotto una serie di esperimenti in cui chiedevano, ad un gruppo di bambini appartenenti ai livelli
preoperatorio e operatorio concreto, un compito operatorio, con la consegna di confrontarsi in modo da
fornire una risposta e saperla giustificare. Un post-test ha confermato che l’interazione ha prodotto un
conflitto sociocognitivo tra le soluzioni individuali, in seguito al quale si è verificato un progresso.

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8. Metodo di indagine di Piaget

Per studiare lo sviluppo cognitivo del bambino Piaget usa un metodo d’indagine particolare che combina
l’osservazione naturalistica e l’intervista: il colloquio clinico.
- Da un lato il ricercatore, come avviene nel metodo sperimentale, formula delle ipotesi che va poi a
verificare,
- dall’altro però “si lascia dirigere pur dirigendo” verso quelle aree che appaiono interessanti.
Piaget presentava al bambino un problema e, mediante una serie di domande, cercava di comprendere la
dinamica del ragionamento che portava il soggetto a produrre le risposte, giuste o errate.
Il colloquio clinico, quindi, consiste in uno scambio verbale tra l’intervistatore e il bambino, in cui gli
argomenti sono predefiniti, ma:
- il contenuto,
- l’ordine e
- la formulazione delle domande variano.
Due limiti:
5. spesso le domande rischiano di essere suggestive;
6. non consente una precisa quantificazione.

Accanto al colloquio clinico, Piaget introdusse l’osservazione controllata: lo sperimentatore osservava il

bambino in situazioni appositamente create, nelle quali gli veniva chiesto di compiere delle azioni: in
seguito si discuteva insieme per cercare di mettere in luce le modalità che avevano portato a compiere
determinate azioni e non altre.
La teoria di Piaget ha condotto all’elaborazione di scale specifiche per indagare i processi cognitivi nella
prima infanzia; si tratta di scale ordinali che mirano ad individuare lo stadio di sviluppo raggiunto dal
bambino. I punteggi vengono assegnati in base alla qualità delle risposte. Tra le scale di Piaget ricordiamo
quelle di Laurendau e Pinard, che hanno avviato un progetto di ricerca presso l’università di Montreal con lo
scopo di ripetere gli esperimenti di Piaget in condizioni più standardizzate.
Tali scale vengono utilizzate soprattutto nelle ricerche in psicologia dello sviluppo, ma il loro impiego si sta
diffondendo anche nella psicologia scolastica.

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9. Aspetti applicativi della teoria di Piaget

Il contributo più noto della teoria piagetiana in campo educativo riguarda il problema della readness, o
idoneità all'apprendimento. Il concetto di idoneità all'apprendimento presenta alcune implicazione per la
pratica educativa:
1. Non si devono insegnare contenuti di apprendimento che richiedono strutture cognitive che l'allievo
ancora non possiede.
2. Le istruzioni devono adeguarsi alle fasi dello sviluppo, in quanto non serve accelerare lo sviluppo, che
procede in modo autoregolato.
3. L'ambiente scolastico deve strutturarsi in modo tale da facilitare e stimolare il bambino a risolvere da solo
e spontaneamente i compiti cognitivi che gli vengono posti (principio della scoperta attiva).
4. L'insegnamento dei concetti deve riprodurre l'ordine naturale della successione degli stessi, così come
emergono spontaneamente durante lo sviluppo cognitivo.
5. L'insegnante deve assumere anche una funzione diagnostica, utilizzando sia le tecniche di Piaget di
osservazione e di colloquio, sia le classiche prove (di conservazione, di inclusione…) per la determinazione
dello stadio di sviluppo.

L'apprendimento di nuove conoscenze viene attivato dall'emergere del conflitto intracognitivo, che si
verifica ogni volta che si crea uno squilibrio tra struttura cognitiva e dati esperienziale; tale disequilibrio
attiva un processo di equilibrazione che ristabilisce un nuovo equilibrio cognitivo.
In tal caso, compito dell'insegnante è quello di proporre sia stimoli familiari, per suscitare l'interesse
dell'allievo, sia stimoli nuovi per produrre un certo grado di conflitto, consentendo così un avanzamento nel
processo di apprendimento.

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10. Teoria storico-culturale di Vygotskij

Vygotskij è considerato il fondatore della scuola storico-culturale, e svolse le sue ricerche nell’Istituto di
Psicologia di Mosca interessandosi a due temi fondamentali:
1. lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino e
2. l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi.
Si occupò di molte altre tematiche: dalla pedagogia, al linguaggio, al ritardo mentale. Le sue opere rimasero
praticamente sconosciute in occidente fino al 1962, anno in cui fu pubblicata in lingua inglese la sua opera
Pensiero e Linguaggio.

Il metodo utilizzato da Vygotskij è detto metodo genetico: egli intendeva studiare la storia attraverso cui si
formano e si consolidano i processi di linguaggio e di pensiero.
Il termine genetico è utilizzato da Vygotskij in senso molto ampio: lo sviluppo del bambino è inteso come
parte di un processo che riguarda diversi livelli:
1. Filogenetico: Vygotskij individua l’invenzione e l’utilizzo di strumenti quali prerequisiti per l’emergere
delle funzioni mentali superiori; con gli strumenti l’uomo trova una nuova forma di adattamento: il lavoro;
2. Storico-culturale: lo sviluppo è segnato dall’evoluzione degli strumenti psicologici: gli strumenti
diventano progressivamente indipendenti dal contesto spazio temporale;
3. Ontogenetico (o individuale): include due aspetti: la maturazione o crescita (organica) e l’acquisizione di
strumenti e significati sociali e culturali;
4. Microgenetico: è riferito allo sviluppo di processi psicologici particolari.

Come già evidente, nella teoria di Vygotskij assumono un ruolo importante gli strumenti: gli esseri umani
vivono in un ambiente trasformato dagli strumenti prodotti dalle generazioni precedenti; questi strumenti
mediano i rapporti sociali.
Vygotskij distingue tra:
1. strumenti tecnici (strumenti): mettono l’uomo in relazione con il mondo esterno sul quale producono dei
cambiamenti;
2. strumenti psicologici (segni): sono prodotti sociali che non fungono da semplici sussidi, non producono
cambiamenti nel mondo esterno, ma servono a influenzare psicologicamente il comportamento.

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11. Il funzionamento e lo sviluppo mentale secondo Vygotskij

La teoria del pensiero di Vygotskij distingue due forme di funzionamento mentale:
1. i processi mentali elementari: sono di origine genetica e dipendono dalla maturazione biologica; su questi
Vygotskij non si sofferma:
2. i processi mentali superiori: si sviluppano a partire dalla messa in atto della funzione simbolica e
dall’acquisizione del linguaggio.

Vygotskij concepisce lo sviluppo mentale come interiorizzazione di forme culturali; a livello ontogenetico,
l’individuo si appropria dei significati della cultura attraverso un processo di interiorizzazione dei mediatori
simbolici, primo tra tutti il linguaggio.
Vygotskij individua 4 stadi nel processo di interiorizzazione, che si ritrovano nello sviluppo del linguaggio,
della memoria e del pensiero:
1. il bambino risponde alle stimolazioni dell’ambiente in modo immediato;
2. il bambino usa segni esterni;
3. il bambino diviene consapevole del significato e del ruolo dei segni;
4. il bambino giunge ad una interiorizzazione.
Il processo di interiorizzazione è un processo di passaggio dall’interpsichico all’intrapsichico, ed è un
processo sociale, perché:
- avviene tra bambino e adulti,
- è mediato dall’uso del linguaggio.

Lo sviluppo del bambino dipende quindi fortemente dal contesto storico e socioculturale in cui vive e dal
modo in cui può padroneggiare gli strumenti culturali.
Vygotskij quindi punta l’attenzione non tanto sulle competenze che il bambino già possiede (capacità
intraindividuale), ma sulle competenze che acquisirà in seguito a nuove esperienze sociali e culturali
(processo interindividuale).

Esiste secondo Vygotskij una notevole differenza tra ciò che il bambino è in grado di fare da solo e quello
che sa fare con l’aiuto di una persona più competente di lui e questa differenza è espressa dalla Zona di
sviluppo prossimale, data dalla distanza tra:
- il livello di sviluppo effettivo: livello di sviluppo che il bambino possiede nel risolvere un compito da solo;
- il livello di sviluppo potenziale: ciò che il bambino riesce a fare con l’aiuto di un adulto o di un compagno
più esperto.
La distanza è determinata da una discrepanza tra comprensione e produzione: con il supporto della persona
più competente il bambino riesce a svolgere un compito che da solo è capace solo di comprendere; se
successivamente il bambino impara a padroneggiarlo da solo, significa che la competenza è stata
interiorizzata.

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12. Aspetti applicativi della teoria di Vygotskij

La teoria di Vygotskij offre molti spunti applicativi a livello educativo e pedagogico.
Per l’educatore è importantissimo tenere conto del concetto di Zsp, perché gli consente di programmare il
proprio intervento adattandolo alle potenzialità di sviluppo del bambino e alla quantità di supporto di cui
egli ha bisogno.
Il concetto di zona di sviluppo prossimale offre spunti di riflessione che saranno poi ripresi da un punto di
vista diverso dalle teorie sulla motivazione: non devono essere proposti al bambino compiti troppo difficili,
fuori dalle competenze potenziali, perché questi si troverebbe di fronte a frustrazioni continue e si
demotiverebbe; d’altro canto non si devono proporre neppure compiti troppo facili perché verrebbe meno la
ricerca, lo sforzo che sostiene e incentiva l’apprendimento.
Il riferimento di Vygotskij non solo agli adulti, ma anche a compagni più competenti, apre la strada alle
tecniche di tutoraggio che sono spesso adottate con successo in campo scolastico e anche in campo
lavorativo: il soggetto esperto funge da facilitatore del compito e offre un supporto al soggetto meno esperto
(si veda anche il concetto di scaffolding di Bruner).

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13. Sviluppo e ruolo del linguaggio secondo Vygotskij

Mentre per Piaget inizialmente il pensiero e il linguaggio sono egocentrici, cioè non comunicabili; per
Viygotskij invece fin dall’inizio il linguaggio ha una funzione sociale e comunicativa. Successivamente esso
assume anche una funzione intrapsichica, con la comparsa del linguaggio interiore.
Prima che ciò avvenga esiste una fase in cui il linguaggio ha già la funzione e la struttura di quello interiore,
ma conserva una forma di manifestazione esteriore: si tratta del linguaggio egocentrico, che il bambino
utilizza quando parla con se stesso. Successivamente il linguaggio diventa completamente interiorizzato.
Il linguaggio ha quindi una duplice funzione:
1. da un lato è strumento di comunicazione e scambio sociale,
2. dall’altro è uno strumento del pensiero, che contribuisce a programmare e guidare il comportamento.
Per Vygotskij tutte le attività psichiche sono il risultato dell’interiorizzazione di mediatori simbolici: grazie
a tale interiorizzazione, esse divengono funzioni psichiche superiori.
La prima forma di intelligenza è precedente al linguaggio e si manifesta nell’attività pratica, per cui
possiamo parlare di una fase prelinguistica dell’intelligenza.
D’altro canto però esiste anche una fase preintellettuale del linguaggio, rappresentata dai primi suoni emessi
per esprimere affetti ed emozioni.
Solo intorno ai due anni queste due linee indipendenti di sviluppo si integrano e ha quindi origine il
linguaggio dotato di significato: la relazione tra pensiero e linguaggio si manifesta nel significato della
parola.
Per studiare le fasi attraverso le quali viene costruito il significato della parola, Vygotskij ha condotto degli
esperimenti sulla formazione dei concetti.
Il suo metodo, detto della doppia stimolazione, usa due insiemi di stimoli:
1. stimoli fisici su cui agire: blocchi di legno con colori, forme e dimensioni diverse;
2. segni: sillabe scritte sotto i blocchi che il bambino non poteva vedere.
La consegna consisteva nel raggruppare i blocchi con lo stesso nome.
Sono state individuale 4 fasi:
1. Fase dei mucchi: in età prescolare il bambino non tiene conto né dei nomi né delle caratteristiche in
comune, e si affida a criteri labili come la vicinanza spaziale.
2. Fase dei complessi: in età scolare il bambino cerca dei criteri oggettivi, ma fa affidamento
sull’associazione anziché sull’identificazione di caratteristiche rilevanti.
3. Fase degli pseudoconcetti: i raggruppamenti che il bambino compie coincidono con quelli della fase dei
concetti, ma i procedimenti mentali adottati sono ancora quelli della fase dei complessi. La fase degli
pseudoconcetti si manifesta ogni volta che tra adulti o bambini si verifica una condivisione apparente dei
significati.
4. Fase dei concetti: viene raggiunta non prima dell’adolescenza, quando il pensiero raggiunge la forma
adulta.

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14. Bruner: precursore delle scienze cognitive

Bruner può essere considerato il precursore delle scienze cognitive.
Egli segue un approccio funzionalista, sottolineando l’importanza di studiare i processi più che i prodotti
della conoscenza.
Il comportamento consiste in una sequenza di atti finalizzati al raggiungimento di scopi mediante strategie
utilizzate in modo flessibile a seconda della situazione e dell’obiettivo.
Bruner considera lo sviluppo come caratterizzato da processualità e continuità, e quindi rifiuta le concezioni
studiali.

Riguardo alla controversia tra fattori innati ed ambientali, Bruner non si schiera né da una parte né dall’altra
e attribuisce un ruolo sia a fattori individuali e motivazionali sia a fattori contestuali e situazionali.
Analogamente a Vygotskij, egli sottolinea l’importanza del contesto sociale nella genesi dei processi
cognitivi. L’influenza del contesto socioculturale si realizza grazie al fatto che il bambino e l’adulto
interagiscono in un contesto in cui l’adulto assume un ruolo di scaffolding: egli fornisce un’impalcatura
temporanea che viene rimossa quando non è più necessaria.
Bruner propone un’idea di sviluppo come apprendistato, che avviene attraverso la partecipazione di
bambino e adulto ad attività congiunte.

Gli strumenti e i contenuti della cultura vengono trasmessi soprattutto attraverso il linguaggio, e a questo
proposito un’importanza fondamentale è ricoperta dalla narrazione, strumento privilegiato di trasmissione
culturale. Bruner ritiene che il pensiero narrativo rappresenti una particolare modalità di rappresentare
l’esperienza, organizzarla e trasformarla in oggetto di analisi e riflessione.

L’intelligenza si serve di diversi sistemi di codifica, cioè di modi di trattare l’informazione: il linguaggio, la
logica e la matematica, le euristiche e le strategie, ecc.
Essi vengono costruiti estrapolando dal flusso degli eventi delle regolarità, che divengono regole per trattare
l’elaborazione di nuove informazioni.
Avviene progressivamente uno sviluppo
- da sistemi che trattano poche informazioni alla volta a sistemi che ne trattano molte;
- da sistemi legati a contenuti concreti a sistemi che ne sono svincolati;
- da sistemi isolati a sistemi coordinati gerarchicamente.

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15. Sviluppo di sistemi di codifica secondo Bruner

Lo sviluppo dei sistemi di codifica avviene attraverso 3 forme di rappresentazione, cioè insiemi di regole in
base alle quali l’individuo elabora le proprie esperienze e vi coglie delle regolarità:

1. Rappresentazione esecutiva (fino a 1 anno): la realtà viene codificata attraverso l’azione. Se il bambino
gioca con l’oggetto, tale azione diventa la sua rappresentazione dell’oggetto. Nella vita adulta abbiamo una
rappresentazione esecutiva di tutte quelle attività che impariamo eseguendole, e che non sono rappresentate
attraverso il linguaggio (es: andare in bicicletta).

2. Rappresentazione iconica (fini a 6/7 anni): la realtà viene codificata attraverso immagini, che possono
essere visive, uditive, olfattive, tattili. L’immagine consente di evocare mentalmente una realtà assente, ma
non di descriverla verbalmente.

3. Rappresentazione simbolica: la realtà viene codificata attraverso il linguaggio e altri segni e simboli
convenzionali: mentre l’immagine conserva una certa somiglianza con ciò che rappresenta, il linguaggio è
arbitrario.
Lo sviluppo della rappresentazione simbolica consente di ragionare in forma astratta e rende possibili le
inferenze, la formulazione di aspettative, la costruzione di sistemi di categorie.

* Metodo: esperimenti sulla formazione dei concetti

Si presentano oggetti che hanno caratteristiche diverse, e si chiede di operare dei raggruppamenti:
- i bambini che non hanno ancora sviluppato le rappresentazioni simboliche raggruppano gli oggetti sulla
base di somiglianze occasionali oppure in base alla loro appartenenza ad ambienti familiari.
- I bambini più grandi sono in grado di individuare concetti superordinati e di compiere classificazioni
gerarchiche.

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Indice
1. La teoria organismica di Piaget 1
2. Studio dell’intelligenza di Piaget 2
3. Gli stadi di sviluppo cognitivo di Piaget 3
4. Stadio sensomotorio - dalla nascita ai 2 anni 4
5. Stadio pre-operatorio - dai 2-6 anni 6
6. Stadio Operatorio Concreto - dai 6-12 anni 7
7. Critiche alla teoria di Piaget 8
8. Metodo di indagine di Piaget 9
9. Aspetti applicativi della teoria di Piaget 10
10. Teoria storico-culturale di Vygotskij 11
11. Il funzionamento e lo sviluppo mentale secondo Vygotskij 12
12. Aspetti applicativi della teoria di Vygotskij 13
13. Sviluppo e ruolo del linguaggio secondo Vygotskij 14
14. Bruner: precursore delle scienze cognitive 15
15. Sviluppo di sistemi di codifica secondo Bruner 16