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16/03/2020

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E COGNIZIONE SOCIALE

Note di questo documento:

E’ il percorso da 6 crediti.
Non si tratta di un riassunto.
Ho cercato di riportare in testo quanto viene detto nelle videolezioni e ho integrato quanto scritto
nelle dispense.

Non so se questo testo sia sufficiente per preparare l’esame…nelle videolezioni vengono mostrati
video ed esempi che in questo testo vengono descritti, ma forse, senza vedere le immagini, gli
esempi non sono chiarissimi…. ma credo possa comunque essere uno buon strumento di ripasso!

Spero possa esservi utile!

Buono studio!

Elena

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Video 1.1 – Considerazione del modello scalare di Piaget

Nella teoria di Piaget la scala è data da strutture cognitive che sono dei principi organizzatori del sistema
cognitivo, che cambiano qualitativamente durante gli stadi evolutivi:

0 – 2: senso motorio

2 – 6/7: pensiero pre operatorio (intuitivo)

7/8 – 10: pensiero operatorio (concreto)

11 – 16: operazioni formali.

I comportamenti degli individui in un determinato stadio devono essere distinguibili, in maniera inequivoca,
dai comportamenti evidenziabili negli altri stadi.

Le caratteristiche di ciascuno stadio si combinano in una sorta di struttura d’insieme.

Gli stadi si presentano con una sequenza invariante e universale, secondo una dinamica per cui ogni stadio
deriva dal precedente, lo incorpora e lo trasforma. Non può essere raggiunto uno stadio qualsiasi, saltando
gli stadi precedenti.

Allo stadio senso motorio (0 – 2 anni) corrisponde lo schema di azione, una struttura organizzativa di
natura non simbolica che permette di mediare l’interazione del bambino con la realtà esterna. Attraverso
l’azione il bambino può trasformare e conoscere la realtà (per Piaget: esperienza fisica) e conoscere le
proprietà dell’azione (esperienza logico – matematica).
Durante lo stadio senso motorio il bambino può soltanto agire sulla realtà; non riesce a rappresentarsi
mentalmente la realtà. Questa possibilità, che corrisponde alla capacità di evocare la realtà sul piano
mentale (ricordo, immaginazione) viene acquisita molto lentamente.

Si tratta di un’intelligenza pratica, che mira alla riuscita e non alla verità; si determina in presenza
dell’oggetto e delle situazioni. La lgica sensomotoria poggia sullo schema che è strumento di comprensione
ma senza rappresentazione.

E’ soltanto un concetto pratico e come tale può essere considerato:

- in estensione: l’insieme delle situazioni alle quali esso si applica (ad esempio lo schema di
“prendere” si applica” al biberon, al lenzuolo, alla mano…)

- in comprensività: l’insieme delle proprietà comuni alle situazioni simili

Allo stadio preoperatorio (2/7 anni) corrisponde la struttura cognitiva dello schema mentale. Il piccolo
possiede un patrimonio di risposte preadatte e stereotipate alle sollecitazioni ambientali.
Piaget fa notare come nell’esercizio stesso dei primi riflessi siano all’opera l’assimilazione e
l’accomodamento.
L’assimiliazione incorpora i dati esterni ad un dato schema di azione; essa ha funzioni di ripetizione, di
consolidamento dello schema e di riconoscimento di categorie di stimoli.
L’accomodamento rappresenta il movimento inverso di aggiustamento dello schema alle particolarità degli
oggetti quando questi resistono all’assimilazione diretta stessa.
Diventa capace di rappresentarsi mentalmente oggetti ed eventi. Piaget parla di funzione semiotica: fa
riferimento alla capacità di significare attraverso simboli e segni. Questo implica la capacità di saper unire e
dividere i significanti (cioè i mezzi espressivi) dai significati. I significanti possono essere gesti, parole,
disegni…
Un indice di questa capacità è l’imitazione differita: quando un bambino imita un comportamento dopo un
po’ di tempo rispetto a quando lo aveva osservato.

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Un altro indicatore è il gioco simbolico: il bambino utilizza un oggetto come se fosse un altro, evocando una
realtà mentale assente nel campo percettivo.
Altro indice è il linguaggio: il bambino può dire il nome sia dell’oggetto presente che di quello assente.
Questo è possibile anche grazie agli schemi mentali che, però, possono avere anche una connotazione
negativa: continuano a mantenere alcune caratteristiche di rigidità, di lentezza, di unidirezionalità, tipici
dello schema d’azione dello stadio precedente.

Lo stadio successivo è l’operatorio concreto (7 – 10 anni). Le azioni, rappresentate mentalmente, quindi


interiorizzate in forma simbolica, iniziano ad essere organizzate in sistemi, all’interno dei quali, ad ogni
azione, ne viene associata un’altra, inversa o reciproca. In questo modo si creano le operazioni logiche, cioè
delle strutture dotate di reversibilità. Durante questo stadio, secondo Piaget, il soggetto è in grado di
incorrere in operazioni infralogiche e logiche. Le prime operano su quantità fisiche (lunghezza, peso), le
logiche, invece, su elementi discreti, riuniti in insiemi discontinui, indipendenti dalla configurazione spaziale
(la classificazione). Ciò che non sa fare l’appartenente a questo stadio è elaborare ipotesi. Questa abilità si
raggiunge nello stadio operatorio formale, che richiede un pensiero ipotetico deduttivo.

Nel realizzarsi dell’aggruppamento delle operazioni concrete il pensieronon aderisce più agli stati particolari
dell’oggetto. Ma cerca di seguirne le trasformazioni in base a tutte le deviazioni ed i ritorni possibili. In
questa fase l’agguppamento realizza per la prima volta un equilibrio fra l’assimilazione delle cose all’azione
del soggetto e l’accomodamento degli schemi soggettivi.

Lo stadio successivo è quello delle operazioni formali (11 – 16 anni). E’ così denominato per il fatto che in
esso si assisterebbe alla costruzione di nuove strutture di natura più astratta. Il reale viene colto non più in
se stesso soltanto, come qualcosa la cui esistenza si esaurisce nel suo presentarsi davanti agli occhi
concretamente.

Video 1.2 – Una rilettura del bambino piagettiano – la permanenza dell’oggetto


La costruzione e la permanenza dell’oggetto caratterizzano la prima fase dello sviluppo mentale, secondo
Piaget. L’intelligenza senso motoria è l’intelligenza i cui strumenti sono costituiti dalla percezione legata alle
varie organizzazioni sensoriali (vista, udito, olfatto, tatto) e da quei complessi movimenti permessi dal
funzionamento dei primi schemi di azione (afferrare, gettare, succhiare, mordere…)

Da 0 a 24 mesi la crescita fisica è accompagnata da una costruzione mentale che Piaget suddivide in una
scala in 6 sotto stadi:

- 0 – 1 mese: esercizio dei riflessi. Il piccolo possiede un patrimonio di risposte pre-adattate e


stereotipate alle sollecitazioni ambientali. Piaget fa notare come nell’esercizio stesso di questi primi
riflessi siano all’opera l’assimilazione e l’accomodamento.
L’assimilazione incorpora i dati esterni ad un dato schema d’azione. Essa ha funzioni di ripetizione e
consolidamento dello schema ed anche di riconoscimento di categorie di stimoli.
L’accomodamento rappresenta il movimento inverso di aggiustamento dello schema alle particolarità
degli oggetti quando questi “resistono” all’assimilazione diretta di essa (Es. il modificare i movimenti
della mano adattandola alla forma e alle dimensioni dell’oggetto).
- 1 – 4 mesi
- 4 – 8 mesi: è lo stadio delle reazioni circolari secondarie e dei procedimenti che il bambino inizia ad
utilizzare per far durare gli spettacoli interessanti. Nello stadio precedente erano entrate in funzione le
azioni circolari primarie, cioè le ripetizioni di azioni originariamente eseguite per caso e che avevano
prodotto qualche risultato interessante e piacevole. La difficoltà dello schema circolare di questo stadio
è che vengono messi in gioco degli oggetti, intersecando le dinamiche di questi con gli esercizi dei
propri schemi di azione. La sperimentazione aumenta la capacità del bambino di discriminare categorie
di oggetti (gli oggetti dondolabili rispetto a quelli scuotibili, rispetto a quelli strofinabili, come fossero

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definiti dal tipo di schema di azione prevalente che può esercitare su di essi). La relazione tra
movimenti degli oggetti e movimenti personali, getta le basi dei legami causali di azioni ed effetti.
All’inizio il legame è inesistente, ma nella speranza di prolungare gli aspetti interessanti delle sequenze,
il bambino spesso riproduce un intero repertorio di schemi, come se avessero valore causale ( causalità
magico fenomenistica).
- 8 – 12 mesi: è quello della coordinazione di schemi secondari. Il bambino è in grado di coordinare tra
loro gli schemi secondari del precedente sottostadio e questo apre la possibilità di elaborare le
categorie di spazio, tempo, causalità e di oggetto.
Un oggetto che viene nascosto in un primo nascondiglio A e ritrovato in A dal bambino, è poi posto in
un secondo nascondiglio B e continua ad essere cercato dal bambino in A (errore A non B). E’ come se
il bambino avesse due visioni dello stesso oggetto e non una visione unificata. I metodi tradizionali di
valutazione del primo sviluppo cognitivo, incluso quello utilizzato da Piaget, usavano l’osservazione
delle azioni che il bambino fa per affrontare situazioni problematiche per raggiungere un determinato
obiettivo. Si osserva se e come il bambino ricerca un oggetto che è stato parzialmente o
completamente nascosto di fronte a lui.
Per Piaget nei primi 4 mesi il bambino non riesce a recuperare l’oggetto parzialmente nascosto. Al
massimo il bambino fissa un po’ più a lungo il punto dove l’oggetto è scomparso.
Nei 4 – 8 mesi riesce a recuperare l’oggetto se è parzialmente nascosto.
Tra gli 8 e i 12 mesi si ha l’errore A non B.
- 12 – 18 mesi: E’ il periodo della scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione in azione. Egli cerca
nuovi mezzi per ottenere gli effetti desiderati, mediante reazioni circolari terziarie. Si assiste a piccole
sperimentazioni intenzionali, come ad esempio il far cadere per terra gli oggetti dai pesi e dalle
consistenze più svariate, variando anche le modalità dei propri movimenti.
La causalità comincia ad essere obiettivata con distindione tra:
 Causalità psicologica, che riguarda le azioni umane (su cui si agiscee esprimendo desideri con
una comunicazione apposita e non più afferrando braccia e gambe delle persone come fossero
oggetti inanimati)
 Causalità fisica, che riguarda le dinamiche degli oggetti e fra gli oggetti. L’oggetto nascosto nel
secondo nascondiglio viene ora cercato nel primo. E’ il periodo in cui gli errori A non B
cominciano a variare. I bimbi falliscono la prova soltanto se nello spostamento l’oggetto è
invisibile (nascosto nella mano)
- 18 – 24 mesi: la novità è data dal fatto che la soluzione dei problemi è ottenuta non più agendo
direttamente sui materiali, ma sospendendo l’azione e ripianificandola. E’ il momento della piena
comparsa delle funzione semiotica, intesa come capacità di evocare oggetti o situazioni
percettivamente assenti.

I bambini superano le prove di ricerca. L’errore A non B viene completamente superato quando il
bambino ha sviluppato il concetto di permanenza dell’oggetto, cioè quando riesce a comprendere che
gli oggetti hanno una continuità nel tempo e nello spazio, per cui restano dove sono stati collocati.

Ogni critica o aggiornamento deve comunque partire dalla conoscenza degli elementi fondamentali
della teoria piagetiana. In base a questa, nei primi 18 mesi di vita, si costruiscono non solo un insieme
di capacità rilevanti che ci permettono di comunicare, giocare, imitare e quindi mettere in atto vari tipi
di linguaggi, ma soprattutto le basi di quel che chiamiamo la logica e alcune categorie fondamentali
del pensiero, quali il tempo, lo spazio, la causalità. Questa “costruzione” si attua con i mezzi elementari
degli organi di senso e del movimento, da cui la denominazione “sensomotorio”, e grazie a quella
dialettica onnipresente dell’accomodamento e dell’assimilazione che garantisce l’interazione con il
mondo fisico ed umano.

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Alcune critiche che gli sono state mosse nel tempo:

- L’errore A non B è fortemente variabile; diventa molto più probabile se il bambino ha trovato l’oggetto
in A molte volte. Inoltre, se i due nascondigli sono molto diversi, è meno probabile l’errore.

- I bambini di 6 – 12 mesi guardano nel posto giusto, ma cercano nel posto sbagliato.

Un’ipotesi alternativa a quella piagettiana è che il bambino possa sapere che l’oggetto continua ad esistere
(dietro A o dietro B), ma sbaglia per altre ragioni.

Problema di pragmatica: dal momento che la mamma manda segnali comunicativi differenti (sorriso,
sguardo, parole, intonazione…) il bambino potrebbe fraintendere l’obiettivo dell’azione e pensare che la
mamma gli stia insegnando qualcosa.

Problema di inibizione: potrebbe avere una maturazione insufficiente della corteccia prefrontale (che
partecipa al controllo motorio) e crea un deficit di un gesto programmato. Così, per il bambino, riuscire o
no nel compito, non dipende dall’avere la permanenza dell’oggetto, ma dall’essere capace di inibire un
comportamento motorio inadeguato. L’inibizione è un meccanismo che consente di bloccare una risposta
motoria / cognitiva, automatizzata, a favore di una risposta nuova.

A partire dagli anni ’80 (ma anche prima) sono state introdotte innovazioni tecnologiche per capire come i
bambini percepiscono la realtà. Una delle tecniche è la presenza visiva data dal maggior orientamento
dello sguardo del neonato, dati più punti, e dalla durata di permanenza.

L’altra tecnica è quella di abituazione – disabituazione. Il bambino vede per molte volte un giocattolo, si
abitua e lo guarda sempre meno. Se gli si presenta un altro gioco, mostra di nuovo interesse, recupera
l’attenzione (disabituazione). Questo vuol dire che ha notato la differenza tra il primo e il secondo
giocattolo.

Tecnica dell’evento impossibile: consiste nell’osservare le reazioni dei bambini in situazioni impossibili:

1° fase: viene presentato uno stimolo che genera una particolare aspettativa.
2° fase: situazione inattesa, cioè che va a violare l’aspettativa del bambino. Se il neonato mostra sorpresa si
ritiene che abbia compreso il principio cognitivo, ovvero la proprietà violata.
Esempio dei coniglietti dietro un muretto: i bambini (5 mesi) in fase di test guardano più a lungo l’evento
impossibile rispetto a quello possibile.
I bambini sembrano, quindi, avere una conoscenza precoce della permanenza dell’oggetto, che non può
derivare dall’azione.

A differenza della concezione dominio-generale propria del costruttivismo piagetiano, secondo cui tutti gli
aspetti della cognizione sono controllati da uno stesso insieme di meccanismi mentali, le concezioni
dominio-specifiche si basano sull’assunto in base al quale domini mentali diversi sono controllati da propri
meccanismi specifici. Di conseguenza lo sviluppo in un dominio avverrebbe in maniera indipendente dallo
sviluppo in un altro. L’approccio neurocostruttivista che ha rivalutato la visione costruttivista piagetiana e
cioè l’idea che il bambino sia attivo costruttore della propria conoscenza. Nei primi due anni di vita il
cervello umano va incontro a uno straordinario sviluppo che ne fa aumentare il volume e il peso.

Gli schemi senso-motori, che permettono a un bambino di qualche mese di dirigere il braccio verso un
oggetto presente nel campo visivo e di portarlo alla bocca, si costruiscono come risultato di un’attività che
attraverso il suo si auto-organizza in maniera sempre più stabile e sempre più adattata alle particolari
condizioni in cui si esercita.

Nello schema cognitivo umano c’è una tendenza del cervello umano a utilizzare diversi formati per
rappresentare uno stesso tipo di informazione e renderla così più facilmente accessibile e manipolabile.

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Quando la rappresentazione implicita si è consolidata e permette una buona prestazione all’individuo, la
procedura comincia anche a essere rappresentata in un formato più astratto e le singole componenti
diventano perciò più isolabili le une dalle altre. Un’azione ripetitiva e meccanica, una volta compresa, può
essere elaborata e modificata.

Video 1.3 – Una rilettura del bambino piagettiano – acquisizione del concetto di numero
Secondo Piaget il numero viene costruito dal bambino, concettualmente, attraverso un processo lento e
graduale e non si conclude prima dell’ingresso nello stadio del pensiero operatorio concreto (6 – 7 anni). E’
il periodo in cui il bambino risolve il compito classico di conservazione delle quantità discrete.

Secondo Piaget “il numero è il prodotto di alcune operazioni precedenti e suppone, di conseguenza, la
costruzione preliminare di queste. Un numero intero è, infatti, un insieme di unità uguali tra loro, quindi
una classe, le cui sottoclassi sono rese equivalenti sopprimendo le qualità; ma è contemporaneamente una
sequenza ordinata, quindi una seriazione di relazioni d’ordine”.

Le operazioni di classificazione e seriazione sono le due operazioni cognitive precedenti che consentono,
attraverso un processo di sintesi logico – matematica, di arrivare alla costruzione del numero.

Sostiene, quindi, l’esistenza di un rapporto inscindibile tra le strutture dell’intelligenza generale e


l’evoluzione della competenza numerica.

L’idea di numerosità non emerge prima dei 6-7 anni perché è costruita sullo sviluppo di capacità tipiche del
pensiero operatorio.

La classificazione è quell’operazione cognitiva che raggruppa gli oggetti in base ai criteri comuni.

Prima dei 6-7 anni il bambino non riesce a comprendere che la sottoclasse di un insieme è parte integrante
dell’insieme stesso (10 perline di legno di cui 8 nere e 2 bianche: legno e colore vengono identificati come 2
categorie separate).

Tra i 7 e i 9 anni c’è una comprensione immediata dei rapporti gerarchici che legano le sottoclassi.

La seriazione è un’operazione cognitiva che unisce gli oggetti in base ad un ordine di successione fondato
sulle loro differenze. E’ possibile ordinare, secondo grandezze crescenti e decrescenti. Qualunque sia
l’ordine (ascendente o discendente) un elemento deve essere concepito simultaneamente come “più
piccolo” e come “più grande” dei due elementi entro i quali è inserito.

Piaget valutava la seriazione nei bambini mettendoli di fronte a dei bastoncini e chiedendo di disporli uno
vicino all’altro, come per fare una scala.

Il bambino di 4/5 anni, che si attesta al livello 1 di risposta, non riesce a seriare i bastoncini: li mette in un
ordine apparentemente casuale. Se, per caso riesce a fare una seriazione, questa è una seriazione a coppie
o a terne, tra di loro, però, non coordinate.

Nel livello 2, 5/6 anni, la scala viene costituita per tentativi ed errori e non sulla base di un principio
sistematico (se chiediamo di inserire un bastoncino in un qualsiasi punto, riparte dall’inizio).

Nel livello 3, 6/7 anni, la scala viene costruita in modo sistematico. Nel realizzare la seriazione il bambino è
in grado di tenere conto simultaneamente della relazione reciproca che lega i bastoncini in misura diversa.
A 6/7 anni i bambini sono in grado, secondo Piaget, di risolvere entrambi i compiti ( classificazione e
seriazione). Questo viene definito sincronismo operatorio, che attesta l’accesso allo stadio operatorio
concreto.

Per costruire il numero il bambino deve padroneggiare la struttura di inclusione delle classi e la loro
seriazione. Padroneggiare la struttura di inclusione significa comprendere che 1 è incluso in 2 e 2 è incluso

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in 3 (come le margherite che sono incluse nei fiori). Questo è l’aspetto cardinale, cioè il numero di elementi
che contiene una classe.

Dall’attività di seriazione il bambino deve ricavare l’idea di ordine (1 + 1=2; 2 + 1=3) e questo è l’aspetto
ordinale del numero.

I bambini tendono a sostituire euristica ad algoritmo, dove nel primo caso individuiamo una strategia
veloce, molto efficace e, quindi, economica, ma non sempre corretta. L’algoritmo è una strategia più lenta
che conduce sempre alla risposta corretta (ad esempio un conteggio).

L’inibizione dell’euristica nel compito di conservazione dell’osservazione (lunghezza = numerosità) è


un’operazione del cervello esecutivo e dipende dalla maturazione della corteccia prefrontale.

Euristica ed algoritmo della quantificazione entrano in competizione.

Pensare è resistere all’euristica, alla semplificazione.

Sviluppo non è solo costruire strategie, ma anche imparare ad inibire strategie che entrano in
competizione.

Video 1.4 – La valutazione delle funzioni cognitive


La valutazione delle funzioni cognitive si basa sull’assunto della frazionabilità delle funzioni: le funzioni
cognitive sono isolabili, ma non isolate. Nella valutazione le funzioni vengono scomposte sulla base di
modelli teorici.

La valutazione si propone di scomporre funzioni di per se’ multicomponenziali, sulla base di modelli teorici.
La prima è una coordinata strutturale che permette di delineare la struttura della funzione X.
La seconda è una coordinata evolutiva che descrive i cambiamenti, cioè lo sviluppo della funzione x (ad
esempio la memoria di lavoro).

La VFC (valutazione delle funzioni cognitive) è un processo simile ad una ricerca che si snoda in base alle
due coordinate (strutturale ed evolutiva): formula ipotesi sul funzionamento del bambino e verifica queste
ipotesi attraverso un processo di misurazione.

Descrivere un’immagine vuol dire passare da un’analisi visiva, ad un accesso semantico, per arrivare ad un
accesso lessicale. Gli organi sensoriali percepiscono lo stimolo (se dovesse esistere un deficit sensoriale si
porterebbe dietro capacità dei sistemi).

L’analisi precategoriale permette di accedere al riconoscimento dell’iter percepito e poi ad un’analisi


categoriale in cui viene determinata la classe semantica dell’oggetto rappresentato. Una volta ottenuto
l’accesso al sistema semantico in cui sono depositate le informazioni relative di significato, sarà necessario
trovare la corrispondente etichetta verbale, accedendo ad un magazzino del lessico, all’interno del quale
sono riposte tutte le parole conosciute. Viene, quindi, ricavato il nome dell’oggetto che, attraverso un
sistema di codifica del fonema articolatorio, permetterà di produrre il nome dell’oggetto.

In un bambino, una prestazione che si colloca al di sotto delle attese potrebbe essere riconducibile ad un
malfunzionamento in fase di input, di elaborazione o di output. Potrebbe, quindi, essere ricondotto ad
anelli funzionali diversi. Il bambino potrebbe sbagliare perché ha un problema di riconoscimento percettivo
e non di accesso lessicale.

Per comprendere eventuali deficit è necessario attivare una serie di procedure della VFC. Ad esempio, è
possibile proporre un altro compito (manipolazione del compito), simile al primo, manipolando l’input al
fine di verificare il coinvolgimento di uno specifico sottosistema (si può, ad esempio, cambiare

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l’informazione da visiva a uditiva). Il KABC II (Kaufman Assesment Battery for Children II) misura la capacità
di indovinare un oggetto partendo da determinate caratteristiche presentate verbalmente
dall’esaminatore.

Se il bambino riesce in questo secondo compito si può dedurre che l’afferenza visiva (e non i processi di
accesso lessicale) è soggetta a difficoltà. Bisogna, però, tener conto che nel nuovo esercizio entrano in
gioco nuovi processi, come la capacità di comprensione verbale e la memoria di lavoro.

Un secondo strumento è l’assesment dinamico che consente di esplorare i meccanismi patogenetici di un


eventuale disturbo lessicale. Consiste nell’esaminare in modo separato processi di accesso al lessico,
automatico o facilitato.

L’accesso automatico avviene attraverso la denominazione rapida.

L’accesso facilitato avviene attraverso l’uso di facilitazioni che possono essere di tipo fonetico (riportando,
ad esempio, la prima sillaba della parola che deve essere recuperata) o di tipo semantico (dando delle
informazioni relative all’oggetto).

Con le facilitazioni sia di tipo fonetico che semantico si attiva la ricognizione esplicita del lessico.

Altro strumento è l’analisi qualitativa dell’errore. Un pattern di errori particolarmente omogeneo sollecita
ad esplorare l’efficienza elaborativa.

Molti errori percettivi lasciano ipotizzare che ci possa essere un problema a carico dell’analisi visiva. Molti
errori fonologici un problema a carico dei processi in uscita.

L’analisi dell’errore può orientare ad ipotizzare problemi differenti nell’elaborazione.

Altro strumento di cui disponiamo nella valutazione delle funzioni cognitive è la ricerca dei segni specifici
(deficit lessicale):

 Anomie: difficoltà a recuperare la parola corretta, cioè a recuperare l’etichetta lessicale


corrispondente ad un concetto

 Circonlocuzione: tentativi di recuperare la parola “girando attorno”

 Variabilità del recupero: richiedendo ripetutamente di denominare alcune figure. A volte il


bambino ci riesce, a volte no.

 Effetto positivo derivante da suggerimenti semantici

 Effetto di priming: se lo studio è preceduto da una parola affine, il recupero è facilitato

Il deficit lessicale si verifica con parole sia a bassa che ad alta frequenza. Sicuramente si ha un vantaggio
nella prestazione se il ritmo di somministrazione è lento.

Scopo della valutazione non è quello di “scattare una fotografia”, ma fare un monitoraggio della dinamica
evolutiva, cioè osservare i cambiamenti nel tempo della funzione e le ripercussioni sullo sviluppo del
bambino.

Per quanto sopra sono fondamentali una serie di domande:

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1. Il bambino presenta un ritardo significativo nella funzione X? Per esempio nella memoria a breve
termine fonologica?

2. Qual è il profilo interno? Se la MBT fonologica ha una componente di magazzino e una di ripasso
articolatorio, quanto sono efficienti questi due sottocomponenti?

3. Quali sono i punti di forza e di debolezza?

4. Quali strategie ha messo in atto il bambino per compensare il problema?

5. Quali ripercussioni e conseguenze può avere il deficit su altre funzioni?

6. E quali conseguenze sull’acquisizione di altre competenze? Un deficit sulla MBT fonologica può
avere, ad esempio, conseguenze sull’acquisizione del vocabolario, del lessico e sull’apprendimento.

I dati di una valutazione vanno considerati:

 In assoluto per quanto ci dicono, ci informano, sulla funzione valutata

 In relativo per quanto ci dicono sulle interazioni positive, negative o neutre con altre funzioni e,
soprattutto, per quanto ci dicono sulla variabilità delle prestazioni rispetto ai compensi e alle
strategie

 In prospettiva per quanto ci permettono di ipotizzare come un certo disturbo in fase X si possa
trasformare in fase Y (ragionamento prognostico).

Video 1.5 – La valutazione delle conoscenze

Conoscenza, in prima accezione, si riferisce al contenuto informativo oggetto di una riflessione


consapevole. Sono le concezioni coscienti del mondo, ciò che esiste nel mondo, ciò che accade, che è
accaduto, le leggi che spiegano gli eventi e i fenomeni.

Conoscenza, però, può anche far riferimento a conoscenze inconsce o implicite, cioè conoscenze che non
possono essere portate alla coscienza con un semplice sforzo attentivo, volontario. Sono strutture di dati
che permettono di codificare e di immagazzinare alcuni aspetti dell’informazione presenti nell’ambiente.

Per spiegare lo sviluppo mentale bisogna fare riferimento ad entrambi questi tipi di conoscenze;

 Conoscenze consapevoli verbalizzanti

 Conoscenze tacite o implicite

Chi si è occupato per primo delle conoscenze esplicite, potenzialmente verbalizzanti, è stato Piaget, ne La
rappresentazione del mondo nel fanciullo. Avvalendosi delle risposte fornitegli da bambini dai 4 ai 14 anni,
attraverso la tecnica del colloquio clinico, ha esplorato questioni riguardo l’origine e la localizzazione delle
attività mentali, e immagini fisiche (il sole, il vento, gli animali…) L’idea ricavata è che nel pensiero infantile
regni una sostanziale confusione tra fisico e psichico, una confusione che si dissolve lentamente soltanto in
preadolescenza.

Alcuni fenomeni che riflettono questa confusione, relativamente al mondo fisico, sono:

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 L’animismo: tendenza che hanno i bambini a considerare anche gli oggetti inanimati come provvisti
di coscienza, di sensibilità, di intenzionalità. E’ vivo, è cosciente qualsiasi corpo coinvolto in qualche
azione. Solo dopo i 7 anni attribuiscono queste qualità ad oggetti in movimento. Dagli 11/12 anni la
caratteristica di essere vivente veniva attribuita a piante e animali ma attribuendo una coscienza
solo agli animali.

 L’artificialismo: tutte le cose sono fabbricate da un’attività umana o divina. Fino ai 6/7 anni i
bambini credono che il sole sia acceso dagli uomini o da qualche divinità antropomorfa. Le stesse
che hanno scavato il letto del fiume. Solo dopo i 9/10 anni l’artificialismo scompare, ma i bimbi
possono ancora avere informazioni non corrette sul funzionamento del mondo fisico.

 Il finalismo: qualsiasi evento è finalizzato ad uno scopo umano. Piaget pensa che i bambini fino ai
7/8 anni spieghino l’azione delle entità naturali, riferendole ad intenzioni, allo stesso modo in cui si
spiega il comportamento umano, confondendo causazione fisica e psicologica.

Caratteristica del pensiero piagettiano è che animismo, artificialismo e finalismo non sono considerati il
prodotto di una mancanza di conoscenza, ma l’espressione dell’egocentrismo, la peculiarità del pensiero
fino ai 6/7 anni. L’egocentrismo è qui inteso come l’indifferenziazione tra il punto di vista proprio e quello
degli altri.

Il bambino non riesce ancora a percepire il pensiero in maniera smaterializzata, cioè come un’entità
psichica interna. Il pensiero è un pensiero concreto, intrinseco alla voce. Un pensiero esiste quando si
sente.

Prima degli 11/12 anni non si assiste a questa “smaterializzazione”.

L’obiettivo di Piaget era capire in che misura i bambini di età diverse distinguessero tra mondo interno e
soggettivo e realtà esterna e oggettiva. Secondo Piaget i bambini fino ai 7-8 anni non hanno alcuna idea
della vita mentale: sono realisti rispetto ai fenomeni psicologici, ossia non distinguono tra entità mentali
(pensieri, sogni, etc.) ed entità fisiche.

Una delle principali critiche mossegli è di aver fatto troppo affidamento alle capacità di spiegazione
verbale. In realtà non ci dobbiamo attendere che i bambini sappiano spiegare la loro teoria della mente,
siamo noi a dover comprendere queste loro concettualizzazioni.

I bambini hanno precoci capacità di teoria della mente (così come hanno precoci capacità di teoria della
fisica e dei numeri). Si tratta di moduli intesi come insieme di conoscenze innate relative agli stati mentali
altrui. Rendono possibile una capacità di interpretare le interazioni sociali sulla base della rappresentazione
degli stati mentali degli agenti delle azioni, comprendendone l’intenzionalità.

Non ci dobbiamo attendere che i bambini sappiano sempre spiegare le loro conoscenze. Abbiamo bisogno
di molteplici strategie e compiti per rilevare le conoscenze dei bambini.

Tra gli strumenti di valutazione diagnostica occupano un ruolo importante i test standardizzati (per lo più
questionari a scelta multipla), il colloquio clinico (soprattutto per rilevare e analizzare le rappresentazioni
mentali dei bambini), interviste semi-strutturate (caratterizzate da un set di domande principali, fisse e una
serie di domande formulate sulla base di ciò che il bambino dichiara).

I protocolli di ricordo libero permettono al bambino di riferire tutto ciò che, ad esempio, ha letto o
ascoltato all’interno di una lezione. Lo strumento non intrusivo per eccellenza è il pensiero ad alta voce che
consiste nel chiedere al bambino di riferire tutto ciò che gli passa per la testa. Infine la discussione tra pari

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che permette di portare in superficie teorie ingenue, concezioni e conoscenze pregresse, dall’altro
permette di fare di queste conoscenze un oggetto di riflessione condivisa.

Dobbiamo anche essere consapevoli che i bambini elaborano teorie ingenue che nell’incontro con i
contesti della scolarizzazione formale, possono generare misconcezioni.

Le teorie ingenue si individuano chiedendo ai bambini di disegnare e ponendo due tipi di domande:

 Tipo fattuale: qual è la forma della Terra?

 Tipo generativo: se si camminasse per molti giorni in linea retta, si raggiungerebbe mai la fine o
l’estremità della Terra?

In questo modo sono stati individuati 5 modelli mentali alternativi a quello scientifico.

Le misconcezioni sono teorie che vengono generate come compromesso tra le idee iniziali e le informazioni
corrette, veicolate dal sapere scolastico.

Video 2.1 – Attenzioni e funzioni esecutive

Possiamo interagire esternamente con il mondo esterno grazie ad una funzione cognitiva, l’attenzione, che
ci consente di regolare la nostra attività cognitiva, intesa come elaborazione delle informazioni.
L’attenzione, attraverso i suoi meccanismi di filtro, seleziona le informazioni sulla base della loro salienza
percettiva, della rilevanza in vista dello scopo che l’individuo vuole raggiungere.

L’attenzione è una funzione multi-componenziale, che regola tutta l’attività mentale, permette di modulare
la capacità di interagire con il mondo esterno. E’ frazionata in differenti sottosistemi.

Lo fa attraverso il mantenimento di uno stato di attivazione, cioè quel livello di preparazione fisiologica che
permette all’individuo di ricevere le stimolazioni esterne e, quindi, di rispondere in modo più o meno
adeguato, più o meno veloce.

Inoltre, consente di selezionare le informazioni (rilevanti e salienti percettivamente). E ancora, permette di


mantenere un buon livello attentivo per un periodo protratto nel tempo.

In quanto funzione cognitiva può essere attivata attraverso due modalità:

 Esogena: l’attenzione è orientata (bottom up, dal basso verso l’alto) automaticamente verso nuovi
stimoli che si “impongono all’individuo senza che questi possa inibirli”

 Endogena: modalità di attivazione dell’attenzione che parte dall’intenzione, dalla motivazione


dell’individuo; l’individuo che da una direzione top down, dall’alto verso il basso, mobilizza le
risorse attentive in relazione allo scopo, impedendo che stimoli in conflitto lo ostacolino.

Le componenti intensive riflettono il grado di attivazione dell‟individuo, mentre le componenti selettive


definiscono la quantità degli stimoli che l‟individuo può selezionare ed elaborare in un‟attività.

Quando in ambito sperimentale si fa riferimento al termine ricerca visiva ci si riferisce a quei compiti
sperimentali che richiedono al soggetto di compiere una scansione dell’ambiente visivo alla ricerca di uno
stimolo caratterizzato da particolari caratteristiche (target).

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L’ambiente visivo in cui il target deve essere ricercato comprende stimoli con caratteristiche differenti e
varie (distrattori).

Quando la caratteristica che differenzia i target dai distrattori è una sola, la ricerca tende ad essere molto
rapida, indipendentemente dal numero di distrattori perché il target salta immediatamente all’occhio:
effetto pop-up.

Quando, invece, il target differisce dai distrattori per una serie di differenti caratteristiche, parliamo di
ricerca di congiunzione di caratteristiche. L’individuo deve spostare l’attenzione focalizzata da un item
all’altro, fino a quando il target viene riconosciuto.

Questa analisi coinvolge un uso ripetuto di 3 operazioni:

 Sganciamento dell’attenzione dal punto di fissazione

 Spostamento dell’attenzione verso altri item

 Nuovo agganciamento dell’attenzione allo scopo di definire se si tratta del target o di un


distrattore.

Un modello funzionale dell’attenzione, particolarmente utilizzato in ambito clinico, è quello che distingue
due dimensioni della funzione attentiva:

 Temporale, anche definita dell’intensità (qualsiasi compito cognitivo comincia sempre da


un’intensità minima di attivazione dell’individuo. Questa intensità minima, poi, viene aumentata o
diminuita)

 Spaziale: fa riferimento alla capacità di selezionare le informazioni provenienti dall’ambiente,


perché non tutte possono essere elaborate contemporaneamente.

L’attenzione temporale ha come sottocomponenti:

 L’allerta. E’ la funzione di base di attivazione dell’individuo. Si distingue tra:

- Allerta tonica: corrisponde allo stato di prontezza psicofisiologica che permette


all‟individuo di reagire gli stimoli. Uno stato di attivazione generalizzato e caratterizzato da
cambiamenti lenti e involontari regolati fisiologicamente. Dipende dalle differenze individuali, ad
esempio dal ritmo sonno-veglia. Se è alterata, determina un tipico difetto di iniziativa con lentezza
motoria e cognitiva.

- Allerta fasica: è la capacità semivolontaria di preattivare il sistema attentivo in fase di necessità.


Determina un aumento di attivazione funzionale in base alle richieste ambientali. E’ quella
sottocomponente che predispone l’individuo a rispondere più prontamente in presenza di uno
stimolo esterno (preattivazione esogena) o di un meccanismo volontario interno (preattivazione
endogena).

Compito classico per misurare l’allerta è misurare i tempi di reazione alla comparsa di uno stimolo
(visivo o uditivo).

L’allerta tonica si misura registrando i tempi di reazione semplici, mentre l’allerta fasica si misura
attraverso i tempi di reazione con preallarme, cioè si presenta uno stimolo target anticipato da un

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segnale di preavvertimento o preallarme. In questo secondo caso il soggetto deve rispondere ad
uno stimolo quando è preceduto da un segnale di avvertimento.

 La vigilanza e attenzione sostenuta: intendiamo la capacità di mantenere, con uno sforzo


volontario, un livello di responsività adeguato in compiti monotoni (noiosi) e per un periodo
prolungato. L’attenzione sostenuta permette all‟individuo di orientare intenzionalmente il suo
interesse verso una o più fonti di informazioni e di mantenere tale interesse per un lungo periodo
senza discontinuità.

La differenza tra la vigilanza e l’attenzione sostenuta sta nel fatto che nella vigilanza gli stimoli sono
più dilazionati, sono meno numerosi e meno costosi in termini di elaborazione cognitiva.

L’attenzione sostenuta si misura con compiti che si protraggono per non meno di 10 minuti e se il
soggetto mantiene TR (tempi di reazione) adeguati e alti livelli di accuratezza della risposta.

Si osserva se c’è una caduta rapida della prestazione o se ci sono delle oscillazioni, cioè dei periodi
di caduta durante l’esecuzione del compito.

La dimensione spaziale è composta da attenzione selettiva e attenzione divisa.

L’attenzione selettiva filtra l’informazione rilevante in presenza di informazioni in competizione (blocca o


attenua parte dell’informazione). La focalizzazione dell‟attenzione su un’informazione comporta dei
benefici ma anche dei rischi in quanto permette di migliorarne l’elaborazione ma a scapito di altre
informazioni. Una forma particolare di attenzione selettiva è l‟attenzione visuo-spaziale necessaria al
reperimento di un target nell’esplorazione dello spazio. Perché ciò avvenga in modo efficiente l’individuo
deve orientare l’attenzione su un obiettivo, e poi spostarla verso un altro obiettivo, disancorando
l‟attenzione dal precedente.

Un deficit di attenzione selettiva si manifesta con una mancata risposta a stimoli target o con aumento di
reattività a stimoli irrilevanti.

L’attenzione divisa permette di gestire contemporaneamente due stimoli o classi di stimoli, al fine di
elaborarli simultaneamente.

Possono necessitare di un monitoraggio simultaneo di diversi stimoli o di un’esecuzione simultanea di più


compiti cognitivi.

Nella condizione definita dual task (doppio compito) l’individuo deve portare avanti due compiti o due tipi
di elaborazione all’interno del medesimo compito. Il risultato che si osserva in genere è un peggioramento
della prestazione, rispetto a quello che si otterrebbe eseguendo i due compiti in modo separato. Più un
compito è automatizzato, più si liberano risorse attentive per svolgere simultaneamente l‟altro compito.

Si è ipotizzata una componente sovraordinata che gestisce le componenti intensive e selettive. Questa
componente, secondo il Sistema Attentivo Supervisore, controlla l’uso strategico dei vari sottosistemi.

Video 2.2 – Funzioni esecutive

Organizzarsi per affrontare un compito, pianificare le fasi per risolvere un problema, monitorarle e
controllarne l‟esecuzione, introdurre cambiamenti in una procedura.

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Uno dei primi modelli teorici si basa sulla distinzione tra processi automatici e volontari, in altri termini tra
operazioni cognitive abituali e non abituali. Le prime vengono eseguite senza (o con un minimo) controllo
consapevole, sono rapide, non richiedono sforzo e sono difficili da inibire; le altre richiedono invece
un’attenzione volontaria e per questo sono più lente, fragili e facilmente “calamitabili” dai processi
automatizzati. Il modello postula l‟esistenza di due sistemi nella regolazione del comportamento: uno -
chiamato Sistema di Selezione Competitiva - opera in modo semi-automatico, selezionando, in situazioni
conosciute e familiari, tra gli schemi di azione quello più appropriato; l’altro - detto Sistema Attenzionale
Supervisore (SAS) - in situazioni non abituali, complesse o pericolose, permette di andare oltre le risposte
routinarie automatizzate, che condurrebbero se attivate a comportamenti disadattivi.

La parte anteriore dei lobi frontali è più sviluppata nell’uomo rispetto ad altre specie, ed è denominata area
prefrontale. Insieme alle connessioni con altre strutture cerebrali, costituisce il substrato neutro anatomico
delle funzioni esecutive, che consentono di regolare il comportamento e la condizione umana.

Il sistema attentivo supervisore (SAS), oltre a filtrare l’informazione in entrata, seleziona il


comportamento in uscita, il comportamento in risposta agli stimoli. Il SAS permette di controllare e
monitorare l’azione complessa (in situazioni non abituali, conflittuali, pericolose che richiedono nuovi piani
di comportamento). Non servono processi automatici, ma servono risposte nuove. La possibilità di
pianificare una risposta nuova è resa possibile da questo meccanismo.

Questo modello prevede l’esistenza di due meccanismi principali di regolazione del comportamento:

 Sistema di selezione competitiva: opera nelle situazioni abituali, attraverso l’attivazione di schemi
di risposta ormai automatizzati. E’ una modalità di controllo automatica, basata su abitudini
pregresse, senza un controllo attentivo vero e proprio.

 Il SAS controlla le situazioni non abituali, assegnando una gerarchia di priorità ai differenti schemi
elementari di risposta e, in caso di necessità, permette di inibire le risposte ormai automatizzate, in
vista di una nuova pianificazione, di un nuovo comportamento. Le risposte nuove sono necessarie
in condizioni imprevedibili

Le risposte del SAS dipendono da una decisione volontaria.

L’individuo, in risposta ad una stimolazione proveniente dall’ambiente, può produrre una risposta
automatica (quindi già associata a quello stimolo con il ripetersi dell’esperienza) o una risposta originale
che prevede l’elaborazione di un nuovo piano di comportamento.

Il sistema attentivo supervisore dipende dalla corteccia prefrontale ed è responsabile dei processi di
controllo. Una lesione a carico di questa struttura dovrebbe consentire ancora un buon sistema di selezione
competitiva, mentre dovrebbe manifestare deficit in tutte quelle situazioni nuove, conflittuali, che
richiedono l’intervento del SAS. Non a caso pazienti con sindrome disesecutiva presentano perseverazioni,
cioè continuano ad attivare uno stesso schema anche se divenuto inadeguato, perché sono mutate le
condizioni ambientali.

Altro elemento è la distraibilità, cioè si attivano, di fronte ad un compito, delle sequenze comportamentali
inappropriate perché rispondono anche a stimoli irrilevanti, dai quali sono catturati.

Un paziente con un danno al lobo frontale può modificarsi a livello affettivo e sociale, cambiando carattere,
mentre un paziente con un danno all’area dorso laterale ha soprattutto problemi cognitivi. Pur
mantenendo un’intelligenza normale, ha difficolta nella pianificazione del comportamento. Ha difficoltà
nella risoluzione di problemi che richiedono una modificazione di strategie. Inoltre, non sa mantenere in

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memoria rappresentazioni interne per il tempo necessario ad elaborare un nuovo piano. Con questi deficit
cognitivi può essere molto complesso affrontare i problemi quotidiani che la vita presenta.

I pazienti con lesioni nell’area veutro orbitaria sono pazienti con problemi che mettono in gioco regole
sociali, faticano a comprendere lo stato mentale dell’altro (capacità di teoria della mente). Non
riconoscono fisionomie facciali associate a certe emozioni, non sanno prendere decisioni sulla base di
sensazioni, sono molto in difficoltà a controllare l’impulsività (paziente disinibito: può comprendere le
regole sociali, le conseguenze dell’infrangere le regole sociali, ma ha perso la capacità di “sentire” il suo
agire. Non sa effettuare delle scelte sulla base cognitivo-emozionale). Perdono la capacità di vedersi
dall’esterno (prospettiva di rappresentazione di sé in terza persona).

Le funzioni esecutive hanno una forte componente cognitiva e sono:

 Fondamentali per affrontare situazioni nuove e per costruire nuovi pattern di comportamento e
modi di pensare

 Facilitano un cambiamento concettuale

 Permettono di monitorare la prestazione e correggere errori.

Hanno anche una componente emotivo motivazionale perché permettono di regolare emozioni spiacevoli
e di inibire comportamenti impulsivi. Si tratta di due capacità fondamentali per produrre comportamenti
che non entrino in conflitto con altri scopi dell’individuo.

L’inibizione di comportamenti impulsivi è facilitata da un insieme di fattori: attivazione e motivazione,


dialogo con sé stessi (discorso interno che aiuta a regolare il comportamento). L’inibizione è la componente
che permette di sopprimere attivamente comportamenti o pensieri ossia consente di arrestare risposte
cognitive o motorie anteriormente acquisite e automatizzate a favore della pianificazione di risposte nuove.

Possiamo, quindi, definire le funzioni esecutive come quell’insieme eterogeneo di operazioni cognitive che
permettono di eseguire schemi di azioni articolati e di controllare i processi cognitivi in contesti non
routinari (non abituali), complessi e conflittuali. Le funzioni esecutive permettono di adattare il
comportamento alle esigenze ambientali. Permettono di controllare e regolare sia il proprio
comportamento in un determinato contesto, sia altre attività cognitive.

Le funzioni esecutive possono essere distinte in:

- Calde: sono le funzioni esecutive coinvolte in compiti che richiedono un’elaborazione emotiva degli
stimoli, quindi, ad esempio, in contesti sociali in cui è richiesto al soggetto di predire un
comportamento, conoscere le emozioni espresse dalle persone, decidere quando e in che modo
intervenire in una situazione specifica. Si ratta di un tipo di elaborazione rapida ed automatica che
interviene nelle situazioni di stress.

- Fredde: intervengono in attività in cui è richiesta un’elaborazione complessa dello stimolo, controllata
e, di conseguenza, lenta, in particolare in situazioni astratte.

Video 2.3 – Sviluppo tipico e atipico dell’attenzione e delle funzioni esecutive.

La focalizzazione attentiva controllata (esempio dell’amico che scende dal treno, in mezzo alla folla) è
un’attenzione attivata da una modalità endogena; è una modalità che implica maggiore sforzo rispetto
all’attenzione fluttuante.

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Sistema attentivo posteriore: l’atto di spostare l‟attenzione da uno stimolo ad un altro richiede una
sequenza di operazioni parzialmente sovrapposte ma frazionabili. Dapprima, lo stimolo-bersaglio (target)
produce un generale stato di allerta che interrompe l’attività in corso; prima dello shift (spostamento)
dell‟attenzione il sistema di orientamento genera le coordinate del target; quindi l’attenzione viene
sganciata dallo stimolo attuale e agganciata allo stimolo nuovo.

Il sistema attentivo posteriore, che è più precoce di quello anteriore, subisce cambiamenti evolutivi che si
registrano in un ordine gerarchico. Due sono i sistemi attentivi: posteriore e anteriore.

A livello cerebrale il sistema attentivo posteriore ha i suoi correlati nella corteccia parietale, nel talamo e in
alcuni circuiti sottocorticali. Il sistema attentivo anteriore nella corteccia prefrontale.

Il sistema attentivo posteriore è un meccanismo attentivo guidato dall’esterno (dai dati, bottom up) e
rispondente a specifiche dimensioni dello stimolo:

 Collocazione spaziale: gli oggetti più vicini

 Caratteristiche strutturali: grandezza o colore dello stimolo (per esempio)

 Caratteristiche dinamiche: un oggetto che si muove attira di più l’attenzione rispetto ad oggetti
statici

 Fattori di novità: gli eventi improvvisi, imprevisti, gli stimoli la cui configurazione risulta nuova
rispetto alle attese.

Sistema attentivo anteriore: il miglioramento della capacità di mantenere l’attenzione richiede il


coinvolgimento di regioni anteriori (frontali) che sono implicate nella capacità di resistenza alla distrazione
che giungono alla maturità più lentamente.

Il sistema anteriore guida dall’interno l’attenzione verso obiettivi significativi: il soggetto agisce in modo
strategico e volontario, sganciandosi dagli stimoli ambientali e organizzando la propria azione in base a
piani formulati internamente, dall’alto verso il basso (top down)

Ciò che caratterizza, quindi, questo sistema attentivo è la capacità di riorientare continuamente il proprio
pensattentivo, resistendo agli stimoli interferenti.

Il sistema attentivo anteriore si sviluppa in modo più lento rispetto a quello posteriore e si completa
solamente nell’adolescenza. Richiede maggiore sforzo cognitivo, quello sforzo che permette di inibire gli
stimoli salienti sul piano puramente percettivo e che tendono ad attivare il sistema posteriore.

Questo tipo di attenzione, inoltre, richiede al soggetto di mantenere una memoria di lavoro, un piano di
azione. L’obiettivo di raggiungimento di questo piano catalizzerà l’attenzione e inibirà tutte le interferenze.

Nello sviluppo, il sistema attentivo subisce cambiamenti che si registrano in ordine gerarchico.

Il sistema posteriore presiede all’orientamento attentivo, mentre il sistema anteriore presiede al controllo
attentivo.

Il comportamento visivo del bambino nei primi 2 mesi mette in evidenza quel tipo di attenzione che è stata
definita attenzione obbligatoria o fissazione adesiva, nel senso che è caratterizzata da una difficoltà da
parte del bambino di sganciare l’attenzione da uno stimolo centrale, per orientarla su uno stimolo
periferico.
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Tra i 3-6 mesi si ha uno sviluppo delle aree prefrontali; questo rende possibile al bambino orientare lo
sguardo verso stimoli-target e mantenerlo, anche se in modo ancora momentaneo, inibendo i distrattori.

I 12 mesi sono considerati da molti autori la fase di transizione dal sistema posteriore al sistema anteriore.

A 6-7 anni ci sono ancora limiti importanti nel sistema di supervisione attentiva.

Bisogna attendere l’adolescenza perché l’attenzione divisa, cioè la capacità di distribuire risorse attentive
simultaneamente su due compiti, possa avere prestazioni simili a quelle degli adulti.

Con l’età migliora nel bambino la capacità di concentrarsi su stimoli rilevanti e, quindi, la capacità di non
farsi distrarre dagli stimoli interferenti.

Quando parliamo di disturbo del deficit dell’attenzione/iperattività (ADHD) parliamo di un disturbo


eterogeneo, con molteplici fattori endogeni, meccanismi patogenetici multipli e manifestazioni cliniche
differenziate.

I fattori genetici non determinano tanto il disturbo di per sé, quanto la predisposizione al disturbo.
L’attivazione di questa predisposizione è motivata da fattori ambientali (ad esempio il basso peso alla
nascita, alterazioni dietetiche).

Il bambino con ADHD ha, come aree sintomatologiche prevalenti:

 Disattenzione predominante
 Iperattività o impulsività predominante
 Combinato

Il bambino disattento non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei
compiti scolastici o in altre attività, non sembra ascoltare quando gli si parla; è riluttante ad impegnarsi in
compiti che richiedono sforzo mentale protratto; spesso perde oggetti ed è sbadato nelle attività
quotidiane.

Il bambino iperattivo muove spesso mani e piedi con irrequietezza, si dimena sulla sedia. Lascia il proprio
posto a sedere in classe, ha difficoltà a giocare e divertirsi in modo tranquillo, spesso parla troppo ed ha
difficoltà ad attendere il proprio turno.

I bambini con ADHD sono attenti, ma in modo non selettivo, generalizzato, perché è il sistema posteriore
che viene attivato automaticamente dalle molteplici e rapide stimolazioni plurisensoriali.

Ciò che si osserva in questi bambini è un’inefficienza del sistema anteriore che diventa particolarmente
evidente nelle situazioni di carico percettivo elevato (come in aula).

Sono coinvolte alcune specifiche aree come la corteccia prefrontale, i gangli della base, il cervelletto. Alcuni
dati dimostrano dimensioni ridotte di queste aree (10% in meno rispetto ai parametri senza ADHD).

La corteccia prefrontale destra ha un ruolo nel circuito attentivo, deputato al controllo della vigilanza,
nell’organizzazione e controllo del comportamento, nel controllo dell’attività volontaria e sostenuta, nella
capacità di inibizione di risposte inadeguate, nella resistenza ad interferenza, nella regolazione anche di
risposte emotive grazie alle connessioni con strutture sottocorticali (amigdala e ippocampo).

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Caudato e pallido hanno un ruolo nel ruolo dei comportamenti automatici, agiscono interrompendo gli
automatismi e consentendo una decisione più accurata da parte della corteccia per la scelta della risposta
motoria.

Il cervelletto ha un ruolo nella pianificazione del movimento che viene, poi, eseguito con l’apporto della
corteccia motoria e dei gangli della base.

Il processo diagnostico dell’ADHD avviene in alcune fasi:

 La raccolta di informazioni da più fonti (genitori, insegnanti…): tale raccolta può essere facilitata
attraverso l’utilizzo di interviste semistrutturate e di questionari standardizzati che vanno ad
esplorare vari aspetti del comportamento e del funzionamento sociale del bambino.

 Intervista al bambino stesso per poter valutare la consapevolezza che il bambino ha delle difficoltà
e il suo vissuto

 La valutazione del livello intellettivo: è ciò che, di solito, dà l’avvio ad una valutazione cognitiva e
neuropsicologica

 La valutazione neuropsicologica, in particolare, esplora e misura l’efficienza delle funzioni cognitive.

Anche la valutazione degli apprendimenti, oltre che delle funzioni attentive ed esecutive, è
importante dal momento che i bambini con ADHD hanno spesso anche un disturbo
dell’apprendimento

 Valutazione attraverso un’osservazione clinica strutturata o semistrutturata in un contesto familiare


al bambino (a casa o nella classe scolastica).

Nel contesto italiano disponiamo di varie scale che ci aiutano nella raccolta delle informazioni. Tra queste la
scala SDD, rivolta agli insegnanti, costituita da 18 item di cui 9 focalizzati sulla disattenzione e 9
sull’iperattività.

Quando parliamo, in questo caso, di valutazione neuropsicologica, dobbiamo considerare che i test non
stabiliscono di per sé la presenza del disturbo. Durante la valutazione, infatti, nel setting clinico, il bambino
può anche avere delle prestazioni nella norma, quando il contesto è regolato dall’adulto.

La valutazione è utile per:

 Ottenere conferme per la diagnosi: se un bambino ha un comportamento molto iperattivo o


disattento in vari contesti, è molto probabile che ad alcune prove della neurovalutazione possa
avere prestazioni al di sotto delle attese

 Delinea il profilo cognitivo del bambino, con i suoi punti di forza e di debolezza

 Effettua una diagnosi differenziale per i disturbi di tipo cognitivo o neuropsicologico

 Stabilisce le priorità per un intervento di tipo cognitivo.

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Il deficit delle funzioni esecutive nella condizione caratterizzata da una combinazione di sintomi di
disattenzione e iperattività/impulsività è stato esplorato in moltissime ricerche. Una meta analisi di 83
studi, per un totale di 6700 soggetti, trova associazioni tra ADHD e deficit delle funzioni esecutive in diversi
tipi di funzioni: pianificazione, memoria di lavoro verbale, vigilanza. Ma i risultati non sono altissimi. Questi
deficit sono molto variabili individualmente.

I deficit nelle funzioni esecutive calde (quindi una fragilità del sistema motivazionale e una sua dipendenza
dalle gratificazioni immediate) sono una caratteristica più centrale degli individui nella condizione di
disattenzione e iperattività/impulsività.

Video 2.4 – Manifestazioni cliniche dei deficit attentivo-esecutivi

Durante l’esecuzione di un progetto il bambino deve effettuare un costante monitoraggio per decidere se vi
è scarto tra ciò che ha pianificato nella mente e ciò che sta realizzando ed, eventualmente, attivare in
itinere una serie di correzioni.

In termini generali possiamo dire che un bambino che ha problematiche dell’attenzione viene descritto da
genitori e insegnanti come un bambino sempre distratto, incapace di concentrarsi per un tempo che si
protrae, che tende a non portare mai a termine i compiti che gli vengono assegnati.

I test neuropsicologici possono, però, evidenziare alterazioni selettive soltanto in alcune componenti del
sistema attentivo.

Ad esempio, i bambini che hanno un deficit dell’allerta hanno un’estrema lentezza a reagire agli stimoli
ambientali. Quando devono eseguire un test, all’inizio della prova, le loro prestazioni sono peggiori e
tendono via via a migliorare. Se in un test c’è un pre-avviso il bambino tenderà ad esserne distratto,
piuttosto che utilizzarlo come segnale preattentivo.

I bimbi che hanno problemi di attenzione selettiva hanno meccanismi inibitori carenti che ostacolano la
capacità di selezionare tra informazioni rilevanti e informazioni irrilevanti. Questo deficit nel testing si
manifesta con un elevato numero di comportamenti fuori dal compito.

Le difficoltà di attenzione selettiva si verificano anche nell’attenzione sostenuta, dove si manifestano gli
stessi errori con l’aggiunta dell’affaticamento del bambino, con la difficoltà a portare a termine il compito
(sono test generalmente della durata di circa 10 minuti).

Quando parliamo di attenzione divisa vediamo nel bambino una corretta capacità di attenzione selettiva,
ma se gli si chiede di focalizzare due o più stimoli, allora la sua attenzione peggiora.

Il bambino con deficit inibitori è un bambino catturato dagli stimoli ambientali, che sembra non riuscire a
sganciare l’attenzione dagli stimoli distrattori che gli si impongono. Si presenta come un bambino che non
riesce a non toccare tutti gli oggetti che ha di fronte, durante la valutazione. Fa grande fatica a desistere, se
non per brevissimi istanti e nonostante le ripetute esplicite richieste.

Le manifestazioni di deficit di inibizione sul piano del linguaggio emergono durante il testing attraverso le
prove di fluenza. Il bambino può perseverare, introdurre serie automatiche, produrre catene associative
incontrollate (In che mese sei nato? Luglio…Agosto, Settembre, Ottobre… - elenca gli animali che conosci:
cane, gatto, leone, circo, topo, pista…).

Sul piano del comportamento, altri segni caratteristici sono la fatica a tornare a lavorare dopo le pause,
l’insistenza nel completare il compito anche se il tempo è finito (flessibilità/shifting), lo svolgimento del

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compito senza attendere la fine delle istruzioni, la ripetizione di errori già rilevati, le risposte impulsive
(controllo inibitorio). In presenza di difficoltà nella flessibilità il bambino fatica a riadattarsi velocemente
quando cambia una situazione e ad abbandonare una strategia per un’altra.

Le difficoltà inibitorie si evidenziano anche sul piano conversazionale dove il bambino ha difficoltà a
rispettare il cambio turno o la capacità di attendere, in un compito, la fine della consegna (tende a
rispondere prima ancora che la domanda sia terminata).

In un’area visuo-spaziale e visuo-costruttiva una manifestazione di deficit esecutivo si verifica, ad esempio,


nella costruzione di modelli tridimensionali, come il disegno con cubi della WISC IV. Il bambino deve partire
da un modello bidimensionale per realizzare una figura tridimensionale. Una manifestazione di deficit è il
closing-in, la tendenza a realizzare la copia di uno stimolo in prossimità del modello o in sovrapposizione ad
esso.

Un’altra manifestazione nell’area visuo-spaziale sono le perseverazioni (duplicazioni) che possono essere
evidenziate da prova di fluenza grafica.

I deficit di inibizione non sempre si manifestano. Ci sono bambini che possono riuscire a controllarsi in
modo volontario, ma con notevole sforzo.

E’ il confronto delle prestazioni a test diversi che può essere utile a comprendere.

In sintesi, è importante misurare le varie componenti della funzione attentiva ed esecutiva, ma anche
considerare i fattori che le influenzano, e rilevare le conoscenze generali che il bambino ha sull’attenzione,
le sue teorie sulle cause della disattenzione e le strategie per facilitare i processi attentivi.

Video 2.5 – Test che valutano l’attenzione e le FE

Allerta tonica e fasica

La componente intensiva - tonica e fasica - viene valutata attraverso compiti informatizzati che misurano i
tempi di reazione (in centesimi di secondo). Compito classico per l’allerta tonica è quello in cui il bambino
deve premere un tasto del computer quando vede comparire uno stimolo-bersaglio sullo schermo.

Il modello di riferimento è quello di Kitap “batteria di test di valutazione dell’attenzione”, che si distingue
tra componenti intensive e componenti selettive.

Uno scenario lega tutti i test della batteria: un castello infestato in cui si svolgono tante avventure.

 Lo specchio: valuta la capacità di mantenere l’attenzione per un periodo di tempo relativamente


lungo, in condizioni monotone (vigilanza)

 La danza dei fantasmi: valuta l’attenzione sostenuta, cioè la capacità di mantenere, con uno sforzo
volontario e che dura per un periodo prolungato, l’attenzione su un compito a sollecitazione
cognitiva elevata (concentrazione)

 I gufi: valutano l’attenzione divisa, cioè prestare attenzione a più stimoli contemporaneamente,
(cosa che implica di saper dividere l’attenzione tra più elementi presentati insieme)

 Il fantasma triste e il fantasma felice: si esplora con questo test la distraibilità. Un aspetto
fondamentale dell’attenzione è quello di padroneggiare intenzionalmente l’attenzione anche in

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condizioni difficili e con molte distrazioni. Si tratta di non perdere lo scopo, anche se altri stimoli
captano l’attenzione

 Il pipistrello: valuta la capacità di reagire in maniera appropriata, inibendo le risposte


automatiche. Richiede da astenersi dal reagire impulsivamente. Chiede di reagire in maniera
selettiva: reagire o meno ad uno stimolo

 La casa dei draghi: si valuta la flessibilità. L’attenzione selettiva non rinvia solo alla capacità di
orientare il fuoco attentivo verso l’uno o verso l’altro elemento particolare della situazione, ma
anche alla capacità di riorientare questo fuoco in rapporto alle esigenze della situazione

 L’uscita delle streghe: valuta la capacità di esplorazione visiva. Esplorare bene l’ambiente è una
capacità di base per muoversi con sicurezza nell’ambiente, localizzare un oggetto, analizzare
un’immagine.

Per poter arrivare ad un profilo attendibile è necessario poter integrare le risultanze del testing con altre
informazioni quali quelle ricavate con i colloqui con i genitori o gli insegnanti. Spesso le informazioni non
convergono le une con le altre. Non è raro, ad esempio, che un bambino, nelle attività in cui è
particolarmente abile, mostri una buona capacità di attenzione selettiva e sostenuta, proprio perché il
livello di competenza di quel dominio cognitivo gli consente di lavorare con un minimo di risorse attentive.
Viceversa, la sua prestazione si abbassa moltissimo quando deve portare avanti altre attività dove viene
continuamente distratto da stimoli esterni. Ha bisogno di essere sostenuto da un punto di vista
motivazionale.

Il testing è un’attività sotto stress e il bambino può cercare di sforzarsi di rimanere concentrato per tutto il
tempo, con un dispiego enorme di energie. Quindi, non necessariamente una situazione sotto stress
rispecchia il funzionamento reale.

A volte gli adulti confondono l’attenzione, intesa come stato mentale (se vuole, può stare attento), con
l’attenzione intesa come processo (stare attenti) e/o come risorsa (non farsi distrarre).

Allerta selettiva

Il compito tipico richiede di focalizzare l‟attenzione su uno o più stimoli - bersaglio selezionandoli tra
distrattori. In base alla natura dell‟informazione, si distinguono prove di attenzione selettiva visiva e uditiva.

Nepsy II: test di valutazione che prevede l’aumentare del carico cognitivo dall’esercizio A all’esercizio C
(quadrati e tondi bianchi e neri).

Il primo compito è un compito di denominazione (guardando le figure bisogna dire se sono cerchi o
quadrati, ignorando il loro colore), quindi recuperare dal lessico l’etichetta fonologica.

Il secondo compito, quello di inibizione, prevede di inibire una risposta automatica in favore di una risposta
nuova (dire il nome della forma opposta). La risposta da dare è contro-intuitiva. Inibire la risposta
prepotente (il nome corretto della forma) a favore di una risposta differente.

La condizione C valuta la capacità di switching, cioè la capacità di passare flessibilmente da un set di


risposte apprese, ad un altro (se la forma è nera, dare il nome della forma; se è bianca, dare il nome
dell’altra forma). Il compito è dato dalla somma dei due compiti precedenti.

Per ogni condizione si registrano:

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 gli errori: quando il soggetto dà una risposta sbagliata, salta una forma e non si autocorregge

 le autocorrezioni: viene data una risposta sbagliata, o viene fatta una omissione, ma si
autocorregge

 il totale degli errori: somma degli errori e delle autocorrezioni

 il tempo: la somma del tempo nelle varie condizioni.

L’interpretazione della prestazione richiede di formulare delle ipotesi sulla funzione esecutiva, ma anche
sui fattori esecutivi non coinvolti nel compito: ad esempio, un paziente che in denominazione ha un tempo
totale molto basso può aver svolto il compito in modo lento ma accurato. Una quantità di autocorrezioni fa
ipotizzare l’attivazione di processi di controllo e monitoraggio che influiscono sulla rapidità di esecuzione;
una quantità elevata di errori fa ipotizzare uno scarso monitoraggio.

Tendono ad avere punteggi bassi pazienti che hanno un comportamento impulsivo o che tendono a
mostrare difficoltà a cambiare il proprio comportamento (ADHD: disturbo da deficit di attenzione; DSL:
disturbo specifico del linguaggio; DSA: disturbo specifico dell’apprendimento; ASD: disturbo acuto da
stress).

Gli aspetti della pianificazione possono essere valutati con il test Torre di Londra. Il test è stato ideato per
misurare le capacità di mettere in atto processi di decisione strategica e di pianificare soluzioni efficaci. Per
risolvere molti problemi è necessario anticipare e tenere a mente le conseguenze di un’azione sulle altre. Il
test chiede di muovere delle palline forate, poste in una certa configurazione, su una particolare struttura,
fino a raggiungere una nuova configurazione. A tale scopo è necessario adottare opportune strategie. Il test
valuta la capacità di prevedere le conseguenze di una propria azione, di mettere in sequenza alcune azioni
prima di eseguirle, di valutare mentalmente e scegliere le procedure con cui affrontare un compito.

Per valutare la vigilanza e l’attenzione sostenuta ci sono prove che la capacità di mantenere per un periodo
prolungato nel tempo la capacità di rilevare stimoli - bersaglio, ossia di “sorvegliare” gli stimoli grazie a un
elevato e protratto livello di allerta. In genere sono simili per struttura alle prove di attenzione
selettiva, da cui si differenziano per il tempo.

Pe valutare l’attenzione divisa il paradigma classico che consente di misurare la capacità di dividere
l’attenzione si articola in due fasi: prima, si chiede al partecipante di svolgere separatamente due compiti;
dopo, gli si chiede di svolgerli contemporaneamente.

Video 2.6 – Valutare la meta attenzione

Con meta attenzione intendiamo le conoscenze che i bambini, spontaneamente, elaborano intorno ai
processi attentivi.

Cosa sanno i bambini dell’attenzione? Allo stato attuale sembra che i bambini prescolari conoscano di più i
processi attentivi di quanto il loro comportamento possa indicare. Con il passaggio dai 4 ai 10 anni, man
mano aumenta la capacità di concentrarsi sulle informazioni rilevanti e riescono a filtrare gli stimoli estranei
che possono interferire con la prestazione al compito.

I bambini di 5 anni si rendono già conto di dover guardare inizialmente gli stimoli rilevanti e poi etichettarli
come aiuto per poterli ricordare.

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A 7 e 10 anni capiscono di dover prestare attenzione in modo selettivo agli stimoli rilevanti per il compito e
ignorare le informazioni irrilevanti, in modo da garantirsi una buona prestazione (Miller e Weiss).

Uno strumento che consente di fare un’analisi delle conoscenze che i bambini hanno del processo attentivo
è la tecnica della favola: si narra un racconto ai bambini e si chiede di esprimere le loro conoscenze sul
processo attentivo (che cos’è l’attenzione, quali fattori la ostacolano e causano la distrazione, quali
strategie si possono utilizzare per migliorare l’attenzione…).

La tecnica si ispira al colloquio clinico piagetiano.

Alla domanda “cosa significa fare attenzione” i bambini generalmente rispondono:

 livello 0 (prelivello) 3-4 anni: fare i bravi, obbedire, non sbagliare, riuscire a fare, stare attenti ai
pericoli. E’ più una regola educativa piuttosto che un processo cognitivo

 livello 1 – 4-6 anni: ascoltare quello che gli altri dicono e guardare quello che gli altri fanno. Si è
disattenti perché c’è rumore; si può essere distratti dal comportamento degli altri o dal proprio. Per
attirare l’attenzione di qualcuno si può far rumore, parlare forte o metterci davanti e farci vedere. I
processi attentivi, in questa fase, vengono spesso assimilati ai processi percettivi (ascoltare,
guardare…)

 livello 2 – 6-8 anni: si caratterizza, rispetto al livello precedente, per il ruolo attivo che il pensiero
inizia a svolgere sin dall’inizio del processo attentivo. Stare attenti vuol dire pensare a quello che ti
dicono. Si è disattenti se si pensa ad altro e si è concentrati su altre cose. Per fare attenzione si può
guardare bene, ascoltare e pensare bene. Per facilitare il processo di attenzione è necessario
eliminare qualsiasi evento esterno che sia causa di disturbo o di distrazione

 livello 3 – 8-10 anni: il pensiero ha l’importante compito di sostenere il processo attentivo. Per
stare attenti bisogna sforzarsi di capire, riflettere su cosa si guarda/ascolta, concentrarsi su quello
che si sta facendo. E’ importante evitare ogni pensiero interferente. Importante è il ruolo
motivazionale che emerge in questa fascia: per attirare l’attenzione si può dire che una cosa è bella
e che, poi, si darà un premio. La mancanza di interesse e di volontà sono concepiti come cause di
disattenzione.

Video 3.1 – Memoria di lavoro

Memoria di lavoro deriva dal termine inglese working memory che sottolinea il carattere dinamico,
operativo, di questa funzione cognitiva che consente di mantenere e, contemporaneamente, di elaborare
le informazioni che sono nella nostra mente. La memoria di lavoro non è (soltanto) uno spazio mentale su
cui vengono depositate informazioni provenienti dall’esterno oppure dalla memoria a lungo termine, ma
include nel suo funzionamento anche una serie di processi che regolano le operazioni con cui le
informazioni trattenute vengono elaborate.

Secondo il modello standard la memoria di lavoro si modifica ed evolve nel corso dello sviluppo tipico. Per
alcuni soggetti, però, tali modificazioni possono apparire rallentate o atipiche. Deficit a carico dei suoi
processi sono stati trovati nei principali disturbi neuroevolutivi e nelle sequele di alcune malattie, con
conseguenze sugli apprendimenti scolastici (lettura, scrittura e calcolo) e, in generale, sul funzionamento
cognitivo ed adattivo.

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La memoria di lavoro non può che immagazzinare e lavorare su un numero ridotto di elementi, numero che
varia in base all’età e allo sviluppo. Tale numero caratterizza cosa viene chiamato lo span della memoria di
lavoro.

Questi elementi non possono essere mantenuti attivi dalla memoria di lavoro se non per un tempo
ridottissimo. L’elaborazione della memoria di lavoro deve essere rapida, altrimenti gli elementi rischiano di
perdersi.

Il numero ridotto di elementi e il tempo ridotto caratterizzano questa funzione cognitiva. Non c’è
immagazzinamento dell’informazione o, per lo meno, è solo temporaneo. Siccome la memoria di lavoro è
una memoria a breve termine ha la necessità, durante i compiti cognitivi, di svuotare e riempire il proprio
spazio. Questo è il fenomeno dell’aggiornamento che permette un trattamento in tempo reale di tutte le
informazioni in entrata. L’aggiornamento dipende dalle funzioni esecutive.

Architettura della memoria di lavoro

Il modello standard è stato per la prima volta presentato nella metà degli anni ’70 da Baddeley e Hitch. E’
un modello tripartito, composto da una componente sovraordinata (EC – esecutivo centrale) e due
magazzini periferici (servosistemi):

 ciclo fonologico (MBT verbale), costituito a sua volta da 2 sottocomponenti:

1) magazzino fonologico: è una sorta di deposito che conserva informazioni di tipo verbale, in
quantità limitata e per un breve termine (circa 2 secondi)

2) ripasso articolatorio: rinfresca le tracce ripetendole sottovoce o mentalmente, ne


impedisce la perdita, facendole rientrare nel magazzino.

 taccuino visuo spaziale (MBT visuo spaziale).

Il modello standard attuale (Baddeley 2000) è un modello quadripartito.

Rispetto a quello precedente formato da ciclo fonologico, taccuino visuo spaziale ed EC, si aggiunge un
terzo servosistema: buffer episodico.

Il materiale verbale volitivo accede direttamente al magazzino. Se interviene il ripasso articolatorio può
essere mantenuto più a lungo. Mentre il materiale verbale scritto (parole o immagini), prima di arrivare al
magazzino fonologico, deve essere convertito nel codice fonologico e questa attività di transcodifica viene
realizzata dal ripasso articolatorio.

Il ripasso articolatorio svolge due funzioni:

 la reiterazione

 la conversione in codice fonologico.

Per misurare il ciclo fonologico si presentano, di solito, delle sequenze di cifre, chiedendo di rievocarle nello
stesso ordine di presentazione. Si ottiene così lo span in avanti, una misura che è data dal numero
massimo di item (elementi) ricordati nella corretta sequenza. In età adulta lo span si approssima attorno
alle 7 (più o meno 2) unità.

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Questa misura classica permette di ottenere uno span verbale (cifre, lettere e parole). La ripetizione
diretta, nell’ordine di comparizione, fa ottenere lo span diretto, una misura corrispondente al numero
massimo di elementi ricordati nella corretta sequenza.

Il ciclo fonologico ha alcune proprietà, limiti:

 le informazioni che hanno un suono simile tendono a confondersi nel magazzino fonologico e così
sono ricordate in maniera meno efficiente rispetto a stimoli con suono diverso (effetto di
somiglianza fonologica)

 gli stimoli verbali lunghi (ripasso fonologico) sono ricordati meno bene rispetto a stimoli verbali
brevi (effetto lunghezza). Gli stimoli sono articolati in un tempo minore e, di conseguenza, possono
essere ripassati e rievocati con maggiore facilità.

 se si impedisce il ripasso articolatorio, ad esempio in un compito in cui si presentano serie di cifre


per poi rievocarle, si riduce lo span (effetto di soppressione articolatoria). Si chiede, ad esempio, di
ripetere ad alta voce “bla bla bla…”: in questo modo il ripasso articolatorio viene completamente
impegnato e, quindi, non può più svolgere la sua funzione di rinfrescare le tracce mnestiche
presenti nel magazzino fonologico. Un esempio della vita quotidiana, in cui entrano in gioco sia il
magazzino fonologico che il ripasso articolatorio, è quando ci viene dato un numero di telefono e
non abbiamo nulla su cui scrivere.

Il taccuino visuo spaziale è specializzato nell’elaborazione e mantenimento di materiale visuo spaziale.

Anche il taccuino ha due sottocomponenti:

 Deposito delle informazioni visive. Un magazzino temporaneo in cui sono rappresentate le


caratteristiche visive di oggetti ed eventi (visual cache). Ha una funzione più passiva.

 Processo di ripetizione o mantenimento temporaneo di movimenti, per il ricordo di materiale


spaziale, oppure per rinfrescare, reiterandoli, i contenuti del magazzino visivo (inner scribe).
Ripassa le informazioni.

Un test di misurazione è quello dei cubi di Corsi. Una serie di cubetti numerati sono disposti in modo
asimmetrico e la numerazione è dalla parte dell’esaminatore. Questi tocca in sequenza alcuni cubetti. Il
partecipante deve rievocare questa sequenza.

L’esecutivo centrale, svolge l’attività di supervisione, controllo e coordinazione delle informazioni che
provengono dai servosistemi ed esercita, anzitutto, una funzione di controllo volontario dell’attenzione. Nel
modello tripartito, è la componente che controlla e coordina i servo sistemi, attribuisce la giusta quota di
risorse attentive ai processi ritenuti rilevanti in un dato momento, controlla il flusso di informazioni
all’interno della memoria di lavoro, recupera informazioni dalla memoria a lungo termine.

Lo studio di alcune funzioni dell’esecutivo centrale ha permesso di mettere in evidenza che 3 meccanismi
funzionali particolarmente rilevanti sono:

 Il meccanismo dell’inibizione, che consiste nella capacità di inibire informazioni non pertinenti, cioè
irrilevanti rispetto al compito che si sta eseguendo

 Il meccanismo dell’aggiornamento, che permette di sostituire in modo preciso e continuo


informazioni già presenti in memoria, ma aggiornandole con nuove informazioni in ingresso

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 Il meccanismo dello shifting, che permette di spostarsi in maniera flessibile da un compito all’altro
o dall’uso di una strategia ad un’altra.

Le capacità dell’esecutivo centrale vengono valutate con compiti che richiedono contemporaneamente sia
attività di immagazzinamento, che di elaborazione del materiale da memorizzare: compiti di span
complesso.

Una misura classica di esecutivo centrale è la ripetizione inversa. Questa volta (rispetto alla ripetizione
diretta) si chiede di rievocare la sequenza di cifre nell’ordine inverso rispetto a come è stato presentato.

Nella ripetizione diretta è sufficiente mantenere l’informazione e rievocarla; mentre nella ripetizione
inversa è necessario mantenere l’informazione e rielaborarla.

Il buffer episodico è l’ultimo “ingresso” introdotto per spiegare alcune cose che il sistema tripartito non
spiegava.

Quando, ad esempio, cerchiamo di rievocare parole isolate lo span è di circa 5-7 parole, mentre quando
cerchiamo di evocare parole integrate in frasi lo span è di circa 15 parole. Le 15 parole vanno ben oltre la
capacità del ciclo fonologico.

Il buffer episodico è, inoltre, importante per il raggruppamento (chunks) dell’informazione. Se dobbiamo


ricordare una lista di parole e queste parole le raggruppiamo, per esempio, sulla base di criteri di
categorizzazione semantica, l’informazione viene favorita nel suo immagazzinamento e nel suo richiamo. Il
ciclo fonologico non prevede alcun meccanismo funzionale in grado di procedere a questa aggregazione
basata su conoscenze precedenti (MLT). Il modello tripartito non ci permette di capire come avviene il
raggruppamento e, soprattutto, dove questo materiale raggruppato venga, poi, depositato.

In concreto, il buffer episodico attinge rappresentazioni dalla memoria a lungo termine per organizzare le
informazioni che riceve dagli altri servosistemi, le integra in una rappresentazione multimodale - in un
“episodio” dotato di significato - e le mantiene temporaneamente (per un tempo più lungo rispetto a quello
del ciclo o del taccuino visuo-spaziale) per permetterne la manipolazione attiva.

Nel Listening Span Test vengono dette delle frasi al partecipante e questi deve dire se la frase è vera o
falsa. Dopodiché, deve prendere l’ultima parola di ciascuna frase, memorizzarla e, alla fine della serie,
rievocare le parole nel corretto ordine di presentazione. Questo compito, complesso, non è spiegabile con il
modello tripartito.

Il buffer episodico è un:

 Magazzino multimodale, un magazzino temporaneo a capacità limitata che serve da interfaccia tra
diversi sistemi che usano codici diversi. Integra le informazioni provenienti dai due servosistemi
(verbale e visuo spaziale) e le informazioni provenienti dalla MLT (differisce dalla MLT perché
l’informazione è di natura temporanea)

 Si chiama episodico perché il buffer trattiene le informazioni multimodali integrandole in un


episodio-contesto (una sorta di costruzione interna di una scena, o contesto o episodio).

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Proviamo ad immaginare un elefante rosa che gioca a hockey sul ghiaccio. Lo immaginiamo in una
particolare posizione e con una certa postura. Il buffer episodico ci ha permesso di andare oltre ciò che
esiste in MLT, di combinare queste informazioni in modi diversi per formare un nuovo episodio.

In sintesi: la memoria di lavoro è un sistema multicomponenziale che mantiene accessibili durante le


attività cognitive rappresentazioni derivanti sia da input esterni che da informazioni recuperate dalla
memoria a lungo termine. Ha capacità limitata e, per questo, risente del sovraccarico di informazioni e/o di
processi elaborativi da svolgere, oltre ad essere particolarmente sensibile ad interferenze di vario genere.
Viene misurata mediante span semplici e span complessi che richiedono, nel primo caso, soltanto il
mantenimento dell’informazione e, nel secondo, il mantenimento e l’elaborazione.

Video 3.2 – Sviluppo della memoria di lavoro

Secondo il sistema standard la memoria di lavoro è un sistema multi-componenziale. L’architettura


quadripartita è formata da un esecutivo centrale e tre servosistemi (ciclo fonologico, taccuino visuo
spaziale e buffer episodico). Questa architettura corrisponde alle caratteristiche strutturali e funzionali
della memoria di lavoro nell’individuo adulto.

Risultati consolidati indicano che la capacità della memoria di lavoro si incrementa complessivamente dai 4-
5 ai 15 anni, età in cui le prestazioni ai compiti che la misurano si approssimano sempre di più a quelle degli
adulti.

Il ciclo fonologico è stato prevalentemente studiato attraverso compiti di span, cioè attraverso compiti di
rievocazione. Lo span è un incremento che va dai 2-3 item a 4 anni ai circa 6 item a 10-12 anni. Ma questo
non è un aumento semplice o progressivo. Si è notato, infatti, una sfasatura temporale nell’emergere delle
due componenti del ciclo fonologico (magazzino e ripasso articolatorio).

Il magazzino fonologico risulta presente in età più precoce (2-3 anni), mentre il ripasso articolatorio sembra
emergere intorno ai 6-7 anni. Quindi, prima di questa età, i compiti di rievocazione sono principalmente
mediati dalla sottocomponente più passiva del ciclo (Flavell and co.). Nei bambini dai 7 ai 10 anni
l’approccio è più attivo: ripetono con movimenti labiali (prima a voce alta, poi sottovoce, poi mentalmente),
indicatori di ripasso articolatorio.

Un altro aspetto che aumenta con l’età è la velocità con cui vengono articolate le parole. L’aumento della
velocità influenza l’efficacia del meccanismo di ripasso sub-vocalico (se le parole sono articolate più
velocemente nello stesso intervallo di tempo, se ne ricordano di più).

Quando consideriamo lo sviluppo del ciclo fonologico, dobbiamo anche considerare lo sviluppo delle
strategie. Come strategia non c’è solo la reiterazione ma, ad esempio, le strategie di raggruppamento delle
informazioni (dovendo ricordare una lista di parole). Importanti sono anche la consapevolezza
(metamemoria) dell’utilità e la qualità della reiterazione, soggette a sviluppo.

Nell’evoluzione e nella crescita del bambino bisogna considerare:

 La conoscenza della strategia (senza saperla utilizzare)

 Se comprende quanto è utile

 Se è in grado di adattarla al compito, modificando la strategia.

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Per quanto riguarda il taccuino visuo-spaziale, Wilson e colleghi hanno mostrato che lo span, misurato con
il Visual Pattern Task, aumenta regolarmente dai 5 agli 11 anni: a 5 anni corrisponde a 4 item, ad 11 anni è
di 14 item, come negli adulti.

L’incremento di capacità nel taccuino visuo spaziale è dovuto, in parte, ad un incremento della capacità del
magazzino di trattenere materiale nella forma visiva, e in parte all’incremento della capacità del bambino
di utilizzare strategie non visive per supportare il ricordo.

I bambini piccoli tendono a codificare e immagazzinare le informazioni presentate visivamente,


classificandole solo in base a caratteristiche visive. Dopo i 7 anni i bambini tendono, invece, a ricodificare e
immagazzinare le immagini in forma fonologica.

Per valutare lo sviluppo dell’esecutivo centrale si utilizzano

 Lo span inverso: 2 item a 5 anni, 3 item a 7 anni, 4 item a 10, 5-7 a 16 anni.

 Compiti con il mantenimento di un obiettivo o aggiornamento di informazioni nel magazzino a


breve termine

 Compiti con spostamento dell’attenzione tra due compiti o con inibizione delle informazioni
irrilevanti.

Con l’età si verificano importanti cambiamenti nella memoria di lavoro, sia di tipo qualitativo che
quantitativo.

Sviluppo atipico

Gli incrementi descritti nello sviluppo tipico della memoria di lavoro, nei percorsi evolutivi atipici, possono
risultare rallentati o alterati.

Non c’è un unico profilo nei disturbi neuro-evolutivi. In relazione all’architettura funzionale possiamo
trovare cadute o prestazioni adeguate in sottocomponenti (meccanismi funzionali della stessa
componente) o componenti differenti.

Il profilo tipico dei DSL (disturbi del linguaggio) è caratterizzato da deficit selettivi nel ciclo fonologico.
Gathercole e Baddeley hanno ipotizzato che questo problema sia alla base del disturbo stesso ed incida
fortemente sull’apprendimento del vocabolario. Dai loro dati emerge che questi bambini, a 8 anni,
mostrano in vari compiti linguistici prestazioni simili a quelle dei bambini di 6 anni. La caduta risulta ancor
più grave in un compito particolare, la ripetizione immediata di non parole, in cui le prestazioni sono
addirittura paragonabili a quelle di bambini di 4 anni a sviluppo tipico.

I deficit possono essere più o meno selettivi.

Ad esempio, nei disturbi di linguaggio, ci possiamo trovare di fronte a questo bilancio:

 Punto di debolezza è l’immagazzinamento e l’elaborazione di informazioni fonologiche. Spesso


presentano dei deficit selettivi nel ciclo fonologico

 Punto di forza è l’immagazzinamento e l’elaborazione di informazioni visuo spaziali.

Ad esempio, viene fatta la prova della ripetizione delle non parole (parole prive di significato), considerata
la prova più pura del magazzino fonologico.

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Dovendo rievocare una NON parola alla volta non c’è bisogno di utilizzare il meccanismo del ripasso
articolatorio.

 I deficit del ciclo fonologico sono stati posti in relazione con l’acquisizione del lessico, anche se è
difficile concettualizzare questo rapporto. E’ una natura interattiva e variabile a seconda delle fasi
evolutive. Intorno ai 4/5 anni, considerati un vero periodo critico, una efficiente memoria a breve
termine fonologica permetterebbe al bambino di produrre delle buone tracce mnestiche
fonologiche. Questo permetterebbe di legare queste tracce anche a significati semantici. In seguito,
l’importanza della memoria a breve termine fonologica, sull’acquisizione del lessico, potrebbe
ridursi per l’intervento di altri fattori.

Non è ancora chiaro se i deficit del ciclo fonologico siano causa o conseguenza del disturbo del linguaggio e
se i deficit siano riconducibili a deficit di elaborazione uditiva. I dati non sono esaustivi a causa
dell’eterogeneità della popolazione clinica.

Un’altra area di associazione tra difficoltà di memoria di lavoro e disturbi di sviluppo è quella dei disturbi
specifici di apprendimento (DSA). I DSA raggruppano bambini che, in presenza di un QI nella norma,
manifestano problemi selettivi e persistenti con la lettura e/o la scrittura e/o il calcolo. Si è notato che circa
l’80% dei bambini che riportano punteggi bassi in compiti di memoria di lavoro presentano difficoltà in
matematica e/o in lettura.

Anche nella disabilità intellettiva – sindrome di Down troviamo due profili opposti:

 punto di debolezza è il ciclo fonologico e l’esecutivo centrale

 punto di forza è il taccuino visuo spaziale.

Varie evidenze sperimentali indicano prestazioni nei compiti di span di cifre in avanti al di sotto delle abilità
intellettive e linguistiche ed inferiori a quelle di bambini a sviluppo tipico più piccoli ed equiparati in base
all’età mentale. Le spiegazioni hanno chiamato in causa deficit del magazzino o del ripasso articolatorio. Si è
dimostrato che i bambini con Sindrome di Down traggono beneficio se vengono allenati ad utilizzare la
strategia di reiterazione in maniera esplicita.

Nella sindrome di Williams, invece:

 punto di debolezza è il taccuino visuo spaziale, con dissociazioni tra competenze legate alla
memoria di lavoro visiva e la memoria di lavoro spaziale

 punto di forza è la memoria di lavoro verbale

Hanno un più efficiente funzionamento del ciclo fonologio rispetto al taccuino visuo – spaziale.

Il disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD) è composto da 3 nuclei: attenzione, iperattività e


impulsività.

Per come si combinano questi 3 nuclei deficitari, abbiamo anche 3 sottotipi:

 prevalentemente disattento

 prevalentemente impulsivo

 tipo combinato

Da uno studio emerge che i bambini con ADHD del terzo sottotipo manifestano molti comportamenti
caratteristici dei bambini con deficit di memoria di lavoro. Presentano deficit nelle funzioni esecutive con
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difficoltà molto marcate nei processi inibitori. Osservati sul piano comportamentale, nei primi anni di scuola
manifestano difficoltà di self-control, iperattività ed impulsività. Deficit più sottili nelle funzioni esecutive
possono colpire le abilità di panificazione e di organizzazione ma sono spesso visibili solo successivamente.

Video 3.4 – La memoria di lavoro e il suo ruolo negli apprendimenti

La memoria di lavoro riveste un ruolo molto rilevante nel funzionamento adattivo e degli apprendimenti
scolastici.

La memoria di lavoro è

 predittiva (più del QI) del successo scolastico

 sostiene l’apprendimento del conteggio e l’acquisizione dei fatti aritmetici, l’acquisizione della
lettura e della scrittura, la comprensione e la composizione del testo scritto, il problem solving
matematico e il ragionamento.

Lettura – il modello a due vie di lettura

 Sub-lessicale: passa attraverso le operazioni di conversione grafema fonema e dell’assemblaggio


fonemico. La parola è segmentata in grafemi; i grafemi vengono tradotti in fonemi secondo le
regole di conversione grafema-fonema e poi assemblati.

 Lessicale: viene riconosciuta la forma ortografica di una parola; il suo significato e la sua forma
fonologica vengono recuperati direttamente dal lessico mentale. La via lessicale ci permette di
leggere in modo molto veloce ed efficace. L’accesso avviene in base alle sole caratteristiche visive,
senza alcuna mediazione del suono della parola e dei singoli suoni di cui è formata.

Il lettore esperto si avvale, prevalentemente, della via lessicale, ma ricorrerà alla via non lessicale (o sub-
lessicale) tutte le volte in cui dovrà leggere parole sconosciute o non parole.

Come si acquisisce la lettura

Nei bambini italiani la lettura si basa, all’inizio, sull’applicazione di regole di conversione grafema-fonema
(via non lessicale).

Le procedure sono, all’inizio, lente e laboriose. Per poter leggere fonologicamente occorre attivare un
processo di fusione, assemblaggio fonemico, che porta al riconoscimento della parola.

La lettura fonologica richiede una capacità di sintesi fonemica, la quale, a sua volta, richiede una MBTF
(memoria a breve termine fonologica) in grado di mantenere i fonemi, nella corretta sequenza, che devono
poi essere assemblati.

Il ruolo della MBTF nel disturbo della lettura

Uno studio di Snowling, che ha analizzato un gruppo di bambini provenienti da famiglie in cui uno dei
genitori era dislessico, ha mostrato che un deficit di MBTF è un forte fattore di rischio per la dislessia, non
può essere modulato dall’insieme delle abilità linguistiche del bambino.

Memoria di lavoro e comprensione del testo

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Comprendere un testo non è riuscire a trovare il significato di una frase a aggiungerlo a quello della frase
successiva, ripetendo questa operazione sino alla fine del brano. Se operiamo in questo modo arriviamo a
quella che viene definita la struttura superficiale del testo, cioè riusciamo senza difficoltà a comprendere le
singole frasi del testo, ma non riusciamo a ritrovare il senso di quello che leggiamo.

Il processo di lettura è un processo dinamico (di interazione tra informazioni del testo e conoscenze
preesistenti). Il significato non lo si estrae dal testo, ma scaturisce dall’interazione tra il testo e la mente del
lettore.

E’ un processo:

- attivo perché il soggetto affronta il compito di lettura attraverso piani e strategie

- costruttivo perché il significato è costruito in maniera graduale mentre legge.

Comprendere un testo vuol dire costruire la rappresentazione mentale del testo. Conservare nella mente
le parole lette e integrarle con le informazioni contenute nella MLT.

Le misure del ciclo fonologico (span di cifre diretto) non predicono la prestazione nella comprensione del
testo (CT).

Invece il listening span test (LST) è un forte predittore. Questo perché, probabilmente, il LST simula
maggiormente la complessità del processo di comprensione del testo. A differenza dello span di cifre, il LST
ha una natura più attiva, cioè richiede in contemporanea il mantenimento e l’elaborazione delle
informazioni. Anche lo span inverso richiede il mantenimento e l’elaborazione di informazioni, ma
l’elaborazione rispetto al LST è minima perché consiste semplicemente nell’inversione della sequenza di
cifre.

I bambini con difficoltà di comprensione del testo e di problem solving matematico producono molti errori
di intrusione ossia anziché ricordare l’ultima parola delle frasi ne ricordano altre. Tali errori vengono
considerati come un indice di meccanismi inibitori carenti.

Nel LST l’analisi dell’errore ci dice che, a volte, il bambino non ricorda, a volte ricorda parole sbagliate
(intrusioni).

L’analisi delle intrusioni ci permette di comprendere l’efficienza con cui il soggetto controlla la rilevanza e
l’attivazione delle informazioni in memoria. Quando nel LST troviamo molte intrusioni, vuol dire che c’è una
difficoltà ad inibire le informazioni irrilevanti.

I meccanismi funzionali dell’esecutivo centrale e l’episodic buffer contribuiscono all’elaborazione della


rappresentazione mentale del testo. In particolare, l’esecutivo centrale consente di mantenere attive
informazioni importanti, di ridurre l’attivazione di informazioni meno rilevanti, di evitare il sovraccarico di
informazioni irrilevanti.

L’approfondimento valutativo della memoria di lavoro richiede un esame specifico all’interno di una
valutazione cognitiva e neuropsicologica completa.

Gathercole e Alloway hanno messo a punto alcune linee-guida che definiscono una metodologia da
seguire. Il percorso inizia con una valutazione di primo livello o di screening, il cui scopo è riuscire ad
identificare bambini a rischio, cioè più fragili dal punto di vista dei processi della memoria di lavoro. Segue
una valutazione di secondo livello il cui scopo è invece la diagnosi differenziale ossia l’identificazione
precisa delle componenti e dei meccanismi funzionali compromessi.

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In presenza di una caduta allo span di cifre (e/o al Corsi), cioè di una prestazione al di sotto di 1 deviazione
standard dalla media (criterio di inclusione), si prosegue con prove di secondo livello, scelte in base ai
domini che si vogliono approfondire.

Un compito che si utilizza al primo livello è la Rievocazione di cifre nella forma diretta ed inversa.

Il ciclo fonologico può essere valutato con compiti di rievocazione di cifre in avanti, di rievocazione di parole
e non parole, di confronto di serie di non parole. Dal punto di vista strutturale, le prime tre prove sono simili
in quanto richiedono di ripetere - immediatamente - informazioni verbali. Tuttavia il diverso materiale -
cifre, parole e non parole – comporta una diversa attivazione dei meccanismi del ciclo fonologico e dei suoi
rapporti con la memoria a lungo termine.

Il confronto di serie di non parole permette, invece, di escludere il contributo del meccanismo di
reiterazione. Chiedere al bambino di dire se gli elementi di ciascuna coppia di non parole sono “uguali” o
“diverse” è una richiesta di riconoscimento - e non di rievocazione – e come tale può aggiungere un
ulteriore dato per interpretare più compiutamente il funzionamento del ciclo fonologico.

Le prove di esecutivo centrale coinvolgono processi in cui l’informazione trattenuta nella memoria di lavoro
deve anche essere modificata, trasformata o elaborata. Nel Listening Recall, ispirato al Listening Span Test,
il bambino ascolta un set di frasi; dopo ciascuna frase formula un giudizio di “verità” o “falsità” e, alla fine,
ripete tutte le parole collocate in posizione finale in ciascuna frase del set.

Calcoli: i fatti numerici (aritmetici)

I fatti aritmetici sono i risultati di operazioni (semplici) che non abbiamo più la necessità di calcolare a
mente o con le dita perché ormai depositati nella MLT. Dato il problema “4+1” recuperiamo subito il
risultato.

I fatti vengono acquisiti attraverso ripetute esposizioni al problema, esposizioni che portano alla
sedimentazione del risultato nella MLT (con relativa perdita mnestica dei contesti delle esposizioni). Non ci
ricordiamo quando abbiamo imparato che 2+2 fa 4, ma sappiamo recuperare il risultato. Si tratta di una
conoscenza dichiarativa acquisita nella MLT, pur avendo perso l’aspetto episodico. La ripetizione porta al
consolidamento e la fruizione li automatizza.

La memoria di lavoro interviene nel processo di acquisizione: un bambino deve mantenere in mente i dati
del problema, contare con le dita e, contando, arrivare al risultato.

Se la memoria di lavoro è deficitaria, quando un bambino arriva al risultato, può aver perso o dimenticato i
dati del problema e, di conseguenza, non riuscire a consolidare l’associazione. Anche il conteggio con le
dita può essere ostacolato e le strategie evolvere più lentamente.

E’ importante valutare l’entità del deficit di recupero; inoltre, valutare le strategie di compenso che il
bambino ha attivato di fronte alla difficoltà di recuperare i fatti aritmetici. E ancora, valutare la
modificabilità cognitiva del bambino, proponendo un training.

Video 3.5 – Metamemoria

La metamemoria è quel settore della metacognizione che riguarda la conoscenza e il controllo dei processi
di memoria.

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Comprende le conoscenze che riguardano ciò che il soggetto sa o crede circa la memoria e i processi di
controllo che mette in atto per affrontare compiti mnestici.

Se la metamemoria è buona il bambino analizza la natura del compito, sceglie le strategie per affrontarlo in
modo efficace, spende la giusta quantità di risorse cognitive e le dispone in modo produttivo ai fini di una
migliore prestazione.

Quando parliamo di conoscenza, ci riferiamo a 3 principali ambiti:

 Persona: tutte le conoscenze relative alla persona in quanto soggetto capace di elaborare
informazioni. Conoscenze riferite a se stessi in termini di capacità, di limiti, di memoria.
L’acquisizione basilare è il riconoscimento e l’identificazione delle esperienze di ricordo e di
dimenticanza.

 Compito: tutte le conoscenze relative alle caratteristiche del compito stesso, le richieste e le
difficoltà che il compito può porre.

 Strategie: tutto ciò che si può attuare per potenziare il proprio comportamento cognitivo. La
conoscenza riguarda la natura delle strategie e la loro utilità.

L’acquisizione più importante che i bambini devono raggiungere è quella dell’innesco cognitivo, ossia il
fatto che pensare a qualcosa porta a pensare anche ad altro (un evento mentale ne suggerisce un altro). Per
i bambini è una conoscenza di metamemoria che deve essere acquisita.

I processi di controllo li suddividiamo in 4 categorie:

 Previsione: la capacità che il bambino ha di predire il livello di prestazione in un compito di


memoria. Comporta anche la capacità di stimare il grado di difficoltà del compito e anticipare il
risultato derivante dall’applicazione di una strategia

 Pianificazione: organizzare tutte le azioni mentali che conducono all’obiettivo da raggiungere,


stabilendo un piano

 Monitoraggio: abilità di controllare l’attività cognitiva nel corso del suo svolgimento. Implica sapere
a che punto si è arrivati rispetto allo scopo. Se ci si accorge che non si sta procedendo come
necessario, bisogna cambiare strategia o modulare l’uso delle strategie già in corso. Tutto ciò mette
in evidenza la capacità di autoregolazione

 Revisione: abilità di valutazione dell’uso della strategia, non fase per fase (come nel monitoraggio)
ma nella sua globalità. E’ una valutazione con un carattere più conclusivo, rispetto a quanto si è
operato.

Una tecnica particolarmente adatta per i bambini dai 5 agli 8-9 anni, per valutare la metamemoria, è la
tecnica della favola.

Si racconta individualmente un racconto al bambino e si introducono le domande metacognitive. Il


bambino è sollecitato a intervenire in prima persona con suggerimenti e spiegazioni attraverso gruppi di
domande che non spezzano la continuità del racconto, ma, anzi, contribuiscono alla costruzione della
trama.

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Le risposte possono essere esaminate qualitativamente o quantitativamente secondo vari sistemi di
punteggio.

Esempi di domande metacognitive sono:

 Perché si dimentica: far emergere eventuali idee spontanee del bambino sulle ragioni per cui ci si
può dimenticare, ma anche idee sui processi di memoria e sui possibili disfunzionamenti (oblio)

 Come si può recuperare un ricordo: Esplorare se il bambino ha qualche consapevolezza che si può,
per ricordare una cosa che si è dimenticata, ricorrere a qualche strategia di recupero

 Che cosa si può fare per non dimenticare: serve a comprendere se il bambino sa che esistono
strategie di memorizzazione che possono ostacolare il fenomeno dell’oblio.

Sulla base delle risposte fornite possiamo individuare diversi livelli di metamemoria che si basano sulle:

 Idee generali sulla memoria

 Idee sulle cause del dimenticare e del ricordare

 Strategie per memorizzare o per recuperare.

Vengono individuati 4 livelli in base all’età del bambino:

 Livello 0 (3-4 anni): le idee entrano ed escono dalla testa: ricordo e oblio non dipendono da un intervento
strategico. La memoria viene identificata con un luogo fisico (testa, cervello)

 Livello 1 (4-6 anni): i bambini iniziano ad affermare che per ricordare si usa la mente, il pensiero e
ammettono che si possa fare qualcosa per ricordare meglio. Sono completamente centrati sugli stimoli,
sono fortemente focalizzati sulla prima fase del processo mnestico (immagazzinamento dell’informazione).
L’oblio viene identificato come una percezione inadeguata dell’informazione. Una strategia per il recupero
è pensare un po’

 Livello 2 (6-8 anni): i bambini, sempre più, concepiscono il funzionamento della memoria come dipendente
da molte influenze: il tempo, la possibilità di fare qualcosa per mantenere le idee in mente, il ruolo
dell’attenzione e dello sforzo. Tra le strategie: ascoltare, guardare, pensare bene e tanto, disegnare o
scrivere le cose da ricordare

 Livello 3 (8-10 anni). sulla capacità di memoria influiscono interferenze di azioni e di pensieri e sono ancora
più consapevoli del ruolo esercitato dallo sforzo, come del fatto che le emozioni interferiscono sul processo
di memoria e che una parte fondamentale del processo mnestico è data dalla motivazione.

Una strategia di immagazzinamento è quella di non permettere l’interferenza di pensieri e azioni. Pensare a
lungo e con continuità.

Training di metamemoria

La memoria di lavoro è la mente che pensa, cioè che trattiene ed elabora informazioni nel corso delle
attività cognitive.

Gli interventi più documentati in letteratura sono stati finalizzati a migliorare, anche indirettamente, i
processi del ciclo fonologico. Ad esempio, conducendo training di elaborazione uditiva o di consapevolezza

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fonologica nei bambini con DSL ( disturbi di linguaggio) si è spesso ottenuto l’effetto di migliorare la qualità
delle rappresentazioni fonologiche della memoria a lungo termine, determinando delle ricadute sui
processi di immagazzinamento e di elaborazione delle informazioni nella memoria di lavoro.

Alcuni compiti coinvolgono i processi di immagazzinamento tipici del ciclo fonologico (come la rievocazione
immediata di sequenze di lettere); altri, i processi di immagazzinamento propri del taccuino visuo-spaziale
(come la rievocazione di localizzazioni); altri, ancora, le funzioni di controllo dell’esecutivo centrale (come la
rievocazione in forma inversa di numeri o di localizzazioni di punti luminosi sullo schermo del computer). Vi
sono, infine, compiti che presentano simultaneamente informazioni diverse e cioè che richiedono tanto il
ciclo fonologico quanto il taccuino visuo-spaziale.

In ambito riabilitativo spesso si sono opposte due impostazioni, quella che si propone di potenziare le
capacità deboli attraverso training su componenti specifiche (prevalentemente secondo un’ottica bottom-
up) e quella che mira all’acquisizione di un maggior controllo metacognitivo, ossia alla consapevolezza dei
processi deficitari ai fini di attivare strategie di compenso (secondo un’ottica top-down). In realtà i due
approcci devono essere produttivamente combinati fra loro.

Programmi di training evidenziano che le capacità di memoria dei bambini (almeno di età superiore ai 6
anni) sono positivamente influenzate da interventi che migliorano il controllo metacognitivo.

Anche i bambini con disabilità intellettive possono migliorare le prestazioni mnestiche.

Bisogna tener presente che i bambini tendono ad avere una sovrastima delle capacità di ricordo e una
sottostima dell’oblio.

Inoltre, bisogna farli esercitare all’uso di strategie di controllo, tipiche della memoria di lavoro (ripetizione
e organizzazione del materiale).

Video 4.1 – Concettualizzazione del sistema di scrittura

I bambini prescolari, prima dell’apprendimento formale della lettura e della scrittura, entrando in contatto
con la lingua scritta, elaborano concettualizzazioni concernenti la sua struttura e la sua funzione.

Piaget è un innovatore perché rivoluziona i test standardizzati, fino ad allora utilizzati, in favore
dell’intervista, della libera conversazione con i bambini. Cerca di portare allo scoperto la logica dei bambini.
Cerca di recuperare la logica sottostante ai loro errori, ricomponendo la logica sottostante alle risposte
esatte. Opera una sorta di psicoanalisi dell’intelligenza.

Pone delle domande molto specifiche. Chiede ai bambini di giustificare, di spiegare e propone egli stesso
dei contro-suggerimenti.

E’ sulla base di questo approccio che viene condotto il lavoro svolto, a partire dalla fine degli anni ’70, di
Emilia Ferreiro. Sostiene, come Piaget, che il bambino formuli ipotesi su tutti gli aspetti della realtà con cui
entra in contatto, costruendosi delle conoscenze in proposito.

Emilia Ferreiro considera la lingua scritta un oggetto che viene investito di un pensiero concettuale. Non è
soltanto un’abilità che deve essere appresa ed automatizzata.

Prima di saper leggere e scrivere, i bambini elaborano teorie sulla lingua scritta. Queste teorie
scaturiscono da un’interazione evolutiva tra le ipotesi formulate e le informazioni ricavate dall’ambiente.

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Sono teorie che gradualmente si avvicinano alla comprensione delle caratteristiche salienti del sistema di
scrittura.

Recuperare il punto di vista del bambino

I bambini sono spesso spettatori attenti degli atti di lettura e scrittura che compiono gli adulti. In molteplici
situazioni di vita quotidiana entrano in contatto con le scritte e cercano di interpretarle.

Ferreiro e Teberosky hanno evidenziato che, molto prima dell’alfabetizzazione formale, i bambini iniziano a
porsi domande sulla lingua scritta e a darsi risposte che sistematizzano in vere e proprie “teorie ingenue”.

Se ci troviamo in un paese straniero di cui non conosciamo la lingua sarà difficile, per noi, comprendere il
significato dei testi di giornale, ma è probabile che riusciamo a comprendere le insegne dei negozi, perché
conosciamo la loro funzione e i prodotti esposti ci aiutano.

Dalle insegne possiamo incominciare un cammino linguistico rudimentale.

Il punto di vista dei bambini: “se la scrittura serve per dirmi qualcosa, per avvertirmi o per informarmi,
anche prima di saper leggere in modo convenzionale, posso provare ad ipotizzare il senso di una scrittura
data”.

Le linee tracciate dalle lettere delle parole scritte non evocano il significato (ad esempio, la parola
ALBICOCCA graficamente non evoca l’albicocca).

Le linee tracciate dalle lettere fanno parte di un sistema grafico che utilizza caratteristiche visive che si
ripetono, creando pattern ricorrenti delle unità grafiche. Il problema è scoprire cosa rappresentano queste
unità grafiche.

I sistemi di scrittura

Si possono distinguere 4 tipi fondamentali di sistemi di scrittura:

 Sistemi pittografici: un’immagine rappresenta un’idea. La relazione tra il simbolo visivo con l’idea
che trasmette il significato è una relazione iconica e non arbitraria.

Un primo problema dei sistemi pittografici è dato dal fatto che molte parole sono astratte ed è
difficile rappresentarle (come rappresentare, ad esempio, uno stato emotivo?).

Un secondo problema sono le distinzioni grammaticali (ad esempio, un verbo al passato, presente o
futuro).

 L’evoluzione del linguaggio è stato il sistema logografico: un sistema in cui i singoli caratteri
significano singole parole, ma non le rappresentano in modo pittorico (ad esempio, la scrittura
cinese). Anche il sistema logografico incontra problemi con il sistema astratto. Un carattere
logografico non contiene la rappresentazione dei singoli suoni che costituiscono la forma parlata
della parola scritta.

 Sistemi sillabici: ogni carattere scritto rappresenta una sillaba. Una parola trisillabica sarà scritta
con una sequenza di tre caratteri. Questo sistema di scrittura è possibile solo per le lingue in cui il
numero delle sillabe è esiguo (se l’inglese fosse scritto utilizzando il sistema sillabico dovremmo
imparare migliaia di caratteri).

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Il giapponese ha due sistemi di scrittura, uno ideografico (Kany) e l’altro sillabico (Kana)

 Sistemi alfabetici: una scrittura in cui i singoli caratteri delle parole scritte rappresentano i singoli
suoni di base (fonemi) delle parole espresse oralmente.

I due principali alfabeti in uso corrente sono:

 L’alfabeto romano

 L’alfabeto cirillico (usato per scrivere in russo).

Un bambino prescolare incomincia molto presto a riconoscere, guardando le lettere, che si tratta di un
particolare tipo di segno. E molto presto inizia a differenziare questi segni dai disegni (segni che servono per
disegnare e segni che servono per scrivere). Ciò che per un bambino è più difficile scoprire è che le unità di
questo sistema grafico sono in rapporto con alcune unità della lingua parlata (suoni).

Il processo di concettualizzazione del sistema di scrittura conduce alla comprensione che il sistema
alfabetico si basa su una corrispondenza convenzionale tra i segni scritti (grafemi) e gli aspetti sonori del
parlato (fonemi). E’ questo principio alfabetico che i bambini devono costruire.

Video 4.2 – Leggere…prima di saper leggere

I bambini, prima di imparare a leggere, pensano che le lettere rappresentino il nome dell’oggetto. La
scrittura recupera ciò che non si può disegnare: il nome dell’oggetto. Questa idea serve ai bambini, all’inizio
del loro percorso di interpretazione di un testo, per attribuire significati ai testi che sono accompagnati da
immagini.

Come nella lingua parlata i nomi appaiono molto più precocemente dei verbi; nella lingua scritta il nome
appare ai bambini come l’essenza di ciò che si può scrivere.

Quando la Ferreiro, nella sua opera “Alfabetizzazione”, si riferisce a testo intende “qualunque serie di
lettere che viene presentata ai bambini perché venga da loro interpretata”.

Quando utilizza il termine interpretazione intende “tutte quelle attività di attribuzione di significato a un
testo, che precedono la lettura convenzionale.

I bambini interpretano testi anche se non sanno ancora leggere.

Le prime interpretazioni dei testi dipendono da due condizioni: una esterna (il contesto, il disegno
rappresentato) e una interna (lo schema concettuale: ciò che c’è scritto è il nome dell’oggetto).

L’evoluzione si basa su 3 livelli:

 Livello 1: il significato del testo è interamente dipendente dal contesto. Se il contesto non è
interpretabile adeguatamente, nemmeno il testo è interpretabile. Se il bambino vede l’immagine
della giraffa e il cartellino sottostante con la scritta GIRAFFA afferma che “dice” /giraffa/. Spostando
il cartellino sotto l’immagine dell’elefante, il bambino cambia interpretazione: la scritta GIRAFFA
non dice più /giraffa/ bensì /elefante/.

 Livello 2: data una relazione iniziale tra contesto e testo, per il testo viene mantenuta la stessa
interpretazione (entro un certo intervallo temporale) a prescindere dai cambiamenti del contesto
(appartenenza della scritta all’oggetto). Traferire il nome di un oggetto ad un altro significa
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trasferire le caratteristiche stesse da un oggetto all’altro. La scritta GIRAFFA, secondo i bambini, non
può essere trasferita all’elefante perché “è della giraffa”.

 Livello 3: le proprietà del testo cominciano ad essere importanti. L’interpretazione del testo è
ancora dipendente dal contesto, ma inizia ad essere regolata da alcune caratteristiche di tipo
quantitativo o qualitativo del testo. Ad esempio, nel caso di GIRAFFA può escludere interpretazioni
in base alla lunghezza/cortezza della stringa o alla presenza/assenza di una lettera.

Entriamo in un ulteriore momento evolutivo quando i bambini iniziano a scoprire che le lettere
corrispondono a suoni (unità fonologiche).

I bambini iniziano a considerare le lettere come elementi che regolano le interpretazioni o indizi per
interpretare una scritta (senza immagine): è la prima tappa di sviluppo della lettura fonologica (anche se
siamo ancora molto lontani dalla lettura).

Video 4.3 – Scrivere…prima di saper scrivere

I percorsi dei bambini possono essere estremamente diversi, sia da un punto di vista dei tempi che dei
modi. Sono sempre percorsi che iniziano prima dell’ingresso nell’alfabetizzazione formale. Sono percorsi
caratterizzati da un andamento non lineare. E’ facile osservare pause, involuzioni ed arresti che
corrispondono quasi sempre a momenti in cui il bambino si accorge che un’ipotesi precedentemente
formulata non è più valida e, quindi, deve essere sostituita (ad esempio se rilegge in modo sillabico la
parola e “avanzano” lettere).

Molti bambini in età prescolare sanno scrivere il proprio nome, ma non necessariamente sono in grado di
rileggerlo in modo corretto.

I bambini “scrivono”… prima di saper scrivere in modo convenzionale. Le loro scritture riflettono idee sul
funzionamento del codice che cambiano nel corso del tempo e, molto gradualmente, si avvicinano alla
comprensione che il sistema di scrittura si fonda su relazioni che connettono le proprietà della lingua orale
con le proprietà della lingua scritta. Il traguardo è infatti rappresentato dalla scoperta che il codice
alfabetico è un insieme di segni scritti (grafemi) che serve a trascrivere i suoni (fonemi) della lingua orale.

Nessuno degli schemi concettuali che elabora il bambino può essere descritto come una semplice
riproduzione di informazioni fornitegli dall’ambiente. Questi schemi implicano sempre un processo di
costruzione nel quale i bambini prendono in considerazione una parte dell’informazione data, ne
trascurano un’altra e introducono sempre, allo stesso tempo, qualcosa di proprio.

Il processo di concettualizzazione del sistema di scrittura non è un processo di riproduzione, ma un processo


di costruzione.

La costruzione cognitiva del sistema di scrittura avviene attraverso grandi partizioni o periodi in cui le
concettualizzazioni presentano alcuni elementi costanti. I bambini non sono consapevoli del percorso di
concettualizzazione, non lo sanno descrivere ed esplicitare. L’adulto, però, ha alcuni accorgimenti
metodologici (ad esempio la richiesta di rilettura con il dito) attraverso i quali può portare in superficie le
idee dei bambini.

Sono tanti i percorsi individuali che non sono direttamente o esclusivamente dipendenti dall’età
cronologica. Possiamo trovare un bambino di 4 anni e mezzo che ha delle concettualizzazioni più avanzate
di un altro bambino di 5 anni.

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Il percorso di concettualizzazione del sistema di scrittura è scandito in 3 grandi periodi:

1) Quando iniziano a distinguere tra disegno e non disegno (scrittura).

Questo processo di differenziazione ha una lunga evoluzione. E ci possono essere bambini con
caratteristiche molto differenti.

E’ un periodo caratterizzato dalla ricerca di parametri distintivi tra segni utilizzati per disegnare
(marche grafiche figurative) e segni utilizzati come oggetti sostituti (marche grafiche non
figurative). Sono segni che servono per esprimere una proprietà non disegnabile degli oggetti: il
nome. Le scritture possono assumere caratteristiche figurative molto diverse, raggruppabili in due
grandi categorie: i segni continui e i segni discreti. I segni continui sono costituiti da linee rette,
ondulate, spezzate, a zigzag, sorta di simil-corsivo che pare imitare la scrittura adulta. I segni
discreti sono formati da unità separate di diverso tipo: linee chiuse, pseudolettere, lettere
convenzionali.

Le scritture riconducibili a questo periodo sono rilette dal bambino globalmente, cioè quando
chiediamo al bambino di rileggere la parola scritta, il bambino rilegge senza operare alcuna
corrispondenza tra segno e parte dell’emissione sonora. Il bambino non si preoccupa della
coerenza tra lunghezza o quantità dei segni tracciati e lunghezza dell’emissione sonora.

Alcuni bambini, in questo primo periodo, iniziano a formulare la regola della quantità fissa: per
scrivere si devono usare segni specifici, ma questi devono essere sempre gli stessi (come un
timbro).

Una quantità fissa di segni, sempre nello stesso ordine, per scrivere qualsiasi parola.

Non c’è alcuna ricerca di corrispondenza tra aspetto dell’oggetto e aspetto dei segni. Non c’è
nessun principio di tipo logografico. La parola sta già al posto dell’oggetto; è un oggetto sostituto.

In questo periodo i segni sono spesso collocati vicinissimi alle figure di cui indicano il nome.

2) In questo secondo periodo il bambino ipotizza le condizioni formali di leggibilità della scrittura,
ossia inizia a ricercare, a formulare dei criteri (regole) attraverso i quali differenziare
quantitativamente e/o qualitativamente le sequenze dei segni utilizzati per scrivere.

La domanda-chiave che anima questa tappa è: “Quanti e quali segni devo e posso fare per poter
leggere?”. Il ragionamento implicito è che se le scritte rappresentano parole diverse, allora tale
differenza dovrà riflettersi nella quantità e/o nella qualità dei segni che le compongono.

Generalmente formula 2 regole di base:

 Regola della quantità minima: inizia a concettualizzare che per scrivere una parola ci sia
una quantità minima di segni da dover utilizzare (3 o 4)

 Regola della variazione interna dei segni: per scrivere parole diverse servono segni diversi.
La diversità viene realizzata, avendo pochi segni a disposizione, con delle permutazioni (ad
esempio cambio dell’ordine delle lettere; oppure la ripetizione della lettera tante volte, a
seconda della lunghezza dell’emissione sonora).

3) Nel terzo periodo si ha l’avvio del principio di fonetizzazione. La comprensione che a ogni grafema
corrisponde un fonema è il risultato finale (ipotesi alfabetica) di tale percorso, che viene raggiunto
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transitando per ipotesi sillabiche, prima, e sillabico-alfabetiche, poi. I segni di una scritta sono messi
in corrispondenza con le sillabe.

Video 4.4 – scrivere…prima di saper scrivere (2)

La sensibilità alla corrispondenza tra emissione sonora della parola e scrittura è ciò che compare con l’avvio
del processo di fonetizzazione nel 3° periodo.

Il bambino formula ipotesi per rileggere ciò che ha scritto o direttamente per scrivere. Compaiono i primi
tentativi di trovare una corrispondenza (anche se non ancora sistematica e riferita a tutta la scritta) tra
parti dello scritto e parti dell’emissione sonora.

La fonetizzazione inizia con un’ipotesi sillabica, prosegue con un’ipotesi sillabico-alfabetica e si conclude
con l’ipotesi alfabetica.

Ipotesi sillabica: a ogni segno-lettera corrisponde una sillaba. Il cambiamento nella rilettura è netto: si
passa dall’attribuzione di una corrispondenza globale tra scritto e parlato ad una prima analisi dello scritto.

Possono comparire conflitti tra le regole della quantità minima e la scrittura di parole bisillabiche (che
richiedono solo due segni).

Ci sono bambini che attribuiscono agli stessi segni sempre lo stesso valore sonoro, ma non convenzionale
(valore sonoro stabile).

Quando i bambini si trovano a rileggere scritte che eccedono nel numero di segni rispetto al numero di
unità sonore sillabiche, escogitano svariate soluzioni per affrontare il conflitto: i segni in più vengono
giustificati (dal punto di vista semantico) oppure cancellati.

Ipotesi sillabico-alfabetica: è un livello di transizione. Da un’attenzione più globale alle parti della parola
(sillaba), si passa ad un’attenzione più analitica che permette di identificare, oltre alle sillabe, anche alcuni
fonemi. L’analisi interna delle parti costitutive della parola si è fatta più raffinata. Il valore sonoro attribuito
ai segni scritti è variabile: a volte sono sillabe, a volte sono fonemi anche nella medesima scritta.

Ipotesi alfabetica: il bambino, nella sua analisi, è giunto al fonema. Questa conquista può avvenire anche
se non è ancora stato acquisito un uso convenzionalmente corretto delle lettere. Infatti, l’aggettivo
“alfabetica” non sta ad indicare che i bambini conoscono e usano l’alfabeto, ma semplicemente che
stabiliscono una corrispondenza biunivoca tra i segni e i suoni (fonemi) della lingua parlata. Le scritte
sottendono una corrispondenza uno a uno tra segno e suono.

Ha raggiunto la meta della concettualizzazione, ha compreso il principio alfabetico del sistema scrittura: la
scrittura è fatta di segni che rappresentano suoni (fonemi). Non vuol dire, però, aver acquisito le
corrispondenze convenzionali suono-segno.

Rispetto al plurale, i bambini, in relazione a un’immagine che raffigura “tre gatti”, possono ripetere tre
volte la scritta utilizzata per scrivere “gatto” oppure aggiungere alla stessa scritta qualche segno in più. Le
soluzioni praticate circa il diminutivo contemplano la riduzione delle dimensioni dei segni oppure la
riduzione del numero dei segni.

Video 4.5 – Apprendere la lettura e la scrittura: concettualizzazione e abilità di base.

In presenza di nuove informazioni, compatibili con lo schema concettuale esistente, si verifica un processo
di assimilazione. Questa assimilazione viene parzialmente rielaborata e trasformata. Quando le nuove
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informazioni non sono assimilabili perché incongruenti o non compatibili con lo schema attuale, si viene a
creare una situazione di disequilibrio che dà l’avvio a un processo di ristrutturazione degli schemi correnti.
Mediante un processo di accomodamento si perviene poi a un nuovo equilibrio. L’evidenziazione di un
conflitto cognitivo è dunque la chiave che permette l’avanzamento concettuale.

L’ipotesi sillabica permette al bambino di prendere in considerazione l’aspetto sonoro delle parole per
stabilire il numero di lettere che gli occorrono per scrivere. Questa modalità entra in conflitto con
acquisizioni precedenti come l’ipotesi della quantità minima.

Il sociocostruttivismo è da ricercarsi nella prima metà degli anni 70, quando tre ricercatrici intrapresero lo
studio dell’apprendimento di alcune strutture operatorie, allo scopo di verificare fino a che punto fosse
realizzabile la famosa questione della “accelerabilità” dello sviluppo operatorio.

Nel corso degli esperimenti di quelle studiose, emerse che i bambini che compivano maggiori progressi
dalla fase del pre-test a quella del post-test erano quelli che durante la fase sperimentale erano stati in
grado di individuare dei dati contrastanti, avevano quindi percepito la natura conflittuale del problema.
Viceversa, quelli che non si erano neanche accorti di questa conflittualità, non riuscivano a beneficiare delle
numerose occasioni di manipolare ed esplorare il materiale della situazione sperimentale.

La conoscenza delle lettere costituisce uno snodo verso la comprensione del funzionamento del sistema
alfabetico, ovvero del livello di comprensione delle parole scritte. Richiede al bambino, anche senza un
insegnamento esplicito, delle connessioni tra codici visivi e codici fonologici.

La conoscenza delle lettere predispone i bambini a collegare dei sistemi funzionali e delle modalità
sensoriali diverse, sollecitandoli a sviluppare dei collegamenti intermodali.

In età prescolare, quando si vogliono individuare bambini a rischio di difficoltà di apprendimento nella
lettura e nella scrittura, tra i compiti utilizzati, ci sono:

 Il riconoscimento di lettere: la capacità di associare ad un suono (o input fonologico) la


rappresentazione grafica della lettera. Si chiede al bambino di leggere, di riconoscere, una lettera e
questo compito mette in gioco una capacità di associazione

 La denominazione di lettere: richiede di denominare per suono o per nome le lettere. Ciò che viene
richiesto è la produzione di un output fonologico.

 La scrittura di lettere prevede la capacità di produrre, a seguito di un input fonologico (perché le


lettere vengono dettate), un output grafo-motorio della rappresentazione grafica della lettera.

La conoscenza del materiale alfabetico è un importante predittore delle capacità di lettura e scrittura.

Però l’acquisizione delle corrispondenze grafema-fonema non è tutta la storia dell’imparare a leggere.

Nella letteratura sono stati proposti differenti modelli per spiegare l’apprendimento della lettura e della
scrittura. Uno particolarmente influente in contesti sia educativi che clinici è il modello di Uta Frith che
prevede quattro fasi (logografica, alfabetica, ortografica e lessicale 6) le quali prendono nome dalla strategia
di “attacco al codice”.

Le strategie sono:

a) il riconoscimento immediato di parole familiari (fase logografica); si tratta di un riconoscimento “a


vista”, istantaneo e puramente visivo che non presuppone alcun tipo di analisi dell’ordine delle
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lettere. I bambini in fase logografica riconoscono un certo numero di parole in base a caratteristiche
visive (forma, dimensioni, lunghezza, contesto). Con questa strategia percettiva costruiscono
associazioni stabili tra scritte e significati. Poiché si limitamo a memorizzare in modo visivo la forma
intera della parola associandola a un suono e a un significato, è chiaro che non possono riconoscere
parole non familiari.

b) la conoscenza e la messa in corrispondenza di singoli fonemi e grafemi (fase alfabetica); nella fase
alfabetica, che coincide con l’ingresso nella scolarizzazione primaria, il bambino utilizza la
conoscenza dei grafemi e dei fonemi per analizzare la stringa in modo sistematico, assegnando alle
lettere e ai gruppi di lettere il suono corrispondente. E’ qui che prende forma il meccanismo di
conversione grafema-fonema, asse portante della procedura fonologica di lettura in cui l’output
fonologico viene direttamente assemblato (assemblaggio fonemico). Perché il bambino possa
essere in grado di fare questa operazione deve saper segmentare in modo ordinato e sistematico,
cioè sequenziale, la stringa. Il bambino diventa in grado di leggere ad alta voce parole nuove o non
parole.

c) l’analisi immediata delle parole in unità ortografiche, con riferimento a fattori morfologici e senza
conversione fonologica (fase ortografica). Il bambino si avvale di una serie di memorie ortografiche
(corrispondenti a morfemi) grazie alle quali può segmentare sulla base di unità più grandi (del
grafema). Queste unità ortografiche vengono combinate tra loro per creare parole nuove,
rendendo la lettura molto più rapida. Tale strategia si differenzia da quella logografica in quanto
richiede un’analisi sistematica ed è non-visiva, mentre si differenzia da quella alfabetica in quanto
opera su unità più grandi ed è non-fonologica. Un simile approccio alla parola scritta si affina
ulteriormente con la fase “lessicale” in cui il bambino legge la parola scritta come un intero.

Secondo Frith, le strategie utilizzate nella lettura e nella scrittura sono identiche. Ambedue le abilità
vengono gradualmente padroneggiate. Tuttavia soltanto nel momento in cui una strategia raggiunge un
certo livello di padronanza in una delle due (lettura o scrittura), essa viene utilizzata anche nell’altra abilità.

Non necessariamente, infatti, il suono delle lettere dà informazioni sul suono della parola scritta. Pur
conoscendo le lettere alcuni bambini applicano alla lettura un’ipotesi che non è ancora quella alfabetica
(esempi dell’immagine del gatto con il gomitolo di lana, la scritta L A N A e i bambini, scandendo le lettere
“l” “a” “n” “a” affermano che la scritta dice “gatto”).

Il modo in cui i bambini scrivono (prima di saper scrivere) è l’indicatore più chiaro degli schemi concettuali
utilizzati per comprendere il sistema di scrittura. Il bambino che, iniziando il processo di apprendimento
della lingua scritta, ha già compreso il principio alfabetico, potrà essere facilitato nell’acquisizione della
tecnica della lettura e della scrittura.

Secondo Ferreiro è fondamentale conoscere il bagaglio di schemi interpretativi con cui i bambini arrivano a
scuola prima di iniziare l’apprendimento formale della lettura e della scrittura. Ma già durante gli anni
dell’alfabetizzazione emergente è possibile stimolare le idee dei bambini sulla lingua scritta.

Per valutare, uno dei test da fare è: “Voglio capire come fanno i bambini a imparare a scrivere. Mi puoi
aiutare? Lo so che non sai scrivere come i grandi, ma mi interessa proprio come sai fare tu. Scrivi come sai
fare tu”.

1) Iniziare (o terminare) con la scrittura del nome proprio.

2) Richiesta di scrittura di altre parole:

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Durante la somministrazione, si raccolgono informazioni qualitative: cosa dice il bambino mentre scrive,
che cosa comunica all’adulto con il canale non verbale, come rilegge le scritte prodotte, ecc

Per la valutazione degli schemi concettuali della lettura le domande di ricerca sono le seguenti:

 Secondo te c’è qualcosa che si può leggere?


 Dove?
 Mi fai vedere con il dito?
 Che cosa dice questa scritta?
 Come fai a sapere che dice proprio questo?

Ricordiamo la citazione di Ferreiro: “Per arrivare a comprendere la scrittura, il bambino prescolare ha


ragionato intelligentemente, ha elaborato delle buone ipotesi rispetto ai sistemi di scrittura (anche se non
sono delle buone ipotesi rispetto al nostro sistema di scrittura), ha superato conflitti, ha cercato regolarità,
ha costantemente stabilito un significato…Lasciamolo scrivere seppure in un sistema diverso da quello
alfabetico; lasciamolo scrivere non perché si inventi un suo proprio sistema, ma perché possa scoprire che il
suo sistema non è il nostro e perché possa trovare ragioni valide per sostituire le proprie ipotesi personali
con le nostre”.

I conflitti socio-cognitivi che possono generare da punti di vista diversi possono favorire l’accesso a nuove
soluzioni dapprima costruite socialmente e, in seguito, interiorizzate dal singolo. Nel contesto gruppale il
bambino può pervenire a soluzioni che da solo non saprebbe costruire poiché si collocano al limite della sua
competenza attuale.
Sia le attività di confronto di scrittura che quelle di anticipazione svolte nel piccolo gruppo necessitano della
mediazione competente dell’adulto. Questi predisporrà gli spazi, deciderà la numerosità del gruppo (un
piccolo gruppo di 4-5 bambini è una soluzione ideale) e la sua composizione tenendo conto di criteri
cognitivi e socio-affettivi. E’ molto importante che i bambini siano di livello eterogeneo rispetto alla
concettualizzazione del sistema di scrittura.
Rispetto al ruolo svolto dall’adulto, è determinante la sua capacità di sostenere la ricerca di una soluzione
condivisa attraverso il confronto.

A tal fine l’adulto si avvale di specifiche strategie discorsive quali:

1) non dare subito la risposta corretta, ma rilanciare al gruppo la/le domande;


2) chiedere il punto di vista dei bambini: “Che ne pensi?”, “Fammi capire bene…”, “Tu sei d’accordo
con la proposta di …? Perché?” e sollecitare le ragioni
3) rispecchiare (cioè ripetere fedelmente) alcuni interventi dei bambini con l’intento di rinforzare
l’idea che l’adulto li sta veramente ascoltando;
4) sollecitare l’espressione dell’accordo/disaccordo con le affermazioni espresse da qualcuno del
gruppo;
5) richiamare e rilanciare alcuni interventi dei bambini che sono passati inosservati e che invece
possono essere importanti per la discussione.

Il lavoro in piccolo gruppo stimola abilità diverse quali il generare opzioni multiple attraverso il confronto
con altri punti di vista, il modificare assunti, l’osservare e l’analizzare, il cogliere problemi, il descrivere in
maniera chiara, l’argomentare.

Per fare avanzare il processo di concettualizzazione nel bambino che non ha ancora compreso il principio
alfabetico, è necessaria una metodologia di valutazione oltre che delle attività pratiche per intevenire, che
si fonderanno su principi di intervento.

43
Nei bambini che non hanno raggiunto il livello alfabetico del processo di fonetizzazione è molto importante
andare a verificare se non siano anche carenti da un punto di vista dell’ assetto neuropsicologico, delle
abilità cognitive di base. E’ molto utile comprendere se deficit specifici, ad esempio di processazione delle
informazioni visive, nelle funzioni esecutive, nell’attenzione, nella MBT visuo spaziale, incidano anche sullo
sviluppo delle conoscenze concettuali.

Le abilità cognitive di base sono delle abilità che favoriscono l’apprendimento del loro ingresso nel
percorso di alfabetizzazione formale. Sono possedute dai bambini prima del loro ingresso a scuola, ossia
prima del loro ingresso nel percorso di alfabetizzazione formale.

Si tratta di componenti specifiche di abilità più generali.

Ad esempio, se consideriamo il linguaggio un’abilità generale, la consapevolezza fonologica è una sua


abilità specifica. Quest’ultima può essere definita come una componente della consapevolezza
metalinguistica, cioè la capacità che il bambino ha di fare del linguaggio un oggetto di pensiero.

Il linguaggio viene posto sotto l’attenzione dell’occhio razionale della mente: i suoi sottosistemi fonologico,
morfo-sintattico, semantico-lessicale e pragmatico vengono a declinarsi in altrettante consapevolezze
(fonologica, morfo-sintattica, meta-lessicale e semantica e meta-pragmatica).

Quando ci riferiamo alla consapevolezza fonologica o meta-fonologica, ci riferiamo a quella capacità che
permette al bambino di analizzare e manipolare la struttura fonetica delle parole.

Esiste una distinzione:

 Consapevolezza fonologica globale: è una conoscenza più superficiale della struttura della parola.
E’ presente in individui che usano sistemi di scrittura non alfabetici, in adulti analfabetici e in
bambini in età prescolare. Le prime tracce compaiono a partire dai 3-4 anni (riconoscimento di
rime, segmentazione e fusione sillabica). Chiedere di segmentare sillabicamente una parola
significa spezzettare in suoni una parola di differente lunghezza.

 Consapevolezza fonologica analitica è una conoscenza più profonda della struttura della parola. E’
la capacità di operare a livello di fonemi; ad esempio nella delezione di fonemi, cioè eliminazione
del primo fonema della parola (bar – ar); o ancora, l’analisi e la sintesi fonemica.

Nella valutazione della consapevolezza fonologica è molto importante essere consapevoli del fatto che il
livello di difficoltà delle prove è influenzato da vari fattori:

 La grandezza della sillaba o del fonema oggetto di analisi

 La complessità delle operazioni da svolgere (fusione o delezione)

Poiché alcune prove di consapevolezza fonologica hanno correlazioni elevate con la memoria a breve
termine o con la memoria di lavoro, occorre verificare che prestazioni scarse ai compiti meta-fonologici
non dipendano da deficit di memoria.

Orsolini e colleghi hanno studiato come si sviluppa la lettura nei bambini italiani. Contrariamente al modello
di Frith, i bambini italiani iniziano molto presto a utilizzare il valore fonetico delle lettere nel tentativo di
leggere le parole.

La MBTF sembra essere molto importante, soprattutto nelle prime fasi per l’acquisizione delle
corrispondenze grafema-fonema.
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Per poter effettuare l’assemblaggio fonemico (ai fini della lettura) serve, inoltre, mantenere ( memoria di
lavoro) l’informazione nel corretto ordine sequenziale e operare su di essa per effettuare la fusione
fonemica.

Altra abilità specifica molto importante ai fini dell’apprendimento della lettura e della scrittura è la
denominazione rapida automatizzata (RAN).

Viene valutata con compiti che richiedono al bambino di dire il nome di stimoli presentati visivamente: per
esempio, denominare il più velocemente possibile, procedendo da sinistra a destra e dall’alto in basso,
matrici familiari di colori, oggetti, lettere e numeri. Questo esercizio mostra varie abilità: visive, fonologico-
lessicali, attentivo-esecutive, abilità che interagiscono tra loro. Pertanto, di fronte a una prestazione
carente, non è così facile riuscire ad individuare il singolo contributo dei vari fattori.

La RAN è un indice predittivo nella rilevazione precoce del rischio per i disturbi di lettura.

Una bassa prestazione potrebbe dipendere da una generale lentezza di elaborazione oppure da problemi
nel recupero dei nomi degli oggetti nella memoria a lungo termine.

Oppure potrebbe dipendere dalla difficoltà di mantenere l’attenzione sul compito (difficoltà cognitivo-
esecutive); difficoltà di scansione della matrice nella direzione sinistra-destra/alto-basso o difficoltà di
inibire il suono della parola precedente.

Tra le abilità di base troviamo anche alcune abilità visuo-spaziali come la capacità di analisi visiva, la
memoria visiva e spaziale, il lavoro seriale da sinistra a destra o la capacità di scansione visiva (ricerca di
sequenza di oggetti esattamente come riportati in una matrice di riferimento).

Nel rapporto NELP (analisi statunitense del 2009) è stata ribadita l’importanza delle abilità cognitive di base
nell’apprendimento della lingua scritta.

Il rapporto individua 5 importanti indicatori e precursori dell’acquisizione della lettura e della scrittura:

 Consapevolezza fonologica: capacità di rilevare, analizzare e manipolare aspetti fonologici del


linguaggio orale, indipendentemente dal significato; consapevolezza che può essere di tipo globale
o analitico

 Memoria a breve termine fonologica: capacità di ricordare per un breve tempo informazioni in
forma orale (funzione che sostiene la costruzione dei processi di lettura e scrittura nelle primissime
fasi)

 Denominazione rapida automatizzata: capacità di nominare rapidamente una sequenza ripetuta


casualmente di lettere, nomi, oggetti e colori

 Capacità di scrivere: la scrittura di lettere isolate o del nome proprio

 Conoscenza alfabetica: la conoscenza del nome o del suono delle lettere

In un’ottica neuro costruttivista dello sviluppo, l’emergenza di una nuova abilità è il prodotto della
riorganizzazione dinamica di funzioni preesistenti, sotto la spinta di nuove pressioni ambientali.

Dobbiamo porre attenzione alle abilità cognitive di base e alla concettualizzazione della lingua scritta nei
bambini che arrivano in 1° primaria … perché possono arrivare con caratteristiche molto differenti rispetto

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all’alfabetizzazione formale. Un’identificazione precoce è fondamentale per poter implementare interventi
tempestivi e mirati di potenziamento.

Si legge per comprendere. La lettura implica l’estrazione del significato dal testo o meglio la costruzione di
questo significato che emerge dall’interazione tra le informazioni contenute nel testo e le conoscenze
possedute dal lettore. La decodifica è un passaggio obbligato per la comprensione.

Via via che il lessico incrementa le sue rappresentazioni, l’attività di conversione grafema- fonema
diminuisce mentre aumenta il ricorso alla procedura lessicale. Il processo di decodifica si automatizza
liberando risorse per il processo di comprensione del testo.

Video 4.6 _Metodologia di valutazione e principi d’intervento

Quando si somministra un test è importante mettere a proprio agio i bambini. Ad esempio, quando si
chiede loro di scrivere qualcosa, è importante dirgli che non ci si aspetta che scrivano “come i grandi”, per
abbattere eventuali reticenze. “Scrivi come sai fare tu”.

Uno dei protocolli per la rilevazione della scrittura spontanea prevede il chiedere di scrivere seguendo
questo ordine:

1. Iniziare (o terminare) con la scrittura del nome proprio

2. Chiedere di scrivere sostantivi (di cose o animali) concreti: sulla base degli interessi del bambino.
Non è consigliabile chiedere nomi di giocattoli perché, oggi, questi hanno spesso nomi stranieri.

Poi chiediamo di disegnare il sole e poi scrivere la parola. Dopodiché gli si chiede di leggere, indicando con il
dito. E’ solo attraverso la rilettura che riusciamo ad ipotizzare il livello di concettualizzazione raggiunto dal
bambino.

Le parole che chiediamo di scrivere, in ordine, sono: un bisillabo, un trisillabo, un quadrisillabo e un


pentasillabo. Alla fine, lasciamo un monosillabo perché risulta il più difficile per il bambino che si approccia
alla lettura, ancora ancorato alla quantità minima.

Poi si somministra un cartoncino con disegnati 3 topolini e gli si chiede di scrivere ciò che vede ( richiesta di
un plurale).

Infine gli si chiede di disegnare una casa grande e una piccola, di scrivere il nome e rileggere con il dito
(richiesta di un diminutivo). Spesso, in quest’ultimo caso, vengono diminuite le dimensioni dei segni, per
scrivere il diminutivo.

E’ importante registrare i commenti del bambino, mentre scrive, l’espressione dei suoi dubbi, le incertezze,
le richieste di conferma (anche non verbali), le scansioni orali che compie mentre scrive e mentre legge, che
ci permetteranno di fare un’analisi interpretativa del protocollo.

Si può chiedere di scrivere il nome proprio sia all’inizio che al termine dell’esercizio.

All’inizio può essere utile per mettere a proprio agio il bambino, perché solitamente lo sanno fare bene.
Inoltre, per i piccoli meno esperti il nome proprio può servire da archivio di lettere da cui attingere per la
scrittura degli altri sostantivi.

Se chiediamo di scrivere il nome proprio alla fine, il risultato è più “pulito”.

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Cosa dobbiamo rilevare?

Dobbiamo rilevare gli aspetti figurativi, cioè le tipologie di segni che il bambino usa per scrivere:

 Segni continui (rettilinei, ondulati, linee spezzate, zig-zag, simil corsivo) o segni discreti (file più o
meno ampie di bastoncini o tondini)

 Se sono segni discreti andiamo ad analizzarne la natura: sono segni idiosincratici, lettere, pseudo-
lettere; la quantità e varietà (fa riferimento alla quantità fissa o minima?)

 Uso dei segni: hanno un valore sonoro stabile o valore sonoro convenzionale.

Gli elementi che emergono, invece, dalla modalità di lettura:

 Possiamo capire il valore di una scritta solo se chiediamo al bambino di rileggere con il dito. La
rilettura può essere continua o globale; con particolare attenzione all’inizio o alla fine della parola;
con scansioni interne casuali.

Se il bambino è già entrato nel 3° periodo, se ha avviato il processo di fonetizzazione, le scansioni possono
essere sillabiche, sillabico-alfabetica o, a un livello più avanzato, alfabetica.

E’ necessario guardare le scritture sia nel loro insieme che singolarmente.

Possono essere scritture estremamente eterogenee: normalmente quando i processi non sono ancora
consolidati.

Una volta ricavata una valutazione sui loro livelli di concettualizzazione del livello di scrittura, si può iniziare
a ipotizzare un intervento di potenziamento.

Insegnare le lettere non basta: solo memorizzare le associazioni tra grafema e fonema non spinge il
pensiero verso livelli più avanzati di concettualizzazione. Occorrono attività, e un ambiente di
apprendimento, che aiutino il bambino a mettere alla prova le proprie ipotesi.

Le ipotesi che il bambino formula vengono a scontrarsi con dati che non sono interpretabili e a questo
punto, sotto le pressioni ambientali rappresentate da questi nuovi dati, il bambino è in qualche modo
forzato a cambiare pensiero, a formulare nuove ipotesi (con la sperimentazione deve riuscire a capire che il
suo sistema di scrittura non è il nostro). E’ importante fornire al bambino la possibilità di elaborare le
differenze tra le scritte in un piccolo gruppo. Le scritture diventano oggetto di analisi e comparazione e
questo permette di avanzare nelle concettualizzazioni.

Video 5.1 – Cognizione numerica

Nella vita quotidiana, quando ci troviamo di fronte a una serie di oggetti, e dobbiamo individuarne la
quantità, applichiamo una serie di strategie:

1. Il subitizing (giudizio subitaneo) consiste nella capacità di afferrare, a colpo d’occhio, una quantità
limitata (3-4)

2. Una stima rapida e approssimativa della quantità

3. Il conteggio, strategia che si sviluppa a partire dai 2 ai 5-6 anni e permette di accedere ad una
risposta precisa ed accurata.

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Il subitizing e la stima sono espressioni di una capacità di quantificazione, precoce.

Competenze numeriche basali

Secondo Piaget i bambini non sono in grado di rappresentare gli aspetti quantitativi dell’ambiente prima
dell’ingresso nello stadio operatorio concreto (quindi verso i 6-7 anni). E’ una costruzione che va di pari
passo con lo sviluppo della logica, tanto è vero che secondo Piaget esiste un periodo prenumerico che
corrisponde a un livello prelogico. Il numero si costruisce, stadio dopo stadio, con l’affermarsi delle abilità
(classificazione logica, inclusione delle classi e di seriazione). Nasce il numero da questa sintesi: dalla sintesi
operatoria di classificazione e seriazione. Il bambino, secondo Piaget, deve essere in grado di astrarre le
proprietà percettive degli oggetti (forma, dimensioni, colore) per poterne cogliere la numerosità.

Deve anche essere consapevole che il numero degli elementi di un insieme si conserva, cioè, a meno che
non vengano aggiunti o tolti elementi, la numerosità rimane inalterata. Il semplice fatto di spostare gli
elementi, di distanziarli, di sparpagliarli sul tavolo in modo che occupino più spazio, non influisce sulla
numerosità.

Il bambino deve anche essere in grado di ragionare sul fatto che se A è maggiore di B e B è maggiore di C,
allora A sarà maggiore di C. Senza questa capacità non potrebbe ordinare i numeri per grandezza.
L’emergere della capacità di cogliere la numerosità, nella visione piagettiana, dipende dallo sviluppo di
abilità logiche e dall’interazione con il mondo. E’ l’esito della manipolazione degli oggetti.

Questa visione è radicalmente mutata a seguito degli studi sul funzionamento della cognizione infantile,
perché questi studi hanno messo in evidenza nei neonati e nei bambini nel primo anno di vita:

 Capacità di quantificazione

 Abilità aritmetiche

… che prescindono dalla capacità di manipolazione degli oggetti.

Una delle tecniche usate per la verifica è quella dell’abituazione/disabituazione, che si basa sul fatto che i
bambini guardano più a lungo gli stimoli nuovi. Li preferiscono a stimoli famigliari. Quando un bambino
osserva, a lungo, una stessa cosa, si abitua, quindi perde interesse per quella cosa. Mentre una cosa nuova
lo disabitua e questo induce un rinnovato interesse. Nella tecnica di abituazione/disabituazione la misura
dei tempi di fissazione, cioè quanto il bambino guarda l’oggetto, consente di valutare la sua risposta. Più il
bambino fissa l’oggetto, più è interessato.

Se percepisce la novità di uno stimolo vuol dire che il bambino è riuscito a confrontare lo stimolo
disabituante, con il ricordo dello stimolo abituante.

La capacità di discriminazione, inizialmente, si attiva solo per numerosità molto piccole o per differenze
proporzionalmente rilevanti con un incremento nel primo anno di vita

Attraverso una serie di esercizi fatti da cartoncini disegnati con punti, immagini di oggetti, suoni, movimenti,
si è compreso che i bambini, anche piccolissimi, hanno precoci abilità di rappresentazione della cardinalità
di insiemi di piccole numerosità.

In un altro test in cui vengono mostrate immagini con suoni, i neonati guardano più a lungo lo stimolo visivo
che contiene un numero di oggetti congruente con il numero dei suoni uditi nella fase di familiarizzazione.

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Questo vuol dire che i neonati sono in grado di discriminare i due insiemi di oggetti: congruente e
incongruente. Neonati di 3 giorni sono in grado di riconoscere la corrispondenza numerica tra un insieme
di suoni e un insieme di oggetti.

In ricerche successive è emerso che i bambini sono in grado di discriminare anche grandi numerosità. La
capacità di discriminazione è una capacità che si sviluppa, si perfeziona nel corso del tempo.

I bambini dispongono di due sistemi per rappresentare la numerosità:

 OTS: sistema di individuazione di oggetti multipli, da cui dipende il subitizing. Questo sistema
fornisce una rappresentazione esatta di piccole quantità, mantiene le caratteristiche percettive di
ogni singolo elemento e ha una capacità limitata

 ANS: sistema della numerosità approssimata, fornisce una rappresentazione approssimativa della
numerosità di un insieme, quindi è sensibile alle differenze proporzionali tra le grandi quantità.
Questo secondo sistema si perfeziona nel corso dello sviluppo. Grazie al sistema della numerosità
approssimata siamo in grado di rappresentarci, attraverso processi di stima, le numerosità, ma
siamo anche in grado di effettuare delle comparazioni (dire dove ce n’è di più).

Addizioni e sottrazioni: tecnica della violazione dell’aspettativa

E’ una tecnica che consiste nell’esporre il bambino ad una serie di eventi e poi presentare un esito atteso e
un esito inatteso. I bambini sono in grado di cogliere una violazione dell’aspettativa numerica: quando si
aspettano la presenza di 2 topolini ma ce ne sono solo 1 o 3, i bambini si sorprendono (come se fosse stata
violata una loro aspettativa numerica).

In sintesi, ci sono competenze numeriche e aritmetiche che i bambini mostrano già in età preverbale.

Queste competenze di manifestazione precoce costituiscono la manifestazione di quello che è stato


chiamato il senso del numero.

Il senso del numero è il fondamento su cui si edifica lo sviluppo delle abilità matematiche, che continua
con l’acquisizione dei sistemi simbolici (sistema verbale dei numerali e codice arabico).

Abbiamo, quindi, due grandi procedure per leggere la realtà in termini quantitativi:

 Una procedura approssimativa, presente alla nascita e che si perfeziona con l’età. Ci permette di
farci un’idea della grandezza di una collezione. Sono meccanismi innati di quantificazione,
responsabili della competenza precoce di rappresentarsi e discriminare informazioni numeriche

 Una rappresentazione simbolica del numero che permette una quantificazione esatta. E’
dipendente da aspetti culturali e richiede l’acquisizione di codici simbolici.

Per rappresentare un numero possiamo utilizzare dei codici iconici, dove la grandezza della
rappresentazione (significante) è proporzionale a ciò che rappresenta (significato).

Oppure possiamo utilizzare i codici simbolici, cioè codici arbitrari: il significante che impiegano non ha
alcuna rassomiglianza con il significato (ciò cui rinviano). Esempio sono il codice verbale (alfabetico
fonologico o alfabetico verbale: “sei”) e il codice arabico: 6.

Per passare dalle competenze preverbali all’aritmetica simbolica il bambino deve:

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 Acquisire le parole-numero nella loro sequenza e il conteggio

 Apprendere la corrispondenza tra parola-numero e quantità

 Apprendere il lessico delle parole-numero e le regole sintattiche che consentono di formare


numerali composti a partire da elementi lessicali di base

 Acquisire il codice arabico e, contestualmente, le operazioni di lettura/scrittura

 Apprendere le procedure dell’aritmetica scritta

Video 5.2 – Conteggio e prime strategie di calcolo

Capire come avviene lo sviluppo delle abilità di conteggio significa spiegare il modo in cui emerge la
capacità di mettere in relazione le quantità con il sistema delle parole-numero. Come emerge la capacità di
codificare.

Per conteggio non si intende la semplice ripetizione della sequenza delle parole-numero (principio
dell’ordine stabile), ma la capacità di integrare la conoscenza della serie numerica con l’abilità di far
corrispondere in maniera biunivoca (principio della corrispondenza uno a uno) le parole-numero ai singoli
elementi dell’insieme di cui, proprio attraverso il contare, si vuole stabilire la numerosità (principio di
cardinalità).

Imparare il conteggio non è semplice. I bambini impiegano circa 4 anni prima di riuscirci. E’ un percorso a
fasi che porta il bambino dai 2 ai 6 anni a raggiungere una competenza di conteggio, paragonabile a quella
dell’adulto.

Per contare il bambino deve conoscere le parole-numero corrispondenti a cosa deve contare (1, 2, 3, 4, 5…)
e sapere che vanno tenute sempre nello stesso ordine.

Deve associare ogni parola-numero ad un elemento: nessuna parola-numero può essere impiegata due
volte e tutti gli elementi vanno contati.

Deve essere in grado di dire quanti sono gli elementi, al termine del conteggio, utilizzando l’ultima parola-
numero.

Nel conteggio l’efficienza della coordinazione dell’enunciazione delle parole-numero con il pointing
(l’indicazione dell’oggetto da contare), che a sua volta richiede capacità di controllo oculo-motorio, può
dipendere inizialmente da alcune caratteristiche degli oggetti. Ad esempio, se la distribuzione spaziale degli
oggetti non è molto regolare possono verificarsi alcuni “errori” caratteristici: attribuire più di una parola-
numero ad un elemento dell’insieme (l’enumerazione è più veloce dell’indicazione) oppure omettere
qualche elemento (l’indicazione è più veloce dell’enumerazione).

Dal punto di vista concettuale, il conteggio si perfeziona anche grazie ad altre acquisizioni a emergenza più
tardiva.

Da un punto di vista teorico, rispetto allo sviluppo del conteggio, possiamo distinguere due principali
posizioni: innatista ed empirista implicita, di alcuni principi.

La posizione innatista sostiene che i bambini abbiano una conoscenza implicita di alcuni principi. Tale
conoscenza è resa manifesta da loro comportamento (anche se, nel contare gli elementi di una collezione,
possono fare errori). Questi principi impliciti guidano l’acquisizione del conteggio.
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I principi del conteggio sono, secondo Gelman:

1. Principio dell’ordine stabile: le parole numero devono essere ordinate in una sequenza fissa

2. Principio della corrispondenza uno a uno: ogni elemento della collezione deve corrispondere a una
sola parola-numero

3. Principio della cardinalità: l’ultima parola numero enunciata rappresenta la numerosità degli
elementi contati. Non è assolutamente ovvio, per un bambino, che l’ultima parola numero
enunciata in un conteggio abbia qualche valore “speciale”

4. Principio dell’irrilevanza dell’ordine: una etichetta numerica può venire assegnata a qualunque
oggetto. Se noi cambiamo l’elemento di partenza del nostro conteggio, non andrà a cambiare il
risultato, la numerosità dell’insieme.

5. Principio di astrazione: la procedura di conteggio può essere applicata ad ogni cosa utilizzando le
parole-numero (possiamo contare qualsiasi cosa).

I principi sono stati testati con un compito di giudizio, cioè non contare direttamente un insieme, ma
ascoltare un pupazzo mentre lo fa, giudicare la correttezza della risposta e, nel caso di errore, correggere.

I bambini di 3-4 anni possono avere questa competenza concettuale implicita, ma non necessariamente
riuscire ad applicarla nei loro conteggi concreti:

1. Competenza concettuale: sapere perché, consiste nella conoscenza dei 5 principi del conteggio (già
in età prescolare)

2. Componente procedurale: sapere come. Possono essere ostacolati nell’implementare la struttura e


la sequenza delle azioni del conteggio. Ecco perché quando vanno ad effettuare concretamente i
loro conteggi, producono errori anche vistosi e grossolani. Questi possono essere determinati da un
inefficiente recupero lessicale delle parole-numero; da una difficoltà di analisi visuo-spaziale; da
un’imprecisione sul piano visuo-motorio (indicare con il dito l’oggetto e contemporaneamente
indicare la parola-numero); possono essere in difficoltà a gestire una richiesta multipla (enumerare
e indicare insieme)

3. Capacità di comprendere quando il conteggio è utile per stabilire la numerosità di un insieme:


sapere quando.

Questi 3 elementi sono fondamentali per identificare eventuali problemi.

Di fronte a difficoltà ed errori, un modello teorico che orienta l’approfondimento è la teoria dei cinque
principi di Gelman che distingue tre componenti nel conteggio:

a) la componente concettuale (“sapere perché”), costituita dai cinque principi: corrispondenza


uno a uno, ordine stabile, cardinalità, irrilevanza dell’ordine e astrazione;

b) la componente procedurale (“sapere come”), costituita dalle azioni che devono essere
implementate in sequenza nella realizzazione del conteggio;

c) la componente di utilizzazione (“sapere quando”), costituita dalla capacità di ricorrere al


conteggio per stabilire la numerosità di un insieme o per confrontare collezioni di oggetti.

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Secondo Gelman all’inizio i bambini sono maggiormente in difficoltà con la componente procedurale:
deficit relativi alla fluidità nel pointing (che richiede efficiente analisi visuo-spaziale e precisione visuo-
motoria) e/o alla fluenza nell’abilità di enumerazione (che presuppone un efficiente accesso e recupero
lessicale) possono determinare specifici errori.

Il conteggio richiede anche l’attribuzione del significato cardinale all’ultima parola-numero enunciata ma
tale significato non viene evocato “in automatico”, come dimostrato dal fatto che alcuni bambini
rispondono correttamente alla domanda sulla cardinalità senza considerare il valore cardinale. Alcuni
bambini di 4 anni, ad esempio, rispondono correttamente perché pensano che “l’ultimo numero è quello
buono”, uno schema concettuale che costruiscono tramite l’osservazione e l’imitazione di conteggi degli
adulti dove l’ultimo atto consiste proprio nel ripetere, enfatizzandola, l’ultima parola-numero.

In sintesi, i bambini dapprima stabiliscono la numerosità di un insieme avvalendosi di strategie visuo-


percettive o della corrispondenza uno a uno. Poi giungono anche a connettere, su un piano concettuale, la
rappresentazione della numerosità (quando dico “sette”, questa parola-numero si riferisce ad un insieme di
7 elementi) con il valore posizionale delle parole numero nella sequenza numerica (“sette” è prima di “otto”
e dopo di “sei”) e con la relazione +1/-1 (“sette” è non solo prima di “otto”, è anche un insieme che ha 1
elemento in meno/in più rispetto agli insiemi con 8 e con 6 elementi).

Secondo gli autori che sostengono la posizione empirista, i principi del conteggio sono appresi osservando
e imitando le procedure del conteggio. Non ci sarebbero, quindi, principi impliciti che orientano
l’attenzione del bambino verso gli stimoli ambientali.

Le esperienze con le procedure di conteggio inducono i bambini a pensare che siano importanti alcune
regole, diverse dai 5 principi attivi di Gelman e che possono apparire irrilevanti all’adulto:

1. Principio di adiacenza: nel contare non si può procedere in modo disordinato (principio che va
contro il principio dell’irrilevanza dell’ordine)

2. L’ultimo numero è quello buono: non è detto che, pur dando la risposta corretta, abbiano
compreso il perché.

I bambini sembra notino, per subitizing, la numerosità di oggetti (fino a 3); poi conterebbero 1, 2, 3 e,
pervenendo allo stesso numero ottenuto con il subitizing, comincerebbero ad acquisire la consapevolezza
che contare fino a “N” è un modo per stabilire che un insieme contiene “N” oggetti. A questo punto,
ricontando e arrivando allo stesso risultato, si arriverebbe alla conclusione che ogni parola-numero
rappresenta una sola numerosità.

Imparare la sequenza è un processo laborioso, diviso in fasi:

1. Rosario: la sequenza numerica è una lista che non si può spezzare. I bambini credono che le parole-
numero siano una parola sola “unoduetrequattrocinque”. La lista non si spezza. E’ unidirezionale e
parte sempre da 1

2. Catena divisibile: la sequenza numerica è un insieme concatenato che può essere prodotto a
partire da qualsiasi numero dato.

3. Catena numerabile: la ripetizione della sequenza numerica si fonde con la cardinalità. Le parole-
numero della sequenza sono considerate unità distinte e possono essere messe in associazione con
un insieme noto (le dita di una mano)

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4. Catena bidirezionale: la catena diventa bidirezionale, seriale, cardinale e unificata. E’ fortemente
automatizzata. Il cambio di direzione avviene rapidamente e in modo flessibile. I bambini, a questo
punto, sanno scegliere la direzione più efficace per risolvere un’addizione o una sottrazione.

Alcune strategie di calcolo utilizzate per l’addizione:

1. Contare tutto: usare le dita per contare il primo addendo (6), poi contare il secondo addendo (3);
poi si riinizia a contare tutto insieme

2. Contare oltre (dal primo): iniziare il conto dal primo addendo e poi aggiungere il numero di dita
indicato dal secondo

3. Contare oltre (dal più grande): decidere qual è il più grande dei due addendi e iniziare da questo

4. Fatti recuperati: recuperare la risposta dalla memoria semantica

5. Fatti derivati: usare la conoscenza di fatti, recuperabili direttamente dalla memoria, per costruire la
risposta.

Nello sviluppo tipico il “contare oltre” compare dopo il “conteggio totale”.

Il “contare oltre dal più grande” è una strategia ancora più raffinata. E’ la messa in opera di una presa di
coscienza della proprietà commutativa, che avviene molto prima del suo insegnamento formale.

Nello sviluppo atipico i bambini fanno un ricorso inferiore alla strategia del contare oltre, che è più
avanzata rispetto al contare tutto.

Fanno una quantità maggiore di errori e fanno anche una distribuzione dei TR (tempi di reazione). I bambini
con disabilità matematiche tendono a memorizzare anche gli errori commessi durante l’esecuzione delle
operazioni e memorizzano anche le associazioni e le procedure sbagliate.

Per quanto riguarda la sottrazione, vengono applicate 2 strategie:

1. Il counting up: parte dal sottraendo per arrivare al minuendo (7 minuendo – 4 sottraendo = 3
resto…) In questo caso il bambino utilizza una procedura diversa)

2. Il counting down: parte dal minuendo per arrivare al sottraendo.

Con lo sviluppo i bambini cercano di ridurre i passi, di utilizzare la strategia più economica.

Per le sottrazioni si osserva un minor pattern di frequenza delle strategie di recupero dei fatti numerici
dalla memoria (anche negli adulti).

Video 5.3 – Leggere e scrivere i numeri

Con il termine numero ci riferiamo al significato, ossia alla “quantità”, e con il termine numerale alle
diverse forme con cui una quantità può essere espressa.

La ricerca sulla lettura ha seguito due principali linee di indagine

 Come si sviluppa la capacità di riconoscere i numeri arabi

 Come si sviluppa la capacità di comprensione simbolica vera e propria.

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Pontecorvo, rispetto alle abilità di riconoscimento, individua alcune fasi evolutive:

 Identificazione errata dei numerali arabici

 Identificazione corretta di alcuni numerali più semplici e noti

 Identificazione corretta accompagnata dalla rappresentazione esatta della quantità corrispondente

Secondo Bialystock si può parlare di comprensione simbolica vera e propria quando il bambino integra
questi aspetti: il numero arabo 3 corrisponde alla parola-numero tre ed è rappresentabile graficamente, ad
esempio, da tre punti, individuandone il suo significato quantitativo.

Questa comprensione si sviluppa in stadi:

1. Apprendimento delle notazioni orali dei numerali

2. Rappresentazione formale: consiste nell’integrazione della capacità di riconoscimento del nome


verbale e della scrittura corrispondente

3. Rappresentazione simbolica: la rappresentazione formale (nome e scrittura) è integrata con il


riconoscimento della quantità corrispondente.

Il percorso di sviluppo della capacità di lettura è complesso e chiama in causa i meccanismi cognitivi di
natura lessicale e sintattica che sono alla base del codice arabico. E’ un percorso che non si conclude nel
periodo prescolare e andrà avanti fino a portare il bambino alla comprensione del sistema di notazione
araba. Tale sistema ha un’organizzazione interna:

 Gli elementi lessicali sono costituiti da 10 cifre (da 0 a 9)

 Sono organizzati in un sistema posizionale in base 10, nel senso che la quantità rappresentata da
una cifra varia secondo la sua posizione nel numero. Il valore di una cifra viene calcolato in base al
posto che occupa in una sequenza.

La comprensione di questo sistema permette le operazioni di transcodifica: dal codice arabico al codice
verbale.

Alcune ricerche mostrano che i bambini prescolari usano diversi tipi di formato grafico per esprimere le
quantità.

 Risposte idiosincratiche: “fare qualcosa su un foglio”, scarabocchi, scrittura del nome proprio,
disegni in apparenza senza collegamento (3,6-4 anni)

 Risposte pittografiche: riproduzione figurativa degli oggetti (3,6-4 anni)

 Risposte iconiche: il bambino utilizza dei segni che non costituiscono l’immagine degli oggetti, ma
intrattengono con gli oggetti una relazione di corrispondenza biunivoca (aste, stanghette, cerchietti)
(4-4,6 anni)

 Risposte simboliche: risposte che corrispondono al sistema convenzionale dei numerali arabici (5-
5,6 anni)

Nella grafica rappresentativa possiamo distinguere

54
 Segni che hanno grado informativo nullo per un estraneo, una significatività per il bambino.
Possiamo distinguere tra una notazione nulla (?) e una notazione nulla discreta

 Segni che hanno corrispondenze segno-oggetto divisi tra

- Notazione basata su una corrispondenza biunivoca errata

- Notazione basata su una corrispondenza biunivoca corretta

 Segni del sistema convenzionale. In questo caso possiamo distinguere tra:

- Notazione simbolica/numerale speculare (i numeri scritti come in uno specchio)

- Notazione numerale corretta

Per scrivere un numero lungo, come ad esempio un numero di telefono, i bambini usano la scansione
sillabica per capire quanti elementi scrivere. Uno dei problemi che incontrano è quello di impiegare forme
alternative per esprimere somiglianze/differenze quando non sanno scrivere un numero. Spesso si usa la
specularità come strategia, ad esempio, per distinguere il 9 singolo dal 91 (nel 91 il 9 viene scritto
specularmente).

Altra strategia è quella dell’uso del numero jolly: il jolly è un caso particolare di numeri sostitutivi ed è
associato alla presenza dell’anta.

La parola ANTA in 91 è sconosciuta tra i numeri e allora viene scritta con lettere, simboli o numeri jolly
(soprattutto lo 0)

Video 5.4 – Modelli cognitivi e neuropsicologici

Le prime osservazioni su pazienti con difficoltà dell’elaborazione numerica risalgono alla 2° metà dell’’800,
nell’ambito degli studi afasiologici.

Si erano osservati pazienti con difficoltà nella lettura, nella scrittura dei numeri. Ma questi disturbi erano
stati ricondotti alla costellazione di sintomi afasici. Soltanto all’inizio del ‘900 cominciano ad essere
osservati i primi pazienti con deficit più selettivi nel dominio numerico, con un’intelligenza preservata senza
danni ad altre funzioni cognitive come il linguaggio e la memoria.

Gli studi sulla calculia ottengono un importante incremento con l’avvento della neuropsicologia cognitiva.

Organizzazione dei codici simbolici

Il lessico dei numerali verbali è formato da parole-numero che si organizzano dentro 2 categorie principali:
i primitivi lessicali (che si riferiscono direttamente a una numerosità) e i numerali composti che si
ottengono aggregando tra loro gli elementi primitivi in base alle regole di combinazione.

I primitivi lessicali sono organizzati in classi. La prima classe è composta da unità formate dai nomi che
vanno a 1 a 9 e rappresentano le quantità di base corrispondenti.

La seconda classe è quella dei d i c i: include i nomi che vanno da 11 a 19 e rappresentano le unità di base a
cui viene sommato 10.

La terza classe è rappresentata dalle decine: rappresentano le quantità di base moltiplicate per dieci.

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Ci sono, poi, i moltiplicatori (detti anche miscellanei): parole come cento, mila, milioni, miliardi…
Attraverso l’insieme di regole di combinazione, aggregati con gli elementi lessicali primitivi, questi
miscellanei permettono di creare tutti i numerali possibili (i numerali composti).

Questo lessico dei numerali verbali è in qualche modo regolato da una sintassi.

L’aggregazione che rende possibili i numerali composti si verifica grazie a rapporti che possono essere di
tipo additivo e/o moltiplicativo.

La parola centosei è formata da un moltiplicatore (cento) più un elemento primitivo (sei), legati tra loro da
un rapporto additivo.

La parola seicento è formata dall’elemento 6 che viene aggregato all’elemento 100 attraverso un rapporto
di tipo moltiplicativo.

Questo è il nostro sistema lessicale numerico; ma questo può variare a seconda della lingua.

Codice arabico

Gli elementi lessicali sono costituiti da 10 cifre (da 0 a 9) e sono organizzate in un sistema posizionale in
base 10: la quantità rappresentata da una cifra varia a seconda della sua posizione.

In questo codice il valore di una cifra viene calcolato in base alla posizione occupata nella sequenza
(spostandosi da destra a sinistra la cifra aumenta in valore la potenza di 10). Quando una posizione non è
occupata da alcun valore, si usa lo 0.

In sintesi: nel codice verbale le quantità corrispondenti agli elementi lessicali primitivi sono evocate in
modo preciso e automatico, mentre tutte le altre quantità sono espresse tramite una sintassi che li
combina fra loro; nel codice arabico invece la numerosità corrisponde alla somma delle quantità
rappresentate da ciascuna cifre in base alla posizione occupata nella sequenza.

Modello modulare di McCloskey

Questo modello è stato messo a punto, in neuropsicologia cognitiva dell’adulto, sulla base di una
minuziosa analisi delle prestazioni a compiti aritmetici di individui neurologicamente indenni. Ha assunto
grande rilevanza anche nella ricerca evolutiva dei disturbi di apprendimento.

E’ formato da 2 sistemi (moduli): il sistema del numero e il sistema del calcolo. Sono funzionalmente
distinti, cioè lavorano autonomamente, ma in una condizione di interdipendenza reciproca.

L’architettura multicomponenziale prevede due sistemi (moduli) che lavorano autonomamente ma in una
condizione di interdipendenza reciproca:

 Il sistema di elaborzione del numero, preposto ai processi di comprensione e produzione dei


numerali

 Il sistema del calcolo, preposto all’esecuzione delle operazioni con i numeri

I due sistemi si interfacciano con la rappresentazione semantica astratta, che costituisce la base di tutte le
elaborazioni relative alla compresione/produzione dei numerali e al calcolo vero e proprio.

La componente della produzione, strutturalmente analoga a quella della comprensione, è deputata, a


partire dalla rappresentazione semantica astratta, a produrre il numerale corrispondente in codice
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alfabetico (fonologico o ortografico) oppure arabo, tenendo conto delle regole dei rispettivi codici.
Trasforma la rappresentazione interna in parole-numero o numerali arabi. L’efficienza di questo primo
sistema può essere valutata mediante compiti di transcodifica (transcoding) che richiedono di passare da
un codice all’altro. Per esempio una richiesta di lettura ad alta voce di numerali arabi (6 à /sei/) esige di
passare dal codice arabo al codice alfabetico fonologico.

Il sistema per l’elaborazione del numero è costituito, a sua volta, da 2 componenti:

1) Comprensione dei numeri, a sua volta divisi in sottosistemi

Codice arabico (es. 103)

Codice verbale (es. centrotré)

La comprensione dei numeri trasforma la struttura superficiale dei numeri input (cioè dei numeri in
entrata nel sistema), che possono essere espressi in codice arabico o codice verbale, in un formato astratto
di tipo quantitativo.

Questa rappresentazione semantica è amodale, cioè indipendente dalla modalità e dal formato
dell’informazione in entrata.

E’ anche di natura proposizionale nel senso che la quantità viene espressa associando una potenza di 10 a
ciascuna quantità di base che compone la forma numerica: 23=2x10 alla 1°, 3x10°

Questa rappresentazione semantica astratta viene assunta dal sistema del calcolo che la manipola
attraverso le sue 3 componenti:

Sottocomponente dei segni: possono essere espressi sia in codice arabico che in codice verbale. Queste
informazioni sono quelle che devono essere elaborate per prime, sia che si tratti di un calcolo orale che
scritto. Permettono di stabilire la natura delle operazioni da risolvere.

Sottocomponente dei fatti: i fatti aritmetici sono i risultati di operazioni che vengono direttamente
recuperati perché archiviati nella memoria semantica.

Sottocomponente delle procedure: contiene tutte le informazioni relative all’incolonnamento, alla


direzione spazio-temporale delle azioni che si devono compiere per svolgere il calcolo, le regole.

La rappresentazione astratta viene, così, tradotta dal sistema di produzione, in una specifica struttura
superficiale espressa in codice arabico o verbale.

2) Produzione dei numeri, anche lui diviso in

Codice arabico

Codice verbale

Quando comprendiamo e produciamo i numerali attingiamo alle conoscenze (lessicali e sintattiche) e,


osservando le regole di transcodifica, possiamo trasformarli da un codice all’altro.

Come punto di forza, questo sistema ipotizzato da McCloskey, individua le evidenze di danni funzionali
specifici che supportano l’organizzazione di tipo modulare del sistema. Ad esempio, pazienti con lesioni
cerebrali acquisite, con acalculia, che mostrano componenti selettivamente alterate.

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Il modello, inoltre, a livello applicativo, permette la valutazione del paziente consentendo di formulare
ipotesi falsificabili.

Alterazioni nei procesi di transcodifica si esprimono in errori che si suddividono in due grandi tipologie.

a) Gli errori lessicali rinviano a un’errata mappatura degli elementi lessicali. Avvengono all’interno
della classe di appartenenza e riguardano la produzione e la comprensione delle singole cifre.
Dunque non modificano la grandezza del numero; per esempio ventotto è scritto 27, centoquaranta
è 104.

b) Gli errori sintattici comportano, invece, un ordine di grandezza (ventisette è scritto 297, trecento à
3100) sbagliato a causa di errate regole di combinazione delle cifre.

Il sistema del calcolo è formato da tre componenti che svolgono la funzione:

1) di riconoscere i segni aritmetici (-, +, x, :, ecc.) ossia il significato di vari operatori aritmetici.

2) di applicare, controllandone lo svolgimento, le procedure di calcolo scritto. Ogni operazione


implica una serie di procedure relative all’incolonnamento, alla direzionalità, all’uso di
regole quali il riporto (…)

3) di recuperare dalla memoria i cosiddetti fatti aritmetici che sono risultati di operazioni
aritmetiche (per es.: 3+2 → 5) depositati nella memoria a lungo termine.

Tra i punti di debolezza troviamo che qualsiasi elaborazione è mediata semanticamente, cioè necessita di
generare la rappresentazione semantica astratta del numero, che costituisce la base del dialogo fra il
sistema del numero e del calcolo.

Il modello non spiega le dissociazioni funzionali tra semantica numerica (compiti di giudizio e di grandezza)
transcodifica e calcolo: pazienti che possono non avere problemi a carico della semantica numerica, ma
nella transcodifica del calcolo, oppure al contrario.

Il modello tralascia, nella sua interpretazione, alcune competenze come la capacità di stimare la
numerosità o il risultato approssimativo di un calcolo.

Il suo modello è stato utile, però, ad individuare tre tipi di discalculia evolutiva:

 Dislessia per le cifre, che va ad alterare i processi della comprensione e della produzione dei
numeri

 Dislessia per i fatti

 Dislessia per le procedure

Modello del triplo codice (Dehaene)

Parte dal presupposto che i numeri siano rappresentati nella nostra mente in 3 diversi formati (o codici)

 Uditivo-verbale

 Visivo-arabico

 Analogico

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Tali codici rimandano a tre separate e distinte unità funzionali, attivate in maniera indipendente, ma in
corrispondenza bidirezionale.

Esse sono caratterizzate da:

- specifici processi di input/output;


- specifiche abilità numeriche;
- specifici compiti;
- specifici correlati anatomici e circuiti a livello neurale

Ha individuato anche dei correlati neuroanatomici per l’elaborazione di ogni codice e per l’esecuzione di
diversi compiti numerici.

Ciascuno di questi codici si caratterizza per specifici processi di input-output, per specifiche abilità
numeriche e specifici compiti.

 Il codice uditivo verbale (tredici) è coinvolto nel conteggio e nel recupero dei fatti aritmetici. Le
tabelle della moltiplicazione (tabelline) verrebbero memorizzate senza riferimento alla
semantica sottoforma di associazioni verbali. Il correlato anatomico risiede nell’emisfero
sinistro, dominante per il linguaggio, più precisamente nella regione del giro angolare.

 Il codice visivo arabico (13) è implicato nella risoluzione del calcolo complesso. La formulazione di
giudizi di parità e calcolo a mente sono compiti specifici che richiedono il coinvolgimento
di questo codice. Il correlato neurale è in aree occipito-temporali inferiori ventrali di
entrambi gli emisferi cerebrali.

 Il codice analogico di grandezza (13 è compreso tra 0 e 20) è deputato alla comprensione della
quantità. Azioni tipiche sono la comparazione numerica e la stima di grandezza. Su di esso si
basano tutti i compiti che richiedono una conoscenza semantica delle quantità numeriche,
come i confronti di grandezza (aspetto cardinale) e i giudizi sull’ordine (aspetto ordinale).
Abilità specifiche sono il subitizing, il calcolo approssimativo, la stima e il confronto di
quantità. Attraverso tale codice i numeri sono rappresentati come una linea dei numeri. Sarebbero
rappresentati in modo topografico (numeri continui sono fisicamente vicini) e ordinati lungo una
linea.

Dal punto di vista evolutivo si è notato che i bambini, all’inizio, posizionano i numeri non in modo lineare
ma logaritmico, cioè dedicando maggior spazio sulla linea ai numeri piccoli e minimo spazio ai numeri
grandi. Si osserva una compressione dei numeri verso il lato destro della linea.

In una prospettiva evolutiva, in sintesi:

 Il codice analogico è innato, universale, ancorato filogeneticamente. Corrisponde ad una


rappresentazione non simbolica del numero. Permette di fare valutazioni approssimative, fare
comparazioni rapide di quantità, percepire cambiamenti (aggiungere/togliere). Si basa su una
capacità percettiva di stimare e afferrare la numerosità, indipendentemente dal linguaggio e
dall’educazione. E’ automatica e inaccessibile alla coscienza.

Quando questa rappresentazione si incontra con il linguaggio avviene la messa in connessione con i
simboli del codice verbale.

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 Il codice verbale è il primo codice simbolico che incontrano i bambini. Questo incontro porta il
bambino a mettere in relazione le quantità con i nomi dei numeri

 Il codice arabico viene acquisito, successivamente, attraverso un apprendimento esplicito. Inizia


dopo i 3 anni quando il bambino acquisisce la rappresentazione sotto forma di codice visivo arabico
dei numeri in cifre. Permette di accedere ad un sistema di calcolo esatto, scritto, ed è impregnato
di elaborazione visuo spaziale.

Video 5.5 – Valutazione delle abilità numeriche e di calcolo

La valutazione integra le informazioni provenienti da:

 Competenze numeriche preverbali: meccanismi cognitivi che consentono di afferrare e manipolare


la numerosità su un piano presimbolico

 Competenze basate sui codici simbolici: verbale e arabico

 Funzioni cognitive che sostengono le attività relative all’elaborazione del numero e al calcolo.

La valutazione è per sua natura multi-componenziale: esplora le componenti numeriche e aritmetiche e si


interseca con le funzioni cognitive. Cerca di comprendere come si è determinato l’apprendimento e dove,
eventualmente, potrebbe evolvere.

Quando parliamo di dominio specifico, intendiamo, ad esempio, la linea numerica mentale, quindi il senso
del numero.

Le funzioni cognitive correlate sono, ad esempio:

 La memoria a lungo termine nell’acquisizione dei fatti numerici e nelle procedure di calcolo

 La memoria di lavoro che permette di comprendere le consegne del compito, di effettuare


transcodifiche, di mantenere a mente le procedure via via che si svolgono

 Il linguaggio, con le difficoltà ad acquisire le parole numero (soprattutto le parole dopo il 10)

 Le abilità visuo spaziali, visuo percettive, visuo motori. Un deficit in tal senso interferisce con le
procedure

 Le funzioni esecutive: per poter portare a termine un compito serve attenzione sostenuta e
selettiva; serve flessibilità, serve controllo dell’interferenza. Difficoltà di pianificazione possono
incidere, passo dopo passo, nell’esecuzione di un calcolo.

Valutare le abilità di conteggio

La valutazione del conteggio ruota intorno a tre principali interrogativi: in che modo il bambino conta una
collezione di oggetti? A quale livello, mentre conta, comprende i significati (cardinale e ordinale) delle
parole-numero? In quali contesti il bambino spontaneamente si serve del conteggio per determinare la
numerosità di un insieme?

Per comprendere se un bambino, dicendo “5” mentre conta i pezzi di un insieme, capisca il significato del
numero, bisogna considerare che 5 non si riferisce solo al significato del conteggio degli oggetti di una
collezione, ma ha anche un senso collegato a tutti gli insiemi equivalenti e non, con questo insieme.

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Quando si parla di equivalenza tra quantità (cioè cardinalità) intendiamo che se gli oggetti di un insieme
possono essere associati in modo biunivoco agli oggetti di un altro insieme e in nessuno dei due insiemi
rimangono oggetti non accoppiati, allora gli insiemi sono equivalenti.

In base ai 5 principi del conteggio, per dimostrare la comprensione dei numeri, sembra sufficiente
verificare:

 Se il bimbo usa le etichette numeriche nel giusto ordine

 Se fa corrispondere ad una parola-numero un elemento della collezione

 Se usa l’ultimo termine della sequenza numerica per dire quanti oggetti comprende l’insieme
(cardinalità).

Se scambiando gli oggetti di un insieme con un altro il bambino sapesse, senza contarli, che ha lo stesso
numero di oggetti, questo dimostrerebbe:

 la comprensione della cardinalità

 la capacità di inferire il numero di elementi di un altro insieme equivalente.

Per avere una piena comprensione del numero bisognerebbe controllare anche il significato ordinale (cioè
che 5 è meno di 6 e + di 4).

Uno dei metodi di verifica è il TPN che contiene una serie di esercitazioni tra cui:

- su una tavola sono disposte 12 mele rosse non allineate. Il bambino deve contarle ad alta voce e al
termine deve rispondere quante sono le mele in tutto.

Bisogna vedere se il bambino ha indicato correttamente, se la denominazione sequenziale è corretta.

Infine, deve rispondere alla domanda sulla cardinalità. Viene dato 1 punto per ogni elemento contato
correttamente e il punteggio viene raddoppiato se la risposta sulla cardinalità è corretta.

Il punteggio decresce in base al numero di errori fatti.

Il confronto con i dati normativi del test ci permette di posizionare la prestazione del bambino.

Passare dalla prestazione alla competenza significa capire i processi cognitivi sottostanti che possono
essere di natura numerica e non.

Le componenti del conteggio, secondo il modello di Gelman, ci aiutano nell’approfondimento valutativo.

Secondo lui, i bambini, all’inizio, sono maggiormente in difficoltà con la componente procedurale.

Per esaminare le componenti del conteggio, l’approfondimento valutativo propone al bambino una serie di
compiti che isolano una componente target o una sottocomponente, per esplorarle separatamente.

Il Tedi-Math in Italia viene utilizzato per la valutazione precoce dei bambini a rischio. Il range di analisi è per
i bambini dai 4 agli 8 anni, quindi adatta per i bambini in età prescolare.

Tra i vari test ne contiene uno legato al conteggio:

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 conteggio di pattern lineari

 conteggio di pattern in ordine sparso

 astrazione della quantità degli oggetti contati

 prove di cardinalità

Se facciamo contare una fila di coniglietti da sinistra a destra e, dopo il conteggio, chiediamo al bambino
quanti sono i coniglietti da destra a sinistra e il bambino indica il numero esatto, vuol dire che ha compreso
il principio dell’irrilevanza dell’ordine: l’ordine con cui gli elementi sono contati non influenza il risultato.

Nell’esercizio è importante comprendere le strategie:

 la sequenza del conteggio è corretta?

 Il pointing adeguato per tutti gli elementi?

 Com’è la coordinazione sequenza-pointing?

 Il bambino utilizza o no il riconteggio?

 Qual è la spiegazione che fornisce a seguito del riconteggio?

Il secondo compito prevede l’approfondimento del principio di astrazione. Su una tavola sono
rappresentati leoni e tartarughe; si chiede al bambino di contare tutti gli animali per capire se riesce ad
astrarsi dalle differenze.

Al bambino viene chiesto di mettere lo stesso numero di gettoni su una piastra dove sono rappresentati 7
cerchi azzurri. Il bambino potrebbe:

 Contare i gettoni e poi costruire un secondo insieme, utilizzando il conteggio come strumento
cognitivo

 Usare le strategie come corrispondenza uno a uno

E’ importante valutare anche la zona dello sviluppo prossimale, ossia il cambiamento che può essere
prodotto fornendo un po’ di aiuto.

Video 6.1 – Cognizione sociale

E’ l’insieme dei meccanismi cognitivi che sottendono al comportamento sociale ed emozionale.

Sono processi complessi, come la capacità di ricavare informazioni dall’espressione del viso o dalla voce o
la capacità di attribuire a se stessi o agli altri stati mentali e, sulla base di questi, prevedere e spiegare il
comportamento proprio e altrui (teoria della mente).

La cognizione sociale è multi-componenziale e si individuano sia processi automatici che volontari,


impliciti ed espliciti.

Deficit della cognizione sociale sono stati trovati in alcuni disturbi del neuro-sviluppo, in particolare nel
disturbo dello spettro dell’autismo dove le alterazioni a carico dei meccanismi cognitivi, relativi alla
cognizione sociale, sembrano costituire un nodo diagnostico.

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Tali processi, che coinvolgono un network di aree cerebrali comunemente noto come “cervello sociale”,
appaiono in gran parte alterati nelle Condizioni dello Spettro Autistico dove le difficoltà nell’interazione e
nella comunicazione costituiscono un aspetto nucleare del disturbo.

Inoltre, sono stati riscontrati in patologie acquisite (ad esempio nei traumi cranici, soprattutto quando la
ragione interessata è quella frontale).

La cognizione sociale può essere definita come un costrutto multi-componenziale, formato da processi
cognitivi che regolano il comportamento sociale ed emozionale. Tra questi l’elaborazione delle informazioni
veicolate dai visi e dalla voce e la rappresentazione degli stati mentali: teoria della mente.

La teoria della mente è la capacità di elaborare rappresentazioni di stati mentali e di prevedere e spiegare,
in base a questi, il comportamento dell’altro.

Ma noi non vediamo ciò che l’altro pensa. Per cui per portare fuori questi meccanismi inferenziali
attraverso i quali le persone attribuiscono stati mentali agli altri e alla luce di ciò comprendono il
comportamento altrui, sono stati studiati dei compiti sperimentali. Le prove della Teoria della mente e, in
particolare, le prove di falsa credenza di 1° ordine vengono introdotte all’inizio degli anni 80.

Viene anche definito il paradigma dello spostamento inatteso.

Da un armadietto verde, una tavoletta di cioccolata, nascosta dal bambino, viene spostata, in sua assenza,
in un armadietto azzurro. Dov’è nascosta la cioccolata? Rispondere “armadietto verde” implica riconoscere
una credenza falsa (perché noi sappiamo che il cioccolato ora è nell’azzurro).

Il compito misura che la capacità di capire il comportamento delle persone non dipende dalla realtà ma
dalla rappresentazione mentale che abbiamo della realtà (meta-rappresentazione: la rappresentazione di
una rappresentazione mentale). Prescinde dall’aderenza con la realtà.

Tra le proprietà di tali rappresentazioni vi è quella di “stare nelle menti” delle persone. Perciò gli stati
mentali sono entità invisibili, non direttamente osservabili o afferrabili.

La teoria della mente è la capacità di

 attribuire stati mentali a se stessi e agli altri (etero o auto-attribuzioni)

 prevedere il comportamento proprio o altrui

 spiegare il comportamento proprio o altrui.

Per poter risolvere questi compiti serve una buona capacità di controllo inibitorio:

 inibire il proprio punto di vista per poter inferire nello stato mentale dell’altro. Inibire la conoscenza
della localizzazione reale
 rilevare gli indici pertinenti all’ambiente, seguire la descrizione della vicenda, ciò che accade
 mantenere nella memoria di lavoro rappresentazioni mentali multiple, elaborandole in un
ragionamento che richiede una pianificazione mentale
 riscoprire conoscenze semantiche che sono depositate nella MLT e sono informazioni sugli stati
mentali, connesse con altre conoscenze (di tipo sociale e non sociale)

Il pensiero mentalistico si estende per ordini crescenti di difficoltà e, di conseguenza, le differenti prove che
lo valutano si attestano su momenti diversi dello sviluppo.

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I bambini di 4 anni sono in grado di risolvere il compito dello spostamento inatteso. A 5 anni sanno
giustificare perché l’oggetto viene cercato nel posto sbagliato.

A 6-7 anni i bambini risolvono i compiti di falsa credenza di 2° livello (cioè quando si fa inferenza circa lo
stato mentale che una persona ha riguardo lo stato mentale dell’altra).

La teoria costruttivista concepisce lo sviluppo della teoria della mente come la costruzione di un sistema
concettuale.

Questa teoria concepisce il bambino come un piccolo scienziato che elabora teorie.

Quando, dal confronto con la realtà emergono delle anomalie, si attiva un processo di revisione della
teoria. La teoria viene annullata e sostituita con un’altra.

A 2 anni il bambino è un teorico dei desideri semplici: considera i desideri come stati intenzionali che
vertono direttamente su un oggetto, su un evento esterno alla mente, senza costituire delle
rappresentazioni della mente. E’ il desiderio a causare il comportamento. Se cerco la mia bicicletta vado in
cortile.

Il bambino di 3 anni ha una teoria che è stata definita psicologia del desiderio credenza. Coordina il
desiderio con la credenza per cui, in qualche modo, manipola il comportamento per ottenere ciò che vuole.

Dal punto di vista evolutivo, a 4 anni si assiste ad una vera e propria rivoluzione scientifica: il bambino si è
ormai costruito un sistema concettuale coerente, capace di spiegare il comportamento umano in termini di
stati mentali (desideri, intenzioni, credenze sia vere che false). E’ il momento in cui i bambini risolvono il
problema di falsa credenza.

Secondo la teoria modularista, la Teoria della mente è un corpus organizzato di conoscenze, acquisito in
base a meccanismi specializzati predisposti biologicamente (modulo di TOM – teoria della mente).

Nel sistema di Baron-Cohen il sistema di lettura della mente è composto da una serie di meccanismi

 EDD: rileva stimoli che derivano dalla direzione dello sguardo delle persone. X vede Y

 ID: sulla base di stimoli di movimento autopropulso costruisce X vuole Y. Riconosce stimoli che si
muovono autonomamente e sulla base della direzione del movimento si accorge del desiderio che
direziona il soggetto

 SAM: costruisce rappresentazioni del tipo X percepisce che Y percepisce Z (attenzione condivisa:
vedere qualcuno che sta guardando qualcosa che noi stessi guardiamo vuol dire accorgersi che
l’altro sta prestando attenzione alla stessa cosa che interessa a noi).

 TOMM: è il meccanismo che produce le meta-rappresentazioni, implicate nella previsione e


spiegazione del comportamento altrui e proprio.

Secondo gli autori che hanno sostenuto la teoria della simulazione mentale, i bambini comprendono la
presenza di desideri e credenze negli altri a partire da un atto di immaginazione di desideri e credenze in se
stessi. Non si fonda su una forma di sapere psicologico, ma su una capacità immaginativa, su una tendenza
naturale a simulare i comportamenti altrui.

Per prevedere il comportamento di un altro, ci mettiamo nei suoi panni e simuliamo ciò che faremmo al suo
posto.
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Video 6.2 – Deficit di TOM nel disturbo dello spettro dell’autismo – 1

La teoria della mente è una componente della cognizione sociale e in particolare è la capacità che ci
permette di attribuire stati mentali agli altri e, sulla base di questi stati mentali, di fare previsioni e di dare
spiegazioni del comportamento altrui. La Teoria della mente è fondamentale per la navigazione nel mondo
sociale: presenta l’interfaccia tra cognizione e quotidiano.

Con l’esperimento del 1985 di Baron-Cohen, Leslie e Frith del paradigma dello spostamento inatteso,
sottoposto a bambini autistici, si inaugura un nuovo modo di considerare almeno parte della sintomatologia
autistica.

Hanno preso 20 bambini con autismo (con età cronologica media di 11 anni), 14 con Sindrome di Down
(con età cronologica media di 14 anni) e 27 bambini normotipici (con età cronologica media di 4 anni e 5
mesi).

Sally nasconde la sua biglia in un cesto. Poi Sally esce e Anna prende la biglia e la sposta in una scatola. Al
suo rientro, Sally, dove cercherà la biglia?

Se i bambini indicano il cesto danno la risposta corretta e dando la risposta corretta riconoscono la falsa
credenza di Sally.

Se i bambini indicano la scatola danno la risposta sbagliata perché non considerano la credenza della
bambola.

Il bambino deve elaborare una meta-rappresentazione. Sally crede che la biglia sia nel cesto.

Agente: Sally

Atteggiamento proposizionale: crede

Proposizione: la biglia è nel cesto.

E’ la rappresentazione di ciò che sta nella mente di Sally che permette al bambino di fare una previsione
comportamentale corretta.

Ai bambini vengono fatte anche altre domande:

 Nome dei personaggi

 Domanda di realtà: chiedere al bambino dov’è davvero la biglia

 Domanda di memoria: dov’era la biglia all’inizio.

Sono domande fondamentali per comprendere la consapevolezza del bambino dell’ubicazione.

L’esercizio viene ripetuto 3 volte con 3 diverse collocazioni che il bambino può indicare. Cesto, scatola e
tasca dello sperimentatore.

Tutti i bambini hanno risposto correttamente alle domande sul nome e a quelle di realtà e memoria.

Alla domanda sulla credenza, invece:

 12 su 14 bambini con SD rispondono correttamente (86%)

65
 23 su 27 dei bambini normo-tipici rispondono correttamente (85%)

 16 su 20 dei bambini con autismo non passano il compito (20% risponde correttamente).

Tutti i bambini rispondono correttamente alle domande di controllo (realtà e memoria), quindi tutti sanno
che la biglia è stata spostata.

Ma i bambini con SD e normotipici indicano la posizione corretta perché hanno capito che la loro
conoscenza del luogo in cui la biglia si trova è diversa dalla conoscenza di Sally. Ma è questa conoscenza
che guida il comportamento di Sally.

La conclusione degli autori è che i bambini con autismo fatichino a utilizzare la TOM (teoria della mente). Di
conseguenza non sappiano rappresentarsi gli stati mentali degli altri, non siano in grado di attribuire
credenze agli altri e, di conseguenza, sarebbero in difficoltà a prevedere il comportamento altrui.

Malgrado i bambini con autismo, presenti al test, avessero un QI medio superiore ai bambini con SD, non
sono stati in grado di risolvere il compito.

Nasce l’ipotesi di un deficit di TOM che considera TOM, il meccanismo di teoria della mente, in un’ottica
dominio specifico. Sembrerebbe che TOM, la capacità di rappresentarsi gli stati mentali degli altri, non
dipenda da un’intelligenza generale, quanto da un meccanismo cognitivo specifico.

L’ipotesi di una “cecità mentale”, un deficit selettivo nella capacità di rappresentarsi lo stato mentale
dell’altro, che sarebbe alla base delle loro difficoltà sociali.

E’ l’ipotesi modularista che collega l’acquisizione e lo sviluppo della teoria della mente alla presenza di
specifici meccanismi innati chiamati moduli che si attivano in momenti specifici dello sviluppo, a seguito
della maturazione del sistema nervoso.

Occorre, però, evidenziare che un piccolo sottogruppo di bambini con autismo ha svolto correttamente il
compito e potrebbe, perciò, essere in grado di utilizzare la Teoria della mente.

Nel tempo, però, questi deficit a carico del funzionamento mentalistico sono stati oggetto di numerosi
approfondimenti. Il pensiero mentalistico si estende, infatti, su vari piani e per ordini crescenti di difficoltà.
In tal senso, il test di Sally ed Ann è il prototipo delle prove di falsa credenza di 1° ordine. Prove di 2° ordine,
che, come si è detto, necessitano di maggiori risorse cognitive, richiedono di rappresentarsi lo stato
mentale che una persona possiede circa lo stato mentale attribuito ad un’altra (Io penso che tu pensi che Z
pensi x). La loro risoluzione, dal punto di vista evolutivo, è più tardiva e si attesta soltanto verso i 6-7 anni.

La messa a punto di nuovi compiti e l’analisi delle strategie di soluzione ha permesso di evidenziare che la
mentalizzazione avviene in forma sia implicita che esplicita. Forme di comprensione implicita sono rilevabili
a 3 anni, l’età in cui, bambini a sviluppo tipico guardano nel luogo dove il personaggio crede si trovi
l’oggetto inaspettatamente spostato, ma rispondono all’esaminatore che andrà a cercarlo nell’altro posto

Video 6.3 – Deficit di TOM nel disturbo dello Spettro dell’Autismo

Wing, alla fine degli anni ’70, ipotizza 3 pattern di comportamento sociale:

 Distaccati: bambini indifferenti nella maggioranza delle situazioni. Le interazioni con gli adulti
avvengono principalmente attraverso il contatto fisico. Hanno uno scarso interesse per tutti gli
aspetti sociali del contesto. Utilizzano poco il contatto visivo. Vivono in una forma di isolamento
sociale.
66
 Passivi: il contatto sociale provoca scarso piacere, ma non c’è un rifiuto attivo.

 Attivi ma bizzarri: hanno approcci sociali frequenti sia con adulti che con bambini. L’interazione
può portare a comportamenti particolari, come domande incessanti o, comunque, una difficoltà ad
assumere un ruolo, a causa della scarsa percezione che hanno del punto di vista dell’altro, dei
bisogni del loro ascoltatore. Gli interessi sono più focalizzati sulla routine dell’interazione che sul
contenuto.

Questa analisi, legata all’autismo, mostra comportamenti anche molto distanti.

Ma l’evoluzione può portare i bambini a spostarsi in pattern differenti o a ricoprire atteggiamenti diversi in
situazioni diverse.

Ad oggi, per diagnosticare la sintomatologia dell’autismo vengono utilizzate l’anamnesi, cioè la


ricostruzione della storia clinica del bambino e l’osservazione che deve permettere di rilevare la presenza di
segni che afferiscono a due grandi aree di compromissione:

1. Deficit della comunicazione sociale e interazione sociale (e devono essere tutti presenti)

Deficit nella reciprocità socio-emozionale: da approcci sociali atipici e fallimenti nella normale
conversazione bidirezionale, fino alla totale mancanza di iniziativa nell’interazione reciproca
(distaccati, passivi, attivi ma bizzarri)

Deficit della comunicazione non verbale: varia da una comunicazione con scarsa integrazione di
aspetti verbali e non verbali, ad anomalie nel contatto oculare e nel linguaggio corporeo, deficit
nella comprensione e nell’uso della comunicazione verbale, fino alla totale assenza di gesti ed
espressioni facciali

Deficit nello sviluppare e nel mantenere relazioni sociali che varia dalla difficoltà di modulare il
comportamento nei diversi contesti sociali, alla difficoltà nel gioco immaginato condiviso e nello
sviluppare amicizie, fino all’apparente assenza di interesse verso le altre persone

2. Pattern ristretto o ripetitivo di comportamenti, interessi o attività che si manifesta in almeno 2 dei
seguenti segni: ci si riferisce in questa seconda area di compromissione a caratteristiche
dell’eloquio, a movimenti motori, all’eccessiva aderenza del bambino alla routine, interessi ristretti
e atipici e ipersensibilità a stimoli sensoriali.

Il deficit di TOM è in grado di spiegare in modo coerente molte difficoltà sociali e linguistico-comunicative.

Possono avere un buon eloquio, ma difficoltà ad iniziare una conversazione, a sostenerla, a concluderla.
Quando danno informazioni al loro interlocutore danno troppa o troppo poca informazione. L’informazione
che viene data può non essere sempre rilevante rispetto ai bisogni dell’interlocutore.

La ricerca neuro-scientifica, attraverso gli studi di neuro-immagine ha mostrato che alcune aree, che sono le
aree chiave del cervello sociale, risultano, nel cervello autistico, sotto-attivate durante l’esecuzione di
compiti della TOM.

Inoltre, si possono verificare ritardi nello sviluppo dei precursori della teoria della mente (attenzione
condivisa e gioco di funzione).

I bambini con autismo presentano difficoltà in ogni fase di sviluppo della TOM

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 Attenzione condivisa

 Gioco di funzione

 Vedere porta a sapere: si può conoscere se hai visto o sentito

 Ritardo nel test di falsa credenza

 Ritardo nella comprensione dell’inganno.

Oggi disponiamo di tanti dati sperimentali che ci dicono che forme di cecità mentale, alterazioni a carico
della cognizione sociale sono presenti anche in altri disturbi.

Quindi il deficit della mentalizzazione non può essere specifico all’autismo.

Inoltre, i compiti di falsa credenza hanno uno scarso valore diagnostico.

I soggetti autistici che superano le prove di TOM potrebbero utilizzare strategie vicarianti, ad esempio
potrebbero non guardare nella direzione dove vien cercato l’oggetto nella falsa credenza, ma seguono un
percorso atipico nella risoluzione. Accedono alla risposta corretta ma, probabilmente, attraverso una
strategia di compenso.

Trattandosi di una strategia vicariante comporta un tempo più lungo per arrivare a una risposta.

Altro punto di debolezza è che la teoria della mente implica semplicemente l’identificazione degli stati
mentali di un’altra persona, ma manca la dimensione della reattività emotiva, cioè la capacità di produrre
una risposta emotiva, sensoriale, allo stato mentale dell’altra persona (empatia).

Il modello di TOM, infine, si concentra sui punti di debolezza (ciò che è difficile per i soggetti autistici) e
trascura i punti di forza.

Video 6.4 – Valutazione della Cognizione Sociale

Per interagire efficacemente con gli altri occorre decodificare molteplici indizi presenti nell’ambiente,
rispondendovi in maniera appropriata. Tra questi, movimenti, occhi e voci svolgono un ruolo cruciale nel
regolare l’interazione e la comunicazione.

Una ridotta capacità di attribuzione di stati mentali è emersa in una ricerca di Castelli e colleghi, studiando
l’effetto Heider e Simmel. I partecipanti di questo esperimento vedevano un video in cui delle figure
geometriche (per es.: un triangolo grande, un triangolo piccolo e un cerchio) si muovevano all’interno di
uno spazio, simulando un’interazione. I soggetti neurotipici nelle loro descrizioni attribuivano alle figure
geometriche stati mentali (intenzioni, desideri, ecc.) in base ai quali interpretavano i movimenti come se
fossero comportamenti (per es.: “il triangolo grande vuole inseguire il triangolo piccolo”). Individui con
autismo producevano descrizioni basate sui movimenti delle figure, ma senza fare alcuna lettura di tipo
mentalistico.

Comparando l’attività cerebrale nei due gruppi, è stata evidenziata negli individui neurotipici l’attivazione di
un network di aree cerebrali che comprende la corteccia mediale prefrontale, il solco temporale superiore e
le aree circostanti l’amigdala. Questo circuito è il cervello sociale.

Anche gli occhi e la voce trasmettono informazioni preziose sugli stati mentali.

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Il Eyes test, è “un test puro di teoria della mente, a un livello avanzato”. E’ composto da un set di 28
fotografie di occhi di uomini e donne. Per ciascuna foto mostrata, viene richiesto di associare l’etichetta
mentalistica corrispondente

Un altro compito è il Voice Test. La sua struttura è analoga a quella dell’Eyes Test, ma, in questo caso,
vengono presentati brevi segmenti di dialogo con la richiesta di attribuire lo stato mentale al parlante,
elaborando caratteristiche della voce come tono, ritmo e altezza.

Non possiamo aspettarci di valutare la cognizione sociale, che include processi automatici, volontari,
espliciti ed impliciti, con un unico compito.

Una distinzione, considerata molto utile per le pratiche valutative, è quella che divide il

 Sotto dominio socio cognitivo, cioè il ragionamento sugli stati mentali a cui fanno riferimento tutti
quei compiti che richiedono di inferire stati mentali: false credenze, comprensione dell’inganno,
delle intenzioni soggiacenti al linguaggio pragmatico e del linguaggio figurato

 Sotto dominio socio percettivo, cioè la decodifica degli stati mentali che include la capacità di
leggere, ad esempio, le espressioni facciali.

Valutare la Cognizione Sociale

La valutazione del funzionamento mentale nei bambini ad alto funzionamento si avvale di vari strumenti
metodologici quali l’osservazione comportamentale, la raccolta di informazioni mediante interviste e
questionari ed il testing neuropsicologico.

Un protocollo esaustivo include compiti socio-cognitivi (per es. prove di falsa credenza, di ragionamento
mentalistico e di comprensione del linguaggio pragmatico) e compiti socio-percettivi (prove che valutano
la capacità di inferire stati mentali a partire da indici come le espressioni facciali e prosodiche) 12 di cui
almeno uno basato su indici visivi e l’altro su indici uditivi.

Infine, nel protocollo, è presente un compito “sincretico” che consiste nella “lettura” di script sociali in
video dove si intrecciano componenti socio- cognitive e socio-percettive

Un esempio di protocollo valutativo che include i compiti sopra descritti prevede, per il socio cognitivo

 Prove classiche di falsa credenza

 Prove rivisitate di falsa credenza

 NEPSY II, Teoria della mente A e B

Per il dominio socio percettivo:

 NEPSY II: riconoscimento di emozioni da espressioni facciali

 Lettura della mente dagli occhi

 TVSM: test vocale sugli stati mentali

Sono previsti anche compiti integrati, mostrando al bambino brevi video di situazioni sociali, in modo che
possa farne una lettura. Vanno ad intrecciarsi molte abilità relative al sottodominio socio cognitivo e socio
percettivo.

69
La NEPSY II è la batteria che valuta lo sviluppo neuropsicologico da 3 a 16 anni.

Include il dominio del linguaggio, dell’attenzione, delle funzioni esecutive, della memoria e
apprendimento, delle funzioni sensoriali motorie, dell’elaborazione visuo spaziale e della percezione
sociale.

Il dominio della percezione sociale è articolato in due sottogruppi:

 Teoria della mente parte A e B

 Riconoscimento di emozioni

La parte A della TOM è una prova verbale: al bambino vengono letti vari scenari o mostrate figure; poi gli
vengono fatte domande per rispondere correttamente alle quali è necessario capire il punto di vista
dell’altro.

La parte B è una prova contestuale: al bambino è mostrata una figura che rappresenta un contesto sociale
e viene chiesto al bambino di scegliere la fotografia, tra quattro possibili, che raffigura lo stato d’animo del
personaggio.

In questa prova ci sono

 Punti di inizio differenti a seconda dell’età del bambino

 Regola dell’inversione: se il bambino di 7-16 anni non ottiene punteggio pieno nei primi 2 item,
bisogna tornare indietro fino a quando non ha ottenuto punteggi pieni, poi proseguire

 Regola di interruzione: dopo 4 punteggi “0” consecutivi ci si deve arrestare.

Ci sono item che valutano

 Comprensione del bambino “vedere porta a sapere”: solo guardando nella scatola è possibile
comprenderne il contenuto

 Comprensione della falsa credenza, cioè la capacità di attribuire stati mentali differenti e fare
previsioni comportamentali

 Comprensione della distinzione tra apparenza e realtà

 Comprensione del bluff e del doppio bluff: valuta, attraverso un racconto, la comprensione delle
intenzioni e la scoperta dell’inganno e la comprensione dello stratagemma adottato per superare
l’inganno

 Comprensione della distinzione tra mentale e fisico: solo chi tiene in braccio un gattino (e non solo
chi lo desidera) può abbracciarlo

 Comprensione del linguaggio figurato: capacità di passare dal linguaggio letterale a quello non
letterale.

Il riconoscimento di emozioni valuta l’abilità nel riconoscimento di stati emozionali da fotografie di facce di
bambini, in quattro diverse prove

1 Due fotografie con due bambini: le facce rappresentano la stessa emozione?

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2 Tre fotografie di cui due con la stessa emozione: scegliere le due

3 Una foto in alto e quattro in basso: il bambino deve scegliere tra quelle in basso quale ha la stessa
espressione di quella in alto

4 Al bambino viene mostrata brevemente una faccia e, a memoria, deve scegliere due fotografie che
rappresentino la stessa emozione

Se nella parte A e B il bambino ha avuto scarsi risultati potremmo ipotizzare che non abbia adeguate
capacità nella TOM, ma potrebbe anche solo avere difficoltà a livello linguistico (e allora approfondiremo
utilizzando gli esercizi del dominio linguaggio della NEPSY).

Se, invece, le prestazioni sono scarse nel riconoscimento delle emozioni potrebbe esserci una difficoltà
nell’interpretazione degli stati d’animo altrui, ma potrebbe esserci un disturbo legato alla codifica delle
espressioni. Sarà utile approfondire con il test Memoria di facce (sempre presente nella NEPSY).

Quindi, di fronte a una prestazione non adeguata, non si può immediatamente concludere quale sia
l’aspetto deficitario.

Altro test che permette di valutare un aspetto della competenza socio percettiva è il TVSM, test vocale sugli
stati mentali. Esamina la comprensione mentalistica di bambini dai 7 agli 11 anni, proponendo delle frasi
stimolo, dei segmenti di dialogo e il bambino deve scegliere tra alcune frasi scritte quelle che
rappresentano meglio le emozioni espresse nel parlato.

Permette di valutare la comprensione degli stati mentali attraverso la voce umana.

E’ particolarmente importante per un’analisi qualitativa delle risposte che ci permette di cogliere quali
sono gli stati mentali che un bambino riesce a comprendere con maggiore o minore facilità.

Infine vengono sottoposti brevi video, chiedendo al bambino di utilizzare, in maniera integrata, tutte le sue
conoscenze socio cognitive e socio percettive, al fine di comprendere queste situazioni al fine di darne una
lettura sociale.

Per interpretare i risultati è necessario, quindi, tenere conto di una serie di fattori diversi:

 Risultati diretti del compito: input, elaborazione, output

 Fattori esterni della cognizione sociale: di tipo attivo-esecutivo, memoria di lavoro, linguistico

 Analisi delle strategie utilizzate, perché le strategie possono già costituire dei compensi adattivi

 Integrazione: andare a confrontare la prestazione che il bambino ha ottenuto nei vari compiti con il
suo funzionamento socio cognitivo nella vita quotidiana, attraverso le informazioni che provengono
da genitori, insegnanti, etc.
Con la tecnica dell’eye-tracking (metodologia che, mediante un sistema di telecamere a raggi infra-rossi,
registra i movimenti oculari permettendo di individuare i punti di fissazione del soggetto mentre osserva
uno stimolo visivo) si è trovato che gli individui con disturbi dello spettro autistico, quando osservano un
volto, si concentrano prevalentemente sulla regione della bocca, anziché su quella degli occhi.

Video 6.5 – Competenza pragmatica e cognizione sociale

71
La competenza pragmatica è la capacità di utilizzare il linguaggio modulandolo in funzione di diversi
contesti sociali. E’ un’area di intersezione tra linguaggio e cognizione sociale.

La competenza pragmatica permette di integrare informazioni multiple ricavate dal sistema linguistico e dal
contesto. Essa risulta particolarmente compromessa nei disturbi dello spettro autistico, anche nelle forme
ad alto funzionamento e si manifesta con atipie nella conversazione, nella narrazione e nella comprensione
del linguaggio non letterale.

Mentre i bambini a sviluppo tipico non hanno bisogno che qualcuno insegni loro l’arte del conversare,
perché la apprendono spontaneamente, per alcuni bambini a sviluppo atipico non è così: iniziare e poi
mantenere il dialogo, rispettare l’attesa del turno, utilizzare strumenti non verbali come il contatto visivo
che permette di controllare l’interazione e regolare gli argomenti, sono tutte abilità che non vengono
acquisite automaticamente.

La ricerca scientifica sui bambini con autismo ad alto funzionamento ha individuato una serie di deficit
pragmatici, come ad esempio la difficoltà a maneggiare le massime conversazionali. Dobbiamo pensare alla
conversazione come ad un discorso al cui evento gli interlocutori collaborano, regolando il flusso
bidirezionale delle informazioni. La conversazione è regolata da una fitta rete di regole implicite. Regole
che, però, non sono rigide come le regole grammaticali o sintattiche.

Quando facciamo una conversazione noi seguiamo le massime conversazionali griceane (Grice): quantità,
qualità, modo, relazione. E quando queste regole/massime vengono trasgredite la conversazione ne soffre
perché si riduce la coerenza del discorso.

Ma per poter fare la conversazione abbiamo bisogno di gestire alcuni comportamenti che sono
indispensabili per l’interazione verbale (assicurarsi l’attenzione, la capacità di gestire, sostenere un
argomento, la capacità di cambiare argomento o ripristinarlo dopo una interruzione).

Caratteristiche delle massime della quantità:

- dare informazioni sufficienti (specifiche)

- non dare informazioni inutili

Caratteristiche delle massime della qualità e relazione:

- non dire ciò che si ritiene falso

- essere pertinente con l’argomento

Caratteristiche della massima della cortesia:

- essere gentili nelle risposte fornite.

I bambini con autismo, nel test di Surian e Baron Cohen, faticavano a riconoscere la violazione delle
massime e la loro difficoltà è risultata associata alla risoluzione del compito di falsa credenza, ossia
connessa alla mentalizzazione (che consente di fare inferenze sugli stati mentali e sulle intenzioni
comunicative).

Nello sviluppo tipico, la conversazione tra i 3 e i 6 anni raggiunge importanti traguardi.

Dai 3 anni, il bambino è in grado di utilizzare strategie verbali e non verbali per richiamare l’attenzione
dell’interlocutore.

72
Dai 3 ai 5 anni le conversazioni difficilmente presentano sovrapposizioni tra i turni.

I bambini con autismo ad alto funzionamento hanno difficoltà raggruppabili intorno a 3 nuclei:

 gestione dell’argomento: difficoltà a produrre commenti o repliche pertinenti all’argomento che è


stato introdotto dall’interlocutore. Difficoltà anche nell’introdurre argomenti di rilevanza
 gestione dell’informazione: difficoltà a fornire la qualità e la quantità adeguata ed appropriata di
informazioni in accordo con le necessità dell’interlocutore
 reciprocità: difficoltà a mantenere con strategie, verbali o non verbali, uno scambio bilanciato.

Gli strumenti che permettono di regolare lo scambio conversazionale sono, ad esempio, la regolazione
della distanza fisica, i gesti, le espressioni facciali, il contatto di sguardi o strumenti paralinguistici come
l’intonazione ed il volume.

Quando ci troviamo di fronte ad un bambino con difficoltà nel cambio turno possiamo ipotizzare differenti
fattori; sono varie le ragioni che potrebbero scaturire per comprendere quelle difficoltà.

Ad esempio, queste carenze possono riflettere un deficit attentivo o una scarsa sensibilità agli stati mentali
dell’altro, o difficoltà ad elaborare in tempo reale gli stati mentali, o ancora a cogliere gli aspetti salienti di
una situazione sociale e a reagire immediatamente al cambio delle espressioni emotive.

Le difficoltà nella gestione dell’argomento e dell’informazione sono legate a quelle che i linguisti hanno
chiamato abilità presupposizionali che consistono nel predire ciò che l’ascoltatore sa già o pensa in
relazione ad un determinato argomento. E’ fondamentale perché quando scegliamo l’informazione da
trasmettere, dobbiamo ragionare su ciò che l’ascoltatore già sa e su quello che, invece, non sa. Questo
richiede delle capacità nella TOM e nel fare inferenze su obiettivi, intenzioni e desideri dell’ascoltatore.

Una seconda difficoltà individuata dalla ricerca scientifica è la difficoltà ad elaborare la prosodia
emozionale (comprensione), a comprendere i significati veicolati dalla voce; inoltre l’utilizzo di
un’intonazione piatta e la difficoltà a controllare il volume della voce.

Altre difficoltà sono la comprensione del linguaggio figurato, l’eccessiva verbosità e deficit testuali.

Spesso si può faticare a seguire il filo del discorso e questa difficoltà è di natura testuale perché riguarda
l’utilizzo di quei meccanismi che regolano la coerenza e la coesione del testo.

Inoltre, l’utilizzo, ad esempio, errato di nomi e pronomi di cui non è identificabile il riferimento.

Per avere un profilo delle competenze conversazionali serve un’osservazione diretta in situazioni diadiche
(il bambino con un adulto e con un altro bambino) e triadiche (con altri bambini e adulti)

Queste osservazioni sono complementari ai dati ricavabili con il testing delle competenze pragmatiche.

L’APL Medea, in bambini dai 5 ai 14 anni, valuta le abilità pragmatiche del linguaggio

 sospendere il significato letterale per capire quello metaforico

 capacità di trarre inferenze su una situazione in base ad indicatori di tipo linguistico, cioè ricavare
informazioni implicite

 capacità del soggetto di completare le parti mancanti di un fumetto in modo da rispettare la


struttura dialogica, ovvero la relazione con il contesto e l’ordine di successione delle battute

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 capacità di comprendere il significato assunto da particolari espressioni nell’interazione sociale
(situazioni)

 capacità di tenere conto delle rappresentazioni mentali dell’altro nella comunicazione (gioco dei
colori). L’esaminatore spiega le regole di un gioco e chiede al bambino di rispiegarle ad un
interlocutore invisibile (le conoscenze possedute si alternano a quelle esplicitate per rendere le
istruzioni comprensibili)

Video 6.6 – Cognizione sociale e metafora: produzione

Sia i bambini che gli adulti, ma soprattutto i primi, creano in modo spontaneo e irriflesso molte espressioni
che hanno l’aria di essere metafore.

La comprensione delle metafore, per fare un esempio, richiede anche altre abilità, per esempio di tipo
semantico e di tipo esecutivo, come l’inibizione di significati dominanti e lo shifting dal significato letterale
a quello non letterale.

La ricerca sulla produzione dello sviluppo tipico, a partire dagli anni ’80, ha accreditato questa immagine di
bambino come metaforizzatore competente, cioè un bambino che, fuori da suggestioni adulte, conia nuovi
termini per riferirsi a cose che nel linguaggio letterale e convenzionale, denomina in un altro modo. E il
prodotto linguistico di questo procedimento cognitivo risuona come una metafora.

Ad esempio, un sacchetto di pane che “indossato” viene chiamato guanto o un batuffolo di cotone che
viene definito neve.

Winner definisce ridenominazioni l’attribuzione del bambino di nuovi nomi a vecchie cose.

Nei primi studi si era fatta strada l’ipotesi di un decalage, cioè di una sfasatura temporale tra la capacità di
produrre e la capacità di comprendere. Secondo questa ipotesi i bambini sarebbero in grado prima di
produrre metafore; soltanto in seguito diventerebbero anche in grado di comprendere le metafore prodotte
da altri.

Questa ipotesi, nel tempo, è stata molto ridimensionata. Si è cercato di comprendere se fossero vere
metafore o semplici errori di categorizzazione.

I ricercatori hanno identificato dei criteri:

A: similarità degli oggetti: consiste nell’individuare se, alla base di una sostituzione linguistica, si può
intravedere qualche similarità

B: conoscenza dell’etichetta letterale: consiste nel cercare di comprendere se il bambino che ha


ridenominato l’oggetto è a conoscenza del termine letterale con cui avrebbe potuto disegnare l’oggetto se
avesse voluto

C: consapevolezza della non identità tra i due oggetti: non è tanto importante il possesso del termine
letterale, quanto una consapevolezza, da parte del bambino, che gli oggetti implicati in una sostituzione
metaforica, non coincidono nelle loro identità. Il bambino non sta confondendo apparenza e realtà.

Seguendo questi tre criteri sono stati eseguiti

 studi longitudinali che hanno seguito l’evoluzione del linguaggio spontaneo nei bambini nel
periodo prescolare

74
 studi sperimentali che hanno fatto analisi di campioni di linguaggio spontaneo rilevati in contesti
ecologici (ad esempio, nell’ambito della scuola dell’infanzia).

Sulla base della ricerca evolutiva possiamo porre una distinzione tra

 metafore basate sull’azione (o del gioco simbolico): il bambino applica uno schema d’azione
all’oggetto e poi lo ridenomina. E’ una tipologia molto presente nei bambini più piccoli e via via
diminuisce

 metafore basate sulla percezione (o sensoriali): il bambino ridenomina sulla base di una
rassomiglianza percepita tra gli oggetti. Dai 2 ai 4 anni aumentano. La caratteristica su cui si
fondono queste ridenominazioni sono forma, colore e funzione.

Le metafore possono, poi, essere

 implicite o “in absentia”: quando il bambino dice “neve” indicando il semolino, usa una metafora
implicita. Queste forme sono quelle iniziali, verso i 3 anni

 esplicite o “in praesentia”: verso i 5-6 anni compare la forma in cui i due termini X e Y sono
superficialmente presenti nella frase. Alcuni bambini introducono anche il connettivo COME. Il
semolino è come la neve.

Il come è un indicatore dell’accresciuta consapevolezza metacomunicativa: aiuta l’ascoltatore a


comprendere il significato dell’espressione metaforica.

La tesi della compattezza delle metafore di Ortany sottolinea la funzione della metafora di promuovere
nuove conoscenze, trasferendo informazioni da un dominio all’altro.

Inoltre, asserisce l’inespressività, cioè la metafora è in grado di trasmettere dei contenuti altrimenti
inespressibili alla lettera.

Secondo la tesi della vividezza, la metafora è evocatrice di immagini timide ed è adeguata ad esprimere le
esperienze soggettive più di quanto non faccia il linguaggio letterale. Secondo Elbers la metafora servirebbe
ad afferrare, a trattenere nella mente e a dare un nome a nuovi concetti. E’ una forma di categorizzazione
della realtà.

Video 6.7 – Cognizione sociale e metafora: comprensione

La metafora nominale (anche detta esplicita “in praesentia” ha una forma X e Y)

 X viene denominato tenore (1° termine della metafora)

 Y viene denominato veicolo (2° termine della metafora)

 Ground (terreno) è il legame che connette i due termini

 Tensione: la differenza ineliminabile che permane nonostante l’accostamento metaforico ed è


responsabile dell’effetto sorpresa che la metafora genera nel suo ascoltatore.

La metafora introduce un conflitto semantico, perché se dico “Paolo (X) è una roccia (Y)” non intendo
letteralmente che X è = Y.

75
Il conflitto si risolve quando individuo tra X e Y un denominatore comune, quando si trova una proprietà
che giustifichi quell’accostamento.

Per comprendere una metafora occorre capire che il parlante usa intenzionalmente le parole in modo non
letterale (e non a caso o per errore).

L’ascoltatore deve risolvere una scissione tra ciò che si dice e ciò che si intende dire.

Negli anni ’60 Asch e Nerlove sottopongono ad alcuni bambini degli aggettivi a doppia funzione, parole
come dolce, aspro, brillante che possono essere attribuite in un senso concreto o in un senso più astratto
(lo zucchero è dolce; la mamma è dolce).

Osservando stati differenti nell’esecuzione del compito

 Dai 3 ai 6 anni sono ancorati ad interpretazioni letterali: una persona può essere calda solo perché
ha la febbre

 Dai 7 agli 8 anni appaiono le prime forme di consapevolezza dei bambini di poter interpretare in un
senso psicologico la dolcezza, il calore…

Ma osserviamo anche il cosiddetto fenomeno dell’omonimia, cioè il bambino ammetteva che gli aggettivi
potessero riferirsi sia a stati concreti che a dimensioni più interiori della persona, ma negando che si
trattasse della stessa parola.

I bambini di 7-8 anni hanno difficoltà a concepire che due significati che si riferiscono alla sfera interna ed
esterna della persona possano coincidere nello stesso significante.

Omonimia, quindi, come spaccatura della parola in due diversi significati.

 Tra gli 11 e i 12 anni la spaccatura viene ricomposta, con la possibilità di interpretare gli aggettivi a
doppia funzione.

Questo è lo studio che ha dato l’avvio alla ricerca della comprensione delle metafore.

Altro studio è quello di Winner e colleghi che presentarono a bambini di età compresa tra i 6 e i 14 anni
frasi tratte dalla letteratura: “dopo anni di duro lavoro…era diventato una roccia”.

Ottennero 4 tipologie di risposte:

 Magico: è stato trasformato in una roccia. E’ un’interpretazione letterale che trasforma il tenore in
veicolo

 Metonimica: sta sulle rocce o accatasta rocce. Il tenore e il veicolo vengono legati attraverso una
relazione di tipo associativo. Non viene ricercata una caratteristica comune tra tenore e veicolo

 Comprensione metaforica primitiva: ha muscoli come rocce. Il denominatore comune è una


proprietà fisico concreta

 Metaforico genuino: il guardiano è duro di cuore.

Secondo la ricerca di Winner, fino ai 7-8 anni i bambini non accedevano alla comprensione metaforica, che
sembra essere caratteristica di uno sviluppo tardivo, articolato in stadi, con un avvio segnato da una
strategia predominante di tipo letterale.

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Questo tipo di interpretazione inizia a vacillare quando viene messa in evidenza la produzione metaforica
precoce (ridenominazione) in cui i bambini tendono ad accostare, anche se in forma implicita,
prevalentemente elementi sensoriali che appartengono a campi semantici eterogenei.

Si è cercato, quindi, di capire se comprendessero metafore sensoriali, molto più simili a quelle che sono in
grado di produrre. E questo ha permesso di individuare un sensibile abbassamento dell’età di riuscita.

La comprensione di metafore non è un processo tutto-niente.

I bambini, già dai 4-5 anni, sono in grado sia di produrre che di comprendere le metafore.

Le metafore che riescono a comprendere sono metafore sensoriali, cioè quelle in cui il denominatore
comune è un tratto percettivo.

Intorno ai 6-9 anni si comincia ad avere una prima comprensione delle metafore fisico-psicologiche.

E tra i 9-14 anni abbiamo ulteriori avanzamenti anche nelle metafore concettuali (l’amicizia è un mantello),
elementi che fanno parte di domini semantici diversi tra loro.

Questi avanzamenti, lenti e graduali, dipendono dal concorso di molteplici fattori: cognitivi, conoscitivi,
linguistici e metalinguistici e di mentalizzazione (capacità della teoria della mente).

La comprensione del linguaggio figurato richiede l’integrazione di molteplici abilità

 Arricchimento del significato delle parole

 Comprensione dei significati dominanti e periferici

 Abilità a sospendere una strategia interpretativa di tipo strettamente letterale

 Compiere processi di elaborazione semantica

 Percezione chiara e consapevole della differenza tra intenzioni comunicative e realizzazione


linguistica

 Utilizzo di strategie metalinguistiche nell’interpretazione.

Video 6.8 – Comprensione della metafora e autismo

La metafora è un veicolo per esplorare aspetti del funzionamento cognitivo e linguistico dei bambini con
autismo.

In particolare, la comprensione delle metafore costituisce un banco di prova perché la metafora riporta allo
scoperto alcune difficoltà di accesso alle dimensioni più implicite degli scambi sociali.

Da un punto di vista storico, il rapporto autismo-metafora affonda le sue radici con gli studi di Kanner e
Asperger negli anni ’40.

Kanner, per le sostituzioni linguistiche apportate dai bambini con autismo, propose tre grandi categorie:

 Sostituzione per analogia: “panetteria di casa” al posto di “cestino del pane” (percezione di
somiglianza)

 Sostituzione per generalizzazione: estensione della stessa espressione a tutti i cestini (meccanismo
in cui viene denominato il tutto con la parte)

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 Sostituzione per restrizione: chiamare la nonna “55”, riferendosi al numero dei suoi anni
(meccanismo con cui viene denominate la parte con il tutto).

Asperger affermava “c’è la capacità di vedere cose ed eventi del mondo circostante da punti di vista
completamente nuovi”. Secondo lui, il carattere creativo del linguaggio dei bambini con psicopatia autistica
è simile al linguaggio dei bambini prescolari.

Negli anni ’90, l’interesse della ricerca si indirizza fortemente verso la comprensione metaforica, attraverso
il filone della teoria della mente.

Happé propone di considerare la comprensione delle metafore come un test avanzato di mentalizzazione e
a supporto di questo trova delle correlazioni tra comprensione di metafore e compiti di falsa credenza di
1° livello. Per poter comprendere una metafora è necessaria una capacità di mentalizzazione che si attesta
al livello delle prove di falsa credenza.

Dal 2000 ad oggi sono state fatte molte ricerche sul linguaggio figurato non soltanto dell’autismo, con
differenti approcci metodologici e alla luce di modelli teorici alternativi a quello della TOM.

Ad esempio, due strumenti sono:

 TCM Junior, un test di comprensione di metafore che si rivolge a bambini da 4 a 6 anni.

E’ costituito da 25 item costituiti da metafore sensoriali, cioè basate sulla percezione.

In parte sono costituite da metafore decontestualizzate, cioè frasi sciolte, e in parte


contestualizzate (brevi storie)

 TCM, si rivolge a bambini da 9 a 14 anni ed è costituito da 12 item; sono metafore fisico-


psicologiche e metafore concettuali. Sono tutte decontestualizzate.

Le risposte nei bambini con ASD al TCM Junior raggiungono il livello 1, e quindi risolvono i conflitti
posti nelle metafore più semplici, identificando un tratto comune tra X e Y.

Vuol dire che i bambini


- Non sono estranei al significato metaforico
- È una competenza che, probabilmente, viene raggiunta più tardivamente rispetto ai
bambini a sviluppo tipico
- Spesso nelle loro spiegazioni utilizzano tratti più insoliti.

Nel TCM, lo strumento più avanzato, le risposte tendono ad appiattirsi al livello “0”, pre-metaforico.

Mentre nello sviluppo tipico i bambini estendono la strategia utilizzata per le metafore sensoriali alle
metafore fisico-psicologiche, nei bambini con ASD prevale il livello “0”. Questo livello “0”, però, non si
presenta in modo omogeneo e compaiono alcune strategie non presenti nei bambini a sviluppo tipico.

Le risposte sono riconducibili a due pattern:

 Strategia letterale, caratterizzata dalla negazione del legame, implicito o esplicito, tra X e Y

 Elusioni per deriva (tipo A e tipo B):

le derive di tipo A sono risposte in cui X e Y sembrano suscitare catene associative: si ha un


allontanamento progressivo del conflitto semantico senza risoluzione, con l’introduzione di
conoscenze pertinenti, che slittano verso gli interessi ristretti del bambino

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Si fondano su associazioni paradigmatiche basate sul significato.

Nelle derive di tipo B si hanno delle risposte che catturano il significante più che i significati delle
parole. I bambini smontano e rinnovano il significante in modo da creare nuovi composti. Queste
derive si fondano su associazioni fonologiche.

La deriva di tipo B è considerata la forma estrema dell’elusione in quanto opera uno spostamento
da un compito di comprensione del significato ad un gioco di produzione verbale di nuovi
significati.

E’ possibile ipotizzare che i bambini con prevalente strategia letterale tendano ad impoverirsi per restare
agganciati alla realtà. Rifiutano il conflitto della metafora o lo eludono.

I bambini con prevalente tendenza alla deriva potrebbero, invece, confondersi nel tentativo di risolvere i
conflitti e seguire percorsi particolari.

Video 6.9 – Caso clinico S.C.

Esempi di applicazione del potenziamento socio-cognitivo nei bambini con spettro dell’autismo, plus dotati:

Utilizzo del Social Reading di Gray, è una tecnica che permette di esplorare la percezione e la
comprensione di situazioni sociali.

L’adulto sostiene il bambino nella comprensione di situazioni sociali in video, ma senza dirigere la sua
attenzione su eventi rilevanti.

Con questa tecnica Gray vuole arrivare ad una condivisione delle letture che il bambino e l’adulto fanno,
l’uno indipendentemente dall’altro, e solo in un secondo momento a focalizzare l’attenzione del bambino
su indizi trascurati o non analizzati.

Asperger affermò che i bambini normali acquisiscono le abilità sociali senza esserne consapevoli
coscientemente, perché imparano per istinto; mentre nelle persone con autismo l’adattamento sociale
deve procedere attraverso l’intelletto. I bambini autistici devono imparare le abilità sociali in modo
sistematico, nello stesso modo in cui devono imparare la lezione a scuola.

Video 6.10 – Il profilo linguistico e metalinguistico di S.C.

TAM 2 è un test che si compone di 6 prove:


 Comprensione: esplora la comprensione di un lessico di base in frasi collegate tra di loro.
Al bambino vengono presentate coppie di frasi e per ognuna vengono presentate delle domande
relative a chi compie l’azione e a favore di chi
 Sinonimia: coppie di frasi che con una diversa costruzione veicolano lo stesso significato
 Accettabilità: sonda la capacità di cogliere e di spiegare violazioni di regole di compatibilità
semantiche e sintattiche
 Ambiguità: la prova sonda la capacità di comprendere ambiguità di due tipi:
- semantiche, dovute alla polissemia di alcuni termini, i cui singoli significati sono tali da
modificare il senso generale della frase in cui sono inserite
- sintattiche, sono legate alla funzione “oggetto e soggetto” che una parola può avere in una
stessa frase
 funzione grammaticale: esplora la capacità di cogliere alcune funzioni grammaticali di base, come
soggetto, oggetto, e altri tipi di complementi

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 segmentazione fonemica: le unità linguistiche su cui si esercita non sono più delle frasi, ma delle
parole, che vengono esaminate da un punto di vista cognitivo e fonologico.

Porge al bambino due differenti tipi di domande:

 domanda di natura globale, ad esempio sulla sinonimia. Misura un tipo di consapevolezza più
implicito ed intuitivo. Convenzionalmente sono denominate domande linguistiche
 la seconda chiede di esplicitare i fondamenti della risposta precedente: come fai ad essere sicuro
che sia così? La risposta misura una consapevolezza più esplicita, analitica. E’ una domanda
metalinguistica.

Teoria dell’empatia e sistematizzazione (Baron Cohen)

Esplorazioni atipiche del volto, tempi di fissazione più ridotti per gli occhi, orientamenti preferenziali su
stimoli non sociali condizionano la comprensione delle situazioni sociali. La partecipazione agli scambi
sociali non richiede soltanto di saper riconoscere gli stati mentali dell’altro ma anche di reagire
empaticamente.
L’empatia intesa come competenza multicomponenziale è frazionabile in componenti cognitive ed
affettive.:
- cognitiva corrisponde alla capacità di riconoscere gli stati mentali.
- affettiva è la capacità di rispondere con un’emozione appropriata all’emozione dall’altro

Negli individui con disturbi dello spettro autistico spiccano la difficoltà, sia a capire la prospettiva mentale
dell’altro, sia a rispondere in tempo reale a ciò che l’altro sente.

A fronte della deficitaria capacità empatica, gli individui con disturbi dello spettro autistico presentano una
preservata o addirittura superiore capacità di sistematizzazione, che è l’abilità di costruire sistemi di ogni
tipo (meccanici, motori, numerici, classificatori, ecc.) e di prevederne e controllarne il comportamento
mediante regole del tipo “se a, allora b”.

A fronte della deficitaria capacità di teoria della mente, soprattutto relativa alla capacità empatica, gli
individui con disturbo dello spettro dell’autismo presentano una superiore capacità di sistematizzazione,
cioè l’abilità di costruire sistemi (meccanici, numerici, classificatori) e di prevederne e controllarne il
comportamento mediante regole.

Quando si sistematizza si cerca di individuare le regole che governano il sistema per poter prevedere come
questo si comporterà.

Questa capacità di sistematizzazione, però, non agevola i bambini con ASD a muoversi agevolmente nel
mondo sociale che per sua natura è altamente imprevedibile e richiede buone capacità di TOM e di
sintonizzazione emotiva.

La sistematizzazione, però, potrebbe aiutare a comprendere gli interessi ristretti, i comportamenti ripetitivi,
la resistenza al cambiamento e il bisogno di invariabilità.

Potenziare i processi della Cognizione Sociale

Nel modello in uso presso il nostro Centro, l’intervento riabilitativo per i bambini ad alto funzionamento in
età scolare avviene in piccolo gruppo ed è volto a “creare” uno spazio mentale condiviso in cui i partecipanti
possano fare esperienze di reciprocità sociale ed emozionale, rendendosi più consapevoli dei processi che
ne stanno alla base ed “allenando” alcune specifiche competenze cognitive. I bambini vengono sollecitati a
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prendere consapevolezza di tale “spazio mentale condiviso” e a trasformarlo, imparando a decodificare
comunicazioni e intenzioni, condividendo obiettivi, sostenendo un’attenzione congiunta e coordinandosi
nello svolgimento di attività cooperative.

La conduzione si avvale di tecniche come il modeling, il role playing in vivo, il rinforzo, la retroazione (feed-
back), ecc. Tutte le attività proposte vengono svolte all’interno del gruppo, ma non tutte sono di tipo
cooperativo.

Nei nostri percorsi riabilitativi, da un lato, si insegna ai bambini in modo esplicito a “fare conversazione”,
sfruttando tecniche quali il modeling e il role playing; dall’altro, si propongono attività per potenziare le
abilità di mentalizzazione che stanno alla base della competenza conversazionale.

Le “letture sociali” sono attività che si avvalgono di brevi filmati di situazioni sociali. I bambini sono
incoraggiati ad identificare gli elementi salienti di una situazione e a descriverli all’adulto il quale condivide,
poi, la propria prospettiva. L’uso di “storie sociali” in video permette di esercitare abilità di inferenza sociale
allenando ad integrare conoscenze linguistiche, sociali e culturali. I bambini vengono sollecitati a
categorizzare situazioni, ad individuare ruoli, regole e convenzioni sociali.

Nel caso delle metafore viene, invece, insegnata una strategia per la comprensione, i cui passaggi
consistono nell’introduzione esplicita del connettivo “come” tra i due termini metaforici e nell’uso di
mappe visive che facilitano la ricognizione della similarità. In concreto, dopo aver mostrato uno scenario
sociale in video dove un personaggio si riferisce ad un altro (o ad un oggetto, evento) in modo metaforico si
scrivono i due termini della metafora e si chiede di pensare alle caratteristiche di ciascuno
indipendentemente. In seguito, si identificano i tratti comuni e quando un range sufficientemente ampio di
proprietà è stato generato, si sollecita la discussione sul significato della metafora in relazione al contesto).

L’intervento sulla regolazione emotiva - terzo grande asse - avviene a vari livelli e si propone di insegnare a
riconoscere, esprimere, comprendere e regolare le emozioni ossia a sviluppare e utilizzare strategie efficaci
per modulare e controllare il proprio livello di attivazione. Si tratta di insegnare a leggere le emozioni e di
allenare la capacità di pensare al punto di vista proprio ed altrui ossia a mettere in prospettiva gli eventi per
comprenderli, capire da dove provengono le emozioni, “misurarne” l’intensità, relativizzarle, individuare i
motivi per cui una persona le prova in rapporto ai suoi interessi e pensieri.

Le attività - di gruppo e cooperative - che si presentano in tali percorsi costituiscono delle “occasioni” per il
bambino ad alto funzionamento in cui fare esperienza della reciprocità sociale ed emozionale e potenziare
la capacità di pensare a che cosa lui pensa e a che cosa pensa l’altro, uno dei presupposti perché possa
orientarsi nel mondo sociale.

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