MODULO 1

DALLA TEORIA DI PIAGET AGLI APPROCCI RECENTI

I. PIAGET E “IL BAMBINO EPISTEMICO”

Caratteristiche del modello scalare piagetiano: specificità e critiche (FAQ)

GLI STADI DI SVILUPPO

- Un aspetto caratterizzante la teoria evolutiva piagetiana è dato dal fatto che essa si ponga come TEORIA
STADIALE, dove ogni stadio è definito sia
o in termini FORMALI
▪ attraverso determinate strutture logico-matematiche
o in termini COMPORTAMENTALI
▪ che esemplificano sul piano empirico e psicologico tali strutture
- Piaget distingue quattro fondamentali stadi, dalla nascita alla fine dell’adolescenza

• Lo Sviluppo Cognitivo è un processo che avviene in modo CUMULATIVO

• Ogni gradino corrisponde ad un progresso (stadio) ed ogni stadio si caratterizza per una STRUTTURA
UNICA di PENSIERO
• Queste strutture NON SONO direttamente OSSERVABILI ma SONO INFERIBILI dal COMPORTAMENTO
del bambino

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 • Qualsiasi aspetto del Pensiero e del Comportamento del bambino, attestato ad uno di questi stadi,
Riflette la Struttura Cognitiva caratteristica dello Stadio in questione
• Le principali proprietà degli stadi sono:
o Il COMPORTAMENTO degli individui, in un determinato stadio, deve essere DISTINGUIBILE in
maniera INEQUIVOCA dai comportamenti evidenziati negli altri stadi
o Le caratteristiche di ciascuno stadio si COMBINANO in una sorta di STRUTTTURA di INSIEME
o All’inizio di ciascuno stadio si osserva un momento iniziale in cui la struttura cognitiva non è
ancora resa efficiente e di conseguenza si hanno modalità di funzionamento diverse che
rendono precaria la struttura d’insieme
o Gli stadi si presentano con una sequenza che è invariante ed universale, secondo una dinamica
per cui ogni Stadio DERIVA dal Precedente, lo INCORPORA e lo TRASFORMA, di conseguenza
NON può essere raggiunto uno stadio qualsiasi saltando i precedenti

Lo Stadio Sensomotorio

- A questo stadio corrisponde lo SCHEMA DI AZIONE che è una STRUTTURA ORGANIZZATIVA di natura
NON SIMBOLICA che permette di Mediare L’interazione del soggetto con la Realtà Esterna
- Attraverso l’azione il bambino può
o Trasformare e Conoscere la realtà
o Conoscere le proprietà dell’azione
- Il bambino può agire sulla realtà ma NON RIESCE a rappresentarsi mentalmente la realtà
o questa capacità, che corrisponde alla possibilità di evocare la realtà su di un piano mentale, ad
esempio, mediante un ricordo o di una immaginazione, verrà acquisita molto lentamente

Lo stadio preoperatorio

- La struttura cognitiva corrispondente è lo SCHEMA MENTALE, il bambino attraverso lo sviluppo della

FUNZIONE SEMIOTICA (di cui l’espressione principale è il linguaggio) diventa capace di
RAPPRESENTARSI MENTALMENTE gli oggetti e gli eventi
- La FUNZIONE SEMIOTICA fà riferimento alla Capacità Di Significare attraverso simboli e segni
o è la capacità che implica il saper separare ed allo stesso tempo unire i significanti (mezzi
espressivi) e significati
o Questa separazione e congiunzione viene realizzata con significanti di natura molto eterogenea
(es. gesti, parole, disegni..)
- Un indice di questa capacità è LIMITAZIONE DIFFERITA
o ossia quando un bambino imita un comportamento non nell’immediato ma dopo un pò di
tempo da quando lo ha osservato
- Un altro indice è il GIOCO SIMBOLICO
o ossia il bambino che utilizza un oggetto come se fosse un altro, evocando una realtà mentale
assente nel campo percettivo
- Un altro indice è il LINGUAGGIO
o ossia il bambino può dire il nome dell’oggetto presente ma può anche dire il nome dell’oggetto
assente e così inizia a narrare eventi passati o diviene nella condizione di poter esprimere un
desiderio
- Una caratteristica di questi schemi è di mantenere le caratteristiche di RIGIDITÀ, di LENTEZZA, di
UNIDIREZIONALITÀ che sono CARATTERISTICHE degli schemi di azione dello Stadio Precedente ed è per
queste specificità negative che il pensiero viene definito PENSIERO INTUITIVO o PRELOGICO
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 o Nella rotazione del tubo, le risposte del bambino di 3/4 anni sono il riflesso di azioni
interiorizzate pensate una alla volta, non coordinate tra di loro e quindi irreversibili

Lo stadio operatorio concreto

- E’ caratterizzato dalla TRASFORMAZIONE degli SCHEMI MENTALI in OPERAZIONI, le operazioni

concrete sono la STRUTTURA COGNITIVA che connota questo gradino del modello scalare
- Le azioni rappresentate mentalmente cominciano ad essere ORGANIZZATE IN SISTEMI all’interno dei
quali ad ogni Azione mentale viene associata ad un’altra Azione Inversa o Reciproca, in questo modo si
costituiscono le Operazioni Logiche cioè delle Strutture dotate di Reversibilità
o Facendo riferimento al compito della rotazione del tubo, di fronte ad una rotazione di 180° il
bambino riuscirà, poco alla volta, a scoprire, dapprima in maniera intuitiva, quasi tutti i rapporti
e cioè che:
▪ B rimarrà sempre entro A e C oppure dentro C e A
▪ che un giro cambia l’ordine ABC in CBA
▪ che due giri ridaranno l’ordine iniziale ABC
o Questi rapporti scoperti all’inizio, in maniera intuitivamente ed indipendente l’uno dall’altro,
rimangono intuizioni slegate
o Soltanto VERSO I 7/8 anni il bambino diventa capace di prevedere, senza bisogno di prove, che
un inversione semplice fà passare da ABC a CBA, che due inversioni restituiscono l’ordine
iniziale e tre inversioni equivalgono ad una sola
- In questo momento dello sviluppo mentale ogni Operazione può essere Annullata e ciò significa che
ogni Trasformazione può corrispondere una Trasformazione Inversa in grado di ristabilire lo stato
iniziale
- Secondo Piaget, in questo stadio il soggetto è in grado di ricorrere ad Operazioni
o INFRA-LOGICHE
▪ che operano su quantità fisiche (es. lunghezza, peso)
o LOGICHE
▪ che operano su elementi discreti riuniti in insiemi, discontinui indipendenti dalla
configurazione spaziale (es. la classificazione, l’inclusione delle classi)
- In questo stadio il soggetto NON sà ELABORARE IPOTESI

Lo stadio operatorio formale

- Questo stadio porta alla capacità di FORMARE IPOTESI quindi ad un tipo di pensiero IPOTETICO-
DEDUTTIVO

LO STADIO DELL’INTELLIGENZA SENSOMOTORIA (0-24 mesi)

- E’ quell’intelligenza i cui strumenti sono costituiti

o dalla PERCEZIONE legata alle varie ORGANIZZAZIONI SENSORIALI
▪ occhio, udito, movimento, tatto, olfatto
o da quei COMPLESSI MOVIMENTI permessi dal funzionamento stesso dei primi schemi di azione
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 ▪ afferrare, gettare, guardare, succhiare, mordere, produrre suoni, rivoltarsi, camminare,
correre
- Si tratta di UN’INTELLIGENZA essenzialmente PRATICA, che mira alla Riuscita e NON alla VERITÀ
- si determina in Presenza Dell’oggetto e delle Situazioni, essendo priva di quegli strumenti di
rappresentazione costitutivi della funzione SEMIOTICA
- La comparsa di quest’ultima è da attendersi, appunto, al compimento dello stadio sensomotorio,
attraverso Tre Manifestazioni principali
o IL LINGUAGGIO VERBALE
o L’IMITAZIONE DIFFERITA
o IL GIOCO SIMBOLICO
- Da 0 a 24 mesi la crescita fisica è accompagnata da una costruzione mentale che Piaget suddivide in 6
sotto-stadi
o Di questi ne verranno descritti qui solo alcuni al fine di evidenziare gli strumenti e la direzione
dello sviluppo

Il Primo Sotto-Stadio (0-1 Mesi) - Esercizio Dei Riflessi

- Alla nascita, il piccolo dell’uomo, possiede un patrimonio di risposte pre-adattate e stereotipate alle
sollecitazioni ambientali
o es. il riflesso di Moro, il riflesso di prensione, di deambulazione automatica, di raddrizzamento
e d’incurvamento del dorso, di suzione, deglutizione
- Piaget fa notare come nell’esercizio stesso di questi primi riflessi siano all’opera i due principali
protagonisti di quel lavoro di adattamento intelligente che condurrà all’intelligenza rappresentativa
vera e propria
o L’ASSIMILAZIONE
▪ L’assimilazione consiste nell’incorporare un oggetto o una situazione in uno schema
▪ Incorpora i dati esterni ad un dato schema d’azione
▪ dati che inizialmente sono soltanto materiali ma che diventano prestissimo mentali;
▪ ha funzioni di
• ASSIMILAZIONE RIPRODUTTRICE
o Ripetizione e consolidamento dello schema di generalizzazione di esso
• ASSIMILAZIONE GENERALIZZATRICE
o Estendendone il raggio d’azione a tutti gli oggetti che esso può
raggiungere
• ASSIMILAZIONE RICOGNITIVA
o Riconoscimento di categorie di stimoli
▪ Ciò spiega il fatto che già dopo pochi giorni il neonato tenda a succhiare anche oggetti
non funzionali che consolidano lo schema (ad es. il lenzuolo), che il succhiare il seno
diventi più facile per distinzione da oggetti circostanti.
o L’ACCOMODAMENTO
▪ l’accomodamento consiste nel modificare lo schema in funzione delle proprietà
dell’oggetto
▪ Rappresenta il movimento inverso di aggiustamento dello schema alle particolarità
degli oggetti, quando questi “resistono” all’assimilazione diretta di essa
• Es. il modificare i movimenti della mano adattandola alla forma e alle
dimensioni dell’oggetto
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Il Terzo Sotto-Stadio (4 Mesi E Mezzo Agli 8-9) - Reazione Circolare Secondaria

- Il bambino mette in atto dei procedimenti per far durare degli spettacoli interessanti
- è un momento – cerniera fra l’intelligenza riflessa e le prime condotte intenzionali
- si attua la SEPARAZIONE fra i MEZZI ed i FINI
- Essa consiste nel riprodurre intenzionalmente degli effetti ottenuti per caso dalla propria azione
sull’ambiente circostante
o Per esempio, Laurent, scopre inizialmente che, tirando la catenina che pende dal tetto della
culla si muovono tutti gli oggetti e comincia a tirarla sistematicamente
o A quel punto il padre si mette dietro la culla, senza essere visto, e scuote il tetto
o Il bambino, esplorando con gli occhi gli effetti del movimento, riafferra la catenina per farlo
continuare
- In questa fase gli schemi vanno diversificandosi ed intersecandosi
o nell’ambito di ogni singolo schema, cresce il numero e la tipologia di oggetti che il bambino
esplora e tocca
o Ad esempio, lo schema del prendere e del guardare si incontrano
▪ il bambino guarda ciò che tocca e afferra ciò che ha puntato precedentemente, laddove
prima guardava separatamente e toccava separatamente
o Per Piaget l’oggettivazione del mondo, intesa come capacità di separare mondo esterno ed
azioni soggettive, avverrebbe proprio grazie a questo intersecarsi degli schemi, che permette
un accesso multiplo e diversificato agli oggetti
▪ Ogni oggetto esterno è conoscibile grazie al fatto che entra nel raggio d’azione di più
schemi ed acquista in tal modo “più realtà”
▪ Nello stesso tempo, il fatto di accedere ad esso “da più vie” stimola un ritorno sulle
traiettorie degli schemi stessi e sulla componibilità degli elementi di tali traiettorie

Sesto Ed Ultimo Sotto-Stadio (18 - 24 Mesi) - Invenzione Di Mezzi Nuovi Per Combinazione Mentale Degli
Schemi Già Costituiti

- Jacqueline (una delle figlie di Piaget) si trova di fronte ad una porta chiusa, vuole aprirla ma ha entrambe
le mani occupate con dei ciuffi d’erba
- Guarda il tutto, lascia i ciuffi per terra per afferrare la maniglia e li raccoglie da terra, ma quando vuole
ritornare dall’altra parte della porta, stavolta il ciuffo per terra si trova nella traiettoria della rotazione
della porta e la bambina lo depone al di fuori di questa affinché la porta possa ruotare liberamente
- Vi è dunque una netta differenziazione tra mezzi e fini, e la capacità di rappresentare la situazione
d’insieme in maniera simultanea, senza prove ed errori
- Siamo agli albori della rappresentazione, contrassegnata tipicamente da quella capacità di sospendere
l’azione per dirigerla meglio, il ché suppone che l’interiorizzazione delle immagini dei contesti di azione
stia guadagnando terreno sul comportamento esterno
- In contemporanea, nello stesso sottostadio si realizzano altre due conquiste:
o LA COSTITUZIONE DELL’OGGETTO PERMANENTE
▪ Il bambino riesce a concepire che gli oggetti che sono spariti dalla sua vista continuano
ad avere una loro esistenza
▪ Piaget arrivò a questa conclusione sottoponendo i suoi bambini ad alcuni esperimenti
durante i quali mostrava degli oggetti che via via nascondeva

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 ▪ Soltanto al sesto stadio sensomotorio, essi erano in grado di cercare l’oggetto nascosto
dietro l’ultimo degli schermi presentati, mentre appena qualche mese prima lo
cercavano dove lo avevano visto sparire la prima volta
▪ Il problema della permanenza dell’oggetto si pone infatti soltanto a partire dal
momento in cui il bambino, accorgendosi della scomparsa degli oggetti che desidera, si
metterà a cercarli
▪ L’oggetto esiste in quanto oggetto indipendente dal soggetto, solo quando è concepito
come permanente oltre i suoi spostamenti invisibili
▪ Soltanto allora è costruito mentalmente e si colloca in un quadro spazio-temporale
intelligibile grazie proprio alla composizione dei vari spostamenti
▪ Secondo Piaget, la conservazione dell’oggetto cosituisce la prima delle forme di
CONSERVAZIONE
o LO SPAZIO RAPPRESENTATIVO
▪ si registrano dei progressi sia nella rappresentazione delle relazioni spaziali tra le cose
che nella rappresentazione degli spostamenti del proprio corpo
• Per esempio, di fronte alla possibilità di arrivare ad un certo punto della propria
casa da due strade diverse, poniamo come se fosse l’ipotenusa di un triangolo
ed i due cateti dello stesso, si vede il bambino orientarsi verso l’una o verso
l’altra traiettoria indifferentemente
o laddove qualche mese prima mostrava di non considerare equivalenti
i due percorsi, come se non riuscisse a comporre adeguatamente le
immagini mentali corrispondenti ai vari tragitti

Sintesi Dal Punto Di Vista Strutturale

- Lo schema è uno strumento di comprensione ma senza rappresentazione

- Può essere considerato l’equivalente funzionale di ciò che più tardi sarà il concetto sul piano
rappresentativo
- E’ perciò soltanto un concetto pratico e come tale può essere considerato in
o ESTENSIONE
▪ L’estensione di uno schema è l’insieme delle situazioni alle quali esso si applica
• lo schema di prendere, applicato indifferentemente al biberon, al giocattolo ,
alla mano, alla catenina, al lenzuolo, ecc…
o COMPRENSIVITÀ
▪ La comprensività di uno schema è l’insieme delle proprietà comuni alle situazioni simili
• lo schema si applicherà ad ogni oggetto afferrabile

Sempre secondo le categorie della logica, i comportamenti infantili possono essere interpretati in base ai criteri
della CLASSIFICAZIONE e della SERIAZIONE

- L’utilizzazione dei diversi mezzi necessari per conseguire un fine sono classificazioni e realizzabili
praticamente
- Se il fine è di raggiungere un oggetto, i mezzi a disposizione sono alcune classi di comportamenti come
l’attivazione di un supporto, di una catenina, di un bastone ed inversamente uno stesso mezzo può
applicarsi a svariati diversi fini

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 - Del resto, quando il bambino sistema delle scatole secondo un ordine decrescente o crescente, egli
compie un’operazione di seriazione
- Tutte le costruzioni a pile o ad incastro obbedicono a queste operazioni
- Ma la struttura che, secondo Piaget, unifica l’insieme delle condotte osservabili in questa fase
apparentemente solo pratica dell’intelligenza, è la struttura di gruppo, che egli prende a prestito dal
matematico francese Poincaré
- Il gruppo è un sistema di trasformazioni che coordina varie operazioni secondo quattro proprietà:
o Composizione
o Reversibilità
o Identità
o associatività

Vediamone l’esemplificazione nel gruppo degli spostamenti, che si manifesta già al 5° sotto-stadio

- Vi è innanzitutto un’azione diretta in quanto spostamento di A verso B: formalmente “un’operazione

diretta”.
o A →B

La prima azione è componibile con un’altra

o uno spostamento A → B si compone con uno spostamento B → C , il chè da uno spostamento

globale A → C

Formalmente: (A→B) + (B→ C) = ( A→ C)

Quello stesso primo spostamento è anche invertibile in un ritorno indietro

- All’andata A→B può sempre corrispondere un ritorno B→ A, il chè significa un ritorno al punto di prima.

(A→B) + (B→A) = 0 Lo spostamento può anche non avvenire per nulla: abbiamo l’operazione identica o nulla.

Lo spostamento può essere associativo, quando il bambino si reca da un punto ad un altro trovandosi percorsi
differenti il ché corrisponde sul piano comportamentale alla condotta di aggiramento di mobili, di accessi alle
stanze dentro casa, di punti di un percorsi in giardino,ecc, ogni scelta di “ipotenuse naturali” in alternativa a
“cateti naturali”

Lo spostamento A→E può essere composto dai segmenti :

(A→ B) + (B→ C) + (C→ E)

come anche dai segmenti: (A→ B) + (B→ E) C A→ B---------------→ E

Il Passaggio Alla Rappresentazione: L’emergenza Della Funzione Semiotica

- La FUNZIONE SEMIOTICA si definisce come capacità di significare attraverso simboli e segni, e come
tale, quindi, presuppone una almeno embrionale capacità di separare e nello stesso tempo UNIRE i
SIGNIFICANTI (i mezzi espressivi) e i SIGNIFICATI

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 - Tale separazione e congiunzione può essere realizzata con SIGNIFICANTI di natura assai eterogenea, e
con un tipo di rapporto fra significanti e significati anch’esso molto diverso
o PAROLA
▪ i significanti vengono elaborati dalle comunità linguistiche di riferimento dell’individuo
in maniera tale da non presentare alcuna relazione di analogia con gli oggetti, gli eventi
ed i significati cui si rapportano
▪ Il significante /parola/ non presenta nessuna analogia fisica con il significato di
“parola”, non è una onomatopea dell’emissione vocale della parola medesima
▪ Si dice che questo tipo di rapporto è immotivato o arbitrario, e pertanto comporta un
grado di astrazione notevole sul piano cognitivo per il bambino che per la prima volta
si accosta alla lingua verbale della sua comunità di riferimento
o GESTO
▪ Al contrario, quando questo stesso bambino tenta di rappresentare con un gesto un
oggetto, che ha visto giorni addietro, e di cui non possiede ancora la parola, egli metterà
in atto una imitazione differita, dove il significante sarà il gesto medesimo, creato per
via analogica, ed il significato è l’oggetto assente
▪ Il processo cognitivo sottostante è sicuramente meno astratto di quello necessario a
mettere in opera il linguaggio verbale, ma pur sempre degno di nota in quanto richiede
il superamento della percezione immediata mediante la interiorizzazione delle
immagini ed il loro recupero successivo
o MOVIMENTI
o DISEGNO
- Infine, se lo stesso bambino fa finta di addormentare la bambola coprendola con un pezzo di carta,
utilizzandola come fosse un lenzuolo, egli mette in atto un gioco simbolico, dove il significante è scelto
dal bambino a titolo di oggetto simbolico, e sempre per via analogica (pezzo di carta che richiama il
colore e la forma di un lenzuolo)

L’originalità di Piaget è consistita nell’aver evidenziato la parentela fra queste tre forme iniziali della capacità
di significare, o funzione semiotica, nella misura in cui tutte e tre comportano la necessità di separare
significanti dai significati ed in tal modo permettono le prime forme di rappresentazione al di là della percezione
immediata

Lo Stadio Delle Operazioni Concrete

- “La svolta decisiva verso la formazione delle operazioni concrete si rivela in una forma di equilibrio,
sempre rapido e talvolta repentino, che abbraccia tutte le nozioni di un sistema ed in cui troveremo la
spiegazione della evoluzione terminale del pensiero”
- Le operazioni nascono da una specie di disgelo dello strutture intuitive e dalla mobilità che
improvvisamente anima e coordina le configurazioni le cui articolazioni erano rimaste fino ad allora più
o meno irrigidite.
- E’ dunque nettamente individuabile, nello sviluppo dell’intelligenza, il momento in cui le relazioni
temporali vengono collegate nell’idea di un tempo unico, o gli elementi di un insieme sono concepiti
con e un tutto invariante, o ancora vengono disposte in serie secondo un’unica scala le ineguaglianze
di un sistema di rapporti.
- E’ un senso di coerenza e di necessità, una sorta di soddisfazione di arrivare ad un sistema completo
che si sostituisce ai maldestri tentativi dell’immaginazione

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Qual è il criterio che ci permetterà di riconoscere un “raggruppamento”?

Dove sussiste deve esservi conservazione del tutto, affermata dal soggetto come una certezza intima al suo
proprio pensiero.

Esempio del travaso di perline

- Dopo un lungo periodo in cui il soggetto crede che ogni travaso modifichi le quantità
- Dopo una fase intermedia (intuizione articolata) in cui solo alcuni cambiamenti di recipiente alterano il
tutto, a differenza di altri meno vistosi per i quali ammette la conservazione
- Arriva un momento fra i 6 ed i 7 anni in cui il bambino non ha neanche più bisogno di riflettere e
“decide”, quasi stupito che gli si sottoponga la questione
- Ora, esaminando le giustificazioni, si nota che anche i più piccoli sono in grado di dire che non si è tolto
né aggiunto niente, senza per questo arrivare all’idea di conservazione
- Idem per l’argomento delle compensazioni, per cui ciò che si perde in larghezza lo si guadagna in
altezza.
- Idem ancora per l’argomento della reversibilità, che rimane semplice “ritorno empirico” finché il
soggetto dice che il travaso da A a B può sempre essere corretto da un travaso in senso inverso
- Ciò che fa la differenza è che i vari argomenti invocati, la reversibilità, la composizione delle relazioni
compensate, l’identità si reggono le une sulle altre, ed acquistano nuovo valore proprio in quanto si
fondono in un complesso organico.

IL COMPITO DELLA ROTAZIONE DEL TUBO – LA VALUTAZIONE DEL PENSIERO

- Presentando a dei bambini, di diverse età, la sequenza di ingresso delle palline nel tubo (A,B,C) si noterà
che i bambini di 3 o 4 anni saranno in grado di comunicare l’ordine di uscita delle palline.
- Se invece ruotiamo il tubo di 180 gradi allora riceveremo delle risposte diverse a seconda che il bambino
abbia 3 o 4 anni o sia più grande
- I bambini di 3 o 4 anni ripetono A,B,C, ossia la sequenza di immissione delle palline prima della rotazione
del tubo, sono quindi incapaci di immaginarsi un nuovo ordine che consegue alla rotazione. Ciò succede
perchè una volta che le palline sono entrate nel tubo, il bambino non le vede più tuttavia sà che

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 continuano ad esserci anche se non visibili. Quindi il bambino nè ha lo schema mentale ma non riesce
ad immaginarsi anche il ribaltamento. delle palline.
- Gli schemi che si è rappresentato sono statici. Tale modo di pensare ci rimanda al pensiero pre-
operatorio
- Nel caso degli elementi ordinati A, B, C sottoposti ad una rotazione di 180° il bambino riesce poco per
volta a scoprire intuitivamente quasi tutti i rapporti e cioè che
o B rimarrà sempre compreso entro A e C o dentro C ed A
o che un giro cambia l’ordine ABC in CBA
o che due giri ridaranno l’ordine iniziale ABC
- Tuttavia, questi rapporti, scoperti intuitivamente gli uni indipendentemente dagli altri rimarranno
intuizioni slegate e contingenti
- E’ soltanto verso i 7-8 anni che il soggetto sarà capace di prevedere senza bisogno di prove che
un’inversione semplice fa passare da ABC a CBA e due restituicono l’ordine iniziale, che tre inversioni
equivalgono ad una sola, ecc..

Innumerevoli esempi si possono dare dai quali risalta sempre un aspetto comune

- un equilibrio mobile viene raggiunto quando si producono simultaneamente le trasformazioni

seguenti, che si configurano come l’equivalente comportamentale e psicologico delle proprietà formali
tipiche dell’aggruppamento:
o Due azioni successive possono coordirnarsi in una sola
▪ COMPOSIZIONE TRANSITIVA
o Lo schema d’azione che opera nel pensiero intuitivo diviene reversibile
▪ REVERSIBILITÀ
o Lo stesso punto d’arrivo può essere raggiunto da due vie diverse senza subire alterazioni
▪ ASSOCIATIVITÀ
o un ritorno può essere compiuto ritrovando identico il punto di partenza
▪ IDENTITÀ
o La stessa azione, ripetendosi, o resta invariata oppure rappresenta un’azione del tutto nuova
con effetto cumulativo
▪ TAUTOLOGIA LOGICA (AGGRUPPAMENTI LOGICI)
▪ IDENTITÀ NUMERICA (GRUPPI ARITMETICI)

Tuttavia, per quanto vi sia corrispondenza fra le proprietà formali dell’aggruppamento e i dati empirici
osservabili nelle condotte del soggetto in carne ed ossa, è necessario puntualizzare ciò che per Piaget costituisce
lo specifico psicologico sottostante a queste condotte:

- E ritroviamo qui le nozioni-chiave di assimilazione, accomodamento, egocentrismo, decentramento,

squilibrio, riequilibrazione.
- Nel realizzarsi dell’aggruppamento delle operazioni concrete il pensiero non aderisce più agli stati
particolari dell’oggetto ma cerca di seguirne le trasformazioni in base a tutte le deviazioni ed i ritorni
possibili, così come non si attiene più alla particolare prospettiva del soggetto in quanto coordina tutti
i diversi punti di vista in un sistema di reciprocità.
- Da questo punto di vista, l’aggruppamento realizza per la prima volta un equilibrio fra l’assimilazione
delle cose all’azione del soggetto e l’accomodamento degli schemi soggettivi alle modificazioni delle
cose, laddove per una lunga fase assimilazione ed accomodamento agivano in antagonismo:
o l’assimilazione agiva in maniera deformante, prendendo per assoluto un punto di vista soltanto
10 | P a g e
 o l’accomodamento in modo fenomenico
- Come si è potuti arrivare a questa trasformazione del pensiero?
o Piaget invoca il ruolo delle regolazioni mentali, sia sotto forma di
▪ retroazioni (quelle che in cibernetica sono i feed-back)
▪ anticipazioni
o Retroazioni ed anticipazioni accompagnano sempre le azioni in corso, materiali ed esterne al
soggetto, oppure interne e trasformate dalla rappresentazione, a distanze via via crescenti
rispetto allo stimolo iniziale
o in tal modo assimilazione ed accomodamento vanno equilibrandosi
▪ Pertanto, è l’equilibrio fra questi due movimenti antitetici e complementari, che
entrano in gioco sia nell’azione esterna che in quella rappresentativa, la base
psicologica della reversibilità logica
▪ Dall’azione alla operazione, dal fatto al valore, “via” l’equilibrazione

Lo stadio delle operazioni formali

Lo stadio è così denominato per il fatto che in esso si assisterebbe alla costruzione di nuove strutture di natura
più astratta, che permettono di ragionare direttamente sulla forma delle proposizioni, prima e al di là di una
verifica dei fatti, come puro gioco ipotetico nel quale il reale è dunque subordinato al possibile.

- Una delle caratteristiche più interessanti di questo livello di pensiero è proprio questo rovesciamento
dei rapporti fra reale e possibile
o il reale verrebbe colto non più in sé stesso soltanto, come qualcosa la cui esistenza si esaurisce
nel suo presentarsi davanti agli occhi concretamente, bensì viene trattato come caso
particolare di un insieme di virtualità.
- Questo atteggiamento avrebbe un carattere trasversale durante l’adolescenza, manifestandosi in quelle
tipiche idealizzazioni religiose, politiche, ideologiche dei giovani, non solo sotto forma di adesione a
qualcosa di già costituito, ma anche come gusto per una costruzione teorica personalizzata, perseguita
come pura sfida mentale
- Esisterebbe in tal modo anche un egocentrismo dell’adolescenza, una sorta di onnipotentismo della
ragione rispetto alla verifica dei fatti.
- Qui di di seguito esporremo alcune caratteristiche generali, ed altre propriamente strutturali, che
contribuiscono a specificare in che cosa lo stadio delle operazioni formali rappresenta una tappa
ulteriore rispetto agli stadi precedenti.
- Distingueremo, in successione, tra
o IL PENSIERO PROPOSIZIONALE
▪ Questo aspetto del pensiero riguarda la capacità dell’adolescente di riflettere sul
proprio pensiero.
▪ Egli è in grado di compiere delle operazioni sulle operazioni stesse, ovvero di collegare
più sistemi di operazioni concrete stabilendo tra loro delle relazioni logiche
(implicazione, congiunzione, disgiunzione e identità)
▪ Le operazioni formali dunque, avendo come contenuto le proposizioni stesse in cui
vengono espresse le operazioni logiche, possono essere definite come operazioni di
secondo grado o alla seconda potenza oppure ancora operazioni interproposizinali,
poiché stabiliscono delle connessioni tra le proposizioni da esse formate.
o L’ANALISI COMBINATORIA

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 ▪ La generalizzazione delle operazioni di classificazione delle relazioni porta a quella che
viene chiamata una “combinatoria”, la cui forma più semplice è costituita dalle
operazioni di “classificazione di tutte le classificazioni”
▪ La combinatoria può essere applicata sia ad oggetti o fattori fisici, sia ad idee e
proposizioni.
▪ L’adolescente diventa non solo capace di combinare gli oggetti secondo un metodo
sistematico, ma anche di combinare idee e proposizioni sotto forma di affermazioni o
di negazioni.
▪ La combinatoria costituisce una struttura essenziale dal punto di vista della logica
stessa.
▪ Infatti, se la classificazione e la seriazione elementare, che si osservano a livello dei 7-
10 anni non comportano ancora nessuna combinatoria, la logica delle proposizioni
suppone al contrario che per due proposizioni p e q e per le loro negazioni, non si
considerino soltanto le quattro associazioni di base che esse comportano ( p e q; p e
non-q; non-p e q; non-p e non-q) ma anche le 16 combinazioni che si ottengono
collegando 1 ad 1, 2 a 2, e 3 a 3 queste associazioni di base.
o IL GRUPPO DELLE QUATTRO TRASFORMAZIONI ( GRUPPO I.N.R.C.)
▪ Un’altra caratteristica fondamentale delle operazioni formali che deriva dalla
generalizzazione dei raggruppamenti delle operazioni concrete è costituita dal gruppo
I.N.R.C., che consente il funzionamento del sistema delle sedici operazioni binarie,
nonché la soluzione di problemi di proporzionalità e di equilibrio
▪ Si riferisce alle quattro associazioni di base corrispondenti a
• I, come trasformazione identica o nulla
• N come trasformazione negativa
• R come trasformazione reciproca
• C come trasformazione correlativa o negazione della reciproca
o Un esperimento classico, ideato da Piaget ed Inhelder, quello della bilancia, illustra questa
logica delle trasformazioni
▪ Su di una bilancia a bracci si collocano dei pesi di dimensioni diverse in vari punti
dell’asta trasversale
▪ Per comprendere il concetto di equilibrio è necessario elaborare l’idea di
proporzionalità in base a tutte le trasformazioni enunciate
▪ Effettuando una I, il soggetto può aumentare contemporaneamente il peso e la
distanza, lasciando quindi immutato l’equilibrio
▪ con una N, può ridurre la distanza aumentando il peso o viceversa o diminuire
entrambi.
• In generale, la negativa costituisce una forma di reversibilità poiché cancella
un’operazione precedente, ed è tipica delle classificazioni (come annullamento
di elementi)
▪ Con una trasformazione reciproca R, si neutralizza un elemento, senza cancellarlo,
lasciando la possibilità di cancellare l’altro
• L’operazione iniziale, unita alla sua reciproca, è propria dei raggruppamenti di
relazione
• Sulla bilancia, potrebbe consistere nell’aumento sia del peso che della bilancia
sull’altro braccio
12 | P a g e
 ▪ Grazie ad una C, o correlativa, si cancella R allo stesso modo in cui N cancella I
o Il gruppo I.N.R.C. congiunge in tal modo due forme di reversibilità
▪ quella per negazione e quella per reciprocità, che nei singoli aggruppamenti dello stadio
operatorio concreto sono presenti separatamente
▪ In pratica, ogni operazione formale è nello stesso tempo l’inverso di un’altra e la
reciproca di una terza, il chè dà le 4 trasformazioni già dette
- Tra le due nuove strutture, la combinatoria e il gruppo I.N.R.C. esiste, secondo Piaget, una gerarchia in
base alla quale la padronanza della prima sarebbe la condizione necessaria per accedere alla seconda.
- Lo stadio formale si distinguerebbe quindi in due sottostadi,
o A e B: nel primo, la comprensione dei problemi non si applicherebbe a tutte le situazioni
sperimentali, a differenza del secondo sottostadio, che costituirebbe quindi il punto di
equilibrio dell’intero stadio

Caratteristiche del modello scalare piagetiano: specificità e critiche (FAQ)

Questa prima formulazione della teoria viene in parte ridimensionata dallo stesso Piaget in un suo intervento
ad un Convegno a Milano del 1970, a seguito di alcune critiche basate su una non corrispondenza fra le età
indicate nei primi studi e quelle trovate nelle repliche di questi stessi studi.

- Per spiegare queste discrepanze nei risultati, Piaget invoca tre possibili spiegazioni
o LA VELOCITÀ DI SVILUPPO
▪ variabile in base alla qualità ed alla intensità delle stimolazioni educative, a loro volta
legate agli ambienti socioculturali.
▪ In base a questa ipotesi, tutti potrebbero raggiungere lo stadio formale, ma ad età
variabili in funzione di fattori esterni.
o LA DIVERSIFICAZIONE DELLE ATTITUDINI INDIPENDENTEMENTE DAGLI STIMOLI CULTURALI
▪ Lo sviluppo dell’intelligenza sarebbe allora da concepire come un ventaglio aperto, in
cui da una prima parte comune, che rappresenta lo sviluppo fino allo stadio operatorio
concreto, si staccherebbero i raggi che si allontano sempre più gli uni dagli altri e
rappresentano la diversificazione crescente delle attitudini
▪ Ciò comporta che in alcuni individui, più portati per le materie letterarie o artistiche o
tecniche, lo stadio formale possa non essere raggiunto mai, a differenza di quegli
individui dotati per le materie scientifiche
o LA DIVERSIFICAZIONE DEI CONTENUTI DI PROBLEMI
▪ Il successo o l’insuccesso in alcune prove sottoposte da Piaget e collaboratori potrebbe
spiegarsi anche in base alla familiarità, maggiore o minore, di determinati contenuti
delle prove stesse ideate per valutare il raggiungimento dello stadio
▪ Le strutture operatorie formali sarebbero raggiungibili potenzialmente da tutti gli
individui scolarizzati, anche se non necessariamente alle stesse età dei primi studi di
Piaget, a condizione, comunque, di essere calate in problemi i cui contenuti
corrispondano ad esperienze sufficientemente familiari ai soggetti e/o alle loro
propensioni naturali
o In linea generale, Piaget afferma che lo stadio formale appartiene “alla logica dell’adulto
civilizzato , come forma elementare e preliminare del pensiero civilizzato”, e che quindi esso
non rappresenta la fase conclusiva dello sviluppo cognitivo, lasciando in tal modo aperti alla
ricerca futura i problemi riguardanti il passaggio dal pensiero adolescente a quello adulto

13 | P a g e
Rilettura del “bambino piagetiano”: la costruzione della permanenza dell’oggetto (sotto-stadi; errore A
non B; interpretazione di Piaget; interpretazioni alternative) - FAQ
UNA RILETTURA DEL “BAMBINO PIAGETIANO”

I sei sotto-stadi dell’intelligenza sensomotoria

Nel primo sottostadio, da 0 ad 1 mese

- Le uniche strutture mentali sono quelle permesse dall’esistenza degli schemi riflessi, alcuni dei quali
destinati a scomparire, ed altri, al contrario, che saranno piattaforma di ulteriori sviluppi, quali la
prensione, la visione, la fonazione, l’audizione e la suzione
- Elemento caratteristico del funzionamento di questi schemi nel primo mese, è, da un lato
o il fatto che già al loro interno vi si elaborano le prime differenziazioni in funzione dei vari tipi di
oggetti (i primi “accomodamenti”)
o il fatto che essi sembrano esercitarsi “a compartimenti stagni”, senza coordinazione
intermodale.
- Questa mancanza di coordinazione fra schemi, sarebbe, per Piaget, la causa essenziale del fatto che
l’infante non riesca a differenziare fra sé e l’esterno, e che dal tatto, dalla vista, dai suoni, dagli stimoli
esterni non ricavi altro che dei “quadri percettivi” separati, ciascuno relativo ad una diversa modalità
sensoriale e non connesso né con altri “quadri” né con le realtà esterne cui dovrebbero ognuno rinviare.
- L’espressione coniata da Piaget per questo stato mentale è “egocentrismo assoluto”

Nel secondo sottostadio, dal 1° al 4° mese

- Entrano in funzione le reazioni circolari primarie

o ripetizione di un’azione originariamente eseguita per caso e che ha prodotto risultati
interessanti e piacevoli, dando luogo ai primi adattamenti acquisiti
- Esempi
o mentre smette di piangere, l’infante rimane colpito da uno dei suoni che sta producendo e
cerca di ripeterlo
o vede la propria mano fare certi movimenti e comincia ad eseguirli di nuovo continuando a
guardare
- Alla reazione circolare sono legati anche i primi coordinamenti fra schemi
o detti anche “assimilazione reciproca degli schemi”, per cui
▪ guarda le mani che prendono (visione e prensione)
▪ guarda in direzione di un suono (visione e audizione)
▪ avvicina alla bocca l’oggetto che stringe (prensione e suzione).

Terzo sottostadio. 4-8 mesi: reazioni circolari secondarie e procedimenti per far durare gli spettacoli
interessanti

- La maggior complessità delle reazioni circolari secondarie rispetto alle precedenti deriva dal fatto che
mettono in gioco degli oggetti ed intersecano le dinamiche di queste con l’esercizio dei propri schemi
di azione
o Il bambino può tentare di scuotere, far dondolare, o strofinare oggetti gli uni contro gli altri,
o agitare braccia o gambe in modo da muovere la culla e quello che vi è appeso
- Si creano in tal modo degli schemi secondari

14 | P a g e
 - Dal punto di vista della conoscenza, questo sperimentare aumenta la capacità di discriminare categorie
di oggetti (quelli dondolabili, scuotibili, strofinabili, ecc…come fossero definiti dal tipo di schema di
azione prevalente che si può esercitare su di essi)
- Nello stesso tempo, l’esercizio dei vari concatenamenti fra movimenti degli oggetti e movimenti
personali getta le basi della percezione del legame causale fra azioni ed effetti
- All’inizio, questo legame è inesistente e, nel tentativo di prolungare gli aspetti interessanti delle
sequenze, il bambino spesso riproduce un intero repertorio di schemi come se avessero valore causale.
o E’ il momento della causalità magico-fenomenistica.

Quarto sottostadio: 8-12 mesi. Coordinazione di schemi secondari ed applicazioni a situazioni nuove

- Il fatto di coordinare fra loro gli schemi secondari del precedente sottostadio apre nuove possibilità alla
elaborazione delle categorie di spazio, tempo, causalità ed oggetto, poiché oggetti e persone possono
essere utilizzati in un concatenamento fra mezzi e fini
- A 9 mesi, Jacqueline prende la mano del padre e la accosta ad un giocattolo per farlo azionare,
distinguendo quindi chiaramente fra mezzo e scopo, il che si può considerare un criterio di
intenzionalità.
- Lo schema che costituisce il mezzo viene messo in atto prima di quello che realizza lo scopo,
introducendo anche una dimensione temporale.
- La rimozione di oggetti che ne schermano altri e l’osservazione alternata e volontaria da destra e da
sinistra, a volte come gioco personale di “nascondino” e di “cucù”, rivela inoltre un’iniziale
differenziazione delle prospettive spaziali e di elaborazione della costanza delle forme e delle
dimensioni.
- Tuttavia, per Piaget ancora non si può parlare di permanenza dell’oggetto in quanto siamo nella fase in
cui un oggetto nascosto in un primo nascondiglio A, una volta ritrovato in A e poi posto in un secondo
nascondiglio B, viene cercato nel primo nascondiglio (in letteratura si chiama “l’errore A non B”) - FAQ
o Pur avendo sotto gli occhi lo stesso oggetto nei due nascondigli in successione, è come se il
bambino avesse nella sua mente due “versioni” dello stesso oggetto e non una visione
unificata.

Quinto sottostadio: 12-18 mesi. Scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione in azione

- A differenza del sottostadio precedente, in cui la relazione mezzo-fine era costruita solo quando
l’azione-mezzo era già presente nel repertorio del bambino (afferrare la mano, per esempio), ora egli
cerca nuovi mezzi per ottenere gli effetti desiderati, mediante reazioni circolari terziarie
- Queste si configurano come piccole “sperimentazioni” intenzionali, senza scopo utilitario,
semplicemente per constatarne gli effetti
- ESEMPI
o il far cadere per terra gli oggetti dai pesi e dalle consistenze più svariate, variando anche le
modalità dei propri movimenti, con il polso o con il braccio, per constatare i cambiamenti di
traiettoria.
o Varianti nei gesti-causa per constatare le varianti negli effetti prodotti
- Prosegue, evidentemente, quella comprensione dei rapporti spaziali, temporali e causali, proprio grazie
al complessificarsi delle esperienze volontariamente provocate
- La causalità comincia a essere obiettivata, con distinzione fra
o causalità psicologica
▪ che riguarda le azioni umane
15 | P a g e
 • su cui si agisce esprimendo desideri con una comunicazione apposita e non più
afferrando braccia e gambe delle persone come fossero oggetti inanimati
o causalità fisica
▪ che riguarda le dinamiche degli oggetti e fra gli oggetti
• bastoni che spingono oggetti, piani inclinati che fanno rotolare palline, oggetti
che sarebbero irraggiungibili direttamente, ma che possono diventare
raggiungibili se si agisce sul supporto che li sostiene, ecc…
▪ L’oggetto nascosto nel secondo nascondiglio viene ora cercato in questo (sparisce
“l’errore A non B”) FAQ, a condizione, almeno, che ci sia arrivato attraverso
spostamenti visibili.

Sesto sottostadio: 18-24 mesi. Scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione mentale

- La novità è data dal fatto che la soluzione dei problemi è ottenuta non più agendo direttamente sui
materiali ma sospendendo l’azione e ripianificandola
- E’ il momento della piena comparsa della funzione semiotica, intesa come capacità di evocare oggetti
o situazioni percettivamente assenti, che in questa fase dispone dei tre mezzi
o DEL LINGUAGGIO VERBALE
o DEL GIOCO SIMBOLICO
o DELL’IMITAZIONE DIFFERITA

- L’oggetto viene ora ricercato anche nei nascondigli dove è stato portato con spostamenti non visibili,
o intenzionalmente o per dinamiche inerenti all’oggetto stesso, come nel caso di una palla che
“sparisce” sotto un mobile e viene cercata in un punto diverso rispetto a quello in cui era scomparsa
- Ciò dimostra infatti che i bambini riescono ad immaginarsi il tragitto pur non avendolo visto
materialmente.

In sintesi, dopo i 18 mesi

- si complessifica la rappresentazione della causalità, dello spazio, della temporalità e della permanenza
dell’oggetto grazie alla capacità di manipolare le immagini mentalmente e non più solamente agendo
direttamente sulle cose.
- Ciò suppone che le immagini delle cose siano state fissate in memoria come prodotto delle azioni
esercitate su di esse, e che grazie a sistemi di segni sia pur rudimentali, come le prime parole ed un
insieme di simboli utilizzati nel gioco e nell’imitazione, queste immagini interne siano manipolabili a
titolo di “variabili di un problema”, su cui il bambino può tentare le sue soluzioni prima di agire
- Altri modelli teorici hanno posto una seria sfida a questi risultati, grazie anche a dispositivi sperimentali
più sofisticati come le tecniche illustrate in precedenza
- La sfida è provenuta essenzialmente da ricercatori di orientamento innatista (approccio innatista-
modulare).

Paradigmi sperimentali nello studio della cognizione nella prima infanzia

- A distanza di decenni dalle osservazioni sistematiche di Piaget sui suoi tre figli, da 0 a 2 anni, su cui è
stato costruito l’intero edificio teorico dello stadio sensomotorio, i ricercatori continuano a
considerarlo il riferimento per eccellenza, imprescindibile sia quando si è tentato di arricchirlo di
ulteriori dettagli, sia quando nuove esperienze, condotte con mezzi più sofisticati e nuovi modelli
teorici, hanno contraddetto alcuni aspetti importanti della teoria
16 | P a g e
 - Ogni critica o aggiornamento deve comunque partire dalla conoscenza degli elementi fondamentali
della teoria piagetiana
- In base a questa, nei primi 18 mesi di vita, si costruiscono
o un insieme di capacità rilevanti che ci permettono di comunicare, giocare, imitare e quindi
mettere in atto vari tipi di linguaggi
o le basi di quel che chiamiamo la logica e alcune categorie fondamentali del pensiero, quali il
tempo, lo spazio, la causalità
- Questa “costruzione” si attua con i mezzi elementari degli organi di senso e del movimento, da cui la
denominazione “sensomotorio”, e grazie a quella dialettica onnipresente dell’accomodamento e
dell’assimilazione che garantisce l’interazione con il mondo fisico ed umano.
- Nello studio dello sviluppo cognitivo Piaget fece affidamento sull’osservazione dell’azione che il
bambino piccolo compie nell’affrontare situazioni problematiche, ossia valutò la capacità di pensiero
osservandone le azioni
- A questa metodologia sono state dirette numerose critiche fra cui quella di sottostimare le capacità di
pensiero dei bambini.

A partire dagli anni sessanta del secolo scorso si sono moltiplicate le ricerche sulle capacità percettive e
cognitive in età preverbale grazie alla messa a punto di tecniche innovative

- PSICOFISIOLOGICHE
o che registrano l’attività elettrica nel Sistema Nervoso Centrale o del Sistema Autonomo (battiti
cardiaci, frequenza respiratoria, ritmo di suzione) in rapporto a determinati stimoli
- COMPORTAMENTALI
o che registrano invece il comportamento di osservazione rivolto a stimoli visivi

Di seguito, descriviamo brevemente le principali tecniche comportamentali:

REGISTRAZIONE DEI MOVIMENTI OCULARI

- Si possono registrare i movimenti che spontaneamente o in reazione a stimoli il bambino effettua,

ricavandone l’idea di possibili “strategie di esplorazione” dell’ambiente

RISPOSTE CONDIZIONATE

- E’ possibile condizionare infanti a determinati suoni senza particolare significato

o Es: fatto sedere un infante su un seggiolino, gli si fa associare l’ascolto di un determinato suono.
o Se reagisce voltando la testa in direzione di questo, lo si rinforza positivamente, mostrandogli
un pupazzo interessante
o Se, presentando un altro suono non significativo, l’infante non ha la stessa reazione, si assume
che sappia distinguere fra i due

PREFERENZA VISIVA

- Si tratta di una tecnica che non prevede l’azione

- Tecnica che consiste nel confronto fra i tempi dedicati all’osservazione di stimoli presentati
ripetutamente in coppia, alternando la disposizione a destra e sinistra
- Si è potuto mostrare che gli infanti preferiscono le configurazioni complesse (es: a strisce) dedicandovi
tempi di esplorazione maggiori rispetto a stimoli unitari (tinta unita)

17 | P a g e
 - La tecnica è stata usata anche per misurare l’acuità visiva degli infanti, mostrando loro delle
configurazioni di strisce nere sempre più vicine e sottili, insieme a quadri a fondo unito.
- Se il tempo dedicato alle configurazioni complesse rimane superiore a quello dedicato ai quadri unitari,
se ne ottiene una misura di acuità visiva.
- Di fatto, se un bambino non preferisce spontaneamente uno dei due stimoli presentati, non si può
concludere con certezza che non li discrimini
o potrebbe discriminarli, ma semplicemente non trovarli interessanti
o Per superare questo limite è stata introdotta la tecnica dell’abituazione/disabituazione.

ABITUAZIONE/DISABITUAZIONE

- Per abituazione si intende la perdita di interesse a uno stimolo a causa delle sue presentazioni ripetute
che è evidenziata da una diminuzione del tempo trascorso a osservarlo
- Raggiunto un criterio prestabilito, di solito una diminuzione del 50% rispetto alla media tre sguardi
iniziali, lo stimolo familiare viene presentato un’altra volta seguito da uno stimolo nuovo.
- Quest’ultimo provoca la disabituazione ossia un recupero dell’attenzione, rilevata da un tempo di
fissazione significativamente maggiore di quello riservato allo stimolo familiare.
- La disabituazione rivela che il bambino ha notato la differenza tra il primo e il secondo stimolo, quello
familiare e quello nuovo.

LA PERMANENZA DELL’OGGETTO - FAQ

- Il modo in cui i bambini ricercano un oggetto che è stato nascosto permette, secondo Piaget, di capire
il loro modo di concepire la natura degli oggetti.
- La comprensione del fatto che gli oggetti siano entità indipendenti dal soggetto che li osserva è una
costruzione che non può dirsi veramente completa prima dei 18-24 mesi, come sintetizzato nella Tab
seguente

18 | P a g e
INTERPRETAZIONI ALTERNATIVE DELL’ERRORE “A NON B” - FAQ

- Segnaliamo qui di seguito alcune interpretazioni alternative dell’errore “A non B”

- Nella prima
o l’errore rifletterebbe la difficoltà del bambino di 8-12 mesi a inibire un gesto motorio, un’azione
precedentemente rinforzata a causa di una insufficiente capacità inibitoria legata
all’immaturità dei lobi frontali
o In linea maturazionista (Diamond 1991) si è sottolineata dunque l’importanza della
maturazione delle aree prefrontali, preposte alla inibizione delle risposte
o La ricerca dell’oggetto nel posto sbagliato si spiegherebbe con la ancora immatura capacità di
inibire impulsi nell’azione, a sua volta base necessaria per pianificarla in sequenze ordinate.
- Una seconda pista interpretativa
o sottolinea il ruolo della memoria di lavoro
o Diamond (1985) nei suoi esperimenti ha variato sistematicamente la durata di occultamento di
un oggetto prima che al bambino venisse permesso di ricercarlo e in questo modo ha
dimostrato l’influenza della memoria di lavoro nella prestazione dei bambini nel primo anno di
vita.
o I bambini hanno maggiore successo nel recuperare l’oggetto totalmente nascosto se
diminuisce l’intervallo tra l’occultamento e la possibilità di ricerca.
o Ciò indica che la memoria di lavoro consente di mantenere attiva in mente l’informazione
relativa allo scopo della ricerca (trovare l’oggetto) e alla sua posizione.
- Nella terza interpretazione, l’errore A non B è stato collegato a fattori di natura pragmatica.
o Nei compiti di ricerca dell’oggetto occultato molti segnali comunicativi dell’adulto (contatto
oculare, sorriso, intonazione, ecc.) spingerebbero il bambino a credere che questi gli stia
insegnando una “regola” del tipo:
▪ “E’ qui (nella collocazione A) che teniamo questo tipo di oggetti”.
o Tale comprensione fuorviante attiverebbe un’interpretazione dell’evento dell’occultamento in
grado di ostacolare il comportamento di ricerca.

Nuove evidenze con nuovi metodi di indagine

Secondo Ballairgeon i neonati di 4-5 mesi hanno già compreso che gli oggetti continuano ad esistere anche se
spariscono dalla loro vista. Ecco la procedura di un esperimento-tipo basato sulla tecnica della violazione
dell’aspettative:

- FASE ABITUAZIONE

19 | P a g e
 o Un coniglietto alto e un coniglietto basso si muovono da sinistra verso destra lungo una
traiettoria lineare, scomparendo dietro uno schermo posto lungo il percorso e riapparendo dal
lato opposto.

- FASE TEST
o Sullo schermo è stata ritagliata una finestra in modo da consentire solo al coniglietto basso di
rimanere invisibile durante il passaggio.
o Entrambi i coniglietti vengono fatti passare in modo da rimanere invisibili durante il passaggio,
cioè senza comparire nella finestra.
o In tal modo, mentre nel caso del coniglio basso la scena mostrata ai bambini è un evento
possibile, nel caso del coniglio alto la scena è un evento impossibile, ossia contrario a ogni
aspettativa.

I neonati in fase test guardano più a lungo l’evento impossibile

- Ciò sembra dimostrare che sono in grado di rappresentarsi l’esistenza e l’altezza del coniglio anche
quando questo scompare dietro lo schermo, e di aspettarsi (così come farebbe un adulto) che,
considerata la sua altezza, il coniglio più alto appaia nella finestra durante il suo passaggio dietro lo
schermo.
- Il compito dei “Coniglietti” dunque non valuta la permanenza dell’oggetto attraverso l’azione, ma solo
attraverso lo sguardo

In un altro esperimento R. Baillargeon (1987) fece abituare dei bambini di 5 mesi alla vista di un piano rotante
su un arco di 180 gradi, in verticale

- Successivamente, i bambini erano sottoposti alla situazione sperimentale in cui si verificava un evento
possibile, dove il piano rotante andava a sbattere contro una scatola lungo la traiettoria.
- Successivamente ancora, si creava un evento apparentemente impossibile mediante un trucco
o il piano veniva fatto rotare a 180° come prima, come se “potesse non urtare” la scatola
- di fatto, questa veniva fatta scendere attraverso un foro nel dispositivo, ma al bambino si nascondeva
questa scesa
- Chiunque abbia l’idea della permanenza dell’oggetto deve quindi meravigliarsi del non urto, ed è infatti
questa la reazione che si osserva già a pochi mesi, ad un’età di molto inferiore a quella ipotizzata da
Piaget.

20 | P a g e
ALTRI APPROCCI TEORICI

A differenza della concezione dominio-generale propria del costruttivismo piagetiano, secondo cui tutti gli
aspetti della cognizione sono controllati da uno stesso insieme di meccanismi mentali

- le concezioni dominio-specifiche si basano sull’assunto in base al quale domini mentali diversi sono
controllati da propri meccanismi specifici.
- Di conseguenza lo sviluppo in un dominio avverrebbe in maniera indipendente dallo sviluppo in un
altro.
- Secondo Spelke (1990, 1994, 1998), le conoscenze di cui dispone l’adulto intorno alla realtà fisica e
sociale non si sviluppano, come pensava Piaget, dalle precoci esperienze percettivo-motorie del
bambino nella prima infanzia, ma emergono a partire da alcuni principi dominio-specifici di cui il
bambino dispone dai primi giorni di vita.
- Si tratta di “nuclei di conoscenza” (core knowledge) innati e universali, ereditati filogeneticamente, che
fanno riferimento a quattro principali sistemi
o oggetti
o agenti
o numero
o spazio
- Ciascuno di questi sistemi dominio-specifici innati possiede un insieme di principi guida che permettono
al bambino di rappresentare alcune proprietà della realtà fisica e sociale e di fare inferenze su essa,
creandosi delle aspettative relativamente al comportamento proprio degli oggetti fisici inanimati
rispetto al comportamento degli oggetti animati.
- Tra le evidenze che sostengono una visione dominio-specifica della mente, ricordiamo alcuni esempi
tratti dallo sviluppo atipico.
- Come vedremo nel modulo 6, i bambini con autismo mostrano uno sviluppo normale in varie funzioni
cognitive, mentre presentano problemi significativi in compiti che, a vari livelli, richiedono abilità di
teoria della mente (o cognizione sociale).
- I bambini con Sindrome di Williams hanno deficit marcati nel dominio
o Visuospaziale
o ragionamento numerico
o pianificazione e prestazioni adeguate (o quasi) nel dominio linguistico e della cognizione
sociale
- Accenniamo, per concludere, all’approccio neurocostruttivista che ha rivalutato la visione costruttivista
piagetiana e cioè l’idea che il bambino sia attivo costruttore della propria conoscenza.
- Tale concezione sta oggi trovando riscontri empirici sia nei dati relativi allo sviluppo neuroanatomico
del cervello forniti dalle neuroscienze evolutive, sia dalle evidenze relative alle capacità percettive dei
bambini nella prima infanzia.
- In linea con l’approccio costruttivista, il neurocostruttivismo intende lo sviluppo come un processo
interamente proattivo.

LA TEORIA NEUROCOSTRUTTIVISTA

- prende spunto da una considerazione sullo sviluppo del cervello.

- Nei primi due anni di vita il cervello umano va incontro a uno straordinario sviluppo che ne fa
aumentare il volume e il peso.

21 | P a g e
 - Mentre il bambino costruisce coordinazioni senso-motorie, impara a prevedere le azioni del caregiver,
riconosce suoni e configurazioni visive, nel suo cervello fioriscono le arborizzazioni dendritiche, si
costruiscono giunzioni sinaptiche, le cellule gliali proliferano, la mielinizzazione degli assoni si estende.
- Considerando il cervello del bambino molto piccolo, si nota che la corteccia è inizialmente molto
interconnessa
- solo con il tempo e con l’elaborazione di diversi tipi di input il cervello diventa specializzato e localizzato
in base alla funzioni.
- Per comprendere l’aspetto “costruttivista” della teoria occorre richiamare l’idea che questa
specializzazione si costruisce nello sviluppo come risultato sia di iniziali predisposizioni sia dell’auto-
organizzazione.
- Un esempio di predisposizione può essere la precoce capacità dei bambini di usare le mani.
o A tre mesi di vita le cellule della regione motoria del cervello, specialmente quelle che
controllano la mano, sono ben sviluppate, seguite da quelle che controllano il tronco, il braccio,
l’avambraccio, la testa e la gamba.
o La mielinizzazione è iniziata in tutte le aree motorie ma è più avanzata nelle regioni che
controllano il tronco, il braccio e l’avambraccio.
o Anche la ricezione dell’informazione sensoriale proveniente dalla mano e dalla parte superiore
del corpo è più efficiente.
o Insomma, il cervello umano sembra nascere con una predisposizione che privilegia lo sviluppo
neuronale delle aree motorie coinvolte nel controllo della mano e della parte superiore del
corpo.
o Predisposizione però non vuol dire che il cervello del bambino piccolo sia fornito di
un’organizzazione innata.
o Gli schemi senso-motori, che permettono a un bambino di qualche mese di dirigere il braccio
verso un oggetto presente nel campo visivo e di portarlo alla bocca, ad esempio, si costruiscono
come risultato di un’attività che attraverso il suo ripetersi e il suo variare in funzione dei vincoli
imposti dal contesto (ad es. la distanza dell’oggetto da prendere, la sua grandezza), si auto-
organizza in maniera sempre più stabile e sempre più adattata alle particolari condizioni in cui
si esercita.
- Nello sviluppo cognitivo, il cervello umano non parte da uno stato del tutto indifferenziato ma da alcune
iniziali predisposizioni;
- i cambiamenti adattivi sorgono dall’interazione tra i processi di esplorazione basati sulla percezione,
l’azione, l’emozione e i vincoli esercitati dai contesti in cui questa esplorazione avviene.
- Gli schemi senso-motori che si costruiscono (ad es. in uno schema di prensione, il coordinarsi della vista,
del rilassamento e della tensione muscolare del braccio e della mano) emergono da un insieme
numerosissimo di interazioni tra componenti di basso livello:
o interazioni tra componenti neuronali e muscolari
o processi di sequenzializzazione temporale
o caratteristiche contestuali
- Queste interazioni non costituiscono un “programma” fisso, simile alle istruzioni di un software,
memorizzato in una particolare area del cervello.
- Sono invece interazioni che avvengono in maniera distribuita su tutto il cervello e sul corpo,
caratterizzate da una dimensione temporale e da una reciproca influenza tra le diverse componenti (ad
es. la temporalità con cui si svolge il processo di visione influenza la temporalità dell’azione e viceversa).

22 | P a g e
 Non sono solo i “piccoli cambiamenti adattivi” a costituire una pressione verso l’auto-organizzazione.

- Nel sistema cognitivo umano c’è un tipo di pressione endogena costituita, secondo Karmiloff-Smith
(1992), dalla “ri-descrizione rappresentazionale”.
- Con questa espressione si intende una tendenza del cervello umano a utilizzare diversi formati per
rappresentare uno stesso tipo di informazione e renderla così più facilmente accessibile e
manipolabile.
- Karmiloff-Smith (1992) illustra il concetto di “ri-descrizione rappresentazionale” con l’esempio del
suonare il piano:
o in una fase iniziale chi apprende a suonare pratica determinate sequenze musicali eseguendo
ogni nota in maniera un po’ separata dalle altre.
o Segue un periodo in cui si apprende a eseguire una sequenza di note come un blocco, nel suo
insieme, finchè si impara a eseguire un certo brano piuttosto automaticamente.
o L’esecuzione si è automatizzata ma la procedura è caratterizzata da estrema rigidità.
o L’esecutore principiante non sa ancora iniziare il brano da un punto intermedio (piuttosto che
dall’inizio) né sa compiere variazioni sul tema del brano.
o La sua rappresentazione dell’esecuzione del brano è una procedura caratterizzata da una
buona organizzazione globale ma le singole componenti non sono accessibili.
o Al contrario quando chi suona il piano inizia a riconoscere esplicitamente alcune parti, ad
analizzarle, a coglierne le relazioni, la procedura diventa più flessibile.
o Il brano si può interrompere e riprendere senza ricominciare dall’inizio, si possono introdurre
cambiamenti nella sequenza.
o Questa flessibilità è il risultato di una “ri-descrizione rappresentazionale”
▪ In una prima fase l’attività del suonare il brano ha solo una rappresentazione implicita
(I) nel formato procedurale
• dunque è rappresentata una sequenza nel suo insieme, con poca analiticità per
le singole parti.
▪ Quando la rappresentazione implicita si è consolidata e permette una buona
prestazione all’individuo, la procedura comincia anche a essere rappresentata in un
formato più astratto (livello esplicito E1) e le singole componenti diventano perciò più
isolabili le une dalle altre.
o Quando il pattern di azione-percezione costituito dalla procedura del suonare viene analizzato
attraverso simboli linguistici e notazionali, si aggiungono infine tipi di rappresentazione ancora
più espliciti, di tipo multimodale (livelli espliciti E2 e E3), e che implicano una consapevolezza e
concetti verbalizzabili.
o Il punto importante è che una stessa procedura riceve molteplici rappresentazioni
▪ una di tipo procedurale-globale
▪ le altre di tipo più analitico

23 | P a g e
L’ACQUISIZIONE DEL CONCETTO DI NUMERO SECONDO PIAGET

- iI numero viene costruito dal bambino concettualmente e la costruzione è un processo lento e graduale
che si conclude durante lo stadio pre-operatorio concreto (6-7 anni) quando i bambini risolvono il
compito classico di conservazione delle quantità discrete, che costituisce una cartina tornasole del
possesso della nozione di numero
- Piaget definisce il numero, come il prodotto di alcune operazioni precedenti e suppone di conseguenza
la costruzione preliminare di queste. Un numero intero è un insieme di unità uguali fra loro (una classe)
le cui sotto-classi sono rese equivalenti sopprimendo le qualità ma è contemporaneamente una
sequenza ordinata, quindi una seriazione di relazioni d’ordine.
- In questa definizione vengono riportate le due operazioni cognitive che consentono, attraverso un
processo di sintesi logico-matematica, di arrivare alla costruzione del numero; sono le operazioni di
classificazione e di seriazione.
- Piaget sostiene l’esistenza di un rapporto inscindibile tra le strutture dell’intelligenza generale e
l’evoluzione della competenza numerica; l’idea di numerosità non emerge prima dei 6/7 anni perchè
costruita sullo sviluppo di capacità tipiche del pensiero operatorio, quali le operazioni di
o CLASSIFICAZIONE
▪ È quell’operazione cognitiva che permette di raggruppare gli oggetti in base a criteri
comuni
• Es. un mazzo di fiori (classe) composto da 10 margherite (sotto-classe) e 2 rose
(sotto-classe)
• Piaget chiedeva ai bambini se c’erano più margherite o più fiori, fino ai 6/7 anni
i bambini sbagliavano rispondendo più margherite
• Piaget interpretava questa risposta come un difetto di inclusione della
sottoclasse delle margherite nella classe dei fiori, che evidentemente include
anche le rose
▪ Il test classico di valutazione dell’inclusione delle classi è quello della “inclusione delle
perline”
• Si mette a disposizione del bambino una scatola che contiene 10 perline di
legno, di cui 8 sono nere e 2 sono bianche
• Viene poi fornito un filo e due bamboline
• Dopo aver permesso al bambino di manipolare il materiale
• L’esaminatore domanda: di che materiale sono le perline nere e quelle bianche
?
• Nella scatola ci sono più perline di legno o perline nere ?
• Le due bamboline vorrebbero farsi delle collane, una con le perline di legno e
l’altra con le perline nere. Quale delle due bambine avrà la collana più lunga ?
• Se tolgo tutte le perline di legno che cosa rimane nella scatola ?
• intorno ai 6/7 il bambino, in modo intuitivo, inizia a comprendere il concetto di
inclusione
• Intorno ai 7/9 anni, il bambino ha una comprensione immediata dei rapporti
gerarchici che legano le sottoclassi alla classe B
o SERIAZIONE
▪ È l’operazione che unisce oggetti in base ad un ordine di successione fondato sulle loro
differenze
24 | P a g e
 ▪ E’ possibile seriare, ordinare secondo grandezze crescenti e decrescenti e qualunque
sia l’ordine (crescente/discendente) nella seriazione un elemento deve essere
concepito simultaneamente come più piccolo e come più grande dei due elementi
entro i quali è inserito

▪ Y è più grande di X, ed è più di Z

▪ Piaget valutava la seriazione con i bambini, mettendo sul tavolo dei bastoncini di
diversa altezza e chiedendo al bambino di disporli in ordine crescente
▪ A 4/5 anni, il bambino non riesce a seriare i bastoncini oppure ci riesce a seriare a
coppie oppure a terne; coppie e terne che non sono comunque tra loro coordinate
▪ A 5/6 anni, la scala viene costruita per tentativi ed errori ma non su di un principio
sistematico
▪ A 6/7 anni, la scala viene costruita in modo sistematico. Nel realizzare la seriazione il
bambino è in grado di tenere conto simultaneamente di quella relazione che lega X,Y e
Z
▪ Quindi a 6/7 i bambini sono in grado di risolvere sia il compito di classificazione sia di
seriazione ed è quello che viene chiamato un sincronismo operatorio che attesta
l’accesso allo stadio operatorio concreto
▪ Secondo piaget per costruire il numero, il bambino, deve padroneggiare la struttura di
inclusione delle classi e la seriazione delle classi
o Piaget valutava il possesso del numero tramite la prova della conservazione di quantità discrete
▪ Al bambino vengono messi a disposizione 9 gettoni rossi e 12 gettoni blue e una
scatolina
▪ Una serie di gettoni blue vengono allineati ad una distanza di 4 cm l’uno dall’altro,
dopodichè si chiede al bambino di mettere davanti ad ogni gettone blue un gettone
rosso
▪ Dopo avere allineato i gettoni blue e rossi, si chiede se c’è la stessa quantità di gettoni
rossi e blue, oppure quelli rossi sono di più o quelli blue sono di più ?
▪ Successivamente alla risposta del bambino si operano delle trasformazioni:
• Prima trasformazione
o I gettoni blue restano allineati
o I gettoni rossi vengono ravvicinati spazialmente
o Dopodichè si pone la domanda sull’invarianza numerica
• Seconda trasformazione
o I gettoni rossi restano allineati
o I gettoni blue vengono ravvicinati spazialmente
o Dopodichè si pone la domanda sull’invarianza numerica
▪ A 4/5 anni il bambino riconosce che c’è lo stesso numero di gettoni nelle due file ma se
l’adulto spazia (opera trasformazioni), il bambino dirà che ci sono più gettoni nella fila
più lunga
• Secondo Piaget questa risposta verbale è la spia di un errore di intuzione
percettiva che rivela che il bambino non ha ancora il concetto di numero

25 | P a g e
 ▪ A 6/7 anni il pensiero diventa reversibile e allora l’azione di allontanare i gettoni può
essere mentalmente corretta e annullata dall’operazione inversa, da qui deriva la
risposta verbale di equivalenza numerica
o Nel tempo sono state dirette delle critiche a Piaget rispetto alla comprensione del numero e la
più interessante è che non si tratterebbe di un problema legato al numero ma alla capacità di
apprendere ad inibire una strategia percettiva inadeguata quindi ad inibire una euristica.
▪ Per euristica si intende una strategia veloce, economica che non sempre può andar
bene
o L’inibizione della euristica è un’operazione del cervello esecutivo e dipende dalla maturazione
della corteccia prefrontale

PRESUPPOSTI METODOLOGICI PER LA VALUTAZIONE DELLE FUNZIONI COGNITIVE - FAQ

La VFC si basa sui seguenti assunti:

- Frazionabilità delle funzioni

o Le funzioni cognitive sono isolabili ma non isolate
o Nella valutazione le funzioni vengono scomposte sulla base di modelli teorici
- La VFC si basa si basa su una coordinata strutturale
o L’architettura della funzione X
- La VFC si basa su una coordinata evolutiva
o I cambiamenti ossia lo sviluppo della funzione X

La VFC viene effettuata con dei test e tra i più conosciuti abbiamo la “Denominazione su presentazione visiva”

- Al bambino vengono presentate 20 figure in B/N con la richiesta di denominarle il più velocemente
possibile
- Il punteggio totale è dato dal numero delle risposte corrette
- Questo compito valuta l’accesso lessicale ossia la capacità di recuperare rapidamente dal lessico delle
etichette fonologiche corrispondenti agli item raffigurati
- Scomponendo questo compito, troviamo:
o Input
o Elaborazione
o Output
- Che attivano una catena interfunzionale, dove l’anello finale è la denominazione

26 | P a g e
Un punteggio basso alla prova di denominazione può derivare da problemi nella fase di Input, di elaborazione
o di output quindi ad anelli diversi dell’intera catena (es. problemi percettivi piuttosto che di accesso lessicale)

Per determinare il tipo di problema si può quindi andare a valutare diverse ipotesi effettuando diverse
valutazioni

27 | P a g e
28 | P a g e
 MODULO 2
ATTENZIONE E FUNZIONI ESECUTIVE

Modello multicomponenziale dell’attenzione - FAQ

Modelli dell’attenzione

- L’attenzione è una funzione cognitiva che regola tutta l’attività mentale e ci consente di
o MODULARE la capacità di interagire con il mondo esterno, attraverso il mantenimento di uno
stato di attivazione ossia al livello di preparazione fisiologica che permette all’individuo di
ricevere le stimolazioni interne e quindi di rispondere in maniera più o meno adeguata/veloce
agli stimoli
o regolare la nostra attività cognitiva, intesa come elaborazione delle informazioni,
▪ attraverso i suoi meccanismi di filtro seleziona le informazioni, sulla base della loro
salienza percettiva o rilevanza in vista dello scopo che l’individuo vuole raggiungere
▪ Consente di mantenere un buon livello attentivo per un periodo protratto nel tempo
necessario per l’esecuzione di un determinato compito
- L’attenzione è un sistema multicomponenziale e multidimensionale frazionato in differenti
sottosistemi e attivato in due principali modalità fra loro interagenti
o ESOGENA
▪ l’attenzione è orientata in direzione bottom-up (ossia dal basso verso l’alto) -
automaticamente - verso stimoli nuovi o salienti che “si impongono” all’individuo
senza che questi possa inibirli
o ENDOGENA
▪ cioè in direzione top-down (ossia dall’alto verso il basso), alla base dell’attivazione vi è
invece L’INTENZIONE (e la MOTIVAZIONE) dell’individuo che mobilizza le risorse
attentive in modo volontario in relazione a un obiettivo Impedendo che stimoli in
conflitto possano ostacolare il raggiungimento dell’obiettivo
- Esempio Della Ricerca Visiva
o Con il termine ricerca visiva si fà riferimento a quei compiti che richiedono al soggetto di
compiere una scansione dell’ambiente visivo alla ricerca di uno stimolo caratterizzato da
particolari caratteristiche (stimolo target)
o L’ambiente visivo comprende stimoli con caratteristiche differenti e varie, detti DISTRATTORI

29 | P a g e
 - In questo caso è stato molto facile individuare il target in quanto la caratteristica che differenzia stimolo
target dai distrattori è una sola (il colore) quindi il target è “saltato immediatamente all’occhio” effetto
POP-OUT
- Quando si ricerca un target che differisce dai distrattori per una combinazione di più caratteristiche, si
parla di ricerca di una congiunzione di caratteristiche

- In questo caso l’individuo deve spostare l’attenzione focalizzata da un item all’altro dei display fino a
terminare il processo quanto il target viene riconosciuto
- Questa analisi del display coinvolge un uso ripetuto delle operazioni di:
o Sganciamento dell’attenzione dal punto di fissazione
o Spostamento dell’attenzione verso uno dei diversi item nel display
o Nuovo agganciamento dell’attenzione allo scopo di stabilire se si tratta del target oppure di un
distrattore

30 | P a g e
 - Secondo il modello di Van Zameren e Brouwer (1994) il sistema attentivo è multicomponenziale e
include vari sotto-sistemi identificabili in rapporto a due assi

o TEMPORALE (Dimensione temporale) – INTENSIVITA’

▪ Qualsiasi compito cognitivo comincia sempre da una intensità minima di attivazione
dell’individuo
▪ L’intensità minima può poi essere aumentata oppure diminuita
▪ sull’asse temporale (componenti intensive) si individuano le componenti
• DELL’ALLERTA
o E’ la funzione base di attivazione dell’individuo
o Si misura registrando i tempi di reazione alla comparsa di uno stimolo
(visivo o uditivo)
o Si distingue tra
▪ L’ALLERTA TONICA
• corrisponde allo stato di prontezza psicofisiologica che
permette all’individuo di reagire gli stimoli.
• Caratterizzata da variazioni involontarie, oscillazioni
lente e cambiamenti regolati fisiologicamente (ritmo
sonno-veglia, ritmi circadiani)
• l’allerta tonica, se è alterata, determina un tipico
difetto di iniziativa con lentezza motoria e cognitiva.
• Si misura registrando i tempi di reazione semplici
▪ L’ALLERTA FASICA
• è semi-volontaria
• consiste nella modificazione rapida dello stato di
allerta che consegue a un segnale di pre-allarme.
• Il pre-allarme facilita la risposta a uno stimolo
potenzialmente rilevante, permettendo all’individuo di
prepararsi a rispondere

31 | P a g e
 • Si misura registrando i tempi di reazione con
preallarme, esempio si presenta uno stimolo target
anticipato da un segnale di preavvertimento o di
preallarme
• VIGILANZA E ATTENZIONE SOSTENUTA
o Nella vigilanza, che richiede all’individuo uno stato di allerta continuo,
a differenza dell’attenzione sostenuta, gli stimoli, imprevedbili nella
loro comparsa, sono più dilazionati, meno numerosi e meno “costosi”
dal punto di vista dei processi di elaborazione.
o La misurazione avviene con compiti che si protraggono in un intervallo
di tempo (es. 10 minuti), durante questi compiti il soggetto deve
mantenere dei tempi di reazione adeguati ai livelli di accuratezza della
risposta
o Rispetto alla prestazione dell’individuo si và ad osservare se c’è una
caduta rapida nella sua prestazione oppure se ci sono dei periodi di
caduta durante l’esecuzione del compito
• ATTENZIONE SOSTENUTA
o L’attenzione sostenuta permette all’individuo di orientare
intenzionalmente il suo interesse verso una o più fonti di informazioni
e di mantenere tale interesse per un lungo periodo senza discontinuità
▪ Entrambe (Vigilanza e attenzione sostenuta) consentono il mantenimento di livelli
funzionali di attenzione per periodi che si protraggono nel tempo in attività di lunga
durata
o SPAZIALE (SELETTIVITA’)
▪ Si riferisce alla capacità di selezionare le informazioni provenienti dall’ambiente perchè
non tutte possono elaborate contemporaneamente
▪ Sulla base delle due dimensioni è possibile individuare le sotto-componenti della
funzione attentiva
▪ Sull’asse spaziale si collocano le componenti
• DELL’ATTENZIONE SELETTIVA
o Che filtra l’informazione rilevante in presenza di informazioni in
competizione quindi blocca o quanto meno attenua parte
dell’informazione
▪ I meccanismi dell’attenzione selettiva sono stati spesso
descritti ricorrendo alla nozione
• del “filtro” (Broadbent, 1958), che seleziona
informazioni
• all’immagine del “fascio di luce” che porta in primo
piano alcuni stimoli tralasciandone altri
o Tali meccanismi consentono di
▪ differenziare gli stimoli
▪ selezionare quelli rilevanti
▪ inibire quelli irrilevanti e potenzialmente distraenti per
l’attività in corso
o Il focus attentivo può essere
32 | P a g e
 ▪ catturato da uno stimolo saliente
• Meccanismo esogeno
▪ Il soggetto sceglie di concentrarsi su di uno stimolo
• Meccanismo endogeno
o Un deficit di attenzione selettiva si manifesta con
▪ una mancata risposta a stimoli-target
▪ aumento della attività a stimoli irrelevanti
o si misura con compiti di cancellazione in cui il soggetto deve svolgere
una ricerca visiva di stimoli-bersaglio tra distrattori e li deve barrare
o Una forma particolare di attenzione selettiva è l’attenzione visuo-
spaziale necessaria al reperimento di un target nell’esplorazione dello
spazio.
o Perché ciò avvenga in modo efficiente l’individuo deve orientare
l’attenzione su un obiettivo, e poi spostarla verso un altro obiettivo,
disancorando l’attenzione dal precedente.
• DELL’ATTENZIONE DIVISA
o L’attenzione divisa permette di gestire contemporaneamente due
stimoli (o classi di stimoli) provenienti da differenti sorgenti e richiede
la messa in atto di strategie volontarie.
o Le situazioni che richiedono la messa in atto di attenzione divisa si
differenziano in base al fatto che possano necessitare di un
monitoraggio simultaneo dei diversi stimoli oppure di una esecuzione
simultanea di più compiti cognitivi
o Nella condizione nota come dual task l’individuo deve portare avanti
due tipi di elaborazione all’interno del medesimo compito, il risultato
che si osserva in genere è un peggiornamento della prestazione
rispetto a quella che si otterrebbe eseguendo i due compiti in maniera
separata
▪ le risorse attentive possono essere meglio distribuite se uno dei
due compiti richiesti è già stato oggetto di un apprendimento
precedente
▪ Più un compito è automatizzato, più si liberano risorse
attentive per svolgere simultaneamente l’altro compito.
• Il paradigma classico per misurare la capacità di dividere l’attenzione si articola
in due fasi
o Fase A
▪ Si chiede al soggetto di svolgere separatamente i due compiti
o Fase B
▪ Si chiede di svolgerli contemporaneamente
• L’effetto conseguente all’esecuzione di doppio compito permette di rilevare
l’attenzione condivisa
• In molti test per bambini vengono spesso abbinati due compiti in modalità
diverse (es. visiva e uditiva)

33 | P a g e
 - Oltre alle componenti intensive e selettive è stata ipotizzata una componente sovraordinata il Sistema
Attentivo Superiore (SAS)
o Che permette l’uso strategico sulla base degli obiettivi di volta in volta perseguiti dall’individuo

LO SVILUPPO DELL’ATTENZIONE

Sviluppo tipico e atipico dell’attenzione - FAQ

- L’attenzione risulta essere guidata da due differenti meccanismi
o SISTEMA ATTENTIVO POSTERIORE
▪ E’ un meccanismo attentivo guidato dall’esterno (dai dati, bottom-up) e rispondente a
specifiche dimensioni delle stimolo
• collocazione spaziale
• caratteristiche strutturali
• caratteristiche dinamiche
• fattori di novità
▪ L’atto di spostare l’attenzione da uno stimolo ad un altro richiede una sequenza di
operazioni parzialmente sovrapposte ma frazionabili.
▪ I correlati neurobiologici si trovano nella corteccia parietale, nel talamo ed in alcuni
circuiti sotto-corticali
▪ Nello sviluppo il sistema attentivo posteriore risulta essere più precode del sistema
anteriore
▪ Dapprima, lo stimolo-bersaglio (target) produce un generale stato di allerta che
interrompe l’attività in corso;
▪ prima dello shift (spostamento) dell’attenzione il sistema di orientamento genera le
coordinate del target;
▪ quindi l’attenzione viene sganciata dallo stimolo attuale e agganciata allo stimolo
nuovo.
▪ L’allocazione dell’attenzione visiva o orienting è dipendente dai movimenti oculari
saccadici e collegata allo sviluppo dei suoi correlati neurali.
▪ Fin dalle prime settimane di vita i movimenti saccadici generati dai neonati sembrano
essere automatici e innescati da fattori esogeni.
▪ La durata della fissazione degli stimoli aumenta nelle prime 8 settimane facendo
emergere le funzioni dell’allerta
▪ Il comportamento visivo del bambino di 1-2 mesi mette in evidenza una forma di
“attenzione obbligatoria” o di “fissazione adesiva” caratterizzata dalla difficoltà a
sganciare l’attenzione da uno stimolo centrale per orientarla su uno stimolo periferico
▪ Tale capacità migliora dalla 14 alla 26 settimana, intervallo temporale in cui si registra
una diminuzione dei tempi di fissazione, indicativa della migliore capacità di
sganciamento e di flessibilità attentiva, concomitante con lo sviluppo della rete
posteriore dell’orientamento dell’attenzione (Courage et al., 2006)
o SISTEMA ATTENTIVO ANTERIORE
▪ Guida dall’interno l’attenzione verso obiettivi significativi, il soggetto agisce in modo
strategico e volontario, sganciandosi dagli stimoli ambientali e organizzando la propria
azione in base a piani formulati internamente, secondo un processo top-down

34 | P a g e
 ▪ E’ la capacità di ri-orientare continuamente il proprio focus attentivo, resistendo agli
stimoli interferenti
▪ Si tratta di un sistema che si sviluppa più lentamente nell’arco del tempo fino
all’adolescenza
▪ Si tratta di un sistema di più difficile attivazione rispetto a quello posteriore per due
motivi
• Richiede maggiore sforzo cognitivo che permette di inibire gli stimoli che sono
salienti su di un piano percettivo e che tendono ad attivare il sistema posteriore
• Legato alla memoria di lavoro in quanto questo tipo di attenzione richiede al
soggetto di mantenere nella memoria di lavoro un piano di azione che
catalizzerà l’attenzione inibendo tutte le interferenze
▪ I correlati neurobiologici si trovano nella corteccia pre-frontale
• Il miglioramento della capacità di mantenere l’attenzione richiede il
coinvolgimento di regioni anteriori (frontali) che sono implicate nella capacità
di resistenza alla distrazione che giungono alla maturità più lentamente
▪ Da 3-4 a 6 mesi, da un lato, per effetto dei progressi a livello visivo (visione binoculare
e riconoscimento degli oggetti) e dall’altro, con lo sviluppo delle aree prefrontali, il
bambino può orientare lo sguardo verso lo stimolo-bersaglio e mantenerlo, inibendo,
anche se in modo ancora momentaneo, gli stimoli-distrattori
▪ Lo sviluppo delle capacità attentive è fortemente correlato all’acquisizione di capacità
di inibizione
▪ Una migliore inibizione permette una selezione più efficace degli stimoli, scartando
quelli irrilevanti e non pertinenti rispetto al compito.
• Ciò si traduce nell’emergenza dell’attenzione endogena (Courage et al., 2006).
▪ A 9 mesi, secondo Sinclair e Taylor (2008), si ha una riduzione dell’orienting verso
stimoli nuovi, fattore importante nello sviluppo di un’attezione più diretta e capace di
ridurre la distrazione di stimoli irrilevanti.
▪ In sintesi, secondo Sinclair e Taylor, i 12 mesi costituirebbero una fase di transizione dal
sistema posteriore al sistema anteriore
▪ Lo sviluppo del sistema anteriore procederebbe comunque lentamente con la
conseguenza che i processi di supervisione attentiva a 6-7 anni sarebbero ancora molto
limitati.
▪ Anche lo sviluppo dell’attenzione selettiva incrementerebbe gradualmente dai 3 ai 10-
13 anni l’efficienza dei suoi meccanismi di selezione.
▪ L’arco che va dai 2 ai 12 anni vedrebbe anche il graduale miglioramento dell’attenzione
sostenuta
▪ L’attenzione divisa, in quanto fortemente connessa con il funzionamento esecutivo (cfr.
Parte II), si svilupperebbe ancor più tardivamente e fino alla fine dell’adolescenza.

LA VALUTAZIONE DELL’ATTENZIONE

- La valutazione esplora l’efficienza delle singole componenti attentive attraverso compiti specifici.
- Per avere un’idea della complessità dei processi attentivi di un bambino, occorre integrare i dati
dell’esame neuropsicologico mediante i test con le osservazioni e le informazioni ricavate in vari
contesti utilizzando interviste e questionari

35 | P a g e
 - Di seguito descriviamo, per ciascuna delle singole componenti attentive, uno o due compiti
paradigmatici
- ALLERTA TONICA E FASICA
o La componente intensiva - tonica e fasica - viene valutata attraverso compiti informatizzati che
misurano i tempi di reazione (in centesimi di secondo).
▪ Compito classico per l’allerta tonica è quello in cui il bambino deve premere un tasto
del computer quando vede comparire uno stimolo-bersaglio sullo schermo.
o Nella batteria informatizzata “Attenzione e Concentrazione” di Di Nuovo (2000), il subtest
denominato “Tempi di reazione semplice” misura il tempo di reazione ad un stimolo (allerta
tonica) senza alcuna operazione di selezione cognitiva tra altri stimoli:
▪ il bambino preme la barra spaziatrice del computer quando compare sullo schermo una
stella blu
o Nella batteria T.E.A. (Test d’Evaluation de l’Attention di Zimmerman e Fimm, 1994), che copre
l’arco che va dai 6 ai 19 anni, la prova che valuta l’allerta comprende invece due condizioni - A
e B - ciascuna composta da due serie di venti stimoli.
▪ Nelle parti 1 e 4 (CONDIZIONE A)
• il soggetto deve reagire il più velocemente possibile quando compare una croce
sullo schermo.
▪ Nelle parti 2 e 3 (CONDIZIONE B)
• la comparsa della croce è preceduta da un segnale sonoro di avvertimento.
▪ La misura dell’allerta fasica che, come si è detto, corrisponde alla capacità di attivare
l’attenzione a seguito del pre-allarme, si ottiene comparando le prestazioni del soggetto
nelle due condizioni.
- ATTENZIONE SELETTIVA
- Il compito tipico richiede di focalizzare l’attenzione su uno o più stimoli-bersaglio selezionandoli
tra distrattori.
- In base alla natura dell’informazione, si distinguono prove di attenzione selettiva visiva e uditiva.
- Nel test che valuta l’attenzione selettiva visiva della NEPSY II (Korkman, Kirk e Kemp, 2007), per
esempio, il soggetto (età compresa tra i 5 e i 16 anni) ha una tavola su cui sono disegnate delle facce
con la consegna di “trovare e fare un segno sopra” le due facce-bersaglio, in un tempo massimo di
tre minuti.
o I parametri considerati sono
▪ il tempo di completamento della prova
▪ il numero di stimoli-bersaglio correttamente segnati
▪ il numero di stimoli-non target barrati
▪ l’indice di accuratezza, che è dato dal numero di stimoli-target correttamente
barrati a cui è sottratto il numero di distrattori erroneamente barrati.
- Nell’interpretazione della prestazione occorre tener presente, oltre alla capacità di focalizzare
selettivamente e di mantenere l’attenzione sulle facce, altre abilità non-attentive, come quella di
fare
o un adeguato scanning visivo (esplorazione) della tavola
o una raffinata discriminazione degli stimoli
o il mantenimento degli stimoli-target (nella memoria di lavoro)
o la capacità di barrare (abilità prassica di produzione del gesto) il più velocemente possibile.

36 | P a g e
 - Osservare le modalità con cui il bambino esegue il compito permette di ricavare informazioni a vari
livelli:
o dalle strategie dello sguardo all’esplorazione
o dalla percezione alla motricità
- Capire il peso dei fattori non attentivi è essenziale in presenza di prestazione deficitaria.
o Nel caso di sospetta eminegligenza spaziale, ad esempio, il tracciato delle facce barrate appare
atipico.
o Se c’è un problema di esplorazione spaziale o motorio-prassico è di solito penalizzato il tempo
di esecuzione.
o In caso di deficit di acuità visiva o di problemi percettivi il numero di risposte corrette e/o di
omissioni è influenzato
- Le figure 4 e 5 riportano le tavole del test “Attenzione visiva” della NEPSY II e di un altro test che valuta
la stessa componente e cioè il Test delle Campanelle (Bells Test), nell’adattamento di Biancardi e Stoppa
(1997).

- il Test delle Campanelle

- è composto da 350 stimoli distribuiti su quattro fogli diversi in ciascuno dei quali ci sono 35
campanelle.
- Viene concesso un tempo di due minuti per ogni foglio e vengono considerati
o il numero di stimoli-bersaglio individuati
o le campanelle trovate nei primi trenta secondi di ogni foglio
- Si ricavano due punteggi:
o la velocità (numero di campanelle trovate nei primi 30 secondi)
o l’accuratezza (numero di campanelle trovate nei due minuti).

- Confrontando le due tavole (tavola della NEPSY II e test delle Campanelle), notiamo che il primo test
richiede di tener conto di più caratteristiche del target:
o capelli, occhi, naso, bocca e sopracciglia, e, di conseguenza, presuppone un’elaborazione
particolarmente complessa.
- Nel secondo, il target - la campanella – si trova tra distrattori raffiguranti oggetti animati e inanimati
(per es.: cavalli, pesci, case, alberi, chitarre, chiavi, ecc.) ma disposti in maniera sparsa (cfr. Fig. 4 e
5) e non allineata.

37 | P a g e
 - Questa diversa disposizione ha implicazioni notevoli dal punto di vista dei processi e delle strategie
di esplorazione visiva.
- Per coglierne maggiormente l’impatto sulla prestazione occorrerebbe disporre di tavole in cui gli
stessi stimoli sono in presentazione strutturata e sparsa.
- Le prove di attenzione uditiva selettiva richiedono di identificare un target uditivo che può essere
costituito da suoni acuti e gravi (per es.: la prova “Suoni” della TEA), da parole pronunciate da una
voce del computer a un intervallo di un secondo l’una dall’altra (come nella prova della NEPSY II),
da colpi di fucile laser spaziati tra loro in maniera diseguale (da 500 a 1500 millisecondi) (in “Colpi
di fucile” della TEA-CH).
- La prova di attenzione uditiva selettiva della NEPSY II (Korkman, Kirk e Kemp, 2007), per i 5-16 anni,
si compone di due parti.
o La PRIMA PARTE esplora specificamente la focalizzazione attentiva uditiva e la capacità di
sostenere l’attenzione:
▪ si chiede al soggetto di appoggiare le mani sul tavolo
▪ gli si mostra un’immagine sulla quale sono disegnati quattro cerchi colorati (Fig. 1)
e si spiega che gli verranno fatte ascoltare delle parole e ogni volta che sentirà la
parola /rosso/, dovrà toccare velocemente il cerchio rosso e poi rimettere le mani
sul tavolo.
o In un teaching trial (prova di familiarizzazione) si propongono gli item di esempio e
l’esaminatore fornisce vari feedback al soggetto per assicurarsi che comprenda il compito:

▪ corregge gli errori che fa

• ribadisce, se necessario, la regola di rimettere le mani sul tavolo dopo aver
toccato un cerchio
• ricorda di “toccare” e non “indicare” il cerchio
o Durante la prova vera e propria, poi, annota tutti i comportamenti off-task (fuori-compito):
▪ se il bambino si alza dalla sedia
▪ se distoglie lo sguardo dalla tavola
▪ se si guarda attorno e si lascia distrarre da qualche stimolo
o Punteggi bassi, in questa prima parte del test, sono indicativi di una difficoltà a focalizzare
(ma anche a sostenere) l’attenzione, cosa che richiede l’efficienza di un meccanismo
inibitorio.
o Anche in questo caso, di fronte a una prestazione deficitaria, va escluso il peso di fattori
non-attentivi, per esempio, di percezione uditiva o di tipo motorio.
o La prova prevede il calcolo di quattro punteggi:
▪ RISPOSTA CORRETTA

38 | P a g e
 • l’attribuzione della risposta corretta richiede che il bambino abbia toccato il
bersaglio entro 2 secondi
▪ ERRORI DI OMISSIONE
• l’errore di omissione corrisponde al caso in cui il bambino non riesca a
fornire nel tempo di 2 secondi la risposta corretta
▪ ERRORI DI COMMISSIONE
• il bambino
o dà una risposta sbagliata nell’intervallo di 2 secondi
o dà una risposta corretta ma in un tempo superiore ai 2 secondi
▪ ERRORI DI INIBIZIONE
• quando il bambino tocca entro i 2 secondi un cerchio associato con il nome del
colore
o per esempio tocca il cerchio nero in risposta alla parola /nero/, il cerchio
giallo in risposta alla parola /giallo/ e il cerchio blu in risposta alla parola
/blu/
o Rimandiamo la descrizione della seconda parte della prova alla Parte II per il più forte
coinvolgimento di processi esecutivi di inibizione e di shifting.

VIGILANZA E ATTENZIONE SOSTENUTA

- Le prove di vigilanza e di attenzione sostenuta misurano la capacità di mantenere per un periodo

prolungato nel tempo la capacità di rilevare stimoli-bersaglio, ossia di “sorvegliare” gli stimoli grazie a
un elevato e protratto livello di allerta
- In genere sono simili per struttura alle prove di attenzione selettiva, da cui si differenziano per il tempo.
- Prove di vigilanza e di attenzione sostenuta si diversificano fra loro per il diverso sforzo di selezione
cognitiva che possono richiedere nell’identificare il target.
o Le prime hanno un costo cognitivo più basso
- Un compito classico di attenzione sostenuta è il Continuous Performance Test (CPT)
o che consiste nella ricerca visiva di una tripletta di lettere all’interno di stimoli simili
o richiede al soggetto di mantenere un livello di attenzione costante per oltre dieci minuti

ATTENZIONE DIVISA

- Il paradigma classico che consente di misurare la capacità di dividere l’attenzione si articola in due fasi
o PRIMA
▪ si chiede al partecipante di svolgere separatamente due compiti
o DOPO
▪ gli si chiede di svolgerli contemporaneamente
- In molti test per i bambini, vengono spesso abbinati due compiti in modalità diverse (visiva e uditiva), ad
esempio un compito di ricerca visiva e uno di riconoscimento uditivo, come nel test della batteria
“Attenzione e Concentrazione” di Di Nuovo (2000).
o Il soggetto deve premere un tasto appena compare un target visivo sullo schermo e
contemporaneamente deve premere un altro tasto appena sente un target-uditivo, cioè una
parola, da una lista pronunciata da una voce al computer.
- Nella VAUMeLF (Bertelli e Bilancia, 2013) i compiti SH1 e SH2 costituiscono un esempio di prove di
shifting nell’ambito di uno stesso canale sensoriale
o La SH1 ha la seguente consegna
39 | P a g e
 ▪ “Alza la mano tutte le volte che senti il verso MIAO e quando senti la parola FIORE”
oalla SH2, invece:
▪ “Alza la mano tutte le volte che senti il verso BEEH e anche quando senti la parola
LUNA”
- Come si intuisce dalle istruzioni, il bambino deve essere in grado di spostare l’attenzione da una corrente
di stimoli all’altra perché il target è doppio
o Alla SH1
▪ deve reagire alla parola /fiore/ presentata un certo numero di volte sullo sfondo di un
motivo musicale (sul canale dell’orecchio dominante) e al verso-target del gatto
(nascosto tra versi di animali)
o alla SH2, deve reagire alla parola /luna/ (sul canale dell’orecchio dominante) in una lista di
parole e al verso della pecora che viene presentato sullo sfondo di un motivo musicale.

ALCUNE CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

- Per poter arrivare a un bilancio complessivo, l’interpretazione dei dati acquisiti ai test deve tener conto:
o della misura e del confronto tra le prestazioni alle varie componenti dell’attenzione (allerta,
attenzione sostenuta, attenzione selettiva, attenzione divisa);
o dell’influenza sulle prestazioni di fattori non-attentivi (per es.: materiale uditivoverbale versus
visuo-spaziale);
o delle modalità (livello di complessità delle prove, resistenza alle interferenze, dimensioni
motivazionali ed emotive) con cui il bambino ha eseguito i test e del comportamento tenuto nel
setting della valutazione.
- Per capire se una prestazione sia ascrivibile a un problema di elaborazione del materiale (b) piuttosto
che a difficoltà attentive si ricorre in genere alla seguente procedura.
o In una fase (condizione di controllo)
▪ si propone un compito con l’obiettivo di verificare l’integrità dei sistemi sensoriali e
motori sollecitati dal compito (nonchè la comprensione della consegna), in modo da
verificare che non ci siano fattori nonattentivi che ostacolano l’esecuzione.
o Nell’altra fase (condizione di test)
▪ si ripropone un compito simile al precedente per struttura e materiale, ma tale da
sollecitare la componente attentiva in modo molto più intensivo.
- Una disomogeneità nelle prestazioni permette di ipotizzare il deficit attentivo.
- Nel tenere conto dei punti (a) e (c), si può sottolineare che non tutte le componenti dell’attenzione
possono essere compromesse in un bambino e che deficit in una componente possono avere effetti a
cascata su un’altra gerarchicamente connessa.
- Ad esempio, difficoltà di attenzione selettiva riverberano sui compiti di attenzione sostenuta che si
basano su un ricorso prolungato a meccanismi di tipo selettivo.
- Inoltre una prestazione deficitaria di per sé può essere ricondotta a una molteplicità di fattori:
o a un problema linguistico (di comprensione della consegna)
o mnestico (di mantenimento delle istruzioni)
o percettivo (di discriminazione tra stimolo-bersaglio e distrattori, se il materiale è visuo-
spaziale),
o motorio-prassico (nell’outptut, come nella richiesta di barratura dello stimolo per quanto poco
impegnativa dal punto di vista della produzione del gesto).

40 | P a g e
 - Un altro aspetto da non sottovalutare è che compiti che valutano una stessa componente possono
essere molto diversi fra loro.
- Rispetto alle prove di attenzione selettiva visiva, ad esempio, le differenze possono riguardare:
o la disposizione ordinata o sparsa degli stimoli
o il target può essere unico o multiplo e richiedere processi diversi di integrazione delle
caratteristiche per essere discriminato
o il livello di somiglianza dei distrattori allo stimolo-target
o la consegna verbale del compito che può essere libera o “forzata” (nel primo caso non si danno
indicazioni per organizzare le strategie di esplorazione, nel secondo sono definiti degli
orientamenti precisi, per esempio: da sinistra a destra e dall’alto in basso)
o il tipo di gestione della velocità di elaborazione: autogestita nel caso dei test carta e matita,
gestita dal computer nei test informatizzati.
- Il confronto delle prestazioni a test diversi può essere altamente informativo.
o Di fronte a prestazioni disomogenee in due compiti che differiscono per gli aspetti sopra
elencati si possono sottoporre a vaglio empirico non soltanto ipotesi sul funzionamento
attentivo ma anche su altre capacità cognitive coinvolte.
o Ci si può chiedere
▪ ci sono dissociazioni tra compiti che valutano la medesima componente in relazione ad
informazioni visive oppure uditive?
▪ In che misura si modifica la prestazione a seconda della possibilità o meno di gestire i
ritmi di elaborazione?
▪ Quanto la difficoltà attentiva, manifestata dall’incerta focalizzazione delle informazioni
visive, “pesa” su un compito visuo-costruttivo?
▪ Quanto incide tale difficoltà in compiti di memoria a lungo termine (per es.: di
apprendimento di liste di parole) delineando un particolare profilo delle curve di
apprendimento?
o L’interpretazione dei risultati ai test, unita alle osservazioni qualitative e alle informazioni
ricavate da vari confronti, permette di analizzare l’impatto delle difficoltà attentive sulle altre
funzioni, suscita nuove ipotesi nel processo della valutazione e suggerisce indicazioni preziose
per la presa in carico riabilitativa.

VALUTARE LA META-ATTENZIONE CON LA TECNICA DELLA FAVOLA (FAQ)

La meta-attenzione sono le conoscenze che i bambini spontaneamente elaborano in merito ai processi attentivi

La domanda da cui partire è: Cosa sanno bambini dell’attenzione ?

I bambini prescolari conoscono di più circa i processi attentivi di quanto il loro comportamento possa indicare,
di seguito alcuni esperimenti

- nel 1988 una ricerca ha evidenziato che i bambini a 4 anni sono consapevoli che le distrazioni possono
essere un problema in un compito di attenzione selettiva;
o ad esempio capiscono che due storie più difficili da comprendere se i narratori parlano
contemporaneamente piuttosto che uno alla volta
- Nel 1981 vennero sottoposti dei bambini di 7,10 e 13 anni ad un compito di apprendimento incidentale
- gli autori hanno chiesto ai bambini di ricordare la posizione di un certo numero di animali,
ognuno dei quali era nascosto sotto un lembo di stoffa

41 | P a g e
 - Quando il lembo di stoffa veniva sollevato, i bambini vedevano, sopra o sotto l’animale, anche
un oggetto di casa
- Si trattava quindi di un compito di attenzione selettiva che richiedeva di concentrarsi sugli
animali e non prendere in considerazione gli oggetti di casa
- I risultati dimostrano che:
o I Bambini di 13 anni ricordano meglio gli animali rispetto ai bambini di 10 anni
o I Bambini di 10 anni hanno una prestazione leggermente migliore rispetto ai bambini di
7 anni
- Ma quali bambini hanno prestato maggiore attenzione all’informazione incidentale (oggetti di
casa)?
o I risultati evidenziano che i bambini 13 anni riescono meglio a concentrarsi sulle
informazioni rilevanti e a filtrare gli stimoli estranei che possono interferire con la
prestazione al compito

Nel 1982 è stato dimostrato che le conoscenze esplicite dei bambini sull’attenzione si incrementano
notevolmente dai 5 ai 7 anni e dai 7 ai 9 anni

La TECNICA DELLA FAVOLA è uno strumento che ci permette di fare un’analisi delle conoscenze che i bambini
hanno riguardo al processo attentivo.

- Al bambino si narra un racconto e gli si chiede di esprimere le loro conoscenze sul processo
attentivo attraverso delle domande
o esempio: che cosa è l’attenzione, quali fattori la ostacolano e causano la distrazione,
quali strategie si possono utilizzare per migliorare l’attenzione)
- Al bambino si legge la storia di Indiana Jones...

42 | P a g e
 - Dopo la lettura della prima parte del test si fanno al bambino una serie di domande:
o Secondo te perchè il vecchio non ha risposto bene alle domande di Indiana ?
▪ Se il bambino non risponde
• E’ il ricercatore che gli dice che non ha risposto perchè non è stato
attento a quello che diceva Indiana, e poi chiedeva al bambino
• Tu sai cosa vuol dire stare attenti ?
▪ Se il bambino non risponde
• Cosa significa quando la maestra a scuola dice di stare attenti ?
• Un bambino che sta attento cosa fà ?
• Invece uno che non stà attento ?
o Si parte quindi con il fare delle domande per cercare di capire se il bambino ha capito
cosa è successo nella storia con Indiana e se il bambino non ha capito lo si aiuta per
cercare di spiegare ciò che sà in merito al fenomeno attentivo, facendogli anche degli
esempi più vicini alla realtà di tutti i giorni
o La seconda serie di domande si apre con la seguente:
▪ Secondo te, perchè il vecchio non è stato attento ?
• La domanda mira ad indagare le cause della distrazione
▪ Se il bambino non risponde
• L’esaminatore aggiunge delle altre domande:
o Cosa può averlo distratto ?
o A te succede qualche volta di non stare attento ?
o E ai tuoi compagni succede ?
o Secondo te perchè queste cose succedono ?
o Si procede con la seconda parte del racconto

▪ Si parte con la terza serie di domande:

• Che cosa può fare indiana per fare in modo che il vecchio stia più attento
?
• Se questo non basta ?
• Se tu non sei stato attento cosa puoi fare per esserlo di più ?
o La storia continua ...

▪ Quarta serie di domande:

• Come si fà a capire quale può essere diversa ?
• Come può fare Indiana ?
• Se tu fossi Indiana cosa faresti ?
43 | P a g e
 o Finalmente indiana riesce a capire quale è la mappa diversa che lo porta alla pietra
azzurra
o La domanda finale è:
▪ La maestra racconta questa storia per insegnare a stare più attenti. Secondo
te cosa può insegnare questa storia ?
▪ Gli autori hanno individuato vari livelli
▪ Livello 0 – 3 e 4 anni (esempi di risposte)
• Fare attenzione significa
o fare i bravi
o obbedire
o non sbagliare
o riuscire a fare
o stare attenti ai pericoli
• Gli autori hanno individuato il livello zero come un pre-livello nel senso
che i bambini sembrano rappresentarsi il fenomeno attentivo come
una regola educativa come una caratteristica dell’individuo piuttosto
che un processo cognitivo
▪ Livello 4 – 6 anni (esempi di risposte)

• Alcune delle risposte fanno riferimento al comportamento di Indiana

• Altre fanno riferimento alle conoscenze che il bambino ha
sull’attenzione o sulle strategie che servono per mantenere
l’attenzione oppure su situazioni quotidiane vissute dal bambino
• Questo livello è caratterizzato dal fatto che i processi attentivi vengono
molto spesso assimilati dai bambini ai processi percettivi
o Es. fare attenzione = ascoltare, guardare
• La disattenzione sembra consistere in un problema di ricezione
dell’informazione quindi legata al non aver ascoltato, non aver
guardato oppure alla presenza di interferenze (es. musica, errore,
confusione), sia esterne sia esterne
• Importante sottolineare in questa fascia di età è il rapporto tra l’evento
distraente e la disattenzione
o Rapporto che viene descritto in termini diretti senza la
mediazione dell’attività cognitiva

44 | P a g e
 • Riguardo le strategie i bambini suggeriscono di ascoltare, di guardare
quindi si riferiscono a processi percettivi più che a processi di pensiero.
o Si tratta di strategie molto generiche e poco elaborate
▪ Livello 2 - 6 – 8 anni (esempi di risposte)

• A differenza del livello precedente, stare attenti significa “Pensare”

• I distrattori sono molteplici e sono legati al pensiero come ad esempio:
aver pensato ad altro, essersi concentrato su altre cose, avere altri
pensieri per la mente
• Le strategie si presentano ad un livello più alto rispetto al precedente
livello: Guardare Bene la maestra, ascoltare Bene quello che ti dicono,
pensare Bene, Evitare di fare altre cose, non ascoltare gli altri che
parlano, non chiaccherare con gli amici
• A caratterizzare questo periodo dello sviluppo sono sopratutto le
strategie che consistono nel “fare” o nel “non fare”
• Per facilitare l’attenzione è necessario, secondo i bambini a questo
livello, eliminare qualsiasi evento esterno che sia causa di disturbo o di
distrazione
▪ Livello 3 – 8 – 10 anni (esempi di risposte)
• A partire dagli 8 anni il pensiero riveste un ruolo importante

•
45 | P a g e
 • Il pensiero ha l’importante compito di sostenere il processo attentivo,
per stare attenti bisogna sforzarsi di capire, bisogna riflettere su ciò che
si guarda/ascolta, bisogna concentrarsi su quello che si sta facendo
• Da sottolineare il ruolo dei fattori motivazionali che emergono in
questa fascia di età
• La mancanza di interesse, di volontà sono percepite come cause della
disattenzione
• Il motivare, rendere le cose interessanti sono delle strategie che
soltanto i bambini di 8-10 anni hanno saputo verbalizzare
• A questo livello è presente la necessità nei processi attentivi di uno
sforzo intenso, prolungato e personale (“ci si deve impegnare di più”)

MANIFESTAZIONI DEI DEFICIT ATTENTIVI

Manifestazioni cliniche del deficit attentivo-esecutivo nei bambini - FAQ

- Analizziamo adesso alcuni segni caratteristici con cui si manifestano i deficit del sistema attentivo.
- Il bambino con problematiche dell’attenzione, viene descritto come
o Distratto
o incapace di concentrarsi a lungo
o che non porta mai a termine ciò che gli viene assegnato
- I test neuropsicologici possono portare allo scoperto manifestazioni specifiche che rinviano ad
alterazioni a carico di alcune componenti sull’asse dell’intensità e della selettività.
- Un DEFICIT DELL’ALLERTA si palesa con l’estrema lentezza a reagire agli stimoli ambientali.
o Nel testing, all’inizio della prova, i bambini con questo problema possono registrare prestazioni
peggiori che via via migliorano.
- Un difetto nell’allerta fasica emerge, nei test informatizzati, dalla misura dei tempi di reazione che non
rivela alcun vantaggio dopo la comparsa del segnale di preallarme:
o il bambino non è più rapido anzi paradossalmente può essere distratto dal segnale di pre-
allarme.
- In situazioni ecologiche - pensiamo alla classe scolastica - i deficit di allerta possono avere varie
conseguenze.
o Ad esempio, in presenza di un’adeguata comprensione verbale il bambino può non riuscire a
stare dietro alle istruzioni dell’insegnante perché “perde” alcune parole ogni tanto.
o La lentezza nell’elaborazione delle informazioni e nell’avvio dell’azione si riflette, sul piano
comportamentale, nella fatica con cui si impegna nelle attività, con cui segue le istruzioni
ricevute, con cui inizia un compito.
- I deficit di attenzione selettiva si collegano a meccanismi inibitori carenti che ostacolano la selezione
della informazioni.
- Nel testing con i classici compiti di barrage, la prestazione può evidenziare un elevato numero di
comportamenti off-task, errori di omissione, di commissione e di inibizione.
- Il bambino tende a barrare tutto indistintamente ossia stimoli-bersaglio e distrattori.
- Tali deficit riverberano sui compiti di attenzione sostenuta dove si rileva lo stesso pattern di errori e, in
aggiunta, fluttuazioni nella prestazione e difficoltà a portare a termine il compito.
- I problemi a carico dell’attenzione divisa possono invece co-esistere con capacità adeguate
nell’attenzione selettiva.

46 | P a g e
 o Essi si manifestano con peggioramenti nella prestazione quando è richiesta la focalizzazione
simultanea su due o più sorgenti di stimoli.
o L’analisi qualitativa dei doppi compiti della vita quotidiana permette di ricavare informazioni
più precise sulle conseguenze del deficit.
o In genere quando due compiti abbinati sono poco automatizzati, il bambino può svolgerli in
maniera seriale (passando velocemente dall’uno all’altro) o in parallelo, con un abbassamento
generale della prestazione.
- A volte le informazioni ricavate dall’intervista ai genitori e agli insegnanti non convergono con i risultati
ai test.
- Le contraddizioni richiedono in questi casi di essere interpretate.
o Ad esempio, non è infrequente il caso in cui il bambino nelle attività in cui ha grande expertise
mostra buone capacità di attenzione selettiva e sostenuta proprio perché il livello di
competenza gli consente di lavorare con un minimo di risorse attentive.
o Viceversa la prestazione si abbassa drasticamente nel portare avanti attività nuove in cui è
continuamente distratto da stimoli esterni.
o Il bambino ha allora bisogno di essere sostenuto dal punto di vista motivazionale perché tende
a fermarsi, dice di essere annoiato o stanco.
o Talvolta nel corso della valutazione il bambino riesce a restare concentrato per tutto il tempo
ma con un dispiego di risorse non indifferente.
o Tale situazione (“sotto stress”) non rispecchia allora il suo funzionamento reale.
o Comprendere queste contraddizioni consente, oltre che di capire più profondamente la natura
delle difficoltà, di elaborare una serie di conflitti presenti nella rappresentazione del problema
da parte degli adulti (per es.: “non riesce a stare attento o non vuole stare attento”), non senza
conseguenze sul piano emotivo.
o Spesso infatti riflettono confusioni tra l’attenzione intesa come stato mentale (essere attenti),
come processo (stare attenti) e come risorsa (non farsi distrarre).

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48 | P a g e
49 | P a g e
 - Il deficit delle funzione esecutive nella condizione caratterizzata da una combinazione di sintomi di
disattenzione e iperattività/impulsività è stato esplorato in molte ricerche
- Un meta analisi di 83 studi, per un totale di 6700 soggetti trova associazioni tra ADHD e deficit delle
funzioni esecutive in diversi tipi di funzioni: pianificazione, switching, memoria di lavoro verbale e
sopratutto visuo-spaziale, vigilanza

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51 | P a g e
52 | P a g e
II. LE FUNZIONI ESECUTIVE

Il costrutto teorico delle funzioni esecutive - FAQ

La parte anteriore dei lobi frontali è più sviluppata nell’uomo che in altre specie ed è denominata area
prefrontale ed insieme ad altre aree costituisce il substrato delle funzioni esecutive, funzioni che consentono
di regolare il COMPORTAMENTO e la COGNIZIONE umana

- Nell’ambito dell’attenzione si distingue tra

o componenti intensive
▪ l’allerta tonica, l’allerta fasica, vigilanza e attenzione sostenuta)
o componenti selettive
▪ l’attenzione selettiva e l’attenzione divisa
- oltre a queste componenti è stata ipotizzata una componente sovraordinata chiamata nel modello di
Schellice il Sistema Attentivo Supervisore che avrebbe il compito di regolare l’utilizzo delle componenti
intensive e selettive in maniera strategica, sulla base degli obiettivi che l’individuo vuole perseguire.
- Oltre a filtrare le informazioni in entrata, il SAS ha anche il compito di selezionare il comportamento in
risposta agli stimoli e nello scecifico questa componente permetterebbe di controllare e di monitare
l’azione complessa come tutte le volte che ci troviamo in una situazione complessa, pericolosa,
conflittuale che richiede l’elaborazione di un nuovo piano di azione e non azioni automatiche

Con il termine “Funzioni Esecutive” ci si riferisce a un insieme eterogeno di operazioni che permettono di
eseguire schemi di azione articolati e di controllare i processi cognitivi in contesti non routinari, complessi
e conflittuali

- il cui ruolo è quello di coordinare l’attività mentale, consentendo l’adattamento dell’individuo

all’ambiente.

Le FE costituiscono una sorta di “sistema di controllo” che permette all’essere umano di mantenere un
appropriato orientamento per il raggiugimento di uno scopo.

- Sono esempi di processi esecutivi

o Organizzarsi per affrontare un compito
o pianificare le fasi per risolvere un problema
o monitorarle (on line)
o Controllarne l’esecuzione
o introdurre cambiamenti in una procedura, via via che nuove informazioni vengono acquisite
- Le FE interagiscono con le elaborazioni che avvengono in specifici domini e con i processi che
coinvolgono altre funzioni cognitive (linguaggio, percezione, memoria e ragionamento).
- Possono essere distinte due componenti
o COMPONENTE COGNITIVA DELLE FUNZIONI ESECUTIVE
▪ Sono fondamentali per affrontare situazioni nuove e per costruire nuovi pattern di
comportamento e modi di pensare
▪ Facilitano il cambiamento concettuale
▪ Permettono di inibire risposte che non sono adeguate al contesto
▪ Permettono di monitorare la prestazione e correggere gli errori
o COMPONENTE EMOTIVO-MOTIVAZIONALE

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 ▪ Corrisponde alle capacità di regolare le emozioni spiacevoli e di inibire comportamenti
impulsivi, si tratta di due capacità fondamentali per poter produrre comportamenti che
non entrino in conflitto con altri scopi dell’individuo

Modelli teorici delle funzioni esecutive

- Uno dei primi e più rilevanti modelli teorici è stato proposto da Norman e Shallice (1986)
o Esso si basa sulla distinzione tra processi automatici e volontari, in altri termini tra
▪ Operazioni Cognitive Abituali
• Le prime vengono eseguite senza (o con un minimo) controllo consapevole
• sono rapide
• non richiedono sforzo
• sono difficili da inibire
▪ Non Abituali
• richiedono invece un’attenzione volontaria e per questo sono
o più lente
o fragili
o facilmente “calamitabili” dai processi automatizzati
o A partire da tale dicotomia, il modello postula l’esistenza di due sistemi nella regolazione del
comportamento:
▪ Sistema di Selezione Competitiva (Contention Scheduling Mechanism)
• opera in modo semi-automatico, selezionando, in situazioni conosciute e
familiari, tra gli schemi di azione automatizzati (co-possibili e, per questo, in
competizione fra loro) quello più appropriato;
▪ Sistema Attenzionale Supervisore (SAS – Supervisory Attentional System)
• Consente di inibire schemi automatizzati in favore di risposte nuove che sono
necessarie in condizioni imprevedibili che non consentono la messa in atto di
una risposta precedentemente automatizzata
• in situazioni non abituali, complesse o pericolose, permette di andare oltre le
risposte routinarie automatizzate, che condurrebbero se attivate a
comportamenti disadattivi

o Secondo questo modello il SAS dipende dalla corteccia prefrontale ed è responsabile dei
processi di controllo
54 | P a g e
 o Lo studio di pazienti con lesioni alla corteccia prefrontale e di soggetti neurologicamente
indenni in condizioni di laboratorio ha permesso di confermare le previsioni del modello
▪ DEFICIT A CARICO DEL SAS
• non hanno conseguenze per il comportamento in situazioni-stimolo abituali
che richiedono una risposta automatica
• hanno ripercussioni nelle situazioni-stimolo nuove, complesse o conflittuali.
▪ PAZIENTI CON SINDROMI DIS-ESECUTIVA SONO PAZIENTI CHE PRESENTANO
• Perseverazioni
o ossia continuano ad attivare uno stesso schema, anche se divenuto
inadeguato, perchè sono mutate le condizioni ambientali
o Il comportamento risulta quindi rigido
• Distraibilità
o Ossia i pazienti attivano delle sequenze comportamentali che sono
inappropriate perchè rispondono anche a stimoli che sono irrilevanti
dai quali sono catturati
▪ Descrizione del caso di Phineas Cage

o In seguito Shallice (Shallice e Burgess, 1991) ha precisato i differenti processi di supervisione

svolti dal SAS, proponendo l’ipotesi di un suo frazionamento.
o Questa idea che le funzioni esecutive siano un raggruppamento di molteplici componenti
differenti ed interrelate - selettivamente danneggiabili - ha il supporto delle evidenze
neuropsicologiche.
o La sopportano anche i risultati delle analisi fattoriali di alcuni importanti studi che si sono avvalsi
di un approccio statistico e hanno proposto tassonomie delle funzioni esecutive.
▪ Ad esempio, Pennington e Ozonoff (1996) distinguono tra:
• Inibizione comportamentale;
o La capacità di inibire le proprie risposte comportamentali,
procrastinarle o selezionarle
• Pianificazione;
o La capacità di costituire una sequenza di azioni per ottenere uno scopo,
controllandone l’esecuzione e valutando il raggiungimento dei risultati
• Memoria di lavoro;

55 | P a g e
 o La capacità di immagazzinare e contemporaneamente manipolare le
informazioni tenendole “a mente”
• Flessibilità cognitiva;
o Rappresenta la possibilità di modificare le proprie risposte
comportamentali al variare delle condizioni presenti, spostando la
propria attenzione e/o dividendola tra vari elementi e attuando, se
necessario, strategie alternative
• Fluenza fonemica e semantica.
o Capacità di pensiero divergente e abilità di generare soluzioni nuove e
diverse rispetto ad un problema
o I principali PROCESSI ESECUTIVI sono:
▪ L’INIBIZIONE di risposte dominanti ossia la capacità di sopprimere volontariamente
risposte automatiche;
▪ lo SHIFTING nell’orientamento attentivo, cioè la capacità di alternare l’attenzione tra
molteplici compiti o procedure o tra diversi domini di informazioni su cui operare;
▪ L’UPDATING delle informazioni nella memoria di lavoro
• In particolare, l’Updating richiede di controllare e codificare l’informazione in
arrivo aggiornando costantemente le informazioni da trattenere nei magazzini
temporanei della memoria di lavoro, sostituendo di volta in volta vecchie
informazioni non più importanti con nuove informazioni rilevanti.

Lo sviluppo di alcuni processi esecutivi: inibizione, pianificazione e flessibilità

• Le FE sono supportate dal complesso funzionamento della corteccia prefrontale (Olson, Luciana, 2008), una
vasta area corticale che ha ricche connessioni neuronali al proprio interno, con altre aree corticali, con
regioni subcorticali e limbiche.
• Nel corso dello sviluppo questa area subisce cambiamenti costruttivi (sinaptogenesi, proliferazione neurale,
mielinizzazione) e regressivi (perdita di sinapsi) in parte sollecitati dalle esperienze e dall’apprendimento
del bambino.
• Il profilo evolutivo di quest’area cerebrale mostra uno sviluppo tardivo che continua durante tutta
l’adolescenza (O’Hare, Sowell, 2008).
o Di seguito, definiamo i tre fattori appena elencati
▪ INIBIZIONE
• è la componente che permette di sopprimere attivamente comportamenti o
pensieri ossia consente di arrestare risposte cognitive o motorie anteriormente
acquisite e automatizzate a favore della pianificazione di risposte nuove.
• In realtà il costrutto teorico dell’inibizione è un mosaico di processi che include
almeno tre capacità:
o (a) il controllo dell’interferenza
o (b) l’inibizione di risposte automatizzate
o (c) la soppressione di informazioni non pertinenti rispetto a
un’elaborazione in corso.
• Le capacità (a) e (b) sono implicate in un noto test - TEST DI STROOP - articolato in
due fasi.
o Nella prima viene elicitato il ricorso ad una risposta automatizzata,

56 | P a g e
 o nella seconda tale risposta deve essere inibita.
• Il partecipante deve dire il colore con cui è scritta una lista di nomi di colori (rosso,
verde, giallo, ecc.).
• Alcune liste si basano su informazioni congruenti:
o il nome del colore e il colore in cui è scritto coincidono (per es.: ROSSO).
• Altre liste sono invece incongruenti perché parola e colore non coincidono (per es.:
ROSSO).
▪ Le prestazioni, in termini di velocità, sono migliori nella prima condizione.
▪ Nella seconda condizione è necessario infatti controllare l’interferenza (“parola-colore”),
che l’attivazione automatica della parola scritta (leggere, in quanto condotta
automatizzata, è una risposta prepotente!) esercita sul processo di denominazione corretta
del colore dell’inchiosto.
▪ Poichè è “automatico” dire /rosso/ di fronte a “ROSSO”, deve subentrare lo sforzo
volontario che inibisce questa risposta per riuscire a dire: /verde/.
▪ Dal punto di vista evolutivo, si è osservato che le prestazioni migliorano con lo sviluppo
della corteccia prefrontale
o IL COMPITO DELLA PERMANENZA DELL’OGGETTO [ MODULO 1]
▪ è uno dei paradigmi utilizzati per valutare lo sviluppo delle funzioni esecutive in bambini
nei primi due anni di vita (Marcovitch, Zelazo, 2009)
▪ Lo sviluppo della capacità di inibire risposte automatiche è stato approfondito da
Kochanska, Murray e Harlan (2000) attraverso compiti che chiedono ai bambini di
• camminare lentamente lungo una linea
• disegnare lentamente cerchi o stelle
• sussurrare quando c’è un certo segnale
• rispettare i turni nel costruire una torre con i blocchi
• aspettare prima di toccare un certo oggetto
• prendere una caramella
• scartare un regalo.
▪ Con il paradigma del rinvio della gratificazione il bambino riceve due premi se riesce ad
aspettare per una data frazione di tempo, mentre ne riceve solo uno non appena fa
squillare una campanella.
▪ Dati raccolti da Carlson (2005) con questo compito indicano che a 3 anni i bambini riescono
a dilazionare la gratificazione per 1 minuto ma a 4 anni questo tempo di attesa è già di 4
minuti (nel 72% dei bambini osservati).
▪ Tra i 3 e i 5 anni ci sono dunque sviluppi notevoli.
▪ Se in un compito si chiede ai bambini di fare quello che dice un personaggio (l’orso) e di non
fare quello che dice un altro personaggio (il drago), si vedono notevoli differenze.
▪ Per bambini di 3 anni può essere molto difficile inibire la tendenza a eseguire un’istruzione
(Carlson, 2005)
• PIANIFICAZIONE
o Questa seconda componente include la capacità di organizzare in modo volontario una sequenza di
azioni o processi cognitivi orientati a uno scopo.
o Zelazo e colleghi (1997) descrivono come si integrano singole componenti nel processo di soluzione
di problemi

57 | P a g e
 o Ci sono quattro fasi distinte sul piano temporale e funzionale
▪ LA RAPPRESENTAZIONE DEL PROBLEMA
• Nella rappresentazione del problema serve flessibilità, capacità di shifting tra le
varie rappresentazioni attivate per costruire e ricostruire lo spazio problemico.
▪ LA PIANIFICAZIONE
• La pianificazione consiste nella selezione di azioni da perseguire per raggiungere la
soluzione del problema.
• In essa entrano in gioco i processi della memoria di lavoro nella definizione di
obiettivi e sotto-obiettivi, nell’elaborazione di alternative di azione e nella
previsione delle loro conseguenze
▪ L’ESECUZIONE
• L’esecuzione si articola, secondo Zelazo e colleghi, in due componenti:
o INTENDING
▪ ossia la ritenzione del piano per il periodo necessario alla
realizzazione di un’azione
o USO DELLE REGOLE
▪ che rimanda alla traduzione del piano in azioni
• Questa fase del processo di problem solving è supportata da capacità di controllo
attenzionale, volizione, flessibilità cognitiva e capacità strategica
▪ LA VALUTAZIONE
• L’ultima fase, quella della valutazione, viene svolta per fare il punto sull’outcome,
se corrisponde al piano di partenza oppure se vi sono errori da correggere.
• Un compito molto utilizzato per valutare questa componente è la Torre di Londra
• FLESSIBILITÀ
o La flessibilità è la capacità di
▪ cambiare procedure
▪ principi di classificazione
▪ punti di vista
▪ regole
o ed è spesso associata ai concetti di shifting (spostamento) o di switching (cambiamento) che
rinviano appunto al passare in maniera rapida e fluida da una modalità di elaborazione dei dati ad
un’altra, da una strategia all’altra, da un compito all’altro.

LA VALUTAZIONE DELLE FUNZIONI ESECUTIVE - FAQ

Nel descrivere alcuni compiti tipici per la pratica valutativa, riprendiamo la distinzione precedente tra inibizione,
pianificazione e flessibilità

- PROVE DI INIBIZIONE

- Si possono distinguere compiti di inibizione di

o risposte motorie automatiche
o compiti di inibizione di risposte verbali automatiche
- Il paradigma classico è il go-no-go task di cui sono state elaborate numerose varianti e che misura
la capacità di sospendere una risposta motoria.
- Nella versione originale, ci sono due tipologie di stimoli:
58 | P a g e
 o uno stimolo go che elicita una risposta
o uno stimolo no go che la inibisce;
- ad esempio, si deve premere un tasto del computer quando compare sullo schermo una X (stimolo
go) e stare fermi quando compare una O (stimolo no go).
- Per far sì che l’astenersi dalla risposta richieda uno sforzo, il numero di stimoli go è maggiore e dà
luogo al formarsi di una risposta prevalente.
- Una prova “carta e matita” che si ispira a questo paradigma è il test delle Ranette della batteria BIA
di Marzocchi e colleghi (2010).
- I partecipanti hanno a disposizione una matrice sulla quale sono disegnate delle scale percorse da
una ranetta (cfr. Fig. 8).

- All’ascolto di un suono-target, la ranetta può saltare da una casella alla successiva, ma al

suono non-target si deve fermare:
o concretamente, il bambino fa un segno con la matita sulla casella quando la ranetta
si sposta e resta fermo se la ranetta si blocca.
o La componente di controllo inibitorio è sollecitata dal fatto che, essendo i due
suoni inizialmente simili (nei primi 208 millisecondi), il soggetto deve aspettare e
sentire tutto il suono prima di decidere cosa fare.
- La NEPSY II propone un test di inibizione di risposte motorie per bambini dai 3 anni
denominato “Statua”.
o Al partecipante viene chiesto, dopo aver assunto una precisa posizione che gli viene
mostrata dall’esaminatore (posizione eretta, piedi leggermente aperti, braccio
sinistro lungo un fianco e braccio destro piegato al gomito in modo che sia
perpendicolare al corpo, mano destra a pugno, come se stesse impugnando una
bandiera), di rimanere ad occhi chiusi per 75 secondi, inibendo l’impulso di
rispondere a distrazioni uditive.
o Il bambino che commette errori (parla, ride, apre gli occhi, solleva un piede, gira la
testa, ecc.) ossia che ha una bassa prestazione potrebbe però avere, oltre a uno
scarso controllo inibitorio e una debole resistenza alla distrazione, problemi a
mantenere un programma motorio, segno di impulsività o di iperattività.
o La tavola riportata qui sotto è relativa a un test della NEPSY II chiamato “Inibizione”
che valuta appunto l’inibizione di risposte verbali.
o La prova si articola in tre condizioni:
▪ Condizione A
59 | P a g e
 • consiste nel denominare il più velocemente possibile il nome delle
forme disegnate sulla tavola indipendentemente dal colore (nero
o bianco).
▪ Condizione B
• valuta l’inibizione in quanto si chiede al bambino, quando vede un
cerchio, di dire “quadrato” e, quando vede un quadrato, di dire
“cerchio” (indipendentemente dal colore)
▪ Condizione C
• misura la capacità di switching.
• Il partecipante quando vede una forma nera deve dire il nome
corretto della forma quando vede una forma bianca deve dire il
nome dell’altra forma.

- Le risorse esecutive necessarie aumentano da una condizione all’altra:

o in “Denominazione”,
▪ il partecipante deve denominare ignorando il colore;
o in “Inibizione”
▪ deve inibire la risposta automatica, cioè un’associazione ormai
stereotipata, sostituendola con una risposta nuova e controintuitiva;
o in “Swichting”, deve passare flessibilmente dalle regole richieste in
“Denominazione” alle regole richieste in “Inibizione”.
o Per ciascuna condizione viene registrato:
▪ (a) il tempo di esecuzione
▪ (b) il numero di errori
▪ (c) il numero di autocorrezioni
▪ (d) il numero di errori totali (che è dato dalla somma degli errori e delle
autocorrezioni).
o L’interpretazione delle prestazioni si avvale dei vari punteggi disponibili che
consentono di formulare ipotesi.
o Ad esempio, un bambino che in “Denominazione” ha registrato un tempo totale
molto basso, potrebbe essere lento ma accurato.
o Tante autocorrezioni suggeriscono l’attivazione di processi di controllo e di
monitoraggio del comportamento che influiscono però negativamente sulla
rapidità di esecuzione.

60 | P a g e
 o
Un numero elevato di errori suggerisce la presenza di uno scarso
automonitoraggio.
- PROVE DI PIANIFICAZIONE
o Gli aspetti di pianificazione possono essere valutati con il Test della Torre di Londra cui abbiamo
già accennato e con compiti di fluenza grafica, semantica e fonologica.
o Nella Torre di Londra il bambino deve riuscire, con un numero prefissato di mosse, a spostare
su tre aste di dimensioni diverse tre palline colorate da una situazione di partenza a una
situazione di arrivo, realizzando una precisa configurazione.
o Il compito richiede di rispettare alcune regole
▪ non prendere contemporaneamente due palline
▪ non appoggiare una pallina sul tavolo mentre se ne sposta un’altra
▪ non infilare più di una pallina nell’astina più corta e così via)
o e di eseguire entro un tempo limite.
o Per realizzare la configurazione-target a partire da quella iniziale è necessario
pianificare sotto-obiettivi, tenendo conto dei vincoli imposti e del risultato che ci si
attende.
o Il test, a seconda dei sistemi di attribuzione dei punteggi delle varie versioni (5-11 e 12-
18 anni) permette analisi più o meno raffinate.
o Infatti, in alcune versioni, è possibile ricavare indici di riflessività (il tempo che il
bambino dedica anticipando mentalmente il piano prima di cominciare a spostare le
palline) e il controllo di risposte impulsive (osservando le infrazioni alle regole
o Tra i criteri utilizzati nella valutazione vi sono:
▪ IL TEMPO DI PIANIFICAZIONE
• tempo che intercorre tra l’esposizione alla configurazione da
raggiungere e la prima mossa
▪ IL TEMPO DI ESECUZIONE
• tempo intercorso tra la prima e l’ultima mossa
▪ TEMPO TOTALE
• somma dei tempi precedenti
▪ NUMERO DI MOSSE EFFETTUATO
▪ NUMERO DI VIOLAZIONI DELLE REGOLE
• punteggio totale

PROVE DI FLESSIBILITÀ COGNITIVA

- Il Trial Making Task è un compito che si compone di due parti.

- La parte A
o richiede al soggetto di unire in sequenza i numeri dall’1 al 25.
o Per fare ciò in modo accurato sono necessarie abilità di elaborazione visiva,
riconoscimento dei numeri, conoscenza e riproduzione di sequenze numeriche e
velocità motoria.
- La parte B
o consiste di un compito più complesso in quanto, a differenza del precedente, coinvolge
anche flessibilità cognitiva e l’abilità di shifting ossia di spostamento da un set di regole
all’altro.

61 | P a g e
 ▪ Viene presentato un foglio sul quale sono scritti in una disposizione casuale
numeri e lettere.
▪ Il partecipante deve unire, alternandoli, i numeri da 1 a 13 e le lettere da A a N
(1-A-2-B-3-C…13-N).
▪ Si tratta di un doppio compito che va eseguito il più rapidamente possibile ma
anche il più accuratamente possibile.
o Come si sarà notato, la necessità di passare da un set di regole all’altro indotta
dall’alternanza numeri/lettere, richiede di resistere agli automatismi e alle
interferenze che si creano.

MANIFESTAZIONI DEI DEFICIT ESECUTIVI

Alla luce della distinzione posta tra inibizione, pianificazione e flessibilità riportiamo alcune manifestazioni dei
deficit esecutivi osservabili nei bambini.

Il bambino con problemi nei MECCANISMI INIBITORI sembra catturato

o dagli stimoli ambientali

o non riesce a sganciare l’attenzione dagli stimoli-distrattori che gli si impongono.

Ad esempio, durante la valutazione può manifestare una tendenza incoercibile a maneggiare, senza
avere in mente alcun progetto ideativo, qualsiasi cosa si trovi nel suo raggio d’azione; con grossa fatica
desiste e per brevissimi istanti nonostante i ripetuti richiami.

- Le difficoltà inibitorie possono evidenziarsi sul piano conversazionale dove è deficitario

o il cambio di turno
o la capacità di attendere la fine di una domanda o di una consegna prima di rispondere.
- Non sempre però i deficit di inibizione sono manifesti nel setting della valutazione.
o Ci sono bambini infatti che riescono a controllarsi con un enorme sforzo.
o Per altri l’espressione clinica del deficit può essere sul versante dell’eccesso e non del
difetto di inibizione.

Segni tipici dei DEFICIT DI PIANIFICAZIONE sono la difficoltà di organizzazione e di suddivisione in sequenza dei
vari passi necessari a raggiungere l’obiettivo di un compito.

o Il bambino sembra azzardare più che ponderare decisioni e scelte

o gestisce poco e male i dati a sua disposizione
o non li struttura in piani di soluzione
o mostra confusioni nella realizzazione dei sotto-obiettivi e nella programmazione delle tappe
intermedie.
• Di fatto, per gestire un “progetto” sono in gioco tutti i processi esecutivi:
o non solo le abilità di pianificazione
o ma anche un buon funzionamento della memoria di lavoro, la flessibilità nel riorientarsi dopo le
verifiche (monitoraggio) dei singoli passi sull’obiettivo generale, ecc.
o Si richiede dunque capacità di inibizione, di pianificazione, flessibilità e memoria di lavoro.
• Sul piano del comportamento, altri segni caratteristici sono
o la fatica a tornare a lavorare dopo le pause
o l’insistenza nel completare il compito anche se il tempo è finito (flessibilità/shifting)

62 | P a g e
 o lo svolgimento del compito senza attendere la fine delle istruzioni
o la ripetizione di errori già rilevati
o le risposte impulsive (controllo inibitorio).

In presenza di difficoltà nella FLESSIBILITÀ il bambino fatica a riadattarsi velocemente quando cambia una
situazione e ad abbandonare una strategia per un’altra.

o Dopo aver generato una risposta corretta tende a riproporla quando non è più utile (perseverazioni) e
anche se gli vengono offerti dei feedback correttivi.
o Si è detto all’inizio di questa Parte II che i processi esecutivi sono trasversali e si esercitano coordinando
il lavoro di altre funzioni cognitive (come il linguaggio, la memoria, le prassie, ecc.), applicandosi su
materiale uditivo-verbale, sensorimotorio, visuo-spaziale, ecc.
o Ad esempio, nei compiti di fluenza il bambino può perseverare, introdurre serie automatiche,
produrre catene associative incontrollate.
o Anche il processo di rievocazione delle informazioni (memoria) può essere inficiato da uno
scarso controllo inibitorio.
o Irruzioni di serie automatiche nei compiti che valutano la memoria a breve termine fonologica [
MODULO 3] si hanno, per esempio, con i classici compiti di span di cifre diretti:
- il partecipante rievoca correttamente i primi elementi della serie, ma poi completa in modo
automatico enumerando progressivamente (Per es: (a) item: 6-4-1-7; (b) rievocazione: 6-4-5-6-
7).

63 | P a g e
 MODULO 3
MEMORIA DI LAVORO

Modello standard di memoria di lavoro (componenti e meccanismi funzionali) - FAQ

La memoria di lavoro può essere definita come la capacità di trattenere temporaneamente informazioni
durante il corso di un’attività mentale e, per questo, è stata paragonata ad una lavagna

o la memoria di lavoro è un sistema multicomponenziale che mantiene accessibili durante le attività

cognitive rappresentazioni derivanti sia da input esterni che da informazioni recuperate dalla memoria
a lungo termine.
o Ha capacità limitata e, per questo, risente del sovraccarico di informazioni e/o di processi elaborativi
da svolgere (load effect), oltre ad essere particolarmente sensibile ad interferenze di vario genere.
o Viene misurata mediante span semplici e span complessi che richiedono, nel primo caso, soltanto il
mantenimento dell’informazione e, nel secondo, il mantenimento e l’elaborazione.
o La memoria di lavoro non è (soltanto) uno spazio mentale su cui vengono depositate informazioni
provenienti dall’esterno oppure dalla memoria a lungo termine
o ma include nel suo funzionamento anche una serie di processi che regolano le operazioni con
cui le informazioni trattenute vengono elaborate.
o La psicologia cognitiva ha proposto differenti modelli di cui il più accreditato in letteratura è il cosiddetto
modello standard, un’architettura funzionale delineata da Baddeley ed Hitch
o Con questo framework sono state condotte innumerevoli ricerche in ambito evolutivo e clinico dove si
è dimostrato che la memoria di lavoro evolve nel corso dello sviluppo tipico, mentre per alcuni bambini
le modificazioni appaiono rallentate oppure atipiche.
o Deficit a carico dei suoi processi sono stati trovati nei principali disturbi neuroevolutivi e nelle sequele
di alcune malattie, con conseguenze sugli apprendimenti scolastici (lettura, scrittura e calcolo) e, in
generale, sul funzionamento cognitivo ed adattivo.
o La ricerca si è inoltre ispirata al modello standard per la costruzione di strumenti di valutazione
utilizzabili nei contesti clinici e, più di recente, anche nella messa a punto di trattamenti riabilitativi.

I. ARCHITETTURA COGNITIVA DELLA MEMORIA DI LAVORO

Nella prima versione del modello standard, la memoria di lavoro viene concepita come un sistema complesso
in cui l’attività di due servosistemi (slave systems), il CICLO FONOLOGICO (phonological loop) e il TACCUINO
VISUOSPAZIALE (visual-spatial sketch pad), risulta coordinata e controllata da una componente sovraordinata:
L’ESECUTIVO CENTRALE (central executive).

- I servosistemi sono specializzati nel trattare rispettivamente materiale di tipo verbale e di tipo
visuo-spaziale, e, a loro volta, sono frazionabili in sottocomponenti con meccanismi funzionali
specifici (Baddeley, Hitch, 1974).
- Nel tentativo di rendere conto di alcuni fenomeni non interpretabili in base al modello tripartito,
di recente è stato incorporato un quarto servosistema, il BUFFER EPISODICO (episodic buffer)
(Baddeley, 2000; 2007), specializzato per materiale di tipo multimodale.
- Sintetizziamo le principali caratteristiche di tipo strutturale e funzionale di ciascuna componente,
partendo dai servosistemi.

64 | P a g e
 - Il CICLO FONOLOGICO è costituito da due sotto-componenti
o IL MAGAZZINO FONOLOGICO
▪ è una sorta di deposito che conserva informazioni di tipo verbale in quantità
limitata e per un breve tempo (circa due secondi), dopo di che esse decadono.
o LA RIPETIZIONE SUBVOCALICA O RIPASSO ARTICOLATORIO
▪ è un processo che “rinfresca” le tracce (ripetendole sottovoce oppure
mentalmente) impedendone la perdita, e facendole rientrare nel magazzino.
o Il materiale verbale uditivo accede direttamente al magazzino e, come si è detto, se
interviene il ripasso può essere mantenuto più a lungo, mentre il materiale verbale
scritto prima di arrivare al magazzino deve essere convertito nel codice fonologico dal
ripasso articolatorio che dunque svolge anche questa importante funzione.
o Per misurare il ciclo fonologico si presentano di solito sequenze di cifre, chiedendo di
rievocarle nello stesso ordine di presentazione (per es.: 7-9-3-1 7-9-3-1)
o Si ottiene così lo span in avanti, una misura che è data dal numero massimo di item
(elementi) ricordati nella corretta sequenza.
o In età adulta lo span si approssima attorno alle 7 (più o meno 2) unità (Miller, 1956),
tuttavia, quando si raggruppano gli item in base a relazioni di significato la quantità di
informazioni rievocabile si espande.
o Si è anche notato che qualsiasi condizione interferisca con la codifica delle informazioni
da parte del magazzino o con la reiterazione articolatoria invece lo riduce.
▪ Ad esempio, lo span è più basso se gli item sono fonologicamente simili (effetto
di somiglianza fonologica) oppure se sono costituiti da parole lunghe, che
richiedono un tempo maggiore per essere articolate (effetto lunghezza).
▪ Inoltre si abbassa se durante la presentazione degli item, viene impegnato il
ripasso articolatorio (con la richiesta di ripetizione monotona di una sillaba: la-
la-la), impedendo in tal modo di rinfrescare l’informazione (effetto di
soppressione articolatoria).
▪ Oppure se, durante o immediatamente dopo la presentazione degli item, si
viene esposti ad altro materiale di tipo verbale (effetto del discorso inatteso)
che interferisce con l’immagazzinamento e/o la rievocazione.

65 | P a g e
 o IL TACCUINO VISUO-SPAZIALE è formato da due sotto-componenti
▪ un magazzino (visual cache) che svolge la funzione più passiva di deposito
▪ processo di ripetizione (inner scribe) che similarmente a quello del ciclo
fonologico (Logie, 1995), ripassa l’informazione.
o Ricordare le caselle annerite della matrice A, a cui si è stati esposti per qualche istante,
riproducendole nella matrice B (cfr. Fig. 2), è un tipico compito, detto Visual Pattern
Task, che permette di misurare il mantenimento di informazioni visive.
o Un altro compito, il test dei Cubi di Corsi, richiede di mantenere informazioni spaziali e
consiste nel riprodurre la sequenza dei cubetti, disposti su una tavola, toccati
dall’esaminatore.
o Ambedue questi compiti permettono di ricavare uno span.

o Il fatto che il mantenimento di informazioni visuo-spaziali non sia compromesso da un

compito concomitante di natura verbale, mentre viene compromesso da un compito
concomitante di natura visuo-spaziale (Logie, Zucco e Baddeley, 1990), è una prova che
esistono magazzini diversi per questi due tipi di materiale.
o Varie ricerche hanno però evidenziato che vi sono processi distinti per la
memorizzazione di informazioni visive e di informazioni spaziali (Logie, 1995) e a
seconda che tali informazioni vengano presentate sequenzialmente o
simultaneamente (Pickering et al., 2001; Cornoldi e Vecchi, 2003).
- IL BUFFER EPISODICO
o il terzo servosistema, è stato ipotizzato per rendere conto di alcuni fenomeni non
spiegabili in base al modello tripartito (per una rassegna, cfr. Repovs e Baddeley, 2006).
o Il buffer episodico attinge rappresentazioni dalla memoria a lungo termine per
organizzare le informazioni che riceve dagli altri servosistemi, le integra in una
rappresentazione multimodale - in un “episodio” dotato di significato - e le mantiene
temporaneamente (per un tempo più lungo rispetto a quello del ciclo o del taccuino
visuo-spaziale) per permetterne la manipolazione attiva.
o L’incremento di span che si ottiene raggruppando gli item in unità più ampie (chunks)
nei compiti di rievocazione di parole ne è un esempio.

66 | P a g e
 o Il ciclo fonologico non prevede infatti alcun meccanismo in grado di procedere a questa
aggregazione e dunque non si capisce, facendo riferimento ad esso, non solo come si
costituiscono i chunks ma anche dove sono depositati una volta generati.
o Anche il fatto che si ricordino più facilmente parole che sono correlate semanticamente
rispetto a parole che non lo sono non si spiega in rapporto ai soli meccanismi funzionali
del ciclo.
o L’esistenza della nuova componente riuscirebbe a spiegare questi fenomeni ed altre
evidenze neuropsicologiche ricavate dai pazienti amnesici.
- L’ESECUTIVO CENTRALE
o svolge l’attività di supervisione, controllo e coordinazione delle informazioni che
provengono dai servosistemi ed esercita, anzitutto, una funzione di controllo volontario
dell’attenzione.
o La ricerca è riuscita ad isolare per via sperimentale almeno tre specifici meccanismi
funzionali:
▪ L’INIBIZIONE
• Consiste nella capacità di inibire informazioni non pertinenti ossia
irrilevanti rispetto al compito che si sta eseguendo
▪ L’AGGIORNAMENTO (UPDATING)
• Permette di sostituire in modo preciso e continuo informazioni già
presenti in memoria con nuove informazioni in ingresso “aggiornando”
continuamente gli elementi che devono essere mantenuti attivi
▪ LO SHIFTING (MIYAKE ET AL., 2000) [ MODULO 2]
• Consente, invece, di spostarsi in maniera flessibile da un compito
all’altro, oppure dall’uso di una strategia all’altra.
o La misura classica dell’esecutivo centrale, lo span all’indietro, consiste nella
rievocazione di serie di cifre nell’ordine inverso a quello di presentazione ( per es.: 7-9-
3-1 1-3-9-7).
o Come è facile notare, differentemente dallo span in avanti, richiede non soltanto di
mantenere delle informazioni, ma anche di procedere ad un’elaborazione,
corrispondente all’inversione della sequenza.

Dal punto di vista dei correlati neurali, la memoria di lavoro coinvolge una serie di strutture cerebrali

- Il ciclo fonologico sarebbe localizzato nella corteccia parietale inferiore sinistra

- il taccuino visuo-spaziale in strutture situate nelle aree parieto-temporo-occipitali di destra
- l’esecutivo centrale nella corteccia associativa prefrontale, in particolare nella corteccia
prefrontale dorsolaterale (Papagno, 2010)

II. COORDINATE EVOLUTIVE

Lo sviluppo tipico della memoria di lavoro - FAQ

L’architettura appena descritta corrisponde al sistema di memoria di lavoro rilevabile nell’individuo adulto e a
cui i bambini pervengono soltanto attraverso un percorso evolutivo.

- Risultati consolidati indicano che la capacità della memoria di lavoro si incrementa

complessivamente dai 4-5 ai 15 anni (in maniera più veloce fino agli 8 anni), età in cui le

67 | P a g e
 prestazioni ai compiti che la misurano si approssimano sempre di più a quelle degli adulti
(Orsini et al., 1987).
- Le conoscenze che riguardano lo sviluppo del CICLO FONOLOGICO sono state conseguite
proponendo ai bambini compiti di rievocazione immediata.
- Si è visto che lo span ha un incremento che va da circa 2-3 item all’età di 4 anni, a 6 item all’età
di 12 anni (Gathercole, 1998; Cornoldi, 1995), in pratica si moltiplica per tre nel giro di pochi
anni.
- Questo aumento non è però così semplice e progressivo come potrebbe sembrare.
o Si è notata infatti una sfasatura temporale nell’emergenza delle sue due componenti
che non evolvono sincronicamente.
▪ Il MAGAZZINO risulta presente in età più precoce, a 2-3 anni,
▪ il RIPASSO ARTICOLATORIO emerge più tardi, e cioè verso i 7 anni
- Ciò significa che prima di questa età le prestazioni nei compiti di rievocazione sono mediate
dalla componente più passiva del ciclo, mentre, dopo i 7 anni, si ha la svolta verso un approccio
più attivo:
o i bambini cominciano a ripetere le cifre ad alta voce (già durante la presentazione), poi
se le ripetono sottovoce o mentalmente, come si rileva da indicatori comportamentali
quali i movimenti labiali.
- Non solo il ricorso alla reiterazione, ma anche la sua qualità nonché la consapevolezza
dell’utilità della reiterazione stessa sono soggette a cambiamenti evolutivi.
- Le strategie di ripetizione non compaiono fin verso i 5 anni;
o sono comunque poco utilizzate spontaneamente tra i 5 e i 7 anni;
o appaiono regolarmente dopo i 7 anni;
o si fanno più efficaci verso i 10 anni.
- Ciò dimostra che mettere in atto una strategia non è un fatto semplice.
o Si può conoscere una strategia senza saperla utilizzare oppure si può non comprendere
quando è utile o, ancora, si può non essere in grado di adattarla a compiti nuovi.
- Per quanto riguarda il TACCUINO VISUO-SPAZIALE, Wilson et al. (1987) hanno mostrato che lo
span, misurato con il Visual Pattern Task, aumenta regolarmente dai 5 agli 11 anni:
o a 5 anni corrisponde a 4 item,
o ad 11 anni è di 14 item, come negli adulti (Gathercole, 1998).
- Pickering et al. (2001) hanno confrontato le prestazioni di bambini di 5, 8 e 10 anni presentando
il compito in due diverse modalità:
o l’una statica
o l’altra dinamica
▪ In questo secondo caso i bambini dovevano riprodurre le configurazioni delle
matrici effettuando degli spostamenti di caselle.
o I risultati suggeriscono percorsi di sviluppo differenziati, distinguendo tra processi che
riguardano informazioni statiche e dinamiche.
o Per studiare i cambiamenti nella memorizzazione di informazioni spaziali, un compito
molto utilizzato è il test dei Cubi di Corsi, in cui si chiede al bambino, dapprima, di
osservare l’esaminatore che tocca in sequenza una serie di cubetti disposti su una
tavola e, subito dopo, di riprodurre la sequenza.

68 | P a g e
 ▪ Secondo i dati ricavati da Isaacs e Vargha-Khadem (1989), a 7 anni i bambini
ricordano una sequenza di circa 4 blocchi ma già a 11-12 anni raggiungono i
livelli dell’adulto.
o D’altra parte il fatto che semplici modifiche al compito, come un ritardo tra
presentazione e ricordo, determini un incremento ulteriore ancora tra i 14 e i 20 anni
lascia ipotizzare il coinvolgimento di aspetti di tipo strategico.
o Un altro dato importante è che verso gli 8 anni, si attesta nei bambini la possibilità di
una duplice codifica nell’immagazzinamento del materiale visivo (parole scritte e
immagini) ossia mediante il ciclo fonologico o tramite il taccuino visuo-spaziale (Hitch
et al., 1988).
▪ Questa doppia codifica - fonologica e visuo-spaziale - è regolata dall’esecutivo
centrale le cui funzioni sono correlate, dal punto di vista neurale, alle aree
prefrontali che, non a caso, maturano ulteriormente in questa fase evolutiva.
o Rispetto all’esecutivo centrale una prova molto impiegata per valutarlo è lo span di
cifre all’indietro.
▪ In uno studio di Cornoldi (1995) condotto con 350 bambini di età dai 4 ai 7 anni,
si è osservato un incremento da 1.6 cifre a 3.5 cifre rievocate.
▪ Un’altra misura utilizzata è il Listening Span Test (Daneman e Carpenter, 1980)
sul quale torneremo diffusamente in seguito (cfr. par. 2 e 3) e che richiede di
coordinare più processi, precisamente di immagazzinamento e di elaborazione.
▪ La prestazione anche in questo caso cresce fino ai 16 anni (Gathercole, 1999),
ma va detto che per eseguire il LST serve non tanto la realizzazione di processi
simultanei di immagazzinamento e di elaborazione quanto la messa in atto di
una strategia di alternanza tra immagazzinamento ed elaborazione.
o Con l’età si verificano dunque importanti cambiamenti nella memoria di lavoro, di tipo
quantitativo (per es.: incrementi negli span semplici e complessi) e di tipo qualitativo
(per es.: il ricorso alla reiterazione).
o Non sono però del tutto chiari i fattori sottostanti al cambiamento.
▪ Come ha precisato Passolunghi (2009) i cambiamenti sono stati ricondotti a
cause diverse quali
• la crescita della capacità strutturale della memoria di lavoro
• il miglioramento funzionale delle sue componenti mediante la
generazione di strategie
• l’incremento delle conoscenze nella memoria a lungo termine da cui la
memoria di lavoro, come è stato detto, riceve parte dei suoi input.
o Altri autori hanno invece sottolineato
▪ il ruolo dell’aumento della velocità di elaborazione
▪ l’influenza che la conoscenza metacognitiva può esercitare sulla prestazioni ai
compiti di memoria (Cornoldi e Caponi, 1991).
o Al di là di queste divergenze, si può comunque concordare sul fatto che non è possibile
delineare lo sviluppo della memoria di lavoro senza considerare le relazioni tra le sue
componenti e tra queste e la memoria a lungo termine e senza tener conto degli aspetti
strategici.

69 | P a g e
LA MEMORIA DI LAVORO NELLO SVILUPPO ATIPICO

Gli incrementi descritti nella sezione precedente possono risultare rallentati o alterati nello sviluppo atipico.

- Le ricerche che, impiegando come riferimento il modello standard, hanno studiato i disturbi
neuroevolutivi non hanno evidenziato un unico profilo, ma, a seconda del disturbo, hanno
rilevato differenti punti di forza e di debolezza.
- Inoltre i deficit possono essere più o meno selettivi e interessare soltanto singole componenti
o addirittura specifiche sotto-componenti e meccanismi funzionali della memoria di lavoro,
come vedremo ora.
- Una delle patologie dello sviluppo che ha suscitato maggior interesse nei ricercatori è quella dei
disturbi di linguaggio (DSL).
- Il profilo tipico dei DSL è caratterizzato da deficit selettivi nel ciclo fonologico.
o Gathercole e Baddeley (1990) hanno ipotizzato che questo problema sia alla base del
disturbo stesso ed incida fortemente sull’apprendimento del vocabolario (Gathercole,
1998).
o Dai loro dati emerge che questi bambini, a 8 anni, mostrano in vari compiti linguistici
prestazioni simili a quelle dei bambini di 6 anni.
o La caduta risulta ancor più grave in un compito particolare, la ripetizione immediata di
non parole, in cui le prestazioni sono addirittura paragonabili a quelle di bambini di 4
anni a sviluppo tipico.
▪ Tale compito è considerato una misura del magazzino fonologico, la sotto-
componente più passiva del ciclo, in quanto la richiesta di rievocazione è
immediata e, di conseguenza, non necessita del ripasso articolatorio, la sotto-
componente più attiva.
o Varie ricerche hanno riscontrato che i bambini con DSL hanno prestazioni povere in
questa misura, che, perciò, è stata considerata un marcatore fenotipico del disturbo
(Bishop et al., 1996).
- Un recente studio di Alloway e Archibald (2008) ha confermato il tipico profilo di punti di forza e
di debolezza:
o abilità povere di immagazzinamento e di elaborazione delle informazioni fonologiche
versus abilità adeguate di immagazzinamento ed elaborazione delle informazioni visuo-
spaziali.
- Questi risultati sollevano una serie di domande per le quali non vi sono al momento risposte
esaustive.
o Ad esempio, non vi è accordo se le difficoltà a carico del ciclo fonologico siano la causa
oppure la conseguenza dei disturbi di linguaggio e se esse siano riconducibili a deficit
localizzati più a monte, cioè a livello dei processi di elaborazione uditiva e fonologica
(Tallal et al., 1998).
- Un problema delle ricerche sui DSL è legato all’eterogeneità di questa popolazione clinica in cui
si identificano sottotipi diversi a cui sembrano corrispondere profili di memoria di lavoro
altrettanto differenziati.
o Tali profili inoltre sono soggetti a cambiamenti in relazione alle diverse fasi evolutive
del disturbo (Brizzolara e Casalini, 2002).
- Un’altra area di associazione tra difficoltà di memoria di lavoro e disturbi di sviluppo è quella
dei disturbi specifici di apprendimento (DSA).
70 | P a g e
 o Come è noto, i DSA raggruppano bambini che, in presenza di un QI nella norma,
manifestano problemi selettivi e persistenti con la lettura e/o la scrittura e/o il calcolo.
o Si è notato che circa l’80% dei bambini che riportano punteggi bassi (inferiori al 10°
percentile) in compiti di memoria di lavoro (soprattutto quelli che richiedono l’esecutivo
centrale) presentano difficoltà in matematica e/o in lettura (Gathercole e Alloway,
2008).
- Le ricerche che hanno studiato il rapporto tra memoria di lavoro e DSA convergono su alcuni
punti.
o Pickering (2006), studiando i bambini dislessici, ha rilevato prestazioni basse in alcune
misure del ciclo fonologico e dell’esecutivo centrale.
o Le conseguenze dei deficit a carico del ciclo fonologico sono facilmente prevedibili se si
pensa ai processi di mantenimento dell’informazione linguistica, di corrispondenza
grafema-fonema e di assemblaggio fonemico che stanno alla base dell’apprendimento
della lettura e della scrittura.
- Un’ipotesi invece largamente condivisa è che i processi più attivi della memoria di lavoro
collegati all’esecutivo centrale abbiano un ruolo di primo piano negli apprendimenti controllati,
quali la comprensione del testo scritto e il problem solving matematico
- In questi compiti due meccanismi cruciali sono
o L’INIBIZIONE
▪ che sopprime “on line” l’attivazione di informazioni irrilevanti
o L’UDPATING
▪ che permette di aggiornare l’informazione
- Sia per comprendere un testo che per risolvere un problema matematico occorre mantenere,
selezionare e sostituire, in maniera puntuale e veloce, informazioni presenti nello “spazio di
lavoro”.
- Una recente meta-analisi di Carretti e collaboratori (2009) ha evidenziato che i migliori
indicatori nel distinguere tra buoni e cattivi comprensori sono i compiti che utilizzano questi
meccanismi, come il Listening Span Test.
o Il LST, a cui si è accennato in precedenza, è una prova che consiste nel fare ascoltare
una serie di frasi non collegate fra di loro (in numero crescente, da 2 in poi).
o Dopo ogni frase il soggetto formula un giudizio di verità/falsità e, al termine della serie,
deve rievocare in sequenza l’ultima parola di ciascuna frase.
o I bambini con difficoltà di comprensione del testo e di problem solving matematico
producono molti errori di intrusione ossia anziché ricordare l’ultima parola delle frasi
ne ricordano altre.
▪ Tali errori vengono considerati come un indice di meccanismi inibitori carenti.
o Anche per l’apprendimento matematico i rapporti con la memoria di lavoro sembrano
modificarsi nelle varie fasi evolutive così che un’associazione rilevata a 7 anni può non
essere più presente in adolescenza presumibilmente perché altri fattori, come le
conoscenze e le strategie, si fanno più importanti.
o Le funzioni del taccuino visuo-spaziale risultano compromesse nei disturbi
dell’apprendimento non verbale dove però sono stati trovati profili differenziati a
seconda del tipo di informazione (visiva o spaziale) e del tipo di presentazione,
simultanea o in successione.

71 | P a g e
 o Per quanto riguarda le disabilità intellettive si sono evidenziate carenze in individui il
cui QI deficitario ha un’origine biologica e/o ambientale non chiaramente identificata
(Schuchardt et al., 2010) e diversi profili di deficit nelle sindromi genetiche.
o I bambini con Sindrome di Down hanno punti di debolezza nel funzionamento del ciclo
fonologico e dell’esecutivo centrale e punti di forza nel funzionamento del taccuino
visuo-spaziale.
o Varie evidenze sperimentali indicano prestazioni nei compiti di span di cifre in avanti al
di sotto delle abilità intellettive e linguistiche ed inferiori a quelle di bambini a sviluppo
tipico più piccoli ed equiparati in base all’età mentale (Vicari, Bellucci e Carlesimo, 2003).
o Le spiegazioni hanno chiamato in causa deficit del magazzino o del ripasso articolatorio.
o Nella prima prospettiva, il meccanismo del ripasso, particolarmente carente, non
riuscirebbe a contrastare il rapido decadimento delle tracce ostacolando il
mantenimento di rappresentazioni fonologiche attive nel magazzino.
o In questa linea, si è dimostrato che i bambini con Sindrome di Down traggono beneficio
se vengono allenati ad utilizzare la strategia di reiterazione in maniera esplicita (Broadley
e McDonald, 1993; Comblain, 1996).
o Nella seconda prospettiva, altre ricerche non hanno trovato prove che giustifichino il
ruolo del ripasso articolatorio e, per questo, hanno ipotizzato che il problema sia
piuttosto da ricondurre ai processi di immagazzinamento dell’informazione fonologica
(Jarrold et al., 2000; 2002; Seung, Chapman, 2000; Jarrold e Baddeley, 2000).
o Le prestazioni ai compiti che valutano il taccuino visuo-spaziale (in genere al test dei Cubi
di Corsi) risultano invece adeguate rispetto all’età mentale, lasciando intravedere dei
processi più preservati (Lanfranchi, Cornoldi e Vianello,2004), mentre risultano
compromesse le prestazioni nei compiti di span di cifre all’indietro (se confrontate con
lo span di cifre in avanti), mostrando una debolezza dell’esecutivo centrale.
o Il profilo dei bambini con Sindrome di Williams che, come è noto, hanno competenze
verbali migliori rispetto a quelle visuo-spaziali e visuo-costruttive, è caratterizzato da un
più efficiente funzionamento del ciclo fonologico rispetto al taccuino visuo-spaziale.
o Le prestazioni ai compiti che coinvolgono questo servosistema non risultano tuttavia
omogenee. Vicari, Bellucci e Carlesimo (2003) ipotizzano la presenza di una dissociazione
tra competenze legate alla memoria di lavoro visiva e spaziale. Le prestazioni, comparate
con quelle di soggetti a sviluppo tipico equiparati per età mentale, sono adeguate nel
primo caso e carenti, nel secondo. In particolare, sono state individuate differenze tra
compiti di memoria visiva (come il riconoscimento di facce), che risultano più preservati,
e compiti di memoria spaziale, più deficitari (Vicari et al., 2000).
o Un deficit nella componente del taccuino sembra essere la caratteristica peculiare dei
bambini con Disturbo della Coordinazione Motoria (DCM) (Alloway, 2006; Alloway e
Temple, 2007) non condivisa dai bambini con DSL e da quelli con DSA (ad eccezione del
disturbo di apprendimento non verbale).
o Alloway e Archibald (2008) hanno confrontato bambini con DSL e bambini con DCM in
un’età compresa tra i 6 e gli 11 anni utilizzando l’AWMA (Alloway, 2007 a), una batteria
computerizzata per l’esame della memoria di lavoro (cfr. par. 4).
o I bambini con DCM sono stati suddivisi in due sottogruppi: uno con abilità linguistiche
nella norma e l’altro con un problema linguistico associato.

72 | P a g e
 o Esplorando i servosistemi (ciclo fonologico e taccuino visuo-spaziale) e l’esecutivo
centrale sono stati delineati i profili.
o I bambini con DSL hanno riconfermato il loro profilo dominio-specifico.
o I bambini con DCM hanno invece mostrato un profilo con deficit più generalizzati
ottenendo prestazioni più basse sia in compiti di memoria di lavoro verbale che visuo-
spaziale.
o L’impatto di questi deficit sugli apprendimenti non è ancora completamente compreso.
o Alloway (2007), confrontando due gruppi di bambini con DCM (a parità di intelligenza),
l’uno con alte e l’altro con basse abilità visuo-spaziali, ha notato nel secondo gruppo
prestazioni inferiori nell’apprendimento della lettoscrittura e delle prime competenze
numeriche.
o Il Disturbo da deficit dell’attenzione/iperattività (DDAI) presenta tre nuclei deficitari:
l’attenzione, l’iperattività e l’impulsività.
o In base a questi nuclei si identificano tre sottotipi in cui possono essere prevalenti
sintomi dell’uno o dell’altro nucleo (tipo prevalentemente disattento e tipo
impulsivo/iperattivo) oppure combinati ( tipo combinato).
o I bambini con DDAI del secondo e terzo sottotipo presentano deficit nelle funzioni
esecutive con difficoltà molto marcate nei processi inibitori.
o Osservati sul piano comportamentale, nei primi anni di scuola manifestano difficoltà di
self-control, iperattività ed impulsività.
o Deficit più sottili nelle funzioni esecutive possono colpire le abilità di panificazione e di
organizzazione ma sono spesso visibili solo successivamente.
o Nei bambini con sottotipo disattento vi sono pattern di comportamento
qualitativamente diversi, che includono problemi nel mantenere l’attenzione per il corso
di attività prolungate.
o In merito a quest’aspetto, si è ipotizzato che possa derivare dall’incapacità di mantenere
rappresentazioni mentali attive e di usarle come guida del comportamento, un’abilità
associata con le funzioni della memoria di lavoro.
o Sebbene i deficit di memoria di lavoro siano stati considerati caratteristici dei bambini
con DDAI, ci sono al momento maggiori evidenze di prestazioni sotto le attese in compiti
classici, come il Listening Span Test (Pennington, Ozonoff 1996), per i bambini con
sottotipo prevalentemente disattento (Gathercole e Alloway, 2006).
o Passolunghi, Marzocchi e Fiorillo (2005) confrontando bambini con DDAI e bambini con
disabilità matematiche a questo test hanno trovato un’interessante differenza.
o Ambedue i gruppi hanno prestazioni inferiori ai controlli, tuttavia, mentre i bambini con
disabilità matematica faticano nell’inibire informazioni irrilevanti di tipo numerico (nel
testo del problema), i bambini con DDAI sono influenzati negativamente soprattutto da
altre informazioni irrilevanti di tipo verbale.
o Da uno studio di Alloway, Gathercole e Elliott (2010) è invece emerso che i bambini con
DDAI del terzo sottotipo (combinato) manifestano molti comportamenti caratteristici
dei bambini con deficit di memoria di lavoro, rilevabili osservandoli direttamente nella
classe scolastica mediante la Working Memory Rating Scale (WMRS)

73 | P a g e
III. VALUTARE LA MEMORIA DI LAVORO

Metodologia dell’esame della memoria di lavoro (compiti che valutano le differenti componenti secondo
il modello standard) - FAQ
Bambini con deficit di memoria di lavoro a scuola

Gathercole e collaboratori (2006) hanno studiato le conseguenze che un deficit nella memoria di lavoro può
avere nella classe scolastica.

- A questo scopo hanno osservato per un’intera settimana 6 bambini (bambini target) con
difficoltà di memoria di lavoro certificate e li hanno confrontati altri 6 bambini (controlli).
- I primi avevano preso parte, circa un anno prima, ad uno screening nel quale erano stati
identificati per le scarse prestazioni ad alcune misure di memoria di lavoro, ma i loro insegnanti
non erano a conoscenza di questo fatto.
- Invitati a condividere con i ricercatori le informazioni più significative sui bambini, essi li
descrissero con espressioni suggestive del tipo: “Le cose gli entrano in un orecchio e gli escono
dall’altro” oppure “Non ascolta una parola che dico”.
- Inoltre li descrissero come “riservati” e “fuori tempo” nelle attività, tutti aspetti
comportamentali che tendevano ad attribuire a fattori di natura motivazionale. I bambini
target erano molto in difficoltà quando:
o dovevano eseguire istruzioni di vario tipo (specie se lunghe e complesse dal punto di
vista sia semantico che sintattico);
o dovevano realizzare attività come la scrittura di un testo;
o dovevano eseguire compiti in cui era necessario mantenere informazioni e procedere
a qualche operazioni simultaneamente;
o dovevano recuperare dalla memoria a lungo termine contenuti affrontati anche nella
stessa giornata.
- In una ricerca successiva lo stesso gruppo di ricercatori (Alloway et al., 2009) ha esplorato i
profili comportamentali dei bambini con DDAI e con deficit di memoria di lavoro utilizzando
varie scale tra cui la Conners teacher rating scale (CTRS), il Behavior Rating of Executive
Function (BRIEF) e la Working Memory Rating Scale (WMRS), uno strumento quest’ultimo che
si compone di 20 descrittori comportamentali tipicamente associati a deficit di memoria di
lavoro.
- L’approfondimento valutativo della memoria di lavoro richiede un esame specifico all’interno
di una valutazione cognitiva e neuropsicologica completa.
- Con riferimento al modello standard, si avanzano ipotesi e si esplora, attraverso specifici compiti
(prove standardizzate che consentono di comparare la prestazione ai valori attesi in base all’età),
l’efficienza delle componenti del sistema.
- Il fine è quello di pervenire ad un profilo dei punti di forza e di debolezza, come abbiamo visto
nella seconda sezione, che richiederà, in seguito, di essere attentamente interpretato al fine di
decidere se intervenire dal punto di vista riabilitativo.
- Gathercole e Alloway (2006) hanno messo a punto alcune linee-guida che definiscono una
metodologia da seguire.
o Il percorso inizia con una valutazione di primo livello o di screening, il cui scopo è
riuscire ad identificare bambini a rischio, cioè più fragili dal punto di vista dei processi
della memoria di lavoro.
74 | P a g e
 o Segue una valutazione di secondo livello il cui scopo è invece la diagnosi differenziale
ossia l’identificazione precisa delle componenti e dei meccanismi funzionali
compromessi.
o Un compito che si utilizza al primo livello è la Rievocazione di cifre nella forma diretta
ed inversa.
o Va notato che il punteggio a questo specifico subtest è un composito (span diretto +
span inverso).
o Di conseguenza occorre una certa cautela nell’interpretarlo.
o Infatti un punteggio “nella norma” potrebbe nascondere una disomogeneità tra le due
parti della prova che, come è noto, fanno riferimento a componenti e processi diversi.
- In questa fase occorre considerare attentamente l’incidenza sulle prove di screening di
eventuali altri problemi, ad esempio linguistici e articolatori (criteri di esclusione), per non
confonderli con quelli veri e propri di memoria di lavoro.
- In presenza di una caduta allo span di cifre (e/o al Corsi), cioè di una prestazione al di sotto di 1
deviazione standard dalla media (criterio di inclusione), si prosegue con prove di secondo livello,
scelte in base ai domini che si vogliono approfondire.
- Disporre di un repertorio sufficientemente ampio di compiti è molto importante, in quanto la
comprensione della natura del problema spesso richiede informazioni molteplici che non sono
ricavabili da un’unica prova, mentre servono compiti in grado di isolare, per quanto possibile,
lo specifico contributo di singole componenti e di specifici meccanismi funzionali.

Il CICLO FONOLOGICO può essere valutato con compiti di rievocazione di cifre in avanti, di
rievocazione di parole e non parole, di confronto di serie di non parole (cfr. Tab. 1).

- Con le parole, i bambini, anche se non sono esplicitamente istruiti a farlo, possono ricorrere a
strategie di chunking ( in base ad associazioni semantiche, immagini mentali e altri tipi di
legame) cosa che non avviene con le non parole che sono degli stimoli privi di significato.
- Per queste ragioni, il compito di rievocazione di parole fornisce una misura della capacità del
magazzino fonologico, con il potenziale supporto di altri processi del sistema cognitivo tra cui
la memoria a lungo termine (semantica), ma anche il taccuino visuo-spaziale e, ancora, il
meccanismo di reiterazione, mentre il compito di rievocazione di non parole rappresenta una
misura più “pura” del magazzino fonologico essendo minimizzato, anche se non escluso, il
contributo della memoria a lungo termine.
- Un confronto tra le due prestazioni diventa perciò assai informativo circa la capacità del bambino
di estrarre informazioni dalla memoria a lungo termine, lessicali e sublessicali (nel caso delle non
parole), a supporto della rievocazione.

75 | P a g e
 - Il confronto di serie di non parole permette invece di escludere il contributo del meccanismo di
reiterazione.
o Chiedere al bambino di dire se gli elementi di ciascuna coppia di non parole sono
“uguali” o “diverse” è una richiesta di riconoscimento - e non di rievocazione – e come
tale può aggiungere un ulteriore dato per interpretare più compiutamente il
funzionamento del ciclo fonologico.
- Passando al TACCUINO VISUO-SPAZIALE, nella WMBT-C è presente una versione dei Cubi di
Corsi (1972) – Memoria di blocchi - ossia una misura della rievocazione di sequenze non verbali.
o Il materiale del test è costituito da una scacchiera su cui sono collocati 9 cubetti in una
disposizione asimmetrica.
o L’esaminatore tocca i cubetti (le facce numerate sono dal lato dell’esaminatore)
secondo una sequenza prefissata e chiede al bambino di rievocare serialmente la
sequenza servendosi della mano dominante.

- Le prove di ESECUTIVO CENTRALE coinvolgono processi in cui l’informazione trattenuta nella

memoria di lavoro deve anche essere modificata, trasformata o elaborata.
▪ Nel Listening Recall, ispirato al Listening Span Test, il bambino ascolta un set di frasi;
dopo ciascuna frase formula un giudizio di “verità” o “falsità” e, alla fine, ripete tutte le
parole collocate in posizione finale in ciascuna frase del set.
- La prestazione viene analizzata in rapporto a vari indici
▪ il numero di parole che il bambino rievoca
▪ gli errori commessi nel dare il giudizio di verità/falsità
▪ le intrusioni ossia le parole rievocate che, pur appartenendo alla frase-stimolo, non
sono in posizione finale.

76 | P a g e
 - La valutazione di II livello permette di delineare il profilo della memoria di lavoro cercando di
misurare singole componenti del sistema.
- In realtà si è visto quanto sia difficile avere dei compiti veramente “puri” perché molto spesso
le componenti lavorano in maniera integrata oltre che con altre funzioni cognitive, come la
memoria a lungo termine.
- Per un esame esaustivo serve una gamma sufficientemente ampia di prove (cfr. Scheda 2) che
tengano conto di almeno tre variazioni
▪ il tipo di informazione (verbale vs visuo-spaziale)
▪ il tipo di presentazione (per esempio, per l’informazione visuo-spaziale: sequenziale o
simultanea)
▪ il tipo di processi passivi o attivi.
- Quest’ultima distinzione è fondamentale nel modello dei continua di Cornoldi e Vecchi (2003),
un altro importante modello di memoria di lavoro.
- Il modello dei continua postula due dimensioni principali all’interno del sistema:
▪ il continuum orizzontale che è determinato dal tipo di informazione (verbale, visiva,
spaziale)
▪ il continuum verticale che è determinato dal tipo di elaborazione delle informazioni da
ritenere e cioè passiva oppure attiva.
- In base al livello di elaborazione richiesta i compiti sono distinti in
▪ PASSIVI
o Nei primi l’informazione è soltanto trattenuta
• ATTIVI
o nei secondi è anche trasformata
- Può essere considerato “passivo” un compito come lo span di cifre in avanti e massimamente
“attivo” un compito come il LST, che, come si è visto, richiede un notevole controllo e una
elevata elaborazione dell’informazione verbale da ritenere (ad es.: nello scartare tutte le parole
tranne quelle in posizione finale).
- Con riferimento ALL’ESECUTIVO CENTRALE Baddeley stesso ha suggerito di parlare al plurale di
funzioni esecutive in quanto i suoi meccanismi funzionali sono vari.
▪ Al di là dei compiti già segnalati nella Tab. 3, vi sono prove che cercano di valutarli in
modo specifico.
- Ad esempio, oltre al classico test di Stroop (e alla sua versione per bambini prescolari: il test
“giorno e notte” di Gerstadt, Hong e Diamond, 1998)

77 | P a g e
 ▪ L’INIBIZIONE può essere valutata con compiti di generazione di numeri casuali
(produrre velocemente sequenze di numeri utilizzando le cifre da 0 a 9) che richiedono
di inibire un processo automatico (enumerazione progressiva) e pertanto necessita di
una focalizzazione dell’attenzione che è gestita dall’esecutivo centrale.
- Ricordiamo la prova di updating di Palladino e coll. (2002), che si ispira a quella di Morris e Jones
(1990), in cui viene chiesto al bambino di ricordare in una lista di parole i tre animali più piccoli.
▪ Le parole sono: “scherzo, termine, pianificazione, CIMICE, capra, pace, fantasia,
PAPPAGALLO, differenza, cinghiale, COLOMBA…”.
- A mano a mano che ascolta la lista, il bambino deve mantenere le parole relative alla categoria
animale, selezionandole in base al criterio (piccolo) e quindi aggiornando di volta in volta quali
immagazzinare.
▪ Per esempio, dopo “cimice” viene “capra” ma “capra” è da inibire mentre “cimice è da
ricordare.
▪ Anche “pappagallo” è da ricordare mentre “cinghiale” è da inibire a differenza di
“colomba” che è di nuovo da ricordare.
- Il meccanismo dello SHIFTING viene spesso esaminato in compiti di classificazione, come il
Wisconsin Card Sorting Test (WCST).
▪ Di fatto anche un compito come questo richiede vari processi esecutivi:
• la generazione di ipotesi sul criterio
• il mantenimento della regola ipotizzata
• l’inibizione di risposte precedentemente rinforzate.
- In una valutazione sono anche molto importanti le osservazioni di tipo qualitativo (e non
soltanto i dati quantitativi) rilevabili durante l’esecuzione dei vari compiti ed ulteriori
informazioni ricavabili con altri approcci.
- Con le procedure di valutazione dinamica (dynamic assessment), ad esempio, si misura il
“guadagno”, in termini di prestazione, che si può osservare fornendo al bambino degli aiuti
ossia suggerimenti e mediazioni diversificate mentre svolge un compito.
- Con i questionari rivolti a genitori e/o insegnanti si possono ottenere anche misure dell’impatto
del deficit sul comportamento nella vita quotidiana.
- Due esempi sono il BRIEF – Behaviour Rating Inventory of Executive Function di Gioia et al. (2000)
che esplora le difficoltà esecutive in soggetti in età evolutiva (5-18 anni) tenendo in
considerazione l’area della memoria di lavoro e la WMRS - Working Memory Rating Scale
(Alloway et al., 2009), risultato della serie di osservazioni condotte da Gathercole e collaboratori
(2006).

IV. RI-ABILITARE LA MEMORIA DI LAVORO

La memoria di lavoro è la mente che pensa, cioè che trattiene ed elabora informazioni nel corso delle attività
cognitive.

- Recentemente sono apparse le prime evidenze sperimentali, ricavate da studi su gruppi o su

casi singoli, che può essere potenziata nei bambini a sviluppo tipico (D’Amico, 2006) e abilitata
nei bambini a sviluppo atipico
- Si tratta di dati che contrastano con un’altra posizione presente in letteratura che, al contrario,
vede nella memoria di lavoro un aspetto della cognizione scarsamente modificabile (Kremen et
al., 2007).

78 | P a g e
 - Seguendo il modello standard, Minear e Shah (2006) hanno proposto di raggruppare gli
interventi in due grandi classi a seconda del target della riabilitazione:
▪ approcci che si rivolgono alle componenti periferiche della memoria di lavoro
• ciclo fonologico e taccuino visuo-spaziale)
▪ approcci rivolti all’esecutivo centrale
o Gli interventi più documentati in letteratura sono stati finalizzati a migliorare, anche
indirettamente, i processi del ciclo fonologico.
▪ Ad esempio, conducendo training di elaborazione uditiva (Tallal, 2003) o di
consapevolezza fonologica nei bambini con DSL si è spesso ottenuto l’effetto di
migliorare la qualità delle rappresentazioni fonologiche della memoria a lungo
termine, determinando delle ricadute sui processi di immagazzinamento e di
elaborazione delle informazioni nella memoria di lavoro.
▪ In alcuni training ci si è focalizzati sulle strategie di reiterazione e di organizzazione del
materiale impiegabili durante la codifica.
• Questi consistono nell’insegnare in maniera esplicita a rinfrescare
l’informazione e a utilizzare strategie come il chunking.
• Ad esempio, si è notato che la ripetizione subvocalica può essere migliorata,
ma non sempre tale effetto persiste nel tempo e si generalizza alle situazioni
della vita quotidiana.
o Holmes, Gathercole e Dunning (2009) hanno analizzato gli effetti di un training computerizzato
di memoria di lavoro, il Cogmed (Cogmed, 2006), sulle prestazioni ai test della batteria AWMA
e su misure di attività accademiche, al termine del trattamento e sei mesi dopo.
▪ Tale training era già stato impiegato con bambini con DDAI (Klingberg et al., 2005) e su
pazienti adulti (Westerberg et al., 2005).
▪ In questo caso si era dimostrato, mediante tecniche di neuroimmagine, che aveva come
effetto una attivazione delle aree parietali e frontali associate alla memoria di lavoro
▪ Il programma comprende una gamma di compiti che implicano il mantenimento
temporaneo e la manipolazione di materiale visuo-spaziale e verbale.
▪ Alcuni compiti coinvolgono i processi di immagazzinamento tipici del ciclo fonologico
• come la rievocazione immediata di sequenze di lettere
▪ altri, i processi di immagazzinamento propri del taccuino visuo-spaziale
• come la rievocazione di localizzazioni
▪ altri, ancora, le funzioni di controllo dell’esecutivo centrale
• come la rievocazione in forma inversa di numeri o di localizzazioni di punti
luminosi sullo schermo del computer
o Vi sono, infine, compiti che presentano simultaneamente informazioni diverse e cioè che
richiedono tanto il ciclo fonologico quanto il taccuino visuo-spaziale.
▪ Gli autori hanno presentato il training a 42 bambini (di circa 10 anni) che in uno
screening precedente avevano ottenuto punteggi inferiori al 15° percentile in due prove
di esecutivo centrale dell’AWMA (backward digit recall e listening recall).
▪ A 22 bambini il training è stato proposto in una versione “adattiva” e agli altri 20 in una
versione “non adattiva”.
▪ La differenza tra le due versioni risiede nel fatto che soltanto nella prima il grado di
difficoltà dei compiti risulta tarato in base ai livelli di prestazione del bambino a mano
a mano che li esegue.
79 | P a g e
 ▪ Le attività sono state proposte per 35 minuti al giorno, per 20 sedute e in un arco di
tempo da 5 a 7 settimane.
• I bambini che hanno svolto il training nella versione adattiva hanno
incrementato i loro punteggi quando sono stati ritestati all’AWMA.
• I miglioramenti hanno riguardato prevalentemente l’immagazzinamento di
materiale visuo-spaziale e l’immagazzinamento/elaborazione sia di materiale
visuo-spaziale che verbale.
▪ Si sono avute anche ricadute sul piano delle competenze scolastiche, in particolare le
abilità di tipo matematico, che sono state osservate sei mesi dopo il trattamento.
o Altro aspetto interessante riguarda le competenze metacognitive e motivazionali.
▪ Il programma Cogmed infatti contiene feedback sia di tipo verbale che visivo che
vengono dati al bambino in trattamento e accorgimenti finalizzati a sostenerne la
motivazione.
• Ad esempio, il bambino ha la possibilità di vedere sul display i suoi migliori
punteggi, accumula “energia” in base alle prestazioni ottenute che può poi
“spendere” in un gioco (al di fuori dei compiti del training vero e proprio) che
gli viene proposto al termine di ogni seduta riabilitativa.
▪ Da quanto è emerso intervistando i bambini, il programma riesce anche a promuovere
la consapevolezza di sé.
o Studi come questi ci permettono di cominciare a definire alcuni principi di carattere generale
da seguire nella programmazione dei trattamenti (Pani, Marotta, 2009).
▪ Un primo principio suggerisce di tener conto dei diversi tipi di processi - passivi e attivi
- che vengono svolti dalla memoria di lavoro e di conseguenza di proporre, in funzione
del profilo del disturbo, compiti specifici, potenziando quelli effettivamente carenti.
▪ Un secondo principio riguarda il livello di difficoltà dei compiti che deve essere graduale
e possibilmente incrementato in base al costante monitoraggio della prestazione del
bambino.
▪ Un terzo principio concerne la dimensione motivazionale e metacognitiva.
o Il bambino deve poter svolgere attività sfidanti ma non frustranti, che promuovono una
maggiore consapevolezza metacognitiva.
o In un intervento riabilitativo impostato metacognitivamente è cruciale che il riabilitatore non
soltanto “alleni” certe abilità, ma che promuova la riflessività del bambino.
▪ A tal fine è necessario curare molti altri aspetti oltre all’esercizio, quale ad esempio la
condivisione e l’eventuale ristrutturazione di significati disfunzionali che il bambino
attribuisce a termini mentalistici che entrano in gioco nella riabilitazione (per es.:
“memoria”, “sforzo”, “impegno”).
o In ambito riabilitativo spesso si sono opposte due impostazioni
▪ quella che si propone di potenziare le capacità deboli attraverso training su componenti
specifiche (prevalentemente secondo un’ottica bottom-up)
▪ quella che mira all’acquisizione di un maggior controllo metacognitivo, ossia alla
consapevolezza dei processi deficitari ai fini di attivare strategie di compenso (secondo
un’ottica top-down).
o In realtà i due approcci devono essere produttivamente combinati fra loro.
o L’utilità di abbinarli è suggerita da ricerche condotte con bambini con lesioni cerebrali (lobi
frontali) che presentano deficit di memoria di lavoro e, in generale, nelle funzioni esecutive.
80 | P a g e
 o The Amsterdam Memory e Attention Training è un programma implementato da van’t Hooft
e collaboratori (2003) che combina i due approcci.
▪ Ai bambini vengono proposte attività per potenziare processi specifici di attenzione e
di memoria e training metacognitivi focalizzati sui processi strategici.
▪ Non disgiunto vi è un intervento di counseling terapeutico e sociale.
o In conclusione, un intervento integrato, che unisca trattamenti riabilitativi e interventi
ambientali, come quelli suggeriti, ha maggiori possibilità di offrire un ventaglio ampio di
strategie, anche di auto-aiuto (self-help), in modo da promuovere non soltanto lo sviluppo
funzionale di una mente che pensa, ma anche il benessere del bambino

RUOLO DELLA MEMORIA DI LAVORO NEGLI APPRENDIMENTI (PER ES.: LETTURA,

COMPRENSIONE DEL TESTO E CALCOLO) – FAQ
La memoria di lavoro riveste un ruolo molto rilevante nel funzionamento adattivo e negli apprendimenti
scolastici (es. condurre uno scambio conversazionale, svolgere dei calcoli a mente)

La ricerca ha dimostrato il ruolo che questa funzione ha nell’apprendimento scolastico

- risulta essere maggiormente predittiva del QI nel rendimento scolatico

- Sostiene l’apprendimento del conteggio e l’acquisizione dei fatti aritmetici
- Sostiene l’acquisizione della lettura e della scrittura
- E’ alla base delle comprensione e della composizione del testo scritto
- E’ importante per il problem solving matematico e per il ragionamento

Il rapporto tra memoria di lavoro e lettura

La comprensione di tale rapporto richiama il modello a due vie della lettura adulta

- Le due parole che vengono presentate durante la video-lezione sono:

▪ BEPREMEDI (non parola)
▪ MANDARINO (parola)
o Molto probabilmente la prima “non“ parola non è stata riconosciuta e ciò è dovuto al fatto che
abbiamo dovuto decodificarla attraverso una via “sub-lessicale” che passa attraverso
operazioni di conversione Grafema-Fonema e dell’assemblaggio fonemico
o La seconda parola, in quanto familiare, è stata immediatamente riconosciuta in quanto
abbiamo utilizzato per leggerla la via lessicale
▪ NELLA VIA LESSICALE
• viene riconosciuta la forma ortografica di una parola, il suo significato, e la sua
forma fonologica vengono recuperati direttamente dal lessico mentale
• Ci permette di leggere in modo molto veloce ed efficace
• L’accesso avviene in base alle sole caratteristiche visive senza alcuna
mediazione del suono della parola e dei singoli suoni di cui è formata
• Il lettore esperto si avvale preferenzialmente della via lessicale ma continuerà
a ricorrere alla via non lessicale tutte le volte che dovrà leggere parole
sconosciute o non parole
▪ NELLA VIA NON LESSICALE
• La parola viene segmentata in grafemi

81 | P a g e
 • I grafemi vengono poi tradotti in fonemi secondo le regole di conversione
grafema-fonema e poi assemblati
o Come si acquisisce la lettura
▪ Nei bambini Italiani la lettura si basa, almeno all’inizio, sull’applicazione di regole di
conversione grafema-fonema (via non-lessicale)
▪ Le procedure sono all’inizio lente e laboriose
▪ La lettura fonologica richiede quindi una capacità di sintesi fonemica che a sua volta
richiede una memoria a breve termine fonologica in grado di mantenere i fonemi nella
corretta sequenza che devono poi essere assemblati
o Quale è il ruolo della MBT fonologica nel disturbo di lettura
▪ Alcuni studi hanno indagato sui precursori della difficoltà di lettura in bambini che
hanno familiarità con la dislessia
▪ Sono stati osservati 56 bambini a rischio provenienti da famiglie di classe medio-alta in
cui uno dei genitori era dislessico
• Le osservazioni avvengono a:
o 3 anni e 9 mesi
o 6 anni
o 8 anni
▪ I risultati riportano che:
• 8 anni – 60% dei bambini risulta dislessico
o La causa che ha portato i bambini ad essere dislessici è stata individuata
nelle basse prestazioni nella MBT fonologica (loop fonologico) il cui
ruolo può essere modulato dall’insieme delle abilità linguistiche del
bambino

Il rapporto tra memoria di lavoro e comprensione del testo

Comprendere un testo non è riuscire a trovare o ritrovare il significato di una frase e aggiungerlo a quello della
frase successiva, ripetendo questa operazione fino alla fine del brano, infatti operando in questo modo
riusciamo ad arrivare al massimo alla struttura superficiale del testo, riusciamo quindi a comprendere le singole
frasi del testo ma non riusciamo a trovare il senso di quello che leggiamo

- Nella lettura di un brano effettuata durante la video-lezione, risulta poco chiaro il senso di ciò
che abbiamo letto anche se:
▪ Tutte le parole sono semplice e chiare
▪ Tutte le frasi hanno un significato univoco
o Tuttavia le Parole e frasi non “legano” quindi il lettore non riesce a collegare quanto letto con
le conoscenze pregresse
▪ Rileggendo il brano e vedendo una immagine che rappresenta la struttura di
conoscenza, il brano risulterebbe chiaro

Il processo di lettura è quindi

- DINAMICO
▪ è un processo di interazione tra informazioni del testo e conoscenze preesistenti
o ATTIVO
▪ Il soggetto affronta il compito di lettura attraverso piani e strategie

82 | P a g e
 o COSTRUTTIVO
▪ Il significato è costruito in maniera graduale mentre si legge

Le misure del ciclo fonologico (span di cifre diretto) non predicono le prestazioni della comprensione del test
mentre il Listening Spam Test è un forte predittore e ciò perchè probabilmente il LST è un compito che simula
maggiormente la complessità del processo di comprensione del testo.

Il LST ha una natura più attiva cioè richiede un contemporanea il mantenimento ed elaborazione delle
informazioni

L’analisi dell’errore nel LST ci dice che a volte il bambino non ricorda ma a volte ricorda parole sbagliate,
commettendo quindi degli errori di intrusione

- L’analisi delle intrusioni permette di comprendere l’efficienza con cui il soggetto controlla la
rilevanza e l’attivazione delle informazioni in memoria
- Quando nel LST troviamo molte intrusioni vuol dire che c’è una difficoltà nel inibire le
informazioni irrilevanti
- I meccanismi funzionali dell’esecutivo centrale ed il buffer episodico contribuiscono
all’elaborazione della rappresentazione mentale del testo
▪ In particolare l’esecutivo centrale consente di mantenere attive informazioni
importanti, di ridurre l’attivazione di informazioni meno rilevanti, di evitare il
sovraccarico di informazioni irrilevanti

Il rapporto tra memoria di lavoro e calcolo (i fatti numerici)

I fatti aritmetici sono risultati di operazioni che non abbiamo più la necessità di calcolare a mente o con le dita
perchè ormai depositati nella MLT

Come vengono acquisiti i fatti numerici ?

o Attraverso ripetute esposizioni al problema

o Esposizioni che portano alla sedimentazione del risultato nella MLT e con relativa perdita
mnestica dell’esposizione
▪ ricordiamo che 2+2=4 ma non ricordiamo quando lo abbiamo imparato
o La ML interviene nel processo di acquisizione in quanto un bambino deve
▪ mantenere in mente i dati del “problema” (2+2)
▪ Contare con le dita
▪ Contando arrivare al risultato
o Se la ML è deficitaria o se la strategia di conteggio incerta, quando il bambino arriva al risultato
può aver perso i dati del problema e di conseguenza non riuscire a consolidare l’associazione
o Se la ML è deficitaria anche il conteggio con le dita può essere ostacolato e le strategie
evolveranno più lentamente

Il recupero dei fatti aritmetici (come valutare ed intervenire ?)

Lo studio dei tempi di reazione nel recupero dei fatti aritmentici evidenzia che

- i bambini di 6/7 anni sono più rapidi se le operazioni riguardano i doppi (es. 3+3)
- a 9/10 anni diventano rapidi come gli adulti

83 | P a g e
In caso di deficit di recupero è importante valutare l’entità, bisogna considerare quali sono i fatti che il bambino
recupera e non recupera;

è importante valutare le strategie di compenso che il bambino ha attivato di fronte alla difficoltà di recupero;
è importante verificare la modificabilità cognitiva del bambino proponendo un training

Le modalità di intervento sono varie:

- un primo livello è rispetto alle tavole moltiplicative (richiesta di studiare le tabelline), quando
ciò non si verifica è necessario ricorrere ad un intervento basato su di un approccio concettuale
e strategico (es. è più facile ricordare 5+3 rispetto a 3+5 quindi riordinare gli addendi può essere
una strategia)
- Adottare strategie di calcolo a mente partendo da un fatto noto es. 6+6 (più facilmente
ricordabile) e poi aggiungere 7 per determinare 42
- Terzo livello di intervento è ricorrere a strumenti compensativi come la tavola delle
moltiplicazioni

METAMEMORIA: DEFINIZIONE, COMPONENTI E VALUTAZIONE NEI BAMBINI (FAQ)

I bambini, al pari degli adulti, ricordano e dimenticano ed proprio il dimenticare che li può portare a riflettere
rispetto alla natura ed al funzionamento della memoria

La metamemoria è quel settore della metacognizione che riguarda la conoscenza ed il controllo dei processi di
memoria

- comprende le conoscenze che riguardano ciò che il soggetto sà o crede circa la memoria e i
processi di controllo che il soggetto mette in atto per affrontare i compiti mnestici

Se la metamemoria è buona il bambino

- analizza la natura del compito

- sceglie le strategie per affrontare il compito in modo efficace
- spende la giusta quantità di risorse cognitive e le dispone in modo produttivo ai fini di una
migliore prestazione mnestica

Prendendo in considerazione la differenza tra conoscenza e processi di controllo entriamo maggiormente in

dettaglio rispetto alle conoscenze e metamemoria ed ai processi di controllo della memoria

La CONOSCENZA fà riferimento a tre principali ambiti

- Conoscenza Relativa Alla Persona

▪ Sono le conoscenze relative alle caratteristiche della persona in quanto soggetto capace
di elaborare informazioni, memorizzare
▪ Sono le conoscenze riferite a se stessi in termini di capacità, limiti di memoria
▪ L’acquisizione basilare in questo ambito è il riconoscimento e identificazione delle
esperienze di ricordo e di dimenticanza
- Conoscenza relativa al compito
▪ Sono le conoscenze caratteristiche sul compito stesso
▪ Sono relative alle difficoltà che il compito può porre

84 | P a g e
 ▪ Es. sapere che lavorare su di un numero più ampio di informazioni, rispetto ad un
numero più limitato, richiede maggiore sforzo
- Conoscenza relativa alle strategie
▪ Si tratta di tutto ciò che si può attuare per potenziare il proprio comportamento
cognitivo
▪ Es. pensare a qualcosa per poter recuperare qualcosa altro (strategia non conosciuta ai
bambini)

I PROCESSI DI CONTROLLO

Si tratta di un complesso di abilità che possono essere suddivisi in quattro principali processi

- La previsione
▪ La capacità che il bambino ha di predire il livello di prestazione in un compito di
memoria
▪ Comporta anche la capacità di stimare il grado di difficoltà di un compito e la capacità
di anticipare il risultato derivante dall’applicazione di una strategia
- La pianificazione
▪ Consiste nell’organizzare tutte le azioni mentali che conducono all’obiettivo da
raggiungere stabilendo un piano (es. il piano per ricordare un numero di telefono)
- Il monitoraggio
▪ Consiste nella abilità di controllare l’attività cognitiva nel corso del suo svolgimento
▪ Implica il sapere a che punto siamo rispetto allo scopo
▪ Se durante il monitoraggio ci si accorge che non si stà procedendo come necessario per
arrivare allo scopo allora bisognerà cambiare strategia oppure modulare l’uso delle
strategie in corso
▪ Tuttò ciò mette in evidenza la capacità di autoregolazione
o La revisione
▪ Consiste in una abilità di valutazione dell’uso della strategia non fase per fase ma nella
sua globalità
▪ Si tratta di una valutazione che ha in carattere più conclusivo

Esame della metamemoria

LA TECNICA DELLA FAVOLA

- Si racconta al bambino un racconto e si introducono nella narrazione delle domande

metacognitive
- Il bambino viene sollecitato ad intervenire in prima persona, con suggerimenti/spiegazioni che
risultano essere sollecitate da gruppi di domande che non spezzano la continuità del racconto
anzi contribuiscono alla costruzione della trama
- Lo strumento che viene presentato nella video lezione ha il titolo: “la principessa imprigionata”
che prevede tre domande che vanno ad esaminare tre fenomeni
▪ Oblio e le sue cause
▪ Immagazzinamento
▪ Strategie di recupero
o Al termine del racconto le risposte alle domande verranno esaminate sia da un punto di vista
qualitativo sia quantitativo
85 | P a g e
 o Dopo aver letto la storia si iniziano ad affrontare le domande
o Il primo gruppo di domande
▪ riguarda il Perchè si dimentica quindi l’obiettivo
• è comprendere cosa pensano i bambini rispetto al fenomeno dell’oblio
o Il secondo gruppo di domande
▪ riguarda il come si può recuperare un ricordo quindi l’obiettivo
• è esplorare se il bambino ha qualche consapevolezza che si può ricorrere a
strategie per recuperare qualche informazioni dimenticata
o Il terzo gruppo di domande riguarda il cosa si può fare per non dimenticare l’obiettivo
▪ è di verificare se il bambino sia consapevole che strategie di memorizzazione possono
ostacolare il fenomeno dell’oblio
o Prima di procedere a queste domande si procede con la narrazione

Dalla valutazione delle risposte possono essere identificati vari livelli di metamemoria che si
caratterizzano in funzione

- Idee generali sulla memoria

- Cause del dimenticare e del ricordare
- Strategie per memorizzare o per recuperare

Sono stati identificati quattro livelli

- Livello 0 – (3-4 anni) – esempi di risposta

▪ Il bambino ha l’idea che si ricorda con il cervello
▪ La memoria viene identificata come un luogo fisico
▪ Le idee entrano ed escono dalla testa quindi ricordo ed oblio non dipendono da un
intervento strategico
▪ Le cause della dimenticanza sono già presenti ma estremamente generiche
- Livello 1 – (4-6 anni)
▪ I bambini iniziano ad affermare che per ricordare si usa la mente, il pensiero
▪ Ammettono che si possa fare qualcosa per ricordare meglio
▪ I bambini sono però completamente centrati sugli stimoli, sono fortemente focalizzati
sulla prima fase del processo mnestico ossia sul momento dell’immagazzinamento
dell’informazione
▪ L’oblio viene identificato con una percezione inadeguata dell’informazione
▪ Compaiono le prime intuizioni che sui processi mnestici influiscono il tempo ed altre
variabili fisiologiche
▪ I bambini pensano che una strategia utilizzabile per il recupero sia quella di “pensare
un pò” in modo che poi venga in mente
▪ Ulteriore strategia è il richiedere l’informazione oppure stare vicini o portare con se chi
detiene l’informazione
▪ Altre strategie è non fare passare tempo, non dormire, fare subito, ascoltare, guardare,
pensare
- Livello 2 – (6-8 anni)
▪ I bambini concepiscono il funzionamento della memoria come dipendente da molte
influenze e tra queste ci sono il tempo, la possibilità di fare qualcosa per mantenere le
idee in mente, il ruolo dell’attenzione e dello sforzo
86 | P a g e
 ▪ Le cause del ricordare e del dimenticare hanno a che vedere con il tempo che trascorrre
dall’immagazzinamento, il sonno, il non aver pensato
▪ Riguardo le strategie troviamo l’ascoltare, il guardare bene o tanto, lo stare attenti, il
pensare bene e tanto, il pensare restando immobili, scrivere sulle mani, disegnare le
cose da ricordare
- Livello 3 – (8-10 anni)
▪ I bambini dichiarano che sulla capacità di memoria influiscono interferenze di azioni e
di pensieri
▪ Sono consapevoli del ruolo esercitato dallo sforzo
▪ Sono consapevoli che le emozioni interferiscono sui processi di memoria
▪ Sono consapevoli che una parte dell’efficacia del processo mnestico è data dalla
motivazione
▪ Riguardo alle strategie di immagazzinamento indicano il non permettere l’interferenza
di pensieri e azioni, non distrarsi, non fare altre cose, stare in silenzio
▪ Per facilitare il recupero viene risposto di andare indietro con la mente pensando a
tutto ciò che si è fatto

Il training di metamemoria

Ai bambini può essere proposto anche un training di metamemoria, nei bambini con una età maggiore di 6 anni
è possibile intervenire influenzando positivamente il controllo metacognitivo.

Sono stati realizzati dei percorsi attraverso i quali i bambini possono potenziare la metamemoria, anche i
bambini con disabilità intellettive possono migliorare le prestazioni mnestiche attraverso specifici training
metacognitivi

87 | P a g e
 MODULO 4

LEZIONE 1 - CONCETTUALIZZAZIONE DEL SISTEMA DI SCRITTURA – FAQ

Questo modulo si ispira alla rappresentazione del mondo di Piaget elaborata negli anni 1920, ricerche effettuate
tramite il colloquio clinico che rappresentava una tecnica innovativa

- Colloquio clinico rappresenta il passaggio dai test al metodo della libera conversazione con i
bambini in modo da esplorare contenuti quali il pensiero, il sogno cercando di ricercare la logica
sottostante agli errori dei bambini cercando di riportarla alla logica sottostante alle risposte
esatte
- Piaget opera una psicoanalisi dell’intelligenza
▪ ad esempio riguardo al sogno Piaget chiede ai bambini l’origine dell’esperienza onirica,
del perchè si sogna, di spiegare e proporre dei suggerimenti
- Su questa linea di studi si pongono le ricerche effettuate da Emilia Ferreiro, che si pose
l’obiettivo di indagare cosa pensano i bambini sul sistema di scrittura prima di saper leggere e
scrivere
- La Ferreiro ritiene, come Piaget, che il bambino formuli ipotesi su tutti gli aspetti della realtà
con cui entri in contatto e si costruisca delle conoscenze in proposito e quindi anche nei
confronti della lingua scritta
- La Ferreiro arriva a considerare la lingua scritta come un “oggetto” che viene investito di un
pensiero concettuale quindi non soltanto una abilità che deve essere appresa ed automatizzata
- Prima di sapere leggere e scrivere i bambini elaborano teorie sulla lingua scritta, teorie che
scaturiscono da una interazione evolutiva tra le ipotesi formulate e le informazioni ricavate
dall’ambiente e che gradualmente si avvicinano alla comprensione delle caratteristiche salienti
del sistema di scrittura

Il punto di vista del bambino

In una didattica da aula condotta dal Professore con dei colleghi sono stati presentati diversi testi che
raffiguravano testi con scritture sconosciute ed immagini.

Gli studenti sono rimasti disorientati dal fatto che non conoscevano la scrittura in ogni caso, stimolati, hanno
iniziato a porsi delle domande

- a comprendere il contenuto dei testi

- quale importanza avessero le immagini nella definizione del contenuto

Effettuando l’analisi dei singoli testi, gli studenti, hanno evidenziato delle regolarità, delle forme, del tipo di
testo (poetico, filastrocca, pubblicitario...) arrivando ad ipotizzare cosa potesse rappresentare quel
testo/immagini

- Gli studenti hanno quindi messo in atto dei processi di anticipazione (previsione) semantica
▪ Hanno tentato di capire i significati veicolati dalle scritte
▪ Hanno cercato degli “indizi” che li hanno guidati nella ricerca di tali significati
▪ Hanno verificato le loro aspettative di coerenza tra forma scritta e significato veicolato

88 | P a g e
 o Questa esperienza è molto “illuminante” per cercare di individuare il punto di vista di un
bambino, anche se la posizione del bambino è molto diversa da quella di un adulto tuttavia
rende l’idea di come fanno i bambini il cui punto di vista rispetto alla scrittura è il seguente:
▪ “Se la scrittura serve per “dirmi qualche cosa”, per avvertirmi o per informarmi, anche
prima di saper leggere in modo convenzionale, posso provare ad ipotizzare il senso di
una scrittura data”
o Filmato che illustra dei bambini, che non sanno leggere, che cercano di leggere la storia di
Pinocchio
▪ I bambini hanno anticipato il significato rappresentato dalle scritte perchè conoscono
il contenuto della storia
▪ L’emissione orale dei bambini (in particolare dell’ultimo) era sincronizzata
perfettamente con il movimento del dito che si arresta e poi riprende al cambio di riga
o Situazione durante una pausa tra due bambini della scuola dell’infanzia

o
o Alessandra che nota la scritta Albicocca indica a Paolo che c’è scritto Alessandra
o Paolo non sà cosa ci sia scritto ma sà cosa non può esserci scritto e per questa ragione reagisce
fornendo la risposta
o In questo caso la bambina fà una anticipazione che è innescata dal riconoscimento di una parte
della scritta, ciò che in Alessandra manca è il ricontrollo della coerenza fra la conoscenza che la
induce ad indovinare la parola e la conoscenza pragmatica che porta ad escludere che sui succhi
di frutta siano scritti i nomi dei bambini

Il processo di anticipazione semantica è solamente l’inizio, riflettendo sulla scritta “Albicocca”

- Le linee tracciate dalle lettere non evocano il significato: non assomigliano alla albicocca
- Le linee tracciate dalle lettere fanno parte di un sistema grafico che utilizza caratteristiche visive
che si ripetono, creando dei patterni ricorrenti, delle unità grafiche
- Ma cosa rappresentano le unità Grafiche ?

89 | P a g e
I Sistemi di scrittura

Esistono quattro tipi fondamentali di sistemi di scrittura:

- Pittografici

-
▪ La relazione tra il simbolo visivo e l’dea che trasmette il significato è iconica e non
arbitraria
▪ I sistemi pittografici vanno incontrati a diversi problemi
• Molte parole sono astratte ed è difficile da rappresentarle
o As esempio: come rappresentare uno stato emotivo ?
• Le distinzioni grammaticali sono un secondo problema
o Come è possibile distinguere “grande” da “più grande” oppure i tempi
verbali
- Logografici

▪
▪ Anche i sistemi logografici hanno incontrato problemi con i concetti astratti

90 | P a g e
 ▪
- Sillabici

-
- Alfabetici

-
Un bambino in età prescolare incomincia molto presto a riconoscere, guardando le lettere, che si tratta di un
particolare tipo di segno e molto presto inizia a differenziare i segni dai disegni

Ciò che per un bambino è più difficile scoprire è che le unità di questo sistema grafico sono in rapporto con
alcune unità della lingua parlata (suoni)

Il processo di concettualizzazione del sistema di scrittura conduce alla comprensione che il sistema alfabetico
si basa su una corrispondenza convezionale tra i segni scritti (grafemi) e gli aspetti sonori del parlato (fonemi)

LEZIONE 2 – LEGGERE...PRIMA DI SAPER LEGGERE (FAQ)

I bambini che iniziano ad interpretare testi si trovano di fronte un problema molo complesso:

- Devono capire che cosa rapprenta la scrittura

▪ rappresenta i nomi
▪ i suoni dei nomi
91 | P a g e
 ▪ quali suoni ?
- Il traguardo del processo di concettualizzazione del processo di scrittura è la scoperta del
principo alfabetico
- Nei sui studi Ferreiro ha studiato il bambino SANTIAGO, di anni 2, che alla sua età aveva già una
sua idea di come e perchè avvenga il processo di lettura
▪ Il padre di Santiago ogni giorno legge per Santiago dei libri per bambini
▪ Santiago pensa che lettura avvenga attraverso l’immagine pur essendo in grado di
distinguere l’immagine dal testo
▪ A 2 anni e 3 mesi, l’idea che si legga dalle immagini è persistente tuttavia Santiago inizia
ad interessarsi sempre più alle etichette commerciali, riuscendo ad indicare cosa e dove
sia scritto “Pepsy Cola” su di una etichetta apposta su di una bottiglia
o Nella teoria di Santiago, a questa età, abbiamo una duplice
interpretazione
▪ I Libri si leggono dalle immagini
▪ Le scritte pubblicitarie si interpretano
▪ A 2 anni e 5 mesi, Santiago afferma che non si legge dalle immagini bensì nei testi
perchè nei testi ci sono le lettere
• Santiago un giorno chiede ad un bambino, più piccolo di lui, dove stesse
leggendo ed il bambino rispose “dove ci sono i disegni”, Santiago obietta che
non si legge dove si sono i disegni ma dove ci sono le lettere
▪ A 3 anni e 1 mese, Santiago riceve in regalo un camion ed è subito attratto dalla scritta,
indicandola dice “qui ci sono lettere” e dice che significano “Camion” anche se
effettivamente la scritta riporta “Mexico”
• L’aspetto interessante della concettualizzazione di Santiago a questa età è che
le lettere rappresentino il nome degli oggetti ciò rappresenta la prima ipotesi
concettuale dei bambini
o La scrittura recupera ciò che non si può disegnare
▪ il nome dell’oggetto disegnato e questa idea serve ai bambini
per interpretare testi accompagnati da immagini
o Come nella lingua parlata i nomi appaiono molto più precocemente dei
verbi anche nella lingua scritta il nome appare ai bambini l’essenza di
ciò che si può scrivere

Interpretazione Testi

Quando Ferreiro parla di testo intende

- qualunque serie di lettere che viene presentato ai bambini perchè venga da loro interpretata,
per interpretazione si riferisce a tutte quelle attività di attribuzione di significato ad un testo,
che precedono la lettura convenzionale quindi
▪ I bambini prescolari interpretano testi anche se non sanno ancora leggere

Come evolve l’ipotesi del nome

La prima ipotesi dei bambini è che le lettere rappresentano il nome dell’oggetto

- Questa ipotesi del nome cambia lentamente nel tempo,

▪ Le prime interpretazioni di testi dipendono da due condizioni
92 | P a g e
 o Esterna
▪ il contesto, ossia il disegno
o Interna
▪ lo schema, ciò che sta scritto sono i nomi

Questa ipotesi evolve attraverso vari livelli

- LIVELLO 1
▪ Il significato del Testo è interamente dipendente dal contesto
▪ Se il contesto non può essere interpretato adeguatamente neanche il Testo è
interpretabile
▪ Un bambino a questo livello risponderà “Automobile” e non ombrello come quando la
scritta era sotto l’immagine dell’ombrello

▪
▪
▪ Nello scenario seguente il bambino dirà che il cartellino non dice niente perchè il
contesto non è adeguatamente interpretabile
• il cartellino non è associabile a nessuna delle due immagini precedenti

o
- LIVELLO 2
▪ Data una relazione iniziale tra Contesto e Testo, per il testo viene mantenuta la stessa
interpretazione a prescindere dai cambiamenti del contesto

o
93 | P a g e
 o Il bambino non cambierà più la sua interpretazione rispetto a quando la scritta era sotto
l’ombrello
▪ Interessanti sono le ragioni per cui il bambino contesta la possibilità stessa di operare
questo spostamento di cartellino
• Il bambino potrà dire che il cartellino era quello dell’ombrello e quindi non è
possibile assegnarlo all’automobile, effettuando lo spostamento sotto
l’automobile, l’automobile si chiamerà Ombrello
• Quindi sono delle ragioni di appartenenza della scritta all’oggetto
• Queste ragioni fornite dal bambino evocano le concettualizzazioni dei bambini
rispetto al rapporto tra “parola” e “cosa”
• Gli studi di Piaget e Vigostky hanno identificato un legame sostanziale e diretto
tra le parole ed i loro referenti, nella mente del bambino prescolare, in qualche
modo le parole discendono direttamente dalle proprietà funzionali e
percettive dei referenti di conseguenza è impossibile per un bambino
prescolare cambiare il nome alle cose altrimenti si modifica anche l’identità
delle cose stesse
o Nella mentalità realista di un bambino, trasferire un nome di un
oggetto ad un altro oggetto comporta il trasferimento delle
caratteristiche stesse
- LIVELLO 3
▪ Le proprietà del testo cominciano ad essere importanti ossia l’interpretazione del testo,
pur essendo ancora dipendente dal contesto, inizia ad essere regolata da alcune
caratteristiche di tipo quantitativo o qualitativo del testo

▪
▪ Il bambino a questo livello non cambia interpretazione ma cambia le argomentazioni
rispetto al bambino al livello 2, dicendo che non si può spostare il cartellino perchè:
“c’è la O” che è la “O” di ombrello
▪ C’è quindi una focalizzazione attentiva su alcune caratteristiche qualitative della stringa
che va a regolare l’interpretazione fatta a partire dall’immagine/contesto
o Quando i bambini iniziano a scoprire che le lettere corrispondono a suoni allora siamo entrati
in un nuovo momento evolutivo
▪ I bambini iniziano a conoscere le lettere come elementi che regolano le interpretazioni
o indizi per interpretare una scritta (senza immagine)
• Rappresenta la prima tappa di sviluppo della lettura fonologica

94 | P a g e
Filmati di bambini messicani che interpretano i testi

Cosa pensa Marina (primo filmato)

- Bambina di 6 anni
- Frequenta la prima primaria
- Nella prima prova, dove la figura rappresenta un orso ed il testo riportato sotto, una parola che
non è “orso”, la bambina riporta che la scritta rappresenta “Orso”
▪ Utilizza quindi il prima schema concettuale ossia interpreta il testo a partire
dall’immagine
o Nella seconda prova abbiamo un unico oggetto “coniglio” ma il testo è rappresentato da
quattro stringhe, anche in questo caso Marina
▪ Utilizza il primo schema concettuale della lettura interpretando il testo a partire
dall’immagine ma essendoci quattro stringhe stabilisce una vaga relazione sillabica
dicendo: “il” “co” “ni” “glio”
o In sintesi
▪ Marina pensa di trovare nelle stringhe il nome dell’oggetto rappresentato
nell’immagine e “aggiusta” la sua interpretazione in base a questa aspettativa

Cosa pensa Alejandro (secondo filmato)

- Anche in questo caso la lettura è dipendente dall’immagine pur prendendo in considerazione

le proprietà quantitative del testo e ciò perchè interpreta il nome di un animale in ogni gruppo
di lettere, ma quando un gruppo ha meno di tre lettere, le integra con il segmento che segue
▪ E’ come se pensasse che due lettere da sole non sono sufficienti per dire un nome
completo allora questi segmenti corti, come nel caso “en er rio” vengono presi
congiuntamente e servono al bambino per leggere le parti sillabiche di un nome

In sintesi

- I bambini prima di saper leggere intepretano testi

- Questa attività interpretativa si fonda sullo schema concettuale secondo cui le lettere dicono i
nomi
- Lo schema concettuale evolve attraverso livelli facendosì che i bambini si svincolano dal
contesto basandosi sempre più su caratteristiche quantitative e qualitative dei testi
- Quando nelle loro attribuzioni di significato ai testi iniziano a considerare le lettere come indizi
fonetici per indovinare le parole allora significa che i bambini hanno fatto ingresso nella prima
tappa della lettura fonologica
-

LEZIONE 3 – SCRIVERE...PRIMA DI SAPER SCRIVERE

Concettualizzazione del sistema di scrittura: caratteristiche dei grandi “periodi” - FAQ

Per illustrare questo percorso viene illustrato il caso di Andrea, di 4 anni e 2 mesi, frequenta la scuola
dell’infanzia

Il caso è molto interessante riguardo al percorso seguito per la scrittura del nome proprio

- Il percorso inizia a Settembre e termine ad Aprile

95 | P a g e
 - Il percorso inizia con la copia del proprio nome così come Andrea lo vede nel registro delle
presenze

-
- Si tratta di una copia speculare, alla rovescia
- Quando torna a casa il papà rovescia la scritta di Andrea fornendogli il modello corretto
- A questo punto Andrea avendo il modello impara a scriverlo, a leggerlo e a riconoscerlo

-
- Tornato a scuola l’insegnante chiede ad Andrea di fargli vedere con il dito in modo da fargli
rileggere la parola
▪ Andrea rilegge sillabicamente la scritta e rimane sorpreso perchè non arriva in fondo
perchè rimangono delle lettere dopo aver letto
▪ Andrea ha comunque due certezze
• Il nome “Andrea” inizia con la “A”
• Il nome “Andrea” termina con la “A”
▪ Quindi trova una soluzione, cancellando le quattro lettere finali ed inserisce dopo la N
la lettera A

▪
▪ A questo punto la rilettura è esatta, non ci sono più lettere eccedenti
o Questa soluzione dura molto poco perchè quando Andrea torna a casa e si esercita a scrivere il
proprio nome scrive ANA

o
o Le ipotesi elaborate dal bambino sono le seguenti
▪ Se lo devo leggere lo scrivo “Ana”
▪ Se lo devo scrivere soltanto lo scrivo “Andrea”

Nel mese di gennaio Andrea inizia a pensare che la scritta lunga, quella insegnata dal papà, contenga anche il
cognome

-
- Quindi rileggendo sillabicamente i conti tornano
▪ 6 segni, lettere che compongono il nome Andrea
▪ 6 segmenti dell’emissione sonora

96 | P a g e
Questa ipotesi dura poco perchè entra in conflitto con l’dea che ci sia scritto solamente il nome nella parola e
quindi Andrea riutilizza nuovamente il nome lungo ma iniziando a modificare le modalità di rilettura che
arriveranno ad Aprile ad avere una corrispondenza biunivoca tra ogni segno ed ogni lettera

Se ci fossimo fermati al modello fornito dal padre ci saremmo persi il processo di costruzione cognitiva fatto da
Andrea

- processo fatto di ipotesi via via elaborate, che porta a dei conflitti che portano a nuove ipotesi
(es. conflitto cognome e nome)

Al passo due si ha soltanto una copia e una memorizzazione, nei passi successivi si hanno delle
costruzioni ragionate, anche se ancora non convenzionali

Come scrive Ferreiro, nessuno di tali schemi concettuali elaborati dai bambini può essere descritto come una
semplice riproduzione della mente del bambino, di informazioni fornitagli dall’ambiente

- Questi schemi implicano sempre un processo di costruzione nel quale i bambini prendono in
considerazione una parte dell’informazione data, ne trascurano altra e introducono sempre
allo stesso tempo qualcosa di proprio.

Il processo di concettualizzazione di scrittura non è un processo di riproduzione ma è un processo di

costruzione

Concettualizzazione del sistema di scrittura

La costruzione cognitiva del sistema di scrittura avviene attraverso i GRANDI PERIODI/PARTIZIONI (non stadi),
in cui le concettualizzazioni presentano alcuni elementi costanti

- I bambini non sono consapevoli del percorso concettualizzazione, non lo sanno descrivere ed
esplicitare.
- L’adulto ha comunque alcuni accorgimenti metodologici
▪ es. la richiesta di rilettura con il dito, attraverso i quali può portare in superficie le idee
dei bambini
- Si tratta di tanti percorsi individuali non direttamente o esclusivamente dipendenti dall’età
cronologica
▪ quindi possiamo trovarci di fronte bambini di 4,5 anni che hanno delle
concettualizzazioni maggiori di un bambino di 5 anni

Esempio:

- Erica

97 | P a g e
 ▪ 5 anni e 3 mesi
o Sara
▪ 4 anni e 10 mesi sono a scuola e litigano

Erica scrive un messaggio a Sara e gli lo recapita

Sara risponde

▪
▪ Il messaggio viene intercettato dall’insegnante che chiede ad Erica di fargli vedere con
il dito cosa ha scritto
▪ Erica rileggendo con il dito ha scritto
• Fatti gli affari tuoi
▪ Sara ha risposto
• Hai scritto in Arabo

Cosa caratterizza il percorso di concettualizzazione di scrittura

- Viene scandito in tre GRANDI PERIODI

▪ PRIMO PERIODO
• Inizia con la distinzione tra disegno e non disegno (scrittura).
• Questo processo di differenziazione ha una lunga evoluzione:
o Bambini che non differenziano e usano le stesse forme (forme chiuse e
semplici) per disegnare e scrivere.
o Bambini che differenziano solo quando c’è disegno e scrittura.
o Bambini che “attaccano” il segno scrittorio al disegno
o Bambini che, differenziando nettamente segni per scrivere da segni per
disegnare
▪ esplicitano a proposito delle scritture:
• “Non sono cerchi ma parole!”.
• Questo primo periodo, è caratterizzato dalla ricerca di parametri distintivi tra
segni utilizzati per disegnare (marche grafiche figurative) e segni utilizzati come
“oggetti sostituti” (marche grafiche non figurative) per esprimere una proprietà
non disegnabile degli oggetti
o IL NOME
• Le scritture riconducibili a questo periodo sono rilesse dal bambino
globalmente, indipendentemente dalla natura convenzionale o non
convenzionale dei segni prodotti
o il bambino non è preoccupato della coerenza tra lunghezza o quantità
dei segni tracciati e lunghezza dell’emissione sonora e tanto meno
della corrispondenza tra segni e parti dell’emissione sonora
98 | P a g e
 • Video – come scrive Marta
o Marta ha scritto il proprio nome ed la parola Gatto non curando, non
facendo caso alla lunghezza della parola, utilizzando parecchi segni
o Nella rilettura non ha operato alcuna corrispondenza tra segni ed
emissione sonora
• In questo periodo, possiamo trovare scritture composte di un solo segno e non
solo di segni che si arrestano solo quando finisce il foglio e ciò a prescindere
dalla parola che si intende scrivere (corta o lunga).

•
• In questo periodo il bambino inizia ad utilizzare la regola della quantità fissa
ossia iniziano a pensare che scrivere, a differenza del disegnare, si debbano
utilizzare dei segni specifici del codice della scrittura ma che questi segni
debbano essere sempre gli stessi, come se scrivere significhi Apporre Un
Timbro

•
• In alcune scritture si può osservare una corrispondenza tra aspetti
quantificabili dell’oggetto (dimensioni, larghezza, volume, età, numerosità) e
aspetti quantificabili della scrittura (numero dei segni, grandezza dei segni,
lunghezza del tracciato), mentre non c’è alcuna ricerca di corrispondenza tra
aspetto dell’oggetto e aspetto dei segni.

99 | P a g e
 • Quindi la parola scritta “sta al posto dell’oggetto” pur aderendo ad alcune
proprietà quantitative
• In questo periodo non c’è nessuna ricerca di corrispondenza tra aspetto
dell’oggetto e aspetto dei segni, non c’è nessun principio di carattere logo-
grafico
▪ SECONDO PERIODO
• Il bambino ipotizza le condizioni formali di “leggibilità” delle scritture ossia la
ricerca dei criteri (regole) per differenziare quantitativamente e/o
qualitativamente le sequenze dei segni utilizzati per scrivere
• Il bambino formula e utilizza due regole di base
o REGOLA DELLA QUANTITÀ MINIMA
▪ l’idea di una numerosità dei segni scritti (per scrivere parole
serve almeno una quantità minima di segni, almeno 3 segni)
che può entrare in conflitto con l’idea più primitiva secondo cui
a ogni cosa corrisponde un segno

▪
▪ Utilizza sempre quattro lettere
▪ Effettua delle permutazioni
o REGOLA DELLA VARIAZIONE INTERNA DEI SEGNI
▪ per scrivere parole diverse servono segni diversi.
▪ La diversità può essere ottenuta, in presenza di repertori
limitati di segni, con “permutazioni”

100 | P a g e
 Video Come scrive Armando

• Prima scrittura
o Armando dapprima ha disegnato la giraffa e poi ha scritto giraffa
utilizzando tre segni
o Alla richiesta di rilettura ha letto in maniera globale
• Seconda scrittura
o Armando ha scritto Elefante
o Si noterà che i segni sono sempre tre (regola quantità minima)
• Terza Scrittura
o Armando scrive e legge cervo
▪ Le caratteristiche di Armando (5 anni e 6 mesi - scuola infanzia) sono:
• E’ un esempio di
o regola della quantità minima (sempre 3)
o di regola della varietà interna
o regole applicate per produrre differenze qualitative tra le scritture.
o Repertorio di segni: lettere del nome proprio
o Inizia disegnando per assicurare l’interpretazione dello scritto
o Ha avuto una rilettura globale
o Ha disegnato sempre degli animali
o In mancanza di spazio, usa la direzionalità alto-basso
o In sintesi

101 | P a g e
LEZIONE 4 – SCRIVERE...PRIMA DI SAPER SCRIVERE (2)

Come capire se un bambino è passato attraverso il primo o il secondo periodo di concettualizzazione del sistema
di scrittura

- PRIMO PERIODO
▪ Il bambino del primo periodo ha differenziato o và differenziando il disegno dalla
scrittura
▪ E’ un bambino alla ricerca delle caratteristiche che distinguono le marche grafiche
figurative dalle marche grafiche non figurative, ossia i segni che sono utilizzati come
oggetti sostituti
▪ E’ un bambino che quando scrive colloca i segni vicinissimi al disegno, come se le
scritture emanassero dai disegni
- SECONDO PERIODO
▪ Il bambino è un elaboratore attivo di ipotesi intorno alle condizioni di leggibilità delle
scritture
• regola della quantità minima
• regola della variazione interna

Ambedue i periodi sono caratterizzati da una costante ossia

- i bambini non sono ancora sensibili alla corrispondenza tra l’emissione sonora della parola e la
scrittura
- Quando si chiede loro di mostrare con il dito rileggendo la parola appena scritta si servono di
una modalità di lettura continua globale

La sensibilità tra la corrispondenza tra emissione sonora e scrittura compare con l’avvio del processo di
fonetizzazione caratteristico del TERZO PERIODO

- PROCESSO DI FONETIZZAZIONE
▪ Il bambino formula ipotesi per rileggere ciò che ha scritto o direttamente per scrivere.

102 | P a g e
 ▪ Compaiono i primi tentativi di trovare una corrispondenza (anche se non ancora
sistematica e riferita a tutta la scritta) tra parti dello scritto e parti dell’emissione sonora
▪ La fonetizzazione inizia
• un’ipotesi sillabica poi prosegue con un’ipotesi sillabico-alfabetica e si
conclude con l’ipotesi alfabetica

IPOTESI SILLABICA

• I bambini stabiliscono una corrispondenza strettamente sillabica

o a ogni segno-lettera corrisponde una sillaba.
• Il cambiamento nella rilettura, rispetto all’ipotesi presillabica, è netto
o si passa dall’attribuzione di una corrispondenza globale tra scritto e parlato a una
prima analisi dello scritto

PROTOCOLLO DI FLAVIO

o Bambino di 5 anni, che frequenta la scuola dell’infanzia

o Scrittura del nome proprio corretta e convenzionale
o Alla richiesta di rilettura non realizza una corrispondenza di tipo alfabetico ma fà
corrispondere ad una serie di lettere del nome proprio una parte dell’emissione
sonora
o In questo protocollo non ci sono lettere eccedenti, questo può far pensare che
l’ipotesi sillabica, funzioni in Flavio, come uno schema anticipatore della scrittura
▪ Flavio durante la scrittura della parola vocalizza, segmentando la parola in
sillabe e la vocalizzazione della parola che stà scrivendo gli consente un
ricontrollo sulla quantità di segni che vengono prodotti sul foglio
o Ancora più interessanti sono le altre parole del protocollo
▪ Per scrivere Bambino (ABO)

103 | P a g e
 • Utilizza tre lettere convenzionali
• Nella rilettura effettua la corrispondenza di tipo sillabico (Ba-Mbi-
No), ad ogni lettera corrisponde una sillaba
•
• In questa fase iniziale di fonetizzazione le scritture possono essere molto diverse
o IDIONSICRATICHE

o
o QUASI CONVENZIONALI
▪ con lettere che hanno o non hanno valore - sonoro stabile
o CON CONFLITTI
▪ tra la regole della “quantità minima” e la scrittura di parole - bisillabiche
(che richiedono un segno o solo due segni).

Analisi Dei Tre Seguenti Tipologie Di Scritture

- A
▪ Scrittura della parola Dinosauro
• Il bambino utilizza molti segni
• Produce una lunga catena di lettere che sono anche segni
convenzionali
• Nella rilettura effettua la corrispondenza sillabica (Di-no-Sau-ro)
• Avanzano molte lettere ma il bambino elude il problema
- B
104 | P a g e
 ▪ La bambina Stefania scrive la stessa parola Dinosauro
• La scritta è formata da molte lettere convenzionali
• Nella rilettura applica l’ipotesi sillabica
• Si accorge che ci sono delle lettere eccedenti, le ripone in una cornice
e giustifica dicendo che si è sbagliata
- C
▪ Molto particolare perchè ci troviamo di fronte alla richiesta di scrittura di un
monosillabo
▪ Per scrivere un monosillabo è sufficiente un solo segno
• Questo bambino però utilizza cinque segni e questo rappresenta il
conflitto tra quantità minima e ipotesi sillabica
o Il conflitto è stato risolto con la cancellazione dei segni che
avanzavano

Una importante distinizione da effettuare è tra

- VALORE SONORO STABILE

▪ il bambino attribuisce agli stessi segni sempre lo stesso valore sonoro (non
convenzionale)

▪
▪ Con GiCEF, il bambino ha voluto scrivere Gatto
▪ Con GLO, il bambino ha scritto Gallo
▪ In entrambi i casi il bambino ha utilizzato una stessa lettera
▪ Il valore sonoro è stabile anche se non è ancora convenzionale
- VALORE SONORO CONVENZIONALE

VIDEO – COME SCRIVE RICCARDO

E’ un bambino di sei anni, frequenta la prima primaria

- Ha appena iniziato a elaborare l’ipotesi sillabica e questo gli consente di giustificare le

lettere che ha messo e di cancellare le lettere eccedenti
- Per Riccardo l’ipotesi sillabica non è ancora uno schema anticipatore della scrittura
- Nel corso dei testi si è notato un avanzamento, una evoluzione microgenetica
- Al termine: respinge sequenze uguali per parole diverse e produce sequenze uguali per
parole uguali
- Prima scrittura
▪ Il bambino produce una sequenza di lettere per scrivere Mariposa (Farfalla in
spagnolo)
▪ Alla rilettura sillabica si accorge che ci sono delle lettere in più e quindi le
cancella
- Seconda scrittura
▪ Al bambino viene chiesto di scrivere Paloma
▪ Anche in questo caso in fase di sillabazione si crea un conflitto che viene risolto
con la cancellazione
105 | P a g e
 o In un secondo video si fà notare al bambino che ha scritto due parole identiche ma in
un caso aveva riletto uccello e nel secondo caso, stessa parola, anatra
▪ Il bambino risolve il problema riscrivendo Anatra, mentre scrive controlla con
il dito la quantità

VIDEO – COME SCRIVE LUIS

Prima prova

- Luis vocalizza la parola che sta scrivendo per poi andare alla ricerca della lettera,
selezionandola all’interno del repertorio di lettere che costituiscono il nome proprio
quindi l’ipotesi sillabica è servita per anticipare la scrittura

Secondo prova

- Il bambino deve scrivere Pescado e mentre scrive sembra pensare come scrivere

Terza prova

- Il bambino deve scrivere Mare

- Sebbene la parola sia corta, Luis scrive una parola molto lunga con tante lettere
▪ La spiegazione è che il mare è grande e quindi servono tante lettere

In sintesi il protocollo di Luis (6 anni, prima primaria)

- Scrive correttamente in maniera convezionale il suo nome proprio

- Usa lettere del nome proprio per scrivere le altre parole
- L’Interpretazione in rilettura è sillabica
- Non può scrivere una parola con meno di 3 lettere.
- Scrive SGO per “perro” letto come “pe-rr-rro”.
- La lettera “S” vale per la sillaba “sa” (mariposa), “ca” (caballo), “pe” (perro), “pes”
(pescado).
- Quando gli si chiede di scrivere “mar” cambia il criterio della quantità e scrive tante
lettere

IPOTESI SILLABICO-ALFABETICA

- E’ un livello di transizione tra “sillabico” e “alfabetico”

- Si passa da un’attenzione più globale alle parti della parola (sillaba) a un’attenzione più
analitica che permette di identificare oltre alle sillabe anche alcuni fonemi.
▪ Ossia l’analisi interna alle parti costitutive della parola si è fatta più raffinata
permettendo di indicare oltre alle sillabe i fonemi
- Il valore sonoro attribuito ai segni scritti è variabile
▪ a volte sono sillabe
▪ a volte sono fonemi anche nella medesima scritta

Il protocollo di Alessia (bambina di 5 anni – frequenta la scuola dell’infanzia)

- Scrittura del nome proprio corretta e convenzionale e riletta alfabeticamente

- Le altre parole sono rilette con una strategia a volte sillabica, come nel caso di bambino
- Produce tre segni/lettere e poi rilegge Bam-bi-na
106 | P a g e
 - Nel caso di Sole la rilettura è sillabico-alfabetica
▪ Alla prima lettere fà corrispondere la sillaba “So” alle altre lettere i fonemi “L”
e “E”

IPOTESI ALFABETICA

- A questo livello il bambino nella sua analisi è giunto al fonema

▪ Questa conquista può avvenire anche se non è ancora stato acquisito un uso
convenzionalmente corretto delle lettere
▪ Infatti, “alfabetica”, non sta a indicare che i bambini conoscono e usano l’alfabeto, ma
che semplicemente stabiliscono una corrispondenza biunivoca tra segni e i suoni
(fonemi) della lingua parlata

107 | P a g e
Protocollo di Alessandro (5 anni e 7 mesi)

- Alessandro utilizza lettere e pseudo-lettere

- Osservando la parola SOLE
▪ Utilizza quattro segni (lettere e pseudolettere)
▪ La rilettura avviene in maniera alfabetica
o Anche tutte le altre parole sono scritte nella stessa modalità
o In tre casi corregge le sue produzioni
▪ In due casi ci sono lettere eccedenti
• Parola cane e parola re
▪ Nel terzo caso, richiesta di scrittura di una frase “fuori c’è la neve”
• Al bambino sono mancate delle lettere che ha aggiunto dopo la rilettura

E’ importante precisare che Alessandro

- è un bambino che ha raggiunto la meta del processo di concettualizzazione, che

▪ ha compreso il principio alfabetico del sistema di scrittura ossia che la scrittura è fatta
di segni
▪ La scrittura è fatta di segni che rappresentano suoni (i fonemi).

Ricordiamoci che avere raggiunto il livello “alfabetico” non vuol dire avere acquisito le corrispondenze
convenzionali suono-segno.

LEZIONE 4 – APPRENDERE LA LETTURA E LA SCRITTURA – CONCETTUALIZZAZIONE E ABILITÀ DI BASE - FAQ

Come ribadito in precedenza l’apprendimento della lettura e della scrittura non ha inizio con l’alfabetizzazione
formale

- comincia con gli incontri del bambino pre-scolare con la lingua scritta dunque l’inizio della
scolarizzazione non costituisce l’anno Zero dell’acquisizione di queste abilità

Bisogna inoltre sottolineare che non c’è discontinuità tra l’alfabetizzazione formale e tutto ciò che la precede

- non esiste un punto di frattura nell’apprendimento della lingua scritta

108 | P a g e
Le lettere

La conoscenza del materiale alfabetico è fondamentale in quanto costituisce uno snodo verso la comprensione
del funzionamento del sistema alfabetico ossia della comprensione del livello di rappresentazione delle parole
scritte che sta alla base di un sistema alfabetico (alla base della corrispondenza grafema-fenoma)

- La “conoscenza delle lettere” è un indicatore della capacità di connettere un codice visivo con
un codice fonologico
- predispone quindi i bambini a collegare dei sistemi funzionali e modalità sensoriali diverse,
sollecitandoli a sviluppare dei collegamenti intermodali

In una attività di screening pre-scolare la conoscenza delle lettere riveste particolare importanza

- Tra i compiti che vengono proposti ai bambini della scuola dell’infanzia (5 anni), per identificare
dei bambini a rischio di difficoltà di apprendimento della lettura e scrittura, troviamo
▪ RICONOSCIMENTO DI LETTERE
• Consiste nella capacità del bambino di riconoscere una lettera
• Associando a un suono (un input fonologico) la rappresentazione grafica
(lettera)
▪ DENOMINAZIONE DI LETTERE
• Richiede la capacità di denominare per suono o per nome le lettere
• Viene quindi richiesto di produrre un output fonologico
▪ SCRITTURA DI LETTERE
• Si valuta la capacità di produzione a seguito di un input fonologico di un output
grafomotorio della rappresentazione grafica

La conoscenza del materiale alfabetico è un importante predittore delle capacità di lettura e scrittura, dall’altra
parte l’acquisizione delle corrispondenze Grafema-Fonema non è tutta la storia dell’imparare a leggere

La coversazione seguente, tra un adulto e bambino, ci aiuta a comprendere meglio, si tratta di un compito di
interpretazione di un testo che è la parola Lana associata al contesto di un gattino con un gomitolo:

109 | P a g e
 - La modalità di riconoscimento del testo è fortemente legata al contesto
▪ Ciò che risulta molto curioso è che il bambino sia in grado di decodificare lettera-per-
lettera la stringa quindi possiede tutte le corrispondenza grafema-fonema
• cio nonostante nella sua lettura della parola utilizza il primo schema
concettuale (contesto determina l’interpretazione del testo)

Un altro bambino anche esso all’inizio della prima classe

- Questo esempio è simile al precedente

NON SOLO LETTERE....

Ai bambini, Il suono delle lettere non dà informazioni sul suono della parola scritta

- Pur conoscendo le lettere, questi bambini applicano alla lettura un’ipotesi che non è ancora
quella alfabetica…

Il protocollo della bambina seguente, di nome Tiziana ci mostra l’utilizzo nelle scritture di lettere convenzionali
che vengono rilette attraverso due modalità di rilettura principale

- Modalità Alfabetica
- Modalità Sillabico-alfabetica

110 | P a g e
Nella rilettura della scritta Bambina, Tiziana utilizza corrispondenza 1-1 segno-suono, non esiste comunque una
corrispondenza di tipo convenzionale tra lettere e suono, pur avendo raggiunto in principio alfabetico

Quali sono le implicazioni pratiche in questo caso

Il modo in cui i bambini scrivono (prima di saper scrivere) è l’indicatore più chiaro degli schemi concettuali
utilizzati per comprendere il sistema di scrittura.

Il bambino che, iniziando il processo di apprendimento della lingua scritta (prima primaria), ha già compreso il
principio alfabetico potrà essere facilitato nell’acquisizione della “tecnica” della lettura e della scrittura.

Per esempio, nel caso della lettura:

- il bambino che ha compreso (a) che i suoni delle lettere sono parti del suono della parola, ma
anche che (b) tutte le lettere sono necessarie per identificare la parola… un bambino giunto a
questo livello di concettualizzazione sarà facilitato a passare da una strategia dell’indovinare
da indizi fonetici a tentativi di conversione grafema-fonema più sequenziali e sistematici
▪ Quella che viene chiamata la strategia di lettura fonologica iniziale, ricordiamoci
l’indovinare da indizi fonetici ad una strategia nella quale a partire da una lettera, non
necessariamente in posizione finale della stringa, il bambino andava ad ipotizzare la
parola

Il bambino che, iniziando il processo di apprendimento della lingua scritta, è ancora molto lontano dal principio
alfabetico, rischierà di apprendere in modo meccanico

- ad esempio, non sarà facilitato nello sviluppo della concettualizzazione dalla sola
memorizzazione delle corrispondenze Grafema-Fonema
- Le “teorie implicite” lo orienteranno comunque nella scelta di informazioni e caratteristiche
rilevanti per leggere e scrivere…

111 | P a g e
LEZIONE 5 - Il rapporto tra concettualizzazione ed abilità cognitive di base

Nei bambini che non hanno ancora raggiunto un livello alfabetico del processo di fonetizzazione è importante
andare a verificare se non siano anche carenti dal punto di vista dell’assetto neuropsicologico, quindi da un
punto di vista delle attività cognitive di base

E’ importante comprendere se deficit specifici, esempio nella processazione delle informazioni visive, attentivi,
di MBT visuo-spaziale - incidano (anche) sullo sviluppo delle conoscenze concettuali.

LE ABILITÀ COGNITIVE DI BASE

Sono delle abilità che favoriscono l’apprendimento, che sono possedute dai bambini prima del loro ingresso a
scuola ossia del loro ingresso nel percorso di alfabetizzazione formale

- Si tratta di componenti specifiche di abilità più generali

▪ IL LINGUAGGIO è considerato come una abilità generale mentre la consapevolezza
fonologica è una abilità specifica
• LA CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
o É una componente della consapevolezza metalinguistica, ossia alla
capacità che il bambino ha di fare del linguaggio un oggetto di pensiero
▪ Il linguaggio viene posto sotto l’attenzione dell’occhio
razionale della mente
▪ Il inguaggio nei suoi sottosistemi, da un punto di vista formale,
prevede il
• sottosistema fonologico
• morfosintattico
• semantico-lessicale
• pragmatico
▪ che vengono a declinarsi in consapevolezze quali la
• consapevolezza metafonologica
• metasintattica
• metasematica
• lessicale
• metapragmatica
▪ Quando si parla di consapevolezza fonolofica o metafonologica
ci riferiamo alla capacità che permette al bambino di analizzare
e di manipolare la struttura fonetica delle parole
▪ In letteratura si tende a distinguere tra
• CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA GLOBALE
o è una conoscenza più superficiale della
struttura della parola
o Questo tipo di consapevolezza è presente in
individui che usano sistemi di scrittura non
alfabetici, in adulti analfabeti e in bambini di
età prescolare.
o Le prime tracce sono già presenti a 3 anni.

112 | P a g e
 o Un Compito per la valutazione di questa
consapevolezza sono
▪ il riconoscimento di rime
▪ la segmentazione e fusione sillabica (a
4 anni), esempio segmentare la parola
LUNA significa segmentare nelle due
sillabe LU-NA
• CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA ANALITICA
o è una conoscenza più profonda della struttura
della parola
o E’ La capacità di operare a livello dei fonemi,
sembra essere potenziata proprio dalla
ripetuta esperienza di scomposizione e
composizione delle parole, richiesta dai
compiti di lettoscrittura nelle fasi iniziali.
o Compiti tipici sono
▪ delezione di fonemi ossia eliminare il
primo fonema della parola
▪ Io dico Bar e il soggetto deve dire Ar
▪ analisi e sintesi fonemica, ossia io dico
una parola ed il soggetto deve
spezzettarla in parti molto piccole che
risultano essere i fonemi, quindi dico
Luna ed il soggetto dirà L-U-N-A
o che consente al bambino di analizzare e manipolare la struttura
fonetica delle parole.
o è un importante fattore dell’apprendimento della lettura e della
scrittura, nelle prime fasi, una competenza che sostiene gli
apprendimenti
o Nella valutazione della consapevolezza fonologica è molto importante
sapere che
▪ Il livello di difficoltà delle prove di CF è influenzato da diversi
fattori:
• La grandezza dell’unità-oggetto di analisi (sillaba o
fonema)
• A parità di unità, il livello di complessità delle
operazioni da svolgere (fusione o delezione)
▪ Poiché alcune prove di CF hanno correlazioni elevate con la
memoria (MBTF o di lavoro) occorre verificare che prestazioni
scarse ai compiti metafonologici che non dipendano da deficit
di memoria
o La MBTF sembra essere molto importante soprattutto nelle prime fasi
per l’acquisizione delle corrispondenze grafemafonema.

113 | P a g e
 ▪ Per poter effettuare l’assemblaggio fonemico serve inoltre
mantenere (memoria di lavoro) l’informazione nel corretto
ordine sequenziale e operare su di essa (fusione fonemica)
o Un’altra abilità specifica ai fine dell’apprendimento della lettura e
scrittura è la Denominazione Rapida Automatizzata (RAN)
▪ Che viene valutata con compiti che richiedono al bambino di
dire il nome di stimoli presentati visivamente:
• per es. denominare il più velocemente possibile matrici
formate da stimoli familiari di varia natura (colori,
oggetti, lettere e numeri), procedendo da sinistra a
destra e dall’alto in basso.
▪ Si è visto che anche se il compito di Denominazione Rapida
Automatizzata sia semplice, sottende varie abilità:
• Visive
• fonologico-lessicali (linguistiche)
• attentivo-esecutive
• abilità che interagiscono tra loro.
▪ Ciò non consente di individuare facilmente il singolo contributo
dei vari fattori
▪ Il RAN è Indice predittivo nella rilevazione precoce del rischio
per i disturbi di lettura quindi viene utilizzato in contesti di
screening prescolari
▪ Una bassa prestazione nel RAN potrebbe dipendere da
• una generale lentezza di elaborazione
• da problemi nel recupero dei nomi degli oggetti nella
memoria a lungo termine (accesso lessicale)
• difficoltà di mantenere l’attenzione sul compito.
• difficoltà di scansione della matrice nella direzione
SX/DX, Alto/Basso
• Difficoltà ad inibire il suono della parola precedente
(funzioni esecutive)
▪ LE ABILITA’ VISUO-SPAZIALI
• L’area delle abilità visuo-spaziali include varie capacità:
o analisi visiva
o memoria visiva e spaziale
o lavoro seriale da sinistra a destra.
• Il bambino che ha difficoltà ad analizzare visivamente le caratteristiche dello
stimolo (mantenere in memoria precise forme, discriminare orientamenti)
potrebbe incontrare ostacoli nell’acquisizione delle associazioni grafema-
fonema.
• Alcuni studi hanno evidenziato che bambini con difficoltà di lettura hanno
prestazioni peggiori rispetto ai normolettori in prove di scansione visiva

114 | P a g e
 •
• Ne rapporto elaborato da una commissione intergovernativa statunitense è
stata ribadita l’importanza delle abilità cognitive di base nell’apprendimento
della lingua scritta
• Sono state individuate 5 importanti indicatori e precursori dell’acquisizione
della lettura e della scrittura
o CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
▪ Capacità di rilevare, analizzare e manipolare gli aspetti
fonologici del linguaggio orale, indipendentemente dal
significato
o MEMORIA A BREVE TERMINE FONOLOGICA
▪ Capacità di ricordare per un breve tempo informazioni in forma
orale
o DENOMINAZIONE RAPIDA AUTOMATIZZATA (RAN)
▪ Capacità di nominare rapidamente una sequenza ripetuta
casualmente di lettere, nomi, oggetti, colori
o CAPACITÀ DI SCRIVERE LETTERE ISOLATE O IL NOME PROPRIO.
o CONOSCENZA ALFABETICA
▪ Il rapporto individua sia le abilità relative alla conoscenza del
nome o del suono delle lettere
• Il rapporto, in aggiunta ai cinque precursori, individua altre variabili che
integrano i precedenti e che nonostante abbiamo un ruolo meno dimostrato da
un punto di vista empirico, potrebbero essere importanti per l’apprendimento
della lingua scritta
o tra queste troviamo la concettualizzazione del sistema di scrittura

L’Ottica Neurocostruttivistica

In un’ottica neurocostruttivista dello sviluppo ( mod.1), l’emergenza di una nuova abilità è il prodotto della
riorganizzazione dinamica di funzioni preesistenti sotto la spinta di nuove pressioni ambientali.

In tale ottica, rispetto all’apprendimento della lettura e della scrittura, le domande chiave sono:

- Quando inizia l’apprendimento delle abilità di lettura e scrittura?

▪ Di certo è stato escluso il fatto che si possa distinguere un prima e dopo
- Con quali traiettorie evolutive queste abilità si strutturano in condizioni tipiche e atipiche?
115 | P a g e
 - Quali sono i meccanismi cognitivo-linguistici (abilità cognitive di base) che ne sostengono
l’acquisizione?
- In che modo, e in quale misura, tali traiettorie evolutive possono essere modificate?

Porre attenzione a queste aree nei bambini che arrivano in I primaria, in quanto ci possiamo trovare di fronte a
bambini che arrivano in modo differente rispetto al processo di alfabetizzazione formale

- Bambini ben equipaggiati

- Bambini con deficit nelle abilità cognitive di base
- Bambini con concettualizzazioni che non sono ancora pervenute al traguardo
- Bambini con concettualizzazioni primitive e con carenze nelle abilità cognitive di base

LEZIONE 6 - METODOLOGIA DI VALUTAZIONE E PRINCIPI DI INTERVENTO - FAQ

Metodologia della valutazione: come rilevare e analizzare le scritture spontanee dei bambini; come
esplorare le idee dei bambini sulla lettura - FAQ
Attività per un intervento rivolto a promuovere il contatto del bambino con la lingua scritta in fase di
alfabetizzazione emergente - FAQ
Protocollo per la rilevazione della scrittura spontanea

La consegna nei confronti del bambino prevede di approcciarlo nel seguente modo:

- “Voglio capire come fanno i bambini a imparare a scrivere

- Mi puoi aiutare?
- Lo so che non sai scrivere come i grandi, ma mi interessa proprio come sai fare tu. Scrivi come
sai fare tu”
▪ E’ importante sottolineare che si è a conoscenza che il bambino non sappia scrivere e
ciò in quanto molti bambini della prima infanzia si rifiutano/resistono di scrivere per la
loro incapacità
- Il protocollo Inizia (o terminare) con la scrittura del nome proprio
- Si chiede di scrivere dei sostantivi concreti di lunghezza diversa
▪ Scelti, sulla base degli interessi del bambino (nomi di dolci, vestiti, animali)
o La prima parola che si chiede di scrivere al bambino è la parola Sole, formata da due sillabe
▪ Dapprima si chiede di Disegnare il sole.
▪ Bene, adesso scrivi SOLE.
▪ Sì, proprio come sai fare tu!”
o “Adesso leggi quello che hai scritto.
▪ Fammi vedere bene con il dito.”
• se non è chiaro: Scusa, non ho capito bene. Puoi rileggere per favore?
▪ La rilettura è un momento molto importante in quanto ci consente di verificare il livello
di concettualizzazione raggiunto dal bambino

Di seguito si elencano le parole contenute nel protocollo:

- bisillabo: SOLE
- trisillabo: BAMBINO o BAMBINA
- quadrisillabo: CARTOLINA

116 | P a g e
 - pentasillabo: ARCOBALENO
- monosillabo: RE
▪ non come prima richiesta in quanto scrivere un monisillabo è la richiesta difficile in
quanto pone un conflitto con la regola della quantità minima

Il protocollo segue con altre due richieste

- Nella prima si mostra al bambino un cartoncino con disegnati tre topi, e si chiede:
▪ “Che cosa vedi qui?
▪ Bene adesso scrivi…(quello che ha detto)
▪ Adesso leggi, fammi vedere bene con il dito”.
o Nella seconda si chiede di disegnare una casa grande e una piccola e farne scrivere il nome
▪ Poi: rilettura con il dito
o Queste due richieste rappresentano la richiesta di un nome plurare e di un diminutivo che sono
molto importanti da un punto di vista cognitivo perchè ci permettono di rilevare il modo in cui
il bambino risolve i problemi che queste scritture pongono
o Esempio
▪ Laura deve scrivere la parola Mano e Manina
▪ Dapprima disegna una mano grande ed una piccola
▪ Nella scrittura di mano ha utilizzato tre lettere
▪ Nella scrittura di manina ha utilizzato le stesse tre lettere ma con carattere più piccolo
• Questo è un esempio di strategia con cui vengono modificate le dimensioni dei
segni per scrivere il diminutivo

Durante l’esecuzione del protocollo è importante appuntare i commenti, le espressioni anche non verbali del
bambino, i dubbi, le incertezze, le scansioni orali mentre legge

- La scrittura del nome proprio possiamo chiederla

▪ all’inizio
• Favorisce il bambino mettendolo a proprio agio in quanto solitamente sanno
scrivere il nome proprio
• Per i bambini (di livelli meno avanzati) può costituire un archivio di lettere da
utilizzare ( Luis)
▪ alla fine
• La rilevazione è più “pulita” perchè è possibile che il bambino non abbia attinto
al nome proprio per scrivere le altre parole del protocollo

Quale informazioni rilevare terminato il protocollo

Terminato il protocollo che ci avrà visto seduti accanto ai bambini (non di fronte), avendo fornito al bambino
un foglio bianco, un pennarello, procederemo a segnarci le modalità di rilettura del bambino utilizzando degli
archi o archetti a seconda del tipo di scansione

Terminato il protocollo inizieremo a rilevare le informazioni sulla base delle informazioni che tengono in
considerazione

- ASPETTI FIGURATIVI
▪ Consiste nell’analizzare i segni che il bambino utilizza per scrivere, e possono essere

117 | P a g e
 •Segni continui (rettilinei, ondulati, linee spezzate, zig zag, similcorsivo)
•segni discreti
o se sono segni discreti andiamo ad anailzzare la natura
▪ (idiosincratici, lettere, pseudolettere), quantità e varietà.
▪ Analizzando se il bambino fà riferimento alla
• regola della quantità fissa
• quantità minima,
• al principio della varietà interna
▪ Ulteriore rilevazione è rispetto all’uso dei segni
• Ossia verificare se i segni utilizzati hanno un valore sonoro stabile o con valore
sonoro convenzionale
- MODALITÀ DI LETTURA
▪ Possiamo capire il “valore” di una scritta solo se chiediamo al bambino di rileggere
con il dito (Fammi vedere con il dito dove leggi).
• continua o globale
• con attenzione all’inizio e alla fine della parola
• con scansioni interne, ma casuali (o ritmiche)
• scansione sillabica
• scansione sillabico-alfabetica
• scansione alfabetica

Importante è di Guardare alle scritture nel loro insieme e singolarmente, ciò perchè con il progredire del
protocollo stesso induce il bambino alla riflessione ( Ricardo e Luis).

Non disorientiamoci se ci troviamo di fronte a protocolli con scritture molto eterogenee

- queste si verificano quando i processi non sono ancora consolidati.

▪ Trovare una scrittura più evoluta tra altre di livello più primitivo può segnalare l’avvio
di un processo ulteriore!

Esercizio sul protocollo di Alice (4 anni e 6 mesi)

118 | P a g e
Nel protocollo di Lorenzo

- Simile alle modalità di rilettura di Alice, che risulta essere globale ma con maggiore attenzione
al movimento del dito all’inizio e alla fine delle parole
- I segni sono discreti e non continui
- Utilizza un repertorio di cinque/sei segni
- Sembra prevalere il principio della quantità minima

Il protocollo di Daniele

- Caratterizzato dal punto di vista degli aspetti figurativi da segni discreti, solo lettere
convenzionali e lettere che hanno un valore solo convenzionale (la I corrisponde al suono della
I, la A al suono della A....)
119 | P a g e
 - Le scansioni sono a volte sillabiche a volte sillabico alfabetiche

Il protocollo di Martina

- Molto importante è riuscire a cogliere anche le evoluzioni micro-genetiche all’interno delle

singole scritture
- Martina dovendo scrivere la parola Televisione, inizia scrivendo le prime tre lettere (MLE)
quando inizia a leggere si accorge della mancanza di segni e quindi aggiunge la T (inizio) e la A
(fine), la seconda rilettura è quindi una corrispondenza corretta tra segno e suono

Come valutare gli schemi concettuali della lettura

Protocollo

“Sto facendo uno studio su come fanno i bambini a capire che cosa dicono le scritte. Le scritte sui cartelli, sui
fogli, sulle scatole… Tanti altri bambini mi hanno aiutato, vorresti aiutarmi anche tu?”

Al bambino sottoporemo le seguenti domande

o In questa pagina (scatola, ecc.), c’è qualcosa che si può leggere?

o Dove?
o Me lo fai vedere con il dito?
o Secondo te, cosa dice questa scritta?
o Come hai fatto a capire che dice proprio questo?

Il materiale da utilizzare potrà essere selezionato tra tutti gli oggetti che circondano il bambino che
prevedono delle scritte oppure delle situazioni stimoli specifiche

▪ Ad esempio se vogliamo indagare il concetto dell’identità stringa uguale identità di

parola possiamo presentare una stringa “gatto” posta sotto due oggetti differenti
120 | P a g e
 • In questo caso la richiesta di rilettura metterà in luce se il bambino ha già
formulato questa ipotesi
o Se le stringhe hanno lettere uguali allora anche le parole devono essere
uguali

▪
▪ Altro esempio, possiamo presentare due oggetti identici ma a variare sono le stringhe
e quindi verifichiamo se il bambino ha formulato l’ipotesi
• Se le stringhe hanno lettere diverse allora le parole saranno diverse

Presupposti per un intervento

Una volta valutati i bambini e ricavate le informazioni sui loro livelli di concettualizzazione del sistema di
scrittura è possibile pensare ad interventi di potenziamento, per favorire un avanzamento nei processi di
concettualizzazione

- Insegnare le “lettere” non basta

▪ solo memorizzare le associazioni tra grafema e fonema non spinge il pensiero verso
livelli più avanzati di concettualizzazione.
o Occorrono attività - e un ambiente di apprendimento - che aiutino il bambino a mettere alla
prova le proprie ipotesi.
o Il processo di concettualizzazione è costruzione cognitiva è un processo nel quale il bambino
formula ipotesi, ipotesi che poi vengono a scontrarsi con dati che non sono interpretabili e a
quel punto sotto le pressioni ambientali, rappresentate da questi nuovi dati, il bambino è
forzato a cambiare pensiero, formulando nuove ipotesi

121 | P a g e
Citazione di Ferreiro:

- “Per arrivare a comprendere la scrittura, il bambino prescolare ha ragionato intelligentemente,

ha elaborato delle buone ipotesi rispetto ai sistemi di scrittura (anche se non sono delle buone
ipotesi rispetto al nostro sistema di scrittura), ha superato conflitti, ha cercato regolarità, ha
costantemente stabilito un significato…Lasciamolo scrivere seppure in un sistema diverso da
quello alfabetico; lasciamolo scrivere non perché si inventi un suo proprio sistema, ma perché
possa scoprire che il suo sistema non è il nostro e perché possa trovare ragioni valide per
sostituire le proprie ipotesi personali con le nostre” (E. Ferreiro e A. Teberosky).

L’intervento può avvenire in attività di piccolo gruppo

- I bambini che non sanno ancora scrivere e leggere convenzionalmente possono discutere sulla
lingua scritta se gli adulti creano contesti adeguati
- E’ importante fornire al bambino la possibilità di elaborare le differenze tra le scritte all’interno
di un piccolo gruppo
- Nelle attività di confronto di scritture spontanee le scritte diventano oggetto di analisi e di
confronto
▪ Analisi e confronto che può permettere al bambino, sulla base dei conflitti che sorgono,
di avanzare nelle ipotesi e nelle concettualizzazioni

Esempio di piccolo Gruppo

La Telecamera

- L’attività si svolge a piccolo gruppo (max. 5)

- Si dà ad ogni bambino un foglio bianco di formato A4 e una penna.
- Si chiede al piccolo gruppo di scrivere una stessa parola (Telecamera)
- Successivamente si chiede a ciascun bambino di fare vedere come ha scritto e come legge la
scritta.
▪ La diversità delle scritte e delle modalità di rilettura attiverà la discussione tra i
bambini, discussione finalizzata ad operare una scelta condivisa e consapevole della
soluzione grafica più convincente

Strategie discorsive

Sono molto importanti le strategie discorsive dell’adulto che gestisce questi gruppi di potenziamento, in sintesi

- Non dare subito la risposta diretta, ma rilanciare al gruppo la/le domande

- Chiedere il punto di vista dei bambini (Che cosa ne pensi?, Fammi capire bene, Tu sei d’accordo
con la proposta di …Perché?) e sollecitarne le ragioni.
- Riassumere i diversi punti di vista per facilitare il confronto e la scelta.
- Rispecchiare (ripetere fedelmente) alcuni interventi dei bambini con l’intento di rinforzare l’idea
che l’adulto li sta veramente ascoltando.
- Sollecitare l’espressione dell’accordo/disaccordo con le affermazioni espresse da qualcuno del
gruppo
- Rilanciare o richiamare alcuni interventi dei bambini che sono passati inosservati e che invece
possono essere importanti per la discussione.

122 | P a g e
 MODULO 5

COGNIZIONE NUMERICA

LO SVILUPPO DELLE ABILITA’ ARITMETICHE

Premessa da video lezione 5_1

Nella vita quotidiana disponiamo di una gamma di strategie per contare

- IL SUBITIZING (GIUDIZIO SUBITANEO)

▪ afferrare a colpo d’occhio una quantità limitata (entro 3-4).
- UNA STIMA RAPIDA E APPROSSIMATIVA DELLA QUANTITÀ
- IL CONTEGGIO PER ACCEDERE A UNA RISPOSTA PRECISA E ACCURATA
▪ Si costruisce nello sviluppo dai 2 ai 5/6 anni

Primo sviluppo delle abilità numeriche e di calcolo

- Nella visione piagetiana classica, i bambini non sono in grado di rappresentare gli aspetti quantitativi
della realtà prima dei 6-7 anni, quando il possesso del principio logico della reversibilità permette loro
di riconoscere, nei compiti di conservazione, l’invarianza delle quantità in presenza di variazioni
nell’apparenza percettiva

Evidenze sperimentali delle ultime decadi hanno profondamente modificato questa concezione
evolutiva.

- In particolare gli esperimenti con i neonati e con i bambini di pochi mesi hanno fornito dati
molto suggestivi sul primo sviluppo delle abilità numeriche
- In particolare modo hanno evidenziato che nei neonati ci sono
▪ capacità di quantificazione
• Discriminano tra diverse quantità numeriche (cardinalità)
• Individuano la relazione ordinale tra diverse numerosità (ordinalità)
▪ abilità aritmetiche
• Eseguono addizioni e sottrazioni
- Consideriamo la sequenza di un esperimento condotto mediante la tecnica dell’abituazione-
disabituazione proposto a bambini da 1 a 11 giorni di vita:

Un neonato vede un cartellino con due punti neri uguali e lo fissa con attenzione

o viene poi mostrato un altro cartellino con due punti neri uguali, ma più spaziati, e il
neonato fissa con attenzione questo nuovo cartellino
o I due cartoncini vengono presentati alternativamente finchè il neonato fissa lo stimolo
per periodi di tempo sempre più brevi (fase di abituazione)

Vengono presentati stimoli con diversa numerosità

123 | P a g e
 o viene mostrato un terzo cartoncino con tre punti neri allineati e subito il neonato fissa
a lungo questo stimolo
o viene mostrato un altro cartellino con tre punti neri uguali, ma più spaziati, e il neonato
fissa con attenzione questo nuovo cartoncino (fase di disabituazione).
o I due cartoncini vengono presentati alternativamente al neonato finchè questi fissa lo
stimolo per periodi di tempo sempre più brevi.

Che cosa nota di nuovo il bambino nel punto 2a della sequenza?

- Se mostra di nuovo attenzione deve avere notato qualcosa di diverso rispetto agli
stimoli precedenti
- Butterworth (1999, pag. 114) propone la seguente riflessione:
▪ “Perché ci sia qualcosa di nuovo, [il bambino] dovrebbe avere un ricordo di
quello che ha visto prima.
▪ Che cosa è rappresentato in questo ricordo?
▪ Il fatto che ci fossero dei punti neri o che il cartoncino fosse bianco? La
disposizione dei punti? O potrebbe essere il loro numero?”.
▪ Insomma solo se il bambino ha potuto memorizzare la numerosità dell’insieme
con due punti neri, secondo Butterworth, può prestare di nuovo interesse e
attenzione a un cartoncino con numerosità di tre.
▪ Dagli anni Ottanta è stata diretta molta attenzione alla definizione e alla
comprensione dei meccanismi che permettono ai neonati di rappresentarsi la
numerosità di un insieme e di svolgere, sulla base di tali rappresentazioni,
confronti tra insiemi di diversa numerosità.
▪ La capacità di discriminazione inizialmente si attiva solo per numerosità molto
piccole (Starkey e Cooper, 1980) o per differenze proporzionalmente rilevanti
(rapporto 1:3) con un incremento nel primo anno di vita (Xu e Spelke, 2000).
▪ I bambini, fin dai primi sei mesi di vita, sanno anche cogliere relazioni ordinali
tra grandezze numeriche e grandezze continue (Macchi Cassia et al, 2012).
▪ Ulteriori studi suggeriscono che i bambini dai 5 mesi di vita mostrano delle
aspettative aritmetiche, cioè sanno rappresentarsi variazioni nelle numerosità
di un pattern visivo come conseguenza di una addizione o una sottrazione di
elementi (Wynn, 1995).
▪ Butterworth (1999) sostiene che il bambino nasca con la capacità di percepire
la numerosità di piccoli insiemi.
▪ Questa speciale capacità è presente fin dai primi giorni di vita e utilizza un
innato “modulo” numerico, che permette ai bambini sia di memorizzare la
numerosità di piccoli insiemi (fino a tre), sia di riconoscere che un insieme di
numerosità due è diverso e più piccolo da un insieme di numerosità tre.
▪ E’ una capacità che non si fonda sul contare, ma sul riconoscimento immediato,
a vista (subitizing o giudizio subitaneo);
• i bambini possono distinguere con questa capacità insiemi di tre
oggetti.
▪ Ricerche recenti hanno permesso di ipotizzare un duplice sistema di
rappresentazione pre-simbolica e pre-verbale delle quantità:

124 | P a g e
 • l’ANS (Approximate Number System) è il sistema della numerosità
approssimata che
o fornisce una rappresentazione non esatta ma approssimativa
della numerosità di un insieme
o è sensibile alle differenze proporzionali tra grandi quantità e si
perfeziona nel corso dello sviluppo
o E’ il sistema che consente di rappresentare, attraverso processi
di stima, le numerosità ed effettuare delle comparazioni
o E’ un sistema ancorato filogeneticamente e anche
crossculturale
• l’ OTS (Object Tracking System) è il sistema di individuazione di oggetti
multipli che
o fornisce una rappresentazione esatta di piccole e quantità
(subitizing)
o mantiene le caratteristiche percettive di ogni singolo elemento
e, come tale, ha capacità limitata (i.e., tre-quattro elementi).
• ANS e OTS costituiscono le fondamenta su cui si erige l’edificio
dell’aritmetica simbolica.

Le relazioni di ordinalità

I bambini sono abituati a diverse sequenze numeriche

- l’unica proprietà che rimane costante è la direzione ordinale crescente o decrescente

della relazione tra le diverse numerosità.

- In fase test, si presentano nuove sequenze con ordinalità crescente o decrescente.

- I bambini dopo l’abituazione fissano più a lungo le sequenze con ordinalità nuova
(inversa)

Gli autori hanno quindi determinato che I bambini:

- hanno estratto e rappresentato le relazioni ordinali incluse nella fase di abituazione

- hanno discriminato l’inversione di ordinalità in fase di test.

Addizioni e sottrazioni

Le tecniche utilizzate nelle prime ricerche è la tecnica della Violazione dell’aspettativa

- che consiste nell’esporre il bambino ad una serie di eventi e poi presentare degli esiti
▪ Esito atteso
▪ Esito Inatteso
125 | P a g e
 Lo studio di Wynn con il teatro ed i topolini

- Ha evidenziato che i bambini sono anche in grado di manipolare le rappresentazioni

numeriche per svolgere operazioni di addizione e sottrazione
- Sono quindi in grado di cogliere la violazione di una aspettativa numerica quindi quando
1+1=1 o 1+1=3 i conti non tornano ed i bambini sono assolutamente sorpresi

Risultati di una recente ricerca

Una ricerca che utilizza delle modalità cross-modali, ossia una sequenza di suoni ed un pattern visivo

- Neonati di 3 giorni vengono abituati ad una sequenza di suoni

- Nella fase di test si osserva che i neonati osservano più a lungo lo stimolo visivo che
contiene un numero di oggetti congruente con il numero di suoni uditi nella fase di
familiarizzazione
- Ciò fà pensare che i neonati siano in grado di discriminare i due insiemi di oggetti, quello
congruente e quello incongruente

126 | P a g e
 In sintesi

- Ci sono competenze numeriche e aritmetiche che i bambini mostrano già in età pre-
verbale.
- Queste competenze costituiscono la manifestazione del Senso del Numero (Dehaene).
- Il Senso del Numero è il fondamento su cui si edifica lo sviluppo delle abilità
matematiche che continua con l’acquisizione dei sistemi simbolici (sistema verbale dei
numerali e codice arabico)

Per leggere la realtà in termini quantitativi abbiamo a disposizione due procedure

- APPROSSIMATIVA
▪ presente dalla nascita che si perfeziona con l’età
▪ Permette di farsi un’idea della grandezza di una collezione.
▪ Meccanismi innati di quantificazione responsabili della competenza precoce di
rappresentarsi e discriminare informazioni numeriche.
o RAPPRESENTAZIONE SIMBOLICA DEL NUMERO
▪ permette una quantificazione esatta
▪ E’ dipendente da aspetti culturali
▪ Richiede l’acquisizione di codici simbolici

Per rappresentarci quanti sono degli oggetti in una immagine, ci sono due modalità:

- CODICI ICONICI
▪ In questi codici iconici la grandezza della rappresentazione (significante) è
proporzionale a ciò che rappresenta (significato)

▪
- CODICI SIMBOLICI
▪ Sono arbitrari
▪ il significante che impiegano non ha alcuna rassomiglianza con i significati (ciò
cui rinviano)

• I due principali codici

o verbale (alfabetico fonologico e alfabetico ortografico)
o arabico

Quali sono i compiti evolutivi che attendono il bambino

127 | P a g e
 - Acquisire le parole-numero nella loro sequenza (catena numerica verbale) e il
conteggio.
- Apprendere la corrispondenza tra parola-numero e quantità (grandezze pre-verbali e
numerali verbali)
- Apprendere il lessico delle parole-numero e le regole sintattiche che consentono di
formare numerali composti a partire da elementi lessicali di base
- Acquisire il codice arabico e, contestualmente, le operazioni di lettura/scrittura
- Apprendere le procedure dell’aritmetica scritta

Sviluppo del conteggio e delle prime strategie di calcolo

Secondo Butterworth il conteggio costituisce il “ponte” tra l’innata capacità di riconoscere la quantità
di piccoli insiemi e i più avanzati concetti aritmetici della cultura in cui il bambino cresce (Butterworth,
2005).

I bambini impiegano circa 4 anni per impare il conteggio, quattro anni che passano di fase in fase,
arrivando dai 2 ai 6 anni ad una competenza paragonabile a quella dell’adulto

Esempio di Tommano (48 mesi)

- Giocando con delle macchine inizia spontaneamente un conteggio

- Conta 5 macchine
- Un adulto gli si accosta e gli pone la domanda: Quante sono le macchine in tutto ?
- Per poter dare una risposta deve padroneggiare le seguenti abilità

Da un punto di vista teorico, riguardo al conteggio, possono essere distinte due principali posizioni

- EMPIRISTA
▪ I principi del conteggio sono appresi osservando e imitando le procedure di
conteggio
▪ Le esperienze con le procedure di conteggio inducono i bambini a pensare che
siano importanti alcune regole diverse dai 5 principi di Gelman e… irrilevanti
dal punto di vista dell’adulto
• PRINCIPIO DI ADIACENZA
o nel contare non si può procedere in modo disordinato

128 | P a g e
 ▪ contro il principio di irrilevanza dell’ordine
o Nel filmato visto la bambina ha esitato quando le è stato
chiesto di cambiare l’elemento di partenza del conteggio
▪ Dal punto di vista Empirista ci sono due domande da porsi
• In che modo il principio di cardinalità emerge dall’esperienza?
o I bambini noterebbero, grazie al sub-itizing, la numerosità di
oggetti fino a 3
o notata la numerosità fino a 3, conterebbero pervenendo allo
stesso numero ottenuto con il sub-itizing e quindi
comincerebbero ad acquisire la consapevolezza che contare
fino ad “N” è un modo per stabilire che l’insieme contiene “N”
oggetti.
o Ripetendo il conteggio e giungendo allo stesso risultato
ottenuto con il sub- itizing si consoliderebbe l’idea che ogni
parola numero rappresenti una sola numerosità
• In che modo i bambini apprendono la catena numerica?
o A 2 anni, i bambini sanno cos’è una parola-numero
▪ non introducono parole estranee quando viene chiesto
loro di contare
o Imparare la sequenza è un processo laborioso che prevede
delle fasi
▪ FASE DEL ROSARIO
• la sequenza numerica è una “lista” che non si
può spezzare.
• I bambini “credono” che le parole-numero
siano una parola sola
“unoduetrequattrocinque”
• E’ unidirezionale
o Parte da /uno/
▪ FASE CATENA DIVISIBILE
• la sequenza numerica è un insieme
concatenato che può essere prodotto a partire
da qualsiasi numero dato
o A partire da un numero inferiore
o A partire da un limite inferiore fino a
un limite superiore
o All’indietro
▪ FASE DELLA CATENA NUMERABILE
• si fonde la ripetizione della sequenza numerica
con la cardinalità.
• Le parole numero della sequenza sono
considerate unità distinte e possono essere
messe in associazione con un insieme noto (le
dita di una mano)

129 | P a g e
 o Contare un certo numero di elementi a
partire da X
o Contare da X a Y per stabilire il
numero di elementi che separano X e Y
▪ FASE DELLA CATENA BIDIREZIONALE
• la catena diventa bidirezionale, seriale,
cardinale e unificata.
• E’ fortemente automatizzata.
• Il cambio di direzione avviene rapidamente e in
modo flessibile.
• I bambini a questo punto sanno scegliere la
direzione più efficace per risolvere
un’addizione o una sottrazione
- INNATISTA
▪ Posizione teorica, che sostiene che i bambini abbiano una conoscenza implicita
di alcuni principi.
▪ Tale conoscenza è resa manifesta dal loro comportamento
• anche se nel contare gli elementi di una collezione possono fare errori
▪ Tali principi impliciti guidano l’acquisizione del conteggio

I cinque principi del conteggio

- PRINCIPIO DELL’ORDINE STABILE

▪ le parole-numero devono essere ordinate in una
sequenza fissa.
o PRINCIPIO DELLA CORRISPONDENZA UNO A UNO
▪ ogni elemento della collezione deve corrispondere
a una sola parola-numero
o PRINCIPIO DELLA CARDINALITÀ
▪ l’ultima parola-numero enunciata rappresenta la
numerosità degli elementi contati
• Non è scontato per un bambino che
l’ultimo numero pronunciato rappresenti
la numerosità degli elementi
▪ Ad esempio, si riporta la conversazione seguente
• S. Allora quanti sono ?
• B. (contando 3 oggetti) Uno, due, cinque!
• S. (indicando gli oggetti) Ce ne sono cinque?
• B. No, questo è cinque (indicando l’oggetto
prima associato alla parola-numero cinque)
• S. E cosa succede se conti così: uno, due,
cinque (cambiando l’ordine).
• B. No, questo è cinque (indicando lo stesso
oggetto di prima)

130 | P a g e
 ▪ In questo scambio vengono evidenziati due
concetti
• Il concetto dell’ordine stabile
• Il concetto del valore dell’ultima parola-
numero
▪ Per questo bambino sembra che le parole numero
siano come una etichetta che deve essere associata
all’oggetto, che non può essere cambiata
o PRINCIPIO DELL’IRRILEVANZA DELL’ORDINE
▪ una etichetta numerica può venire assegnata a
qualunque oggetto

o PRINCIPIO DI ASTRAZIONE
▪ la procedura di conteggio può essere applicata ad
ogni cosa utilizzando le parole-numero

- Questi cinque principi sono stati studiati nei bambini di età

pre-scolare proponendogli dei compiti di giudizio
▪ Bambini da 3 a 5 anni devono valutare la
correttezza del comportamento e del risultato di
conteggi effettuati da un pupazzo manovrato dallo
sperimentatore
▪ Esempio
• il pupazzo enumera una collezione di
oggetti e li conta (1,2,3...6)
• il pupazzo enuncia l’ultimo numero del
conteggio (numero cardinale) quindi 6 e
poi ne enuncia altri due numeri errati
▪ Il compito dei bambini è giudicare la correttezza
della risposta e nel caso di comportamento errato
correggere
▪ Le prove esplorano tutti i principi.
• I risultati evidenziano che i bambini hanno
buone prestazioni in tutti i principi
131 | P a g e
 I componenti del conteggio

I bambini possono avere i principi implici del conteggio ma non necessariamente

riescono ad applicarli in maniera corretta nei loro conteggio concreto

Sulla base di questa osservazione è stata ipotizzata la natura multicomponenziale

dell’abilità di conteggio, individuando tre componenti

- CONCETTUALE
▪ Ovvero “il sapere perchè”
▪ Consiste nella conoscenza dei cinque principi del
conteggio
- PROCEDURALE
▪ Ovvero “il sapere come”
▪ I bambini possono avere la conoscenza concettuale
ma essere ostacolati nell’ implementare la
struttura e la sequenza delle azioni del conteggio
• Ecco perchè quando effettuano
concretamente i loro conteggi producono
anche errori grossolani
• Errori che possono essere dovuti
o ad un inefficiente accesso-
recupero lessicale, come il
recupero delle parole numero
o ad una difficoltà di analisi visuo-
spaziale
o da una imprecisione sul piani
visuo-motorio
o Scarsa fluidità del gesto
- LEGATA ALL’USO DELLA COMPETENZA DEL CONTEGGIO
▪ Ovvero “sapere quando”
▪ Consiste nella capacità di comprendere quando il
conteggio, inteso come strumento cognitivo, è
utile per stabilire la numerosità di un insieme

La conoscenze delle tre competenze è FONDAMENTALE per la

valutazione dei bambini in età pre-scolare, in particolar modo
quando ci poniamo l’obiettivo di identificare bambini a rischio

Filmato di una bambina di 5 anni

Alla bambina vengono rivolte due richieste

- Richiesta di conteggio su un foglio dove sono disegnati dei

cuori (18 cuori)
▪ Al primo conteggio la bambina conta 18 cuori
- Richiesta di applicare il principio della irrilevanza
dell’ordine

132 | P a g e
 ▪ Iniziando a contare da un altro cuore rispetto al
precedente, la bambina conterà 21 cuori quindi
non rispetta il principio della irrilenza dell’ordine

Prime strategie di calcolo con le dita - Addizione

Tre filmati in cui le protagoniste sono due bambine che frequentano la prima primaria nel mese di
Maggio quindi alla fine del primo anno di scolarizzazione formale

La richiesta per le bambine è di eseguire delle semplici addizioni con le dita

La richiesta per gli studenti durante la visione del filmato è di individuare le strategie utilizzate dalle
bambine, La richiesta è di fare 6+3

- PRIMA STRATEGIA - CONTARE TUTTO (COUNTING ALL)

▪ utilizzata nel primo filmato
▪ usa le dita (o altri oggetti) per contare
▪ Conta il primo addendo, poi il secondo e poi di nuovo tutto ripartendo dal
primo (1,2,3…1,2,3,4…1,2,3,4,5,6,7)
▪ Oltre alle dite si è aiutata utilizzando il mento per tener conto del suo conteggio
▪ Durante il conteggio ha commentato dicendo “non ci stò capendo niente” che
evidenza quanto sia in grado di padroneggiare questa strategia
o SECONDA STRATEGIA - CONTARE OLTRE (DAL PRIMO) (COUNTING ON)
▪ utilizzata nel secondo filmato
▪ E’ una strategia più avanzata rispetto alla precedente
▪ inizia il conto dal primo addendo e aggiunge il numero di dita indicato dal
secondo: 3…4,5,6,7).
o TERZA STRATEGIA - CONTARE OLTRE (DAL PIÙ GRANDE)
▪ Il bambino decide qual è il più grande e inizia da questo: 4…5,6,7.
o QUARTA STRATEGIA - FATTI RECUPERATI
▪ Utilizzata nel secondo filmato
▪ recupera la risposta dalla memoria semantica
o QUINTA STRATEGIA - FATTI DERIVATI
▪ Signfica utilzzare la conoscenza di fatti, recuperabili dalla memoria, per
costruire la risposta (3+3 fa 6 … e 4 è 1 più di 3… allora 4+3 fa 7)

Nello sviluppo tipico

- il “contare oltre” compare dopo il conteggio totale (fine I).

- Il contare oltre dal più grande è una strategia ancora più raffinata del contare oltre dal
primo addendo, perchè è la messa in opera di una presa di coscienza della proprietà
commutativa ma molto prima del suo insegnamento formale.

Nello sviluppo atipico

- Ricorso inferiore alla strategia del contare oltre

- Quantità superiore di errori di conteggio

133 | P a g e
 - Distribuzione atipica dei Tempi di reazione
- I bambini con disabilità matematiche tendono a memorizzare anche gli errori commessi
durante l’esecuzione delle operazioni
▪ Memorizzano anche le associazioni e le procedure sbagliate.

Prime strategie di calcolo con le dita – Sottrazione

Sono previste due strategie fondamentali

- COUNTING UP
▪ parte dal sottraendo per arrivare al minuendo
o COUNTING DOWN
▪ parte dal minuendo per arrivare al sottraendo
o Con lo sviluppo i bambini riducono i passi: strategia più economica.

Per le sottrazioni, si osserva un minor pattern di frequenza di utilizzo delle strategie di recupero di fatti
numerici (solo le combinazioni più piccole e più frequenti) direttamente dalla memoria (anche negli
adulti) le particolari strategie di counting sembrano, da un lato, indebolire la formazione e il
consolidamento dei fatti e, dall’altro, contribuiscono al rinforzo dei fatti additivi

Si è visto che un bambino a 5 anni utilizza più strategie per l’addizione

- Recupero in memoria (con errori): 64%

- Conteggio con le dita: 15%
- Conteggio senza le dita: 8%
- Ricorso alle dita senza conteggio (per rappresentare le quantità): 13%

LEGGERE E SCRIVERE I NUMERI

Iniziamo a richiamare la differenza tra

- Numero
▪ Che si riferisce alle quantità
o Numerale
▪ Che si riferisce alle differenti forme attraverso le quali un numero può essere
espresso

Una quantità può essere espressa attraverso una parola numero

- Orale /sei/ - sequenza fonemica

- Scritta SEI – sequenza grafemica
- Cifra 6 – codice arabo

Come emerge e come si sviluppa la lettura

La ricerca ha seguito due principali linee:

- come si sviluppa la capacità di riconoscere i numerali arabici (Pontecorvo, 1985).

- come si sviluppa la capacità di comprensione simbolica vera e propria (Bialystock, 1992).

134 | P a g e
 Pontecorvo (1985) individua alcune fasi evolutive rispetto alle attività di riconoscimento

- identificazione errata dei numerali arabici

- identificazione corretta di alcuni numerali più semplici e noti
- identificazione corretta accompagnata dalla rappresentazione esatta della quantità
corrispondente

Ciò rappresenta la comprensione simbolica e secondo Bialystock (1992) si può parlare di comprensione
simbolica vera e propria quando il bambino integra questi aspetti:

Il bambino vede il codice arabo 3 - sa che si dice /tre/ individua il suo significato quantitativo: OOO

Questa comprensione si sviluppa a stadi:

- Primo stadio
• apprendimento delle notazioni orali dei numerali
▪ Secondo stadio
• rappresentazione formale
o consiste nell’integrazione della capacità di riconoscimento del nome
verbale e della scrittura corrispondente
▪ Terzo stadio
• rappresentazione simbolica
o la rappresentazione formale (nome e scrittura) è integrata al
riconoscimento della quantità corrispondente.

Il percorso di sviluppo della capacità di lettura è complesso e chiama in causa i meccanismi cognitivi di
natura lessicale e sintattica che sono alla base del codice arabico.

E’ un percorso che non si conclude nel periodo pre-scolare ma andrà avanti nel tempo, percorso che
porterà il bambino alla comprensione del sistema di notazione araba

Il Sistema di notazione araba ha una organizzazione interna:

- Gli elementi lessicali sono formati da 10 cifre (0-9)

- Sono organizzati in un sistema posizionale in base 10
• Ossia la quantità rappresentata da una cifra varia secondo una sua posizione nel
numero, ad esempio, in 106 il 6 per il posto che occupa ha il valore che
corrisponde alle unità, mentre in 601 il 6 acquista un altro valore.
• Spostandoci da destra verso sinistra, più ci si sposta e più aumenta in valore la
potenza di 10
• Quando una posizione non è occupata da un valore si mette 0
▪ La comprensione di questo sistema consente le operazioni di transcodifica
• dal codice arabico al codice verbale e viceversa

Come emerge e come si sviluppa la scrittura

In che modo i bambini imparano a scrivere i numerali arabici?

Alcune ricerche mostrano che i bambini pre-scolari usano diversi tipi di formato grafico per esprimere
le quantità.

135 | P a g e
 - Hughes (1982) ha studiato i repertori di strategie che i bambini prescolari hanno per
rappresentare graficamente i numeri.
- Tramite il gioco delle scatole Individua quattro categorie:
• Si prendono quattro scatole identiche
• Si prendono delle etichette adesive
• SI prendono dei piccoli cubetti
• Nella prima scatola inseriamo un cubetto e apponiamo una etichetta
• Nella seconda scatola inseriamo due cubetti e apponiamo una etichetta
• Nella terza scatola inseriamo tre cubetti e apponiamo una etichetta
• Nella quarta scatola non inseriamo cubetti e apponiamo una etichetta
• Su ogni etichetta, ci chiede al bambino di fare qualcosa per ricordarsi quanti
cubetti sono contenuti

• L’analisi delle etichette prodotte dai bambini ha permesso di identificare le

seguenti tipologie di risposte
o RISPOSTE IDIOSINCRATICHE
▪ Sono i tentativi più disparati di “fare qualcosa sul foglio”
• scarabocchi, scrittura del nome proprio, disegni in
apparenza senza collegamento con i mattoncini (tre
anni e mezzo/quattro).
o RISPOSTE PITTOGRAFICHE
▪ riproduzione utilizzando una rappresentazione figurativa degli
oggetti.
o RISPOSTE ICONICHE
▪ segni che non costituiscono l’immagine degli oggetti ma
intrattengono con gli oggetti una relazione di corrispondenza
biunivoca (aste, stanghette, cerchietti) (dai 4 anni e in
concomitanza con la successiva).
o RISPOSTE SIMBOLICHE
▪ sistema convenzionale dei numerali arabici
• La decodifica di quanto riportato dai bambini sulle etichette deve
necessariamente essere effettuata chiedendo ai bambini se quanto da noi
ipotizzato sia corretto
• Il bambino seguente ha rappresentato la scatolina con zero cubetti con il
simbolo I con la codina mentre con 1 cubetto con il simbolo I senza codina

136 | P a g e
 -
- Dal punto di vista evolutivo le differenti risposte
• 3.6 anni – 4 anni:
o i bambini usano prevalentemente segni idiosincratici e pittografici
• 4 anni – 4.6 anni:
o i bambini usano prevalentemente segni iconici (lettere e simboli) e
cominciano a usare simboli arabici
• 5 anni – 5.6 anni:
o usano i simboli arabici (entro il 9)

Considerazione di alcuni protocolli (scritture di numeri prodotte da bambini)

Sofia – 4 anni e 3 mesi

- Nella scrittura del nome proprio vengono confusi lettere e numeri

- Nella scrittura dei numeri sono presenti delle notazioni nulle discrete
• La “meletta”, sotto 8, per Sofia rappresenta il tre
▪ La P e la S, sono rappresentazioni convenzionali ma errate in quanto Sofia ha sostituito il
numerale 6 con la P ed il numerale 5 con la lettera S
▪ la cifra 8 è errata in quanto a Sofia era stato richiesto di scrivere 4
▪ Dove è riportato 1 speculare, era stato chiesto a Sofia di scrivere 8
o L’analisi dei processi di lettura e scrittura dei numeri da parte di Sofia, ci dice che
▪ Non legge i numeri fino a 9
▪ Conta fino a 10
▪ In un campito di Seriazione di numeri, Sofia ha difficoltà disponendo i cartoncini in ordine
errato: 1-4-5-2-3

137 | P a g e
Secondo Protocollo

Sara, 4 anni e 6 mesi

- scrittura del nome proprio corretto

- Nella scrittura dei numeri da 1 a 5, si nota che
• Rispetto a due numeri il 3 ed 4, la scrittura risulta essere speculare
• Nella Lettura
o Sara dice di non conoscere 5-7-8, poi riconosce 8
• Nella Enumerazione (avanti)
o veloce e corretta (fino a 20 in 22 secondi)
• Enumerazione (indietro):
o È più in difficoltà: 10-9-8-9-10-11
• Seriazione:
o ordina correttamente fino a 5

138 | P a g e
 Procollo di Andrea - 5 anni

- E’ interessante notare la difficoltà e relativa giustificazione fornita da Andrea, nello scrivere

il numero 6 che è simile alla lettera A
- Andrea riferisce che
• “I numeri non sono tanto uguali alle lettere, hanno un altro tipo e servono per
imparare a scrivere, per sapere cosa inizia con la “a” di lettera.
• Vedi la “a” in corsivo si fa come il 6”
• Sembra che per Andrea, I numeri rappresentano etichette verbali.

In un’altra interessante ricerca i ricercatori hanno chiesto ai bambini di memorizzare il numero di

telefono, quindi di un numero complesso e poi gli hanno chiesto di scrivere i numeri, i ricercatori hanno
indagato

- COSA DICONO I BAMBINI

• nella scrittura, ricorrono alla scansione sillabica del numero come parola
o Alla base vi è l’intuizione:
▪ che si tratta di un numero grande (più di quelli conosciuti, in genere
da 1 a 10;
▪ che il sillabare sembra utile a capire “quanti ne servono”.
o Paolo (4 anni): “novantuno ce ne servono quattro per telefonare:
▪ no-va-ntu-no”.
o Denise (5 anni e 7 mesi): “settantaquattro, ma il settanta è difficile, come
si fa? Ma il settanta non lo so fare… allora posso scrivere prima il quattro
poi ci penso dopo”
▪ (dopo aver scritto il 4) “adesso ripenso al settanta, cerco di
ricordarmelo e lo devo scrivere qui” (indicando lo spazio alla sinistra
del quattro)
- COSA E COME SCRIVONO

139 | P a g e
 • Poiché hanno la convinzione che si tratti di un numero grande, i bambini usano la
scansione sillabica per capire quanti elementi scrivere.
• Uno dei problemi è quello di impiegare forme alternative per esprimere
“somiglianze/differenze”.
• Omar (6 anni e 2 mesi)
o “novantunonovantuno nov ah sì, me lo ricordo, forse assomiglia al nove
però non può essere proprio nove se no era novuno”
• Camilla (5 anni e 6 mesi): strategia della specularità
o Il 9, il 7 e il 4 Camilla li considera diversi quando deve scrivere 91, 72 e 46
o Camilla usa la specularità intenzionalmente (prima strategia) al fine di
riprodurre il numero di telefono.

o
o Questa rotazione volontaria non è una condotta primitiva, ma un tentativo
per ottenere una soluzione convincente del problema

• Un’altra strategia è l’uso del numero jolly

o il jolly è un caso particolare di numeri sostitutivi ed è associato alla
presenza dell’anta.
▪ nov ant uno, cinqu anta tre
o La parola anta è sconosciuta tra i numeri e viene scritta con: lettere, simboli
o numeri jolly (soprattutto lo 0)
• Andrea (5 anni e 9 mesi):
o “allora il novantuno è fatto col nov-ant-uno, perciò ne servono tre: il nove,
quello e l’uno”.

140 | P a g e
 ▪ Scrive prima il 9 e l’1 mettendo un dito tra i due…poi, ci pensa un
po’ aggiunge un cerchietto e dice questo è l’ant”

▪
MODELLI COGNITIVI E NEUROPSICOLOGICI

Verranno presi in considerazione i modelli che hanno cercato di comprendere come venga a coordinarsi
il senso del numero nato con il senso del numero appreso

Organizzazione dei codici simbolici

I sistemi simbolici vanno oltre la “decina”, la domanda a cui rispondere è come sono organizzati i
sistemi di codici al termine della loro aquisizione

Il codice delle parole numero

- Risulta essere formato da parole numero che si organizzano entro due categorie
• PRIMITIVI LESSICALI
o Che si riferiscono ad una numerosità
o Risultano essere organizzati in classe
o La prima classe è quella delle unità
▪ Classe formata dai nomi che vanno da 1 a 9
▪ Rappresentano le quantità di base corrispondenti
o La seconda classe è quella dei Dici
▪ Include i nomi che vanno da 11 a 19
▪ Rappresentano le quantità di base a cui viene sommato dieci
o La terza classe abbiamo le decine
▪ Vanno da 10 a 90
▪ Rappresentano le quantità di base moltiplicate per 10
o Ci sono i moltiplicatori, detti miscellanei
▪ Cento, mila, milioni, miliardi
▪ Attraverso una serie di regole di combinazione, aggregati con gli
elementi lessicali primitivi permettono di creare tutti i numerali
possibili
o Il lessico dei numerali verbali è regolato da regole sintattiche
▪ I miscellanei aggregati con gli elementi lessicali primitivi,
attraverso regole sintattiche basate su rapporti additivi e/o
moltiplicativi, formano i numerali composti
▪ Centosei - [(cento) PIU’ (sei)]
141 | P a g e
 ▪ Seicento - [(sei) VOLTE (cento)]

• CODICE ARABICO
o Gli elementi lessicali sono costituiti da 10 cifre (da 0 a 9) e sono organizzate
in un sistema posizionale in base 10
▪ la quantità rappresentata da una cifra varia secondo la sua
posizione.
• 6 in 106 corrisponde alle unità
• 6 in 601 corrisponde alle centinaia (6 x 102)
o Il valore di una cifra viene calcolato in base alla posizione occupata nella
sequenza (spostandosi, da destra a sinistra, la cifra aumenta in valore la
potenza di 10).
o Quando una certa posizione non è occupata da alcun valore si usa lo 0
• Numerali composti
o Che si ottengono aggregando fra loro gli elementi primitivi in base alle
regole di combinazione

II. NUMERI E CALCOLO: I MODELLI COGNITIVI

Come vengono elaborati i numeri nella nostra mente?

Come vengono rappresentati e poi manipolati?

Prima di affrontare questa problematica che è oggetto di studio tanto in psicologia dello sviluppo
cognitivo quanto in neuropsicologia cognitiva, forniamo alcune definizioni e illustriamo l’organizzazione
dei due principali sistemi simbolici di notazione numerica, quello verbale e quello arabico.

L’organizzazione dei sistemi simbolici

In linea con la distinzione tra significato e significante

- con il termine numero ci riferiamo al significato, ossia alla “quantità”

- con il termine numerale alle diverse forme con cui una quantità può essere espressa.

142 | P a g e
 Per esempio, l’insieme di punti allineati °°°°°° è una quantità, che può essere veicolata con la parola-
numero orale o scritta “sei” (la sequenza di fonemi: /se-i/ e la sequenza di grafemi: S-E-I) oppure con la
cifra araba “6”.

Nelle lingue occidentali, il sistema delle parole-numero (verbale) ha un’organizzazione particolarmente

complessa.

Le parole-numero si distinguono infatti in due categorie principali:

- I PRIMITIVI LESSICALI
▪ che si riferiscono direttamente a una numerosità,
o I NUMERALI COMPOSTI
▪ che si ottengono aggregando fra loro gli elementi primitivi in base a regole di
combinazione.

I primitivi lessicali comprendono le seguenti classi:

(a) le unità che sono formate dai nomi che vanno da /uno/ a /nove/ e rappresentano le quantità
di base corrispondenti;

(b) i dici (teens) che includono i nomi da /undici/ a /diciannove/ e rappresentano le quantità di
base cui viene sommato 10;

(c) le decine che vanno da dieci a novanta e rappresentano le quantità di base moltiplicate per
10.

(d) i miscellanei (o moltiplicatori) sono formati da parole-numero quali cento, -mila, -milioni, -
miliardi, ecc. che aggregati con gli elementi lessicali (a), (b) e (c), attraverso un insieme di regole
di combinazione sintattica basate su relazioni di tipo additivo e/o moltiplicativo, vengono a
formare i numerali composti.

Per esemplificare, consideriamo “600” e “106”.

- Il primo rappresenta la quantità [[sei] VOLTE [cento]]

▪ Un rapporto moltiplicativo lega il primitivo lessicale /sei/, appartenente alla
classe delle unità, al miscellaneo /cento/;
▪ il secondo la quantità [[cento] PIU’[sei]].
• un rapporto additivo permette di assemblare il miscellaneo /cento/ al
primitivo lessicale /sei/

Va notato che non tutte le combinazioni additive e moltiplicative sono legali.

- Per esempio, “ventisei”, formato sulla base del rapporto additivo che lega “venti” e
“sei” è un numerale verbale corretto al contrario di “seiventi”!

Nel sistema di notazione araba gli elementi lessicali sono costituiti da 10 cifre (da 0 a 9) organizzate in
un sistema posizionale in base 10 dove la quantità rappresentata da una cifra varia secondo la sua
posizione nel numero.

Ad esempio, in 106 la cifra 6, per il posto che occupa, ha il valore che corrisponde alle unità, mentre in
601 acquista un altro valore, quello corrispondente alle centinaia (6 x 102).

143 | P a g e
 Il valore di una cifra viene calcolato in base alla posizione occupata nella sequenza:

- da destra a sinistra, più ci si sposta più la cifra aumenta in valore la potenza di 10.

Quando una posizione non è occupata da alcun valore, si ricorre allo 0, come in 605 dove lo 0 occupa la
posizione delle decine o in 130 dove occupa la posizione delle unità.

In sintesi:

- nel codice verbale le quantità corrispondenti agli elementi lessicali primitivi sono
evocate in modo preciso e automatico, mentre tutte le altre quantità sono espresse
tramite una sintassi che li combina fra loro;
- nel codice arabico invece la numerosità corrisponde alla somma delle quantità
rappresentate da ciascuna cifre in base alla posizione occupata nella sequenza.

Modelli cognitivi dell’elaborazione del numero e del calcolo

Entrambi i modelli presentati di seguito costituiscono punti di riferimento teorico per i protocolli di
valutazione cognitiva e neuropsicologica del calcolo e dei disturbi evolutivi del calcolo (discalculia).

IL MODELLO MODULARE DI MCCLOSKEY

Il modello proposto da McCloskey è stato messo a punto, sulla base di un’analisi minuziosa delle
prestazioni a compiti aritmetici di individui neurologicamente indenni, ma, soprattutto, di pazienti con
acalculia (= disturbo del calcolo conseguente a lesione cerebrale acquisita).

I pattern di errore sono stati interpretati come la manifestazione di danni selettivi a componenti
specifiche o moduli.

L’architettura funzionale postula la presenza di due sistemi distinti che lavorano autonomamente, ma
in interdipendenza reciproca:

- (A) UN SISTEMA DI ELABORAZIONE DEL NUMERO

• è articolato in due sotto-sistemi
o uno dedicato alla COMPRENSIONE
▪ La COMPRENSIONE trasforma l’informazione in entrata, cioè
parole-numero o numerali arabi, nella rappresentazione
semantica astratta
• Rappresentazione semantica è amodale, cioè
indipendente dalla modalità e dal formato
dell’informazione in entrata (arabico o verbale)
• Rappresentazione astratta di natura proposizionale:
o la quantità viene espressa associando una
potenza di 10 a ciascuna quantità base che
compone la forma numerica
▪ Questa rappresentazione semantica astratta viene assunta
come input dal sistema del calcolo, per poi manipolarla
attraverso le tre sotto-componenti di cui è costituito
• SOTTO-COMPONENTE DEI SEGNI

144 | P a g e
 o I segni delle operazioni possono essere
espressi in
▪ codice arabico (+)
▪ codice verbale (più)
o Sono le informazioni che devono essere
lavorate per prime, sia in caso di calcolo orale
sia scritto
▪ Devono essere elaborate per prime
perchè permettono di stabilire la
natura dell’operazione da risolvere
• SOTTO-COMPONENTE DEI FATTI
o I fatti aritmetici sono i risultati di operazioni
che vengono direttamente recuperati, perchè
archiviati, dalla memoria semantica (es. 5x5)
• SOTTO-COMPONENTE DELLE PROCEDURE
o Contiene tutte le conoscenze di carattere
generale relative
▪ all’incolonnamento
▪ alla direzione spazio-temporale delle
azioni da compiere per svolgere il
calclo
▪ regole (es. riporto)
▪ la rappresentazione astratta in uscita dal sistema del calcolo
viene ricevuta dal sistema di produzione che traduce la
rappresentazione in una specifica struttura superficiale che
sono i numeri espressi in codice arabico o verbale
o Quando comprendiamo e produciamo i numerali attingiamo alle
conoscenze (lessicali e sintattiche) e osservando regole di transcodifica
possiamo trasformarli da un codice all’altro

Punti di forza e debolezza del modello

Punti di forza

- Evidenze di danni funzionali specifici (componenti selettivamente alterate) che

supportano l’organizzazione di tipo modulare del sistema, evidenze riscontrate
in pazienti con Acalculia che mostrano componenti selettivamente alterati
- Il modello orienta la valutazione del paziente permettendo di formulare ipotesi
falsificabili

Punti di debolezza

- Qualsiasi elaborazione è mediata semanticamente ossia necessita di generare

la rappresentazione semantica astratta del numero, che costituisce la base del
dialogo tra il sistema del numero ed il sistema del calcolo
- Il modello non spiega dissociazioni funzionali tra semantica numerica (compiti
di giudizio di grandezza), transcodifica e calcolo rilevate in alcuni pazienti

145 | P a g e
 - Il modello tralascia nella sua interpretazione alcune competenze “ecologiche”
• stimare numerosità o il risultato approssimativo di un calcolo.

Il modello di Mccloskey è stato trasferito anche in ambito evolutivo, permettendo una interpretazione
del disturbo del calcolo evolutivo e non acquisito

La discalculia acquisita

- E’ stato ipotizzato che si possano distinguere tre sottotipi di discalculia

evolutiva
• Dislessia per le cifre
o Che va ad alterare i processi della comprensione e della
produzione dei numeri
• Dislessia per i fatti
• Dislessia per le procedure

IL MODELLO DEL TRIPLO CODICE DI DEHAENE

Il modello neuropsicologico del TRIPLO CODICE elaborato da Dehaene postula una diversa architettura
funzionale, che parte dal presupposto secondo il quale i numeri sono rappresentati nella mente in tre
diversi formati o codici:

(a) Il Codice Uditivo-Verbale

- rappresenta i numeri in stringhe fonemiche o grafemi (per esempio:
/cinquantaquattro/, “cinquantaquattro”)
- è coinvolto nelle abilità di conteggio e nel recupero dei fatti aritmetici
• addizioni semplici entro la decina e tabelline
- Il correlato anatomico risiede nell’emisfero sinistro, dominante per il linguaggio, più
precisamente nella regione del giro angolare, che si attiverebbe maggiormente durante
compiti di recupero di fatti moltiplicativi che durante lo svolgimento di sottrazioni.
(b) il codice visivoarabico
- rappresenta e manipola i numeri in stringhe di cifre ordinate
• per esempio, 54 che è rappresentato come <5><4>
- Implicato nel Calcolo complesso (es. scritto)
- Il correlato neurale è in aree occipito-temporali inferiori ventrali di entrambi gli
emisferi cerebrali.
(c) Il Codice Analogico di grandezza
- Deputato alla comprensione della quantità numerica in modo non verbale, come la
comparazione numerica e la stima di grandezze
- Attraverso tale codice i numeri sono rappresentati come attivazioni lungo una
ipotetica linea dei numeri.
- I numeri sarebbero rappresentati in modo topografico
• numeri contigui sono fisicamente vicini
- ordinati lungo una linea che, nelle culture occidentali, è orientata da sinistra a destra
(numeri piccoli a sinistra).

146 | P a g e
 - Da un punto evolutivo si è notato che I bambini all’inizio posizionano il numero sulla
linea non in modo lineare ma logaritmico, dedicando maggior spazio sulla linea ai
numeri piccoli e minore spazio ai numeri più grandi.
• Si osserva una compressione dei numeri verso il lato destro della linea.
▪ Questa rappresentazione logaritmica e intuitiva si modifica nel corso del primo anno
di scuola e fino alla III primaria
▪ Molto interessante e utile dal punto di vista della valutazione è Il modo in cui i bambini
sanno mettere in corrispondenza la propria linea numerica con una linea fisica, sembra
essere “diagnostico” della qualità della rappresentazione numerica

In sintesi, in una prospettiva evolutiva troviamo tre codici

- CODICE ANALOGICO
• E’ innato
• Universale
• Ancorato filogeneticamente
• Corrisponde da una rappresentazione non simbolica del numero
• Permette di fare valutazione approssimative, di fare comparazioni rapide di
quantità, di percepire cambiamenti ed i loro effetti sulla quantità
• E’ una rappresentazione non simbolica che riposa su di una capacità percettiva
a stimare la numerosità indipendentemente dal linguaggio ed educazione
• E’ automatica ed inaccessibile alla coscienza
• Quando questa rappresentazione si incontra con il linguaggio c’è la messa in
connessione con i simboli del codice verbale
▪ CODICE VERBALE
• È il primo che incontrano i bambini
• L’incontro tra il codice analogico e codice verbale chiede ai bambini di mettere
in relazione le quantità con i nomi ed i numeri
▪ CODICE ARABICO
• Deve essere acquisito attraverso un apprendimento specifico che inizia dopo i
tre anni quando il bambino acquisisce la rappresentazione sotto forma di
codice visivo arabico dei numeri in cifre
• Permette di accedere ad un sistema di calcolo esatto, scritto ed impregnato di
elaborazione visuo-spaziale

VALUTAZIONE ABILITA’ NUMERICHE E DI CALCOLO

La valutazione delle abilità numeriche e di calcolo integra le informazioni acquisite su tre assi

- COMPETENZE NUMERICHE PREVERBALI

• I meccanismi cognitivi che consentono di afferrare la numerosità su di un piano
pre-simbolico
▪ COMPETENZE BASATE SUI CODICI SIMBOLICI
• Verbale
• Arabico
▪ FUNZIONI COGNITIVE

147 | P a g e
 • che sostengono le attività di elaborazione del numero e al calcolo

Il focus di valutazione delle abilità numeriche e di calcolo è per sua natura multicomponenziale,
valutazione che esplora le componenti numeriche e aritmetiche ma nel suo svolgersi si interseca con
l’esame delle funzioni cognitive.

Và oltre allo stato degli apprendimenti perchè cerca di comprendere la traiettoria in cui quello stato si
è determinato ed eventualmente anche le direzioni che potrebbe evolvere

Focalizzare aspetti di dominio specifici e funzioni cognitive

- Un aspetto di dominio specifico è la linea numerica mentale

• La linearità nella stima correla con le abilità numeriche e matematiche più
complesse.
• I bambini discalculici tendono ad essere ancora logaritmici quando i loro
coetanei hanno già adottato la strategia lineare e se anche usano quella lineare
fanno molti più errori di posizionamento
▪ Aspetti legati alle funzioni cognitive
• Memoria a lungo termine
o Per l’acquisizione dei fatti aritmetici, delle procedure di calcolo
• Memoria di lavoro
o Per la comprensione delle consegne di un compito
o Per effettuare delle transcodifiche
o Permette di mantenere le procedure che via via si svolgono
• Linguaggio
o Acquisizione delle parole numero (es. la classe dei dici è la più difficile
da acquisire)
• Abilità visuo-spaziali
• Funzioni esecutive
o Attenzione sostenuta e selettiva
o Flessibilità
o Controllo interferenze
o Pianificazione

Valutazione delle abilità di conteggio

Quando un bambino conta degli oggetti e dice “cinque”, la parola cinque ci assicura che il bambino
conosca il significato dei numeri ?

- “Cinque” non si riferisce solo al risultato del conteggio degli oggetti di una collezione.
- Ha anche un senso collegato a tutti gli insiemi equivalenti (e anche a quelli che non sono
equivalenti) con questo insieme.
• Equivalenza tra quantità (cardinalità):
o se gli oggetti di un insieme possono essere associati in modo biunivoco
agli oggetti di un altro insieme, e in nessuno dei due insiemi rimangono
oggetti non accoppiati, allora gli insiemi sono equivalenti.

148 | P a g e
 In base ai Principi del Conteggio, per dimostrare la comprensione dei numeri di un bambino, sembra
sufficiente verificare:

- che usa le etichette numeriche nel giusto ordine

• principio dell’ordine stabile
- che fa corrispondere ad una parola-numero un elemento della collezione
• principio della corrispondenza bi-univoca
- che usa l’ultimo termine della sequenza numerica per dire quanti oggetti comprende
l’insieme
• principio della cardinalità

Il bambino estrae e posiziona su ogni oggetto (macchina) un pupazzetto e grazie alla comprensione
delle equivalenze, noi sappiamo che il bambino ha cinque pupazzetti

Ma il bambino lo sà ?

- Tommaso (il bambino) dovrebbe sapere, senza contarli, che ha “cinque” pupazzetti,
oltre che “cinque” macchinette….
- Oppure (immaginando uno scambio) dopo avere scambiato le macchinette con delle
biglie, al termine dello scambio, Tommaso dovrebbe sapere di avere 5 biglie … senza
bisogno di contarle.

Ciò dimostrerebbe

- la comprensione della cardinalità;

- la capacità di inferire il numero di elementi di un altro insieme equivalente

In realtà, una “piena” comprensione del numero richiede di controllare anche un altro significato, quello
ordinale ossia che comprendere che cinque macchine sono sempre meno di un insieme di sei o più
macchine e sono sempre meno di quattro macchine

Quindi per dire che Tommaso ha una piena comprensione del significato del numero è necessario che
Tommaso:

- Sa che le macchinette sono 5.

- E, senza contarli, sa che i pupazzetti accoppiati alle macchinette sono 5.
- E sa che 5 macchinette sono meno di 6 macchinette ( o più )
- che 5 macchinette sono più di 4 macchinette ( o meno ).
- … e sa che se non ne aggiunge o toglie, le macchinette sono sempre 5.

Di seguito si riportano le domande guida per l’esame del conteggio

- In che modo un bambino conta una collezione di oggetti?

- A quale livello, mentre conta, comprende i significati cardinale e ordinale delle parole-
numero?
- In quali contesti si serve del conteggio come strumento cognitivo per determinare la
numerosità di un insieme?

Esistono due strumenti che possono essere utilizzati

TNP (TEST NEUROPSICOLOGICO PRESCOLARE)

149 | P a g e
 ▪ Contiene una prova chiamata di conteggio in ordine sparso, costituito da
• Una tavola in cui sono raffigurate su di uno sfondo giallo 12 mele rosse,
disposte in modo non allineato
• Il bambino deve contarle ad alta voce e al termine deve rispondere alla
domanda “quante sono le mele in tutto ?”
▪ Durante la prestazione del bambino bisogna osservare
• Assegnando un punto per gli elementi contati dal bambino:
o se ha indicato correttamente
o se la denominazione sequenziale è corretta
▪ principi della corrispondenza biunivoca e dell’ordine stabile
• Il bambino risponde alla domanda sulla cardinalità?
• Come fa per rispondere alla domanda sulla cardinalità?
▪ SCORING
• 1 punto per ogni elemento contato correttamente ossia quando riesce a
coordinare bene l’indicazione e denominazione sequenziale
• Il punteggio è raddoppiato se la risposta sulla cardinalità è corretta
• Il punteggio totale decresce in funzione del numero di errori e della mancata
risposta sulla cardinalità
• Il punteggio viene confrontato con i dati normativi in modo di posizionare la
prestazione del bambino rispetto alla popolazione di riferimento e quindi di
stabilire se la prestazione è adeguata all’età

Protocollo di un bambino con difficoltà

- Ha omesso tre mele

• Potrebbe non avere delle adeguate strategie di esplorazione dello sguardo
- Ha contato due volte la mela cerchiata di giallo
- Potrebbe avere due difficoltà
• Non ha risposto alla domanda sulla cardinalità
o Potrebbe non avere il principio di cardinalità

•
150 | P a g e
 Passare dalla prestazione alla competenza risulta fondamentale per capire i processi cognitivi (di natura
numerica o non numerica) sottostanti

Le componenti del conteggio, Secondo il modello di Gelman, ci orientano nell’approfondimento

valutativo

- Secondo Gelman, i bambini all’inizio sono maggiormente in difficoltà con la

componente procedurale

L’approfondimento valutativo propone al bambino una serie di compiti che isolano una componente-
target o una sotto-componente, per esplorarle separatamente:

- Volendo esplorare la COMPONENTE CONCETTUALE possiamo chiedere al bambino di

• Giudicare la violazione dei principi di conteggio in un conteggio fatto da altri
o Pupazzo che faceva i conteggi
- Volendo esplorare la COMPONENTE PROCEDURALE (il pointing con l’enumerare)
• Indicare con il dito uno a uno gli elementi senza contarli
o oppure
• Dire la sequenza numerica fino all’ultimo numero conosciuto

E’ anche importante capire la RAPPRESENTAZIONE alla base della risposta (corretta) alla domanda sulla
cardinalità

- Ci sono bambini che rispondono correttamente ma non perchè hanno evocato il

significato cardinale del numero ma perchè hanno applicato il principio del “ultimo
numero è quello buono”, appreso osservando i conteggi nell’ambiente in cui vivono

La valutazione di Paolo e Flavio (Da tenere in considerazione per le valutazioni successive)

- Per Flavio sarà necessario un approfondimento valutativo

I compiti presentati di seguito sono estratti dal TEDI-MATH, una batteria per la valutazione delle abilità
numeriche e di calcolo che viene utilizzata per l’identificazione precoce di bambini a rischio

- Indicata per bambini che si collano tra 4-8 anni

151 | P a g e
 Contiene diverse prove di conteggio che verranno di seguito descritte associandole alle diverse
componenti

- COMPONENTE CONCETTUALE
• Sono previste due prove
• PRIMA PROVA
o Si chiede al bambino di contare tutti i conigli
o Al termine del conteggio, si chiede al bambino quanti conigli ci sono in
tutto
o Si chiede al bambino quanti conigli avrebbe contato se avesse iniziato
il conteggio dal lato opposto
▪ Ci attendiamo che il bambino risponda senza iniziare a ri-
contare
• In questo caso significherebbe che il bambino abbia
acquisito il principio dell’irrilevanza dell’ordine
o Durante il compito bisognerà osservare le strategie
▪ Se la sequenza di conteggio è corretta
▪ Se il pointing è adeguato per tutti gli elementi
▪ La qualità della coordinazione sequenza-pointing
▪ Se il bambino utilizza-riutilizza il conteggio
▪ La giustificazione che il bambino dà alla richiesta del
riconteggio

o
• Seconda Prova
o Consente di approfondire il PRINCIPIO DELL’ASTRAZIONE
o Il possesso di tale principio viene attribuito se il bambino riuscirà a
contare tutti gli animali, astraendosi dalle differenze per considerare
solo la caratteristica di entità distinte enumerabili degli elementi

152 | P a g e
 ▪
- COMPONENTE PROCEDUALE
• Sono presenti due tavole una con leoni allineati ed una con tartarughe non
allineate
• Il confronto alla due prestazioni ci consente di fare una valutazione sul peso del
fattore visuo-spaziale

•
- COMPONENTI DI UTILIZZAZIONE
• Primo compito
o Un bambino che utilizza la prima strategia stà utilizzando il conteggio
come uno strumento cognitivo

• Secondo compito

153 | P a g e
 o
o Per rispondere il bambino può utilizzare diverse strategie
▪ Se il bambino si basa sul numero di pupazzi per inferire il
numero di cappelli
• Dimostra una comprensione del numero che va oltre la
mera applicazione dei principi del conteggio

Per poter maggiormente approfondire la valutazione delle abilità di conteggio di un bambino è possibile
effettuare delle verifiche di tipo qualitativo potrebbero essere condotte in contesti informali e di gioco,
mediante delle strategie di assessment dinamico

Si tratta di fornire al bambino un aiuto per cercare di rilevare i cambiamenti nella prestazione

- Valutare la Zona dello Sviluppo Prossimale ossia il cambiamento che può essere
prodotto fornendo un po’ di aiuto
• Fornendo una guida gestuale come il pointing dell’adulto
• Fornendo un processo di verbalizzazione che assicuri che tutti gli elementi
siano contati
- Variare in modo sistematico i compiti
• aumentare/diminuire il numero degli elementi; spaziare; marcare

Di seguito vengono riportati due tipi di aiuto

154 | P a g e
155 | P a g e
 MODULO 6
COGNIZIONE SOCIALE

Con l’espressione “Cognizione Sociale” (d’ora in poi, CS) ci si riferisce, in ambito neuropsicologico,
all’insieme dei processi di elaborazione delle informazioni che sottendono il comportamento sociale
ed emozionale.

Si tratta di processi complessi quali ad esempio

- la capacità di ricavare informazioni dalle espressioni

• del viso
• dalla voce (prosodia)
▪ la capacità di attribuire a se stessi e agli altri gli stati mentali e sulla base di questi stati
mentali, prevedere e spiegare il comportamento proprio e altrui
• quella che viene chiamata la teoria della mente

La CS è un costrutto multicomponenziale, all’interno della quale si individuano sia processi automatici

sia volontari

Tali processi, che coinvolgono un network di aree cerebrali comunemente noto come “cervello sociale”,
appaiono in gran parte alterati nelle Condizioni dello Spettro Autistico dove le difficoltà nell’interazione
e nella comunicazione costituiscono un aspetto nucleare del disturbo.

Deficit della CS sono stati riscontrati anche in casi di traumi cranici, sopratutto in pazienti frontali ma
anche in sindromi genetiche

La Teoria della mente

Per “teoria della mente” si intende la capacità di elaborare rappresentazioni di stati mentali (pensieri,
desideri e intenzioni) propri ed altrui e, in base a questi, prevedere e spiegare il comportamento

- Tra le proprietà di tali rappresentazioni vi è quella di “stare nelle menti” delle persone.
- Perciò gli stati mentali sono entità invisibili, non direttamente osservabili o afferrabili.
▪ I ricercatori, per portare allo scoperto i sofisticati meccanismi inferenziali per es.: “X ha
fatto y perché credeva ...”) attraverso i quali le persone comprenderebbero il
comportamento degli altri, hanno dovuto ideare ingegnosi compiti sperimentali.

In particolar modo le prove di teoria della mente, dove troviamo le prove di falsa credenza di primo
ordine che compaiono nella scena scientifica agli inizi degli anni 80

156 | P a g e
 Uno dei paradigmi elaborati è quello del Paradigma dello SPOSTAMENTO INATTESO

- Un bambino di nome Max ripone la tavoletta di cioccolato nell’armadietto verde della

cucina
- Dopodichè si reca al parco giochi
- Mentre Max è fuori a giocare la sua mamma sposta la tavoletta di cioccolato
dall’armadio verde all’armadietto blue e poi esce a stendere il bucato
- Quando Max rientra a casa vuole mangiare il suo cioccolato
- Al bambino che viene sottoposto al test viene fatta la seguente domanda:
• Dove Max andrà a cercare la cioccolata ?
o La risposta corretta è armadietto verde
• Ma per rispondere correttamente il bambino deve rappresentarsi lo stato
mentale di Max, che è uno stato mentale che corrisponde ad una credenza falsa
▪ Questo compito misura la capacità di capire che il comportamento delle persone, in
questo caso di Max, non dipende dalla realtà ma dipende dalla rappresentazione
mentale che Max a della realtà
▪ Il bambino che produce la risposta corretta è perchè ha elaborato questa speciale
rappresentazione, chiamata “Meta-rappresentazione”
• Max crede che la cioccolata sia nell’armadietto verde
• Tecnicamente una meta-rappresentazione è formata da tre elementi
o Agente: “Max”
o Atteggiamento proposizionale: “crede/pensa”
o Proposizione: “la cioccolata è nell’armadietto verde”
• Questa rappresentazione è nella nostra mente, ma la proposizione si riferisce
ad una rappresentazione che è nella mente di Max: “Max crede che la
cioccolata sia nell’armadietto verde”
• E’ la rappresentazione di una rappresentazione mentale

In sintesi la teoria della mente è la capacità di attribuire stati mentali a sè stessi e agli altri, si parla
quindi di atero-auto attribuzione

- Sulla base di questi stati mentali si prevede e si spiega il comportamento proprio ed

altrui

Per poter risolvere un compito di falsa credenza non occorrono soltanto competenze che hanno a che
fare con il dominio della mentalizzazione ma anche altre abilità, abilità non mentalistiche che si
riferiscono ad esempio

157 | P a g e
 - all’attenzione
- alle funzioni esecutive
- alla memoria di lavoro

La capacità multicomponenziale alla base di questi compiti è stata messa in luce studiando pazienti con
lesioni cerebrali

- Tali studi hanno permesso di evidenziare che per poter risolvere questi compiti c’è
necessità di una buona capacità di controllo inibitorio
• Occorre inibire il proprio punto di vista per poter inferire lo stato mentale
dell’altro
• In ogni caso la sola inibizione non è sufficiente, per inferire il contenuto dello
stato mentale dell’altro occorre
o rilevare gli indici pertinenti dell’ambiente
o seguire la vicenda, lo scenario
o seguire ciò che accade
• occorre quindi un orientamento attentivo
• Occorre anche mantenere in ML rappresentazioni mentali multiple
elaborandole in un ragionamento che richiede una pianificazione mentale.
• Occorrono anche conoscenze semantiche, sociali e non sociali

Il pensiero mentalistico si estende per ordini crescenti di difficoltà

- Bambini di quattro anni sono in grado di risolvere compiti dello spostamento inatteso
- Bambini di cinque anni sono in grado di giustificare perchè Max cerca la cioccolata nel
posto sbagliato
• in tal modo dimostrano di avere una conoscenza esplicita della prospettiva di
Max
- Bambini di tre anni sanno guardare correttamente nel posto dove l’oggetto è stato
spostato ma rispondono che Max andrà a cercarlo nell’altro posto
- Bambini a 6/7 anni risolvono prove di falsa credenza di secondo ordine ovvero quando
bisogna fare inferenza di uno stato mentale che una persona ha circa lo stato mentale
di un’altra

Gli orientamenti teorici che hanno cercato di spiegare lo sviluppo della TOM sono tre

- TEORIA COSTRUTTIVISTA
• Concepisce lo sviluppo della TOM come una costruzione di un sistema
concettuale
• Concepisce il bambino come un piccolo scienziato che elabora teorie
• Quando dal confronto con l’esperienza emergono dei fatti che sembrano
falsificare le teorie che il bambino ha costruito
o Si attiva un processo di revisione della teoria
o La teoria viene rivista e sostituita con un’altra
• In questo senso ci sono diverse TOM a seconda dell’età del bambino
o A 2 anni e mezzo il bambino è teorico dei desideri semplici

158 | P a g e
 ▪ Non considera i desideri come stati intenzionali che vertono
direttamente su un oggetto/evento esterno alla mente, senza
costituire delle rappresentazioni nella mente
▪ Quindi se SAM desidera la sua biclicletta allora
• La cerca sotto il portico
o A 3 anni il bambino ha una teoria definita psicologia del desiderio-
credenza
▪ Il bambino diventa in grado di coordinare mentalmente il
desiderio di SAM alla sua credenza
• Partendo dalla credenza di SAM inferisce il
comportamento che sarà di ricerca in una ben precisa
direzione
o A 4 anni si assiste ad una rivoluzione scientifica perchè il bambino si è
costruito un sistema concettuale coerente, in grado di spiegare il
comportamento umano in termini di stati mentali, desideri, intenzioni,
credenze, non soltando di credenze vere ma anche di credenze false
- TEORIA MODULARISTA
• La TOM è un corpus organizzato di conoscenze che sarebbe acquisito in base a
meccanismi specializzati (dominio specifici) predisposti biologicamente, è il
cosidetto modulo di TOM che si trova al centro di altre tre meccanismi
o EDD
▪ Ha la funzione di rilevare stimoli a forma di occhio
▪ E’ un meccanismo attivato da stimoli a forma d’occhio e quindi
riconosce la direzione dello sguardo delle persone
▪ EDD si accorge che un agente dotato di occhio stà osservando
un certo oggetto
▪ Questo meccanismo del sistema di lettura della mente
costruisce delle rappresentazioni diadiche, del tipo X vede Y
o ID
▪ Sulla base di stimoli dotati di movimento auto-propulso questa
componente costruisce delle rappresentazioni diadiche del
tipo X vuole Y
▪ Il meccanismo riconosce stimoli che si muovono
autonomamente e sulla base di ciò che si muove si accorge che
la gente vuole qualcosa
o SAM
▪ Costruisce rappresentazioni del tipo X percepisce che Y
Percepisce Z
▪ Si tratta dell’attenzione condivisa, vedere qualcuno che stà
guardando qualcosa che noi stessi guardiamo vuol dire che ci
accorgiamo che l’altro stà prestando attenzione alla stessa
cosa che interessa a noi
o TOM

159 | P a g e
 ▪E’ il meccanismo che produce le meta-rappresentazioni che
sono implicate nella previsione e nella spiegazione del
comportamento altrui e proprio
- TEORIA DELLA SIMULAZIONE MENTALE
• Secondo questa teoria i bambini comprendono la presenza di desideri e
credenze negli altri a partire da un atto di immaginazione di desideri e credenze
in se stessi
• Il ragionamento psicologico ingenuo non si forma su di una forma di sapere
psicologico ma su una capacità immaginativa, su di una tendenza naturale a
simulare i comportamenti altrui
• Per attribuire uno stato mentale a qualcuno, prevedere e spiegare il suo
comportamento ci dobbiamo mettere nei panni dell’altro e simuliamo ciò che
faremmo al suo posto

DEFICITI DI TOM – NEL DISTURBO DELLO SPETTRO DELL’AUTISMO

Di seguito si riporta la ricerca di Baron-Cohen effettuata su bambini con disturno dello spettro
dell’autismo andando ad applicare il paradigma dello spostamento inatteso

Campione

- 3 gruppi di bambin
- 20 con autismo (EC media: 11 anni; QI di 82)
- 14 con Sindrome di Down (EC media di 10 anni; QI di 64)
- 27 normotipici (EC media di 4 anni e 5 mesi;QI allineato con l’età cronologica)

Procedura Compito: paradigma dello spostamento inatteso (Prova di Sally ed Anne)

Il bambino assiste alla situazione descritta di seguito

160 | P a g e
 - Sally ed Ann hanno rispettivamente un cesto e una scatola
- Sally mette la sua biglia nel cesto e poi se ne va via
- In sua assenza, Ann sposta la biglia nella scatola
- Sally ritorna e vuole la sua biglia, si chiede allora al soggetto: “Sally, dove andrà a
cercare la biglia?”

La risposta corretta (“nel cestino”) può essere prodotta solo se si tiene conto dello stato mentale di
Sally (“Sally crede che la biglia sia nel cestino”).

Per rispondere in modo appropriato bisogna dunque comprendere che realtà e credenza possono
divergere e che è la credenza (anche se “falsa”, come quella che ha Sally rispetto alla localizzazione della
biglia dopo lo spostamento inatteso) a guidare il comportamento.

Il compito misura pertanto la capacità di capire che il comportamento dipende dalla rappresentazione
mentale che si ha della realtà e non dalla realtà in sé.

- Sonda il controllo cognitivo di una “dissociazione” (Meini, 2012), quella che si pone tra
la realtà e le sue diverse rappresentazioni.
• Nello sviluppo tipico, tale competenza si manifesta intorno ai 4 anni, età in cui
i bambini solitamente superano il test.

Durante il test vengono proposte delle ulteriori domande

- Domanda sul nome dei personaggi

- Domanda di realtà
• Dove è realmente la biglia
- Domanda di memoria
• Dove era la biglia all’inizio
- Domanda di credenza

I risultati

- Tutti bambini hanno risposto correttamente alle domande sul nome, di realtà e di
memoria
- Alla domanda sulla credenza
• 12 su 14 dei bambini con SD rispondono correttamente
• 23 su 27 dei bambini normotipici rispondono correttamente
• 16 su 20 dei bambini con autismo non passano il compito
▪ Quindi
• 86% dei bambini con Sindrome di Down risolve il compito
• 85% dei bambini a sviluppo tipico risolve il compito
• Solo il 20% dei bambini con autismo risolve il compito

Conclusioni

Tutti i bambini rispondono correttamente alle domande di controllo

- Quindi sanno (credono implicitamente) che dopo l’uscita di Sally la biglia è stata
spostata
- E’ al ritorno di Sally emerge la differenza:
161 | P a g e
 • i bambini con autismo rispondono alla domanda test in modo nettamente
diverso
▪ I bambini con SD e neurotipici indicano la prima posizione:
• Hanno capito che la loro conoscenza del luogo in cui la biglia si trova è diversa
dalla conoscenza attribuita a Sally
• Hanno capito che c’è una discrepanza tra il dato di realtà e la conoscenza che
Sally ha dell’ubicazione dell’oggetto ma che è questa conoscenza che permette
la previsione comportamentale, perchè è questa conoscenza che guida il
comportamento di Sally
▪ I bambini con autismo hanno indicato il luogo dove la biglia si trova davvero.
▪ Non indicano una posizione “errata” ma la posizione reale della biglia.
▪ I bambini con autismo non avrebbero utilizzato la ToM…
• Non saprebbero rappresentarsi gli stati mentali.
• Non sarebbero in grado di attribuire credenze agli altri e di conseguenza
sarebbero in difficoltà a prevedere il comportamento altrui

Considerando che il QI dei bambini con Autismo risultava maggiore del QI dei bambini con SD,
sembrerebbe che la capacità di rappresentarsi gli stati mentali dell’altro (TOM) non dipenda tanto
dall’intelligenza generale quanto da un meccanismo cognitivo specifico

- Si tratta dell’ipotesi modularista che collega lo sviluppo della teoria della mente alla
presenza di specifici meccanismi innati (chiamati moduli) che si attivano in momenti
specifici dello sviluppo a seguito della maturazione del sistema nervoso

Gli stessi autori notano una criticità

“Occorre però evidenziare che un piccolo sottogruppo di bambini con autismo ha svolto correttamente
il compito e potrebbe perciò essere in grado di utilizzare una teoria della mente. Questo sottogruppo,
che comunque secondo i criteri diagnostici presenta deficit sociali, meriterebbe senz’altro un ulteriore
approfondimento.”

Video del test paradigma dello spostamento inatteso

DEFICIT DI TOM NEL DISTURBO DELLO SPETTRO DELL’AUTISMO (continua)

Alla fine degli anni 70 sono stati identificati i tre pattern di comportamento sociale

- DISTACCATI
• La caratteristica fondamentale è l’isolamento sociale
• Si tratta di bambini indifferenti nella maggior parte delle situazioni
• Le interazioni con gli adulti avvengono principalmente con il contatto fisico
• Hanno uno scarso interesse per tutti gli aspetti sociali
• Hanno difficoltà ad aspettare il proprio turno sia durante una conversazione sia
durante una attività
• Utilizzano poco il contatto visivo
• Possono presentare comportamenti ripetitivi

162 | P a g e
 - PASSIVI
• La passività può incoraggiare altri bambini ad interagire
• Il contatto sociale comporta scarso piacere
• Non c’è un rifiuto attivo
- ATTIVI MA BIZZARI
• Hanno degli approcci sociali spontanei, frequenti
• La loro interazione è particolare
o Domande incessanti
o Linguaggio comunicativo e non comunicativo
• Difficoltà nell’assumere un ruolo a causa della scarsa percezione che hanno del
punto di vista dell’altro e dei bisogni del loro ascoltatore
• I loro interessi sono focalizzati sulla routine dell’interazione piuttosto che sul
suo contenuto

Le domande dei ricercatori sono state:

- I confini tra i gruppi sono ben delineabili?

- Gli individui appartenenti ad un pattern vi rimangono durante lo sviluppo o possono
migrare?
- Uno stesso individuo può essere descritto in base ai tre pattern in situazioni diverse?
- E’ ipotizzabile una prognosi differente? E rispetto agli interventi riabilitativi?

Secondo il DMS V per fare diagnosi in caso di Autismo è necessario effettuare l’osservazione che deve
permettere la rilevazione di segni che afferiscono a due grandi aree di compromissione

- deficit persistenti nella comunicazione sociale e nell’interazione sociale

• Devono essere TUTTI presenti:
o DEFICIT NELLA RECIPROCITÀ SOCIO-EMOZIONALE
▪ Variano da
• da approcci sociali atipici e fallimenti nella normale
conversazione bidirezionale
• riduzione della condivisione di interessi, emozioni e
affetti
• fino alla totale mancanza di iniziativa nell’interazione
sociale reciproca
o DEFICIT NELLA COMUNICAZIONE NON VERBALE
▪ variano da
• una comunicazione con scarsa integrazione degli
aspetti verbali e non verbali
• anomalie nel contatto oculare e nel linguaggio
corporeo
• deficit nella comprensione e nell’uso della
comunicazione verbale
• fino alla totale assenza di gesti ed espressioni facciali
o DEFICIT NELLO SVILUPPARE E NEL MANTENERE RELAZIONI SOCIALI
▪ variano da

163 | P a g e
 • difficoltà di modulare il comportamento nei diversi
contesti sociali
• alla difficoltà nel gioco immaginativo condiviso e nello
sviluppare amicizie fino all’(apparente) assenza di
interesse verso le altre persone.
- Un pattern ristretto e ripetitivo di comportamenti, interessi o attività che si manifesta
in almeno 2 dei seguenti:
• ELOQUIO
o movimenti motori o uso degli oggetti stereotipato e ripetitivo, come
stereotipie motorie, ecolalia, uso ripetitivo di oggetti o di frasi
idiosincratiche
• ECCESSIVA ADERENZA A ROUTINE
o pattern ritualizzati di comportamenti verbali o non verbali, oppure
eccessiva resistenza al cambiamento, come insistenza sugli stessi
percorsi o sugli stessi cibi, domande ripetitive o estremo disagio per
piccoli cambiamenti.
• INTERESSI ALTAMENTE RISTRETTI E FISSI
o atipici per intensità o focalizzazione, come forte attaccamento o
preoccupazione per oggetti insoliti, interessi estremamente circoscritti
o perseverativi.
• IPO O IPERSENSIBILITÀ
o a input sensoriali o interessi atipici per aspetti sensoriali dell’ambiente,
come apparente indifferenza al dolore o al freddo, risposte evitanti a
specifici suoni o aspetti tattili, eccessiva attività nell’odorare o nel
toccare oggetti, fascinazione per luci o per oggetti che ruotano.

In relazione a queste caratteristiche vengono considerati i punti di forza e di debolezza del modello
esplicativo del deficit di Teoria della mente

Primo punto di forza

- Permette di spiegare le difficoltà sociali (metafora della partita di calcio) e di

comunicazione (pragmatica del linguaggio):
- La ricerca ha evidenziato
• Difficoltà selettiva a riconoscere la violazione di massime conversazionali in
comprensione e violazione delle massime in produzione
o difficoltà a iniziare, sostenere e concludere una conversazione.
• Eccessiva verbosità, tendenza a parlare dello stesso argomento
• Tali difficoltà sono rilevabili in tutto l’arco della vita (indipendentemente dal
QI) utilizzando compiti specifici adeguati all’età cronologica.

Secondo Punto di forza

- Gli studi di neuroimmagine funzionale effettuati durante lo svolgimento dei compiti di

teoria della mente hanno identificato le aree chiave del “cervello sociale”:
• Regione prefrontale mediale:

164 | P a g e
 o quando l’individuo esamina i propri pensieri o sentimenti - quando deve
riferire se sente dolore in un dato momento - quando un’altra persona
si rivolge a te sia che tu guardi intenzionalmente sia che ti chiami per
nome.
• Regione temporo-parietale:
o quando l’individuo guarda il movimento di altri agenti (occhi e bocca che
si muovono).
• Regione amigdaloidea:
o attribuzione di stati mentali altrui.
▪ Queste aree sono sotto-attivate nel cervello autistico durante l’esecuzione di compiti
di teoria della mente.

Terzo Punto di forza

- I ritardi nello sviluppo dei “precursori” della teoria della mente (attenzione condivisa e
gioco di finzione) si sono rivelati forti predittori di una successiva diagnosi di autismo
- Alcuni promettenti risultati di interventi che si sono posti l’obiettivo di sviluppare le
abilità di lettura della mente
• Ad esempio, insegnare il principio “le persone possono conoscere qualcosa se
l’hanno visto o sentito”
o Imparare questo principio ed applicarlo nelle situazioni permetterebbe
al bambino di fare attribuzioni corrette sugli stati mentali.

Primo Punto di debolezza

- SPECIFICITÀ
• ci sono altre condizioni cliniche nelle quali si rilevano forme di “cecità mentale”:
schizofrenia, disturbi di personalità narcisistici e borderline, disturbi della
condotta nei bambini
• Quindi il deficit di mentalizzazione può non essere specifico dell’autismo.
▪ UNIVERSALITÀ
• alcuni individui “passano” le prove di teoria della mente.
• soggetti che non superano le prove di 1° livello (grosse difficoltà nei precursori);
• soggetti che superano le prove di 1° livello
• soggetti che superano le prove di 1 e 2° livello.
• I compiti di falsa credenza hanno scarso valore diagnostico.
• La risoluzione di questi compiti Correla con il QIV piuttosto che con la diagnosi
di ASD.

Secondo Punto di debolezza

- Perché gli individui autistici che superano le prove di ToM (Alto Funzionamento)
continuano ad avere importanti difficoltà sociali?

165 | P a g e
 Terzo Punto di debolezza

▪ Il concetto originario di ToM è troppo “cognitivo”:

o la teoria della mente implica semplicemente l’identificazione degli stati mentali di
un’altra persona:
o un’attribuzione (gli stati mentali sono invisibili e dunque devono essere ipotizzati) -
un riconoscimento (gli stati mentali si manifestano attraverso indizi emotivi nelle
espressioni del volto, nella voce e nella postura).
▪ Manca la “reattività emotiva”
o una risposta emotiva (sensoriale) allo stato mentale dell’altra persona (empatia
affettiva).
▪ Empatia
o capacità di rispondere in modo appropriato e spontaneo agli stati mentali, in
particolare emotivi.

Quarto Punto di debolezza

- Il modello non spiega le caratteristiche non sociali dei disturbi dello spettro autistico
(interessi ristretti, attenzione ai dettagli)
- Il modello si concentra sui punti di debolezza (ciò che è difficile per gli individui con ASD)
e trascura i punti di forza.

VALUTAZIONE DELLA COGNIZIONE SOCIALE

Verranno di seguito presentati la metodologia e gli strumenti con i quali valutare la cognizione sociale
di bambini in sviluppo tipico e con disturbi dello spettro autistico

Verrà presentato un procollo valutativo che prevederà diversi compiti proprio perchè essendo la CS un
costrutto multidimensionale, all’interno del quale possiamo isolare differenti sotto-domini

Una distinzione molto utile dal punto di vista delle pratiche valutative è tra

- SOTTO-DOMINIO SOCIO-COGNITIVO
• Fà riferimento alle abilità di ragionamento sugli stati mentali
• Vi afferiscono tutti i compiti che richiedono di inferire stati mentali emotivi
o false credenze, comprensione dell’inganno, delle intenzioni
soggiacenti al linguaggio pragmatico/figurato
- SOTTO-DOMINIO SOCIO-PERCETTIVO
• Include compiti che valutano le capacità di decodifica degli stati mentali
o Compiti che richiedono di inferire stati mentali attraverso segnali.
“Leggendo le espressioni facciali”, ad esempio, si può inferire uno stato
emotivo.

Il protocollo valutativo utilizzato dal centro dove opera il Professore si avvale di tre tipologie di compiti

- SOTTO-DOMINIO SOCIO-COGNITIVO
• Prove classiche di Falsa Credenza
• Prove rivisitate di Falsa Credenza
o Compito di falsa credenza di primo ordine

166 | P a g e
 o E’ il paradigma classico con alcuni adattamenti:
▪ Modifiche strutturali:
• Sono stati utilizzati due bambini di genere diverso
• E’ stata modificata a domanda test (nella formulazione)
la domanda iniziale era: “Dove il soggetto andrà a
cercare l’oggetto”
La domanda rivisitata: - “Qual è il primo posto dove il
bambino cercherà la palla”
• Nel caso di difficoltà di risposta
o Possono essere chiesti al bambino dei quesiti a
scelta forzata (controbilanciati
dall’esaminatore) con i quali si pone il soggetto
di fronte a due possibili alternative.
• In questo primo dominio troviamo
o Prove classiche di FC
o Prove rivisitate di FC
o NEPSY II
o Teoria della mente A e B
- SOTTO-DOMINIO SOCIO-PERCETTIVO
• Sempre utilizzando la batteria NEPSY
• Troviamo uno strumento che ci aiuta al riconoscimento di emozioni da
espressioni facciali
• Strumenti per la lettura della mente dagli occhi
• TVSM: test vocale sugli stati mentali
- COMPITI INTEGRATI
• Consistono in video di situazioni sociali che vengono proposti al bambino
affinchè questi possa darne una lettura e comprenderli

DESCRIZIONE DEGLI STRUMENTI VALUTATIVI

Dominio Teoria della Mente o Percezione Sociale (Nepsy II)

La Nepsy II, che afferisce al compito socio-percettivo, è una batteria di valutazione neuropsicologica
che valuta bambini tra i 3 e 16 anni

Include sei domini

- Linguaggio
- Funzioni Esecutive
- Memoria e Apprendimento
- Funzioni Sensoriali Motorie
- Elaborazione visuo-spaziale
- Percezione Sociale, che risulta essere articolata in due sotto-domini
• La teoria della mente
o parte A
▪ E’ una prova verbale

167 | P a g e
 ▪ Al bambino vengono letti vari scenari o mostrate figure, poi gli
vengono fatte domande per rispondere correttamente alle
quali è necessario capire il punto di vista dell’altro.
▪ Le regole definite prevedono
• Punto di inizio - Item 1: 3-6 anni - Item 4: 7-8 anni - Item
6: 9-16 anni
• Regola di inversione: se il bambino di 7-16 anni non
ottiene punteggio pieno in uno dei primi due item,
andare indietro fino a che non si ottengono due
punteggi pieni, poi proseguire in avanti.
• Regola di interruzione: dopo quattro punteggi 0
consecutivi
o Di seguito un esempio di test Parte A - del pincipio “vedere porta
sapere”
o Al bambino viene letto il seguente scenario

o parte B
▪ E’ una prova contestuale
▪ Al bambino è mostrata una figura rappresentante un contesto
sociale e gli viene chiesto di scegliere la fotografia tra quattro
possibili alternative che raffigura lo stato d’animo del
personaggio.
o Di seguito un esempio di test Parte B – dove si presentano delle
immagini che ritraggono una ragazzina (Giulia) in diverse situazioni
o Il bambino deve comprendere il nesso tra l’emozione e la situazione,
scegliendo tra le fotografie di Giulia quella che la ritrae nel
corrispondente stato di animo, ad esempio nell’immagine seguente
dove Giulia è caduta dalla bicicletta, quale sarà il suo stato d’animo tra
quelle raffigurati

168 | P a g e
 • Il riconoscimento di emozioni
o Questo test valuta l’abilità nel riconoscimento degli stati emozionali da
fotografie di facce di bambini in quattro diverse prove.
o PRIMA PROVA
o il bambino dichiara semplicemente se due fotografie
rappresentano facce con la stessa emozione (item 1-8).
o “Vedi queste due foto?

o Guardale attentamente e dimmi se ti sembra che i due bambini

stiano provando la stessa emozione.
o Non dirmi se i bambini sembrano uguali, dimmi se sembra che
provino la stessa emozione.
▪ Per esempio, se entrambi i bambini sembrano tristi mi
dirai Si perché sembra che stiano provando la stessa
emozione.
o Non posso dirti quello che stanno provando.
o Voglio che tu lo capisca da solo. “
o SECONDA PROVA
▪ il bambino sceglie due fotografie con facce con la stessa
emozione tra 3-4 foto (item 9-12 + item 22-25).
▪ “Ora ti mostrerò tre foto

▪ Mostrami i due bambini che sembra stiano provando la stessa

emozione.
▪ Le due foto saranno di due bambini diversi che sembra stiano
provando la stessa emozione.

169 | P a g e
 ▪ Inoltre i due bambini possono non sembrare esattamente
uguali.
• Per esempio, uno può sembrare molto felice e l’altro
poco felice, ma entrambi stanno provando felicità,
quindi tu dovrai scegliere quei due bambini.”
o TERZA PROVA
▪ al bambino è mostrata una pagina con cinque facce
• il bambino deve scegliere tra le quattro facce in basso
quale rappresenta la stessa emozione della faccia in alto
sulla pagina (item 13-21).
▪ Ora faremo qualcosa di leggermente diverso.
▪ Questa volta vedrai un bambino all’inizio della pagina [Indica la
foto in alto] ed altre quattro foto

▪
▪ Mostrami il bambino che sembra stia provando la stessa
emozione di quello in alto.
▪ Ricorda, mostrami solo la foto del bambino che sembra stia
provando la stessa emozione.
▪ Le foto non devono essere esattamente uguali, basta che i
bambini sembrino provare la stessa emozione.
▪ Uno può sembrare molto felice e l’altro poco felice, ma
entrambi stanno provando felicità, quindi tu dovrai scegliere
quella foto.
o QUARTA PROVA
▪ Alla fine, al bambino è mostrata brevemente una faccia e, a
memoria, deve scegliere due fotografie che rappresentano la
stessa emozione della faccia mostrata precedentemente (item
26-35)
▪ l’interpretazione delle prestazioni
• Prima di giungere a delle conclusioni è necessario effettuare degli ulteriori
approfondimenti rispetto alle eventuali aree coperte e non coperte
170 | P a g e
 effettuando delle ulteriori prove che effettuino di nuovo il test delle aree che
sono risultate deficitarie

•
Al Compito Socio-percettivo afferisce anche il test di lettura dalla mente dagli occhi

- Il bambino deve leggere la mente attraverso gli occhi

Il TVSM (test vocale sugli stati mentali)

Si tratta di un altro strumento che permette di valutare la competenza socio-percettiva è il TVSM

- Esamina la comprensione degli stati mentali attraverso la voce umana

- 7-11 anni
- 20 frasi stimolo
• inferire lo stato mentale del parlante
- Riconoscimento del genere del parlante
- Capacità di cogliere quei segnali non verbali della voce che automaticamente sono
informativi sullo stato mentale del parlante

171 | P a g e
 - Cogliere quali stati mentali sono di più difficile comprensione (epistemici, emotivi o
complessi)
- Cogliere se gli errori sono sistematici attraverso una analisi qualitativa

L’ultima modalità di valutazione è costituita da una serie di brevi video che ritraggono delle situazioni
sociali

- Al bambino viene chiesto di utilizzare in maniera integrata le sue competenze socio-

cognitive e socio-percettive al fine di comprendere le situazioni e darne una lettura
sociale

COMPETENZA PRAGMATICA E COGNIZIONE SOCIALE

La competenza pragmatica permette di integrare informazioni multiple ricavate dal sistema linguistico
e dal contesto.

Essa risulta particolarmente compromessa nei disturbi dello spettro autistico, anche nelle forme ad alto
funzionamento e si manifesta con atipie nella conversazione, nella narrazione e nella comprensione del
linguaggio non letterale.

I bambini a sviluppo tipico non hanno bisogno che qualcuno insegni loro l’arte del conversare, perchè
lo apprendono spontaneamente, per alcuni bambini a sviluppo atipico non è così

- Iniziare e poi mantenere il dialogo, rispettare la prese del turno, utilizzare strumenti
non verbali (es. contatto con lo sguardo) che permettono di controllare l’interazione
ma anche il regolare gli argomenti ed evitare deviazioni dal tema del discorso sono tutte
abilità che non vengono acquisite automaticamente

La ricerca sull’autismo ad alto funzionamento cognitivo ha descritto quelli che sono i defict pragmatici:

- Difficoltà a maneggiare le massime conversazionali

• In una conversazione gli autori collaborano regolando il flusso bidirezionale
delle informazioni
• La conversazione è regolata da una fitta rete di regole implicite
• Regole che non sono rigide ma seguiamo le massime conversazionali
o Qualità, Quantità, Modo, Relazione
• Quando queste massime vengono trasgredite la conversazione ne soffre perchè
si riduce la coerenza del discorso
• Nella conversazione c’è anche bisogno di gestire alcuni comportamenti che
sono indispensabili per l’interazione verbale, come ad esempio
o L’assicurarsi l’attenzione del partner
o La capacità di sostenere un argomento
o La capacità di cambiare argomento
o La capacità di ripristinare l’argomento dopo una interruzione
o La capacità di alternanza del turno
o In questa ricerca gli autori hanno presentato a dei bambini delle conversazioni tra bambini che
violavano alcune delle massime conversazionali e i dati elementi interessanti emersi è che i
bambini con autismo faticavano a riconoscere le violazioni delle massime e la loro difficoltà è
risultata associata alle dificoltà di risoluzione delle difficoltà di falsa credenza ossia connessa
172 | P a g e
 alla mentalizzazione che consente di fare inferenze sugli stati mentali e sulle intenzioni
comunicative
o Altri dati hanno confermato che bambini con autismo, anche nella produzione, si conformano
molto meno alle regole conversazionali

Possiamo quindi definire la Conversazione come un discorso al cui evento i partecipanti collaborando
regolando il flusso bidirezionale delle informazioni

- Nello sviluppo tipico nei bambini dai 3 ai 6 anni

• la competenza conversazionale ha raggiunto importanti traguardi
o Dai 2,5 anni nelle interazioni con i pari, i bambini sono capaci di farsì
che l’ascoltatore identifichi in maniera puntuale ciò di cui si parla
o A 3 anni un bambino è in grado di utilizzare strategie sia verbali sia non
verbali per richiamare l’attenzione dell’interlocutore
o Dai 3 ai 4 anni, quando una loro domanda viene seguita da una pausa
un pò più lunga di quella che ci si attenderebbe i bambini sanno già
ripetere e riformulare la domanda per sollecitare la replica
dell’interlocutore
o Dai 3 ai 5 anni le interazioni diadiche raramente presentano delle
sovrapposizioni tra i turni
- Nei Bambini con Disturbo Autistico ad alto funzionamento troviamo i seguenti deficit
• NUCLEO DELLA GESTIONE DELL’ARGOMENTO
o Si tratta di difficoltà nel produrre commenti o repliche pertinenti
all’argomento che è stato introdotto dall’interlocutore
o Sono bambini che hanno difficoltà di introdurre argomenti di rilevanza
o di interesse condiviso
o Difficoltà nel predire ciò che l’ascoltatore sa già o pensa intorno ad un
determinato argomento (stessa difficoltà è presente nel nucleo
dell’informazione)
• NUCLEO DELL’INFORMAZIONE
o Hanno difficoltà nel fornire la qualità e la quantità adeguata e
appropriata di informazioni in accordo con le necessità
dell’interlocutore, anche nella produzione
• NUCLEO DELLA RECIPROCITÀ
o Hanno difficoltà a mantenere, con strategie verbali e non verbali, uno
scambio bilanciato
▪ Gli strumenti che permettono di regolare lo scambio
conversazionale sono
• La regolazione della distanza fisica
• I Gesti
• Le espressioni facciali
• Il contatto di sguardo
• Strumenti paralinguistici come l’intonazione ed il
volume
o Timing inappropriato

173 | P a g e
 ▪ Che porta a latenze nel cambio di turno
• Le latenze possono riflettere
o un deficit attentivo
o Una scarsa sensibilità agli stati mentali
dell’altro
o Difficoltà ad elaborare in tempo reale gli stati
mentali
o Difficoltà a cogliere gli aspetti salienti di una
situazione sociale e a reagire in maniera
immediata al rapido cambiamento
dell’espressioni emotive

Una seconda difficoltà identificata dalla ricerca scientifica è relativa alla prosodia emozionale ossia nel
comprendere i significati che sono veicolti dalla voce (comprensione) e nell’intonazione piatta
dell’eloquio e difficoltà a controllare il volume della voce e nelle difficoltà di comprensione del
linguaggio figurato come ad esempio le metafore (es. toccare il cielo con un dito).

Altro aspetto interessante è l’eccessiva verbosità e la presenza di deficit testuali nella produzione del
discorso, quando si fà conversazione con un individuo con ASD spesso si può faticare a seguire il filo del
discorso e questa difficoltà è di natura testuale perchè riguarda l’utilizzo dei meccanismi che regolano
la coerenza e la coesione del testo

La valutazione delle competenze pragmatiche

Per avere un profilo delle competenze conversazionali servono osservazioni in situazioni

- DIADICHE O TRIADICHE
• il bambino con adulto familiare/estraneo e con un altro bambino
▪ Queste osservazioni sono complementari ai dati ricavabili con il testing delle
competenze pragmatiche, solitamente i test che valutano le competenze pragmatiche
tendono a scomporre una competenza complessa in componenti molecolari, quindi se
ci limitassimo soltanto ai risultati ottenuti ai test potremmo andare i contro ad alcuni
rischi e questo in quanto un test pragmatico somministrato in un set clinico di
valutazione o di laboratorio
• Non rispecchia i requisiti dell’elaborazione “in vivo” dell’informazione
• Vengono sempre proposti dei compiti espliciti mentre nella conversazione le
richieste sono implicite
• Rischia di sovrastimare le competenze del bambino

APL MEDEA è Uno strumento che consente un approfondimento delle competenze pragmatiche nei
bambini dai 5 ai 14 anni

- Si compone di diversi sub-test che verificano diverse capacità pragmatica tra le quali
- La capacità di sospendere il significato letterale per capire quello metaforico
• Contiene sia item verbali che figurativi
• Ad esempio si chiede al bambino di spiegare
• Marco oggi si sente un leone.

174 | P a g e
 • Ha le mani bucate e si chiede di associare questa
espressione da una delle immagini presentate
▪ La capacità di trarre inferenze su di una situazione in base ad indicatori di tipo
linguistico
• Il bambino deve ricavare informazioni che sono implicite
• Viene descritto al bambino uno scenario:
▪ “Ho un dolore terribile al braccio!” disse Mauro sdraiandosi sul
lettino. “Non si preoccupi, ora le darò un farmaco che le farà
passare il dolore!” rispose Roberto.
o Dopodichè vengono poste delle domande
▪ - Dove sono? - Che cosa sta succedendo? - Che lavoro fa
Roberto? - Chi è Mauro? - Perché Roberto dà del lei a Mauro
dicendogli “Non si preoccupi” invece di “Non ti preoccupare”?

COGNIZIONE SOCIALE E METAFORA: PRODUZIONE

La comprensione delle metafore è stata considerata come un test avanzato di teoria della mente

La ricerca sullo sviluppo tipico, a partire dagli anni 80 aveva ipotizzato l’immagine del bambino come
“metaforizzatore competente”, che fuori da suggestioni adulte conia nuovi termini che nel liguaggio
convenzionale denomina in altro modo e il prodotto linguistico di questo procedimento cognitivo suona
all’orecchio dell’adulto come metafora

• “è il mio guanto” (sacchetto vuoto del pane) (3.1 anni)

• “pallina di neve” (batuffolo di cotone) (3.5 anni)
• “girotondo” (un passaverdura in movimento) (4.2 anni)
• “neve” (il semolino che scivola nella pentola)
o Le espressioni metaforiche sono state definite “Ri-denominazioni (renaming)
▪ il bambino attribuisce “nuovi nomi” a “vecchie cose”, le ribattezza
o Nei primi studi, si era ipotizzata una procedura di dècalage (sfasatura) tra produzione (P) e
comprensione (C), in seguito, ridimensionata dall
o e evidenze sperimentali

Errore o vera metafora ?

Uno dei quesiti che si sono posti i ricercatori è stata di cercare di comprendere se queste produzioni
linguistiche fossero delle vere metafore o degli errori di categorizzazione indotti dal pensiero pre-
concettuale, pre-operatorio del bambino

Sono stati quindi identificati dei criteri per discriminare tra usi sovraestesi delle parole (confusioni) e
estensioni di tipo metaforico:

- Similarità Tra Gli Oggetti

• Consiste nell’individuare se alla base di una sostituzione linguistica si può
intravedere qualche similarità
• Questo criterio sembra avere uno scarso potere discriminativo perchè anche le
generalizzazioni di un termine a dei referenti impropri si fondano molto spesso
sulla similarità senza essere delle vere metafore

175 | P a g e
 - Conoscenza Dell’etichetta Letterale
• Consiste nell’appurare se il bambino che ha ridenominato un oggetto è a
conoscenza del termine letterale con cui avrebbe potuto designare
quell’oggetto se avesse voluto
- Consapevolezza Della Non-Identità Tra I Due Oggetti
• In questo caso non è tanto cruciale il possesso del termine letterale quanto una
consapevolezza del bambino che gli oggetti implicati in una sostituzione
metaforica non coincidono nelle loro identità

Applicando i criteri sono stati effettuati

- Studi longitudinali
• Hanno seguito l’evoluzione del linguaggio spontaneo in bambini tra i 2 anni e 3
mesi e i 4 anni e 10 mesi
• il 79% delle ridenominazioni sono “metaforiche” (185), applicando i criteri A e
B.
- Studi sperimentali
• Hanno fatto analisi di campioni di linguaggio spontaneo rilevato in contesti
ecologici.
• Uno studio su bambini di 2 anni e 7 mesi – 6 anni ha trovato che il 94% di
ridenominazioni metaforiche con il criterio A

Caratteristiche delle prime metafore da un punto di vista semantico

Sulla base della ricerca evolutiva possono essere distinte

- Metafore basate sull’azione (gioco simbolico)

• Il bambino applica uno schema d’azione all’oggetto e poi lo ridenomina
• E’ una metafora molto presente nei bambini più piccoli infatti dai 2 a 6 anni
passano dal 53.8% al 3%
- Metafore basate sulla percezione (sensoriali)
• Il bambino ridenomina sulla base di una rassomiglianza percepita tra gli oggetti.
• Da 2 a 4 anni, aumentano dal 25% al 76%
• La caratteristica su cui si fondano queste caratteristiche metaforiche è la forma
(80%), colore, funzione

Caratteristiche delle prime metafore da un punto di vista sintattico

La distinzione viene effettuata tra metafore

- Implicite o “in absentia”

• Quando bambino dice “Neve” indicando “il semolino” utilizza una metafora
implicita
• Queste sono le forme maggiormente presenti dai 3 a 7 anni
o il 79.6% delle ridenominazioni ha questa forma
- Esplicite o “in praesentia”
• Verso i 5-6 anni compare la forma “X è Y” con l’introduzione del connettivo (“X
è come Y”) e, in seguito, i bambini sviluppano anche analogie estese
176 | P a g e
 o “il semolino è come la neve”
• L’inserimento del “come” è un indicatore dell’accresciuta consapevolezza
metacomunicativa

La funzione delle prime metafore

Le prime metafore non sono meri usi sovraestesi delle parole quindi non corrispondono a
generalizzazioni semantiche piuttosto trasmettono in modo vivido dei contenuti che sono altrimenti
inespressibili “alla lettera”, ricompattando le conoscenze provenienti da due diversi domini cognitivi

Le tre tesi sulle funzioni delle prime metafore sono

- La compattezza
• Sottolinea la funzione che ha la metafora di promuovere nuove conoscenze
trasferendo informazioni da un dominio all’altro
▪ L’espressibilità
• Si riferisce alle potenzialità della metafora di trasmettere dei contenuti
altrimenti inespressibili alla lettera
• La metafora verrebbe usata per esprimere qualcosa di letteralmente
inesprimibile
▪ Vividezza
• La metafora è evocatrice di immagini vivide ed adeguate ad esprimere
l’esperienza soggettiva più di quanto non faccia il linguaggio letterale
o Le metafore sono l’espressione linguistica di una capacità di pensiero che permette di afferrare,
trattenere nella mente e dare un nome a un nuovo concetto
▪ Quindi il fenomeno metaforico si pone come uno strumento di categorizzazione della
realtà

Cognizione Sociale: Comprensione

Considerando il caso della metafora nominale (in presentia) ha una forma X e Y, gli elementi che
costituiscono una metafora nominale sono quattro

- X – tenore
- Y – veicolo
- Ground – legame che connette i due termini
- Tensione – la differenza ineliminabile che permane nonostante l’accostamento
metaforico e che è responsabile dell’effetto sorpresa che la metafora genera nel suo
ascoltatore

Un esempio concreto

“Paolo (X) è una roccia (Y)”

La metafora accosta due termini (“X” e “Y”) in un modo insolito che produce “tensione” fra le parole e
introduce nella mente dell’ascoltatore un conflitto semantico, che può essere risolto trovando tra “X” e
“Y” un denominatore comune, che giustifichi quell’accostamento (“durezza” oppure “solidità” intese in
senso psicologico)
177 | P a g e
 Questa “tensione”, di fatto, è risolvibile solo sul piano pragmatico

- sono i partecipanti all’atto comunicativo a selezionare il tratto pertinente pervenendo al

significato della metafora e quindi pervenire al significato della metafora

Come si comprende?

Per comprendere una metafora occorre capire che il parlante usa intenzionalmente le parole in modo
non letterale (e non a caso o per errore).

Si tratta di risolvere la “scissione” tra “ ciò che si dice ” (“X è Y”) e “ ciò che si intende dire ” (“X è come
Y”)

La comprensione di una metafora richiede quindi il

- riconoscendo dell’intenzione comunicativa del parlante

- ricostruire “il” significato che egli aveva in mente e che va “al di là” degli usi normativi e
letterali delle parole

Da un punto di vista evolutivo la ricerca ha coinvolto bambini dai 3 ai 12 anni

A questi bambini vennero sottoposti una lista di aggettivi a doppia funzione, esempio: duro, aspro,
dolce, brillante che possono essere attribuite in un senso concreto a referenti inanimati (es. dura è la
roccia) opure in un senso più astratto a referenti animati (es. una persona può essere dura).

Chiedendo se si può dire che una persona può essere dura, brillante i ricercatori osservano degli stadi
differenti nell’esecuzione del compito

- I bambini tra i 3 e 6 anni sono ancorati ad interpretazioni del solo significato letterale
• Una persona è dolce perchè mangia i dolci
- Nei bambini tra 7 e 8 anni appaiono le prime forme di consapevolezza dei bambini della
possibilità di interpretare un senso psicologico (es. dolcezza, calore)
• I ricercatori osservarono il fenomeno della OMONIMIA ossia il bambino
ammetteva che gli aggettivi corrispondenti potessero riferirsi sia a stati concreti
sia a dimensioni più interiori della persona ma negava che si trattasse della
stessa parola
- I bambini di 11-12 anni, questa contraddizione veniva invece gradualmente ricomposta
con il conseguente riconoscimento della possibilità di interpretare metaforicamente
questi aggettivi a doppia funzione

Secondo la ricerca effettuata fino a 7-8 anni i bambini non accedevano alla comprensione metaforica

- La coerenza di questo quadro evolutivo inizia a vacillare nel momento in cui gli studi sulla
produzione stimolano un nuovo modo di valutare la comprensione
- L’aver messo in evidenza che nella produzione metaforica precoce (ridenominazione –
renaming) i bambini tendono ad accostare prevalentemente elementi sensoriali
appartenenti a campi semantici eterogenei (neve e semolino) suggerisce di sottoporre a
comprensione metafore di questo tipo con un sensibile abbassamento delle età di
riuscita

La comprensione di metafore non è un processo “tutto-niente”

178 | P a g e
 - 4-5 anni
• le “prime tracce” di comprensione rispetto a metafore sensoriali (“la luna è una
lampadina”)
- 6-9 anni
• la comprensione delle metafore fisico-psicologiche (“Paolo è una roccia”)
• 9-14 anni
o avanzamenti nella comprensione delle fisicopsicologiche e
comprensione delle metafore concettuali (“l’amicizia è un mantello”)
o Questi avanzamenti lenti e graduali dipendono dal concorso di fattori molteplici
▪ cognitivi
▪ conoscitivi (Keil, 1986)
▪ linguistici e metalinguistici
▪ di mentalizzazione

La comprensione del linguaggio figurato richiede l’integrazione di molteplici abilità

- Arricchimento del significato delle parole e della loro collocazione all’interno di un certo
dominio
- Abilità a comprendere significati dominanti, periferici e polisemici delle parole
- Abilità a sospendere una strategia interpretativa di tipo strettamente letterale-
referenziale
- Capacità di compiere processi di elaborazione semantica di porzioni ampie di linguaggio
- Abilità a percepire in modo chiaro e consapevole la differenza tra le intenzioni
comunicative del parlante e la realizzazione linguistica di tali intenzioni
- Capacità di utilizzare strategie metalinguistiche nell’interpretazione

Comprensione Della Metafora E Autismo

Quando chiediamo ad un bambino di comprendere e spiegare una espressione metaforica è quando lo

poniamo di fronte ad un piccolo enigma e lo trattiamo come un solutore di enigmi, parliamo di piccoli
enigmi perchè la metafora introduce conflitti semantici che devono essere superati nella mente
dell’ascoltatore

Per poter comprendere una metafora (“Paolo è come una roccia”) l’ascoltatore deve superare la
scissione che si pone tra il significato della frase e del significato del parlante

La metafora è un “veicolo per esplorare aspetti del funzionamento mentale autistico.

- La comprensione metaforica è un “banco di prova”

• perchè la metafora riporta allo scoperto alcune difficoltà di accesso alle
dimensioni implicite degli scambi sociali

Durante gli studi venne definita una classificazione in tre grandi categorie

- Sostituzioni per analalogia

• Es. sostituzione della panetteria con il cestino di pane
- Sostituzioni per generalizzazione
• Es. estensione della espressione precedente a tutti i cestini
- Sostituzioni per restrizione
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 • Es. Chiamare la nonna con il numero “55” che era l’età corrispondente
o Le tre risposte sono motivate da processi differenti

Nello svolgimento dell’attività clinica e di ricerca sono stati utilizzati due strumenti TCM Junior e TCM

TCM junior (4-6 anni)

- Test di comprensione di metafore formato di 25 item costituiti da metafore sensoriali

(“la luna è una lampadina”)
- In parte sono Decontestualizzate (frasi sciolte) e in parte contestualizzate (brevi storie)

TCM (9- 14 anni)

- 12 item costituiti da metafore fisico-psicologiche (“il guardiano della prigione è una

roccia”) e da metafore concettuali (“l’amicizia è un mantello”).
- Decontestualizzate

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