Riassunto libro: “Teorie dello sviluppo psicologico”

CAPITOLO 1 – La teoria degli stadi cognitivi di Piaget e i neopiagetiani

Vita di Piaget Jean Piaget nasce a Neuchâtel, in Svizzera, nel 1896. Dopo la laurea in scienze naturali e il dottorato
in zoologia studia psicologia e psichiatria a Zurigo e a Parigi. Già in questa fase matura il suo progetto: spiegare lo
sviluppo del pensiero infantile (infanzia) sulla base del principio biologico dell’adattamento. Dal 1921 lavora a
Ginevra presso l’Istituto J.- J. Rousseau, prestigioso centro di ricerca sullo sviluppo infantile e sull’educazione. Dal
1925 insegna psicologia all’Università di Neuchâtel e nel 1929 in quella di Ginevra. Qui compie ricerche sullo
sviluppo del linguaggio, la rappresentazione del mondo e il giudizio morale, poi approfondite mediante osservazioni
sistematiche sui propri figli. In seguito – anche attraverso studi di matematica, logica e fisica – fonda una nuova
scienza, l’epistemologia genetica, che indaga l’evolversi dell’attività conoscitiva attraverso gli stadi dello sviluppo
infantile. A partire dal 1952 insegna anche alla Sorbona (Parigi). Muore nel 1980.

1) Epistemologia genetica: ramo della filosofia che si occupa dello studio della conoscenza. Secondo la visione di
Piaget, l’epistemologia riguarda il problema della relazione tra soggetto agente o pensante e gli oggetti della
sua esperienza.
Genetico: si riferisce non a quanto è innato, ma allo sviluppo e all’emergere, pensava di trovare risposte alle
domande epistemologiche, studiando i cambiamenti evolutivi nei processi di conoscenza e nell’organizzazione
della conoscenza. Egli studia le principali categorie del pensiero: tempo, spazio, causalità e quantità, categorie
ovvie per un adulto, ma non altrettanto ovvie per un bambino. Piaget può essere definito un epistemologo
sperimentale: formulò ipotesi empiriche che potevano essere verificate. Il suo tipo di epistemologia è un
incrocio tra filosofia e metodo scientifico.
Conoscenza: Piaget concepì la conoscenza come un processo piuttosto che uno stato, un evento o una relazione
fra conoscente e conosciuto (un bambino conosce e comprende una palla o un sonaglio attraverso le sue azioni
su di esso, siano esse fisiche o mentali). La conoscenza che il bambino ha del mondo cambia con lo sviluppo del
suo sistema cognitivo. La conoscenza, infine, non è oggettiva, perlomeno finché non si raggiunge lo stadio finale
in un certo dominio.

2) Approccio biologico: secondo Piaget l’intelligenza è adattamento all’ambiente, ipotizza che le modalità del
funzionamento psicologico coinvolte in questo adattamento siano universali, ossia comuni a tutti gli uomini. La
crescita cognitiva è molto simile alla crescita embriologica: una struttura organizzata diventa via via più
differenziata col passare del tempo. La biologia non ha condotto, però, Piaget, verso una neuroscienza
dell’intelligenza.
3) Strutturalismo: Gli strutturalisti si interessano delle relazioni che si instaurano tra il tutto e le parti e tra uno
stato precedente e uno seguente. Secondo Piaget con lo sviluppo cambia la natura delle strutture mentali, le
strutture cognitive di un bambino sono SCHEMI.
Schema = pattern organizzato di comportamento, ripetibile e generalizzabile che riflette un modo particolare
di interagire con l’ambiente. A mano a mano che lo schema comincia a differenziarsi, il bambino classifica gli
oggetti distinguendoli in “oggetti che si succhiano” e “oggetti che non si succhiano”. È importante sottolineare
che: i bambini costruiscono attivamente queste schemi e che Piaget accentua il sentimento di necessità che
accompagna l’acquisizione di una struttura cognitiva.

4) Approccio stadiale: lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi.

Stadio = periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino in diverse situazioni, riflettono un
tipo particolare di struttura mentale.
5 caratteristiche dell’approccio stadiale di Piaget:
 Uno stadio è una totalità strutturata in stato di equilibrio.
 Ciascuno stadio deriva dallo stadio precedente, lo incorpora (integrazione gerarchica tra stadi) e lo
trasforma e prepara lo stadio successivo: una volta che un bambino raggiunge un nuovo stadio, non ha più
a disposizione lo stadio precedente, nonostante rimangano delle abilità precedenti, cambia la loro
 posizione o ruolo nell’organizzazione diventa impossibile la regressione ad uno stato precedente, poiché
questo non è più presente. Questa nozione è in contrasto con la teoria stadiale di Freud, secondo cui una
persona sopraffatta dall’ansietà può regredire ad uno stato precedente.
 Gli stadi seguono una sequenza invariante: devono procedere in un determinato ordine e non si può saltare
nessuno stadio.
 Gli stadi sono universali: in generale tutte le persone variano nella velocità con cui progrediscono tutti gli
stadi ma Piaget ipotizza che tutti gli stadi si trovino nello stesso ordine in tutte le persone del mondo.
 Ciascuno stadio include una preparazione ad essere e un essere vero e proprio: c’è un periodo di
preparazione iniziale (di transizione dallo stadio precedente, ha strutture instabili, scarsamente
organizzate) e un periodo finale di raggiungimento (struttura stabile, generalizzata e ben organizzata).
5) Metodologia: Metodo clinico metodo utilizzato nei primi tempi con bambini di età prescolare e scolare.
Consiste in un’interazione verbale a catena tra sperimentatore e bambino: lo sperimentatore inizia ponendo
una domanda, ma le domande che pone in seguito sono guidate dalla risposta che il bambino ha dato alla
domanda precedente. Diario di osservazione Piaget e la moglie Valentine (psicologa) tennero un diario dove
riportavano le osservazioni sui loro figli durante lo svolgimento di normali attività.

Descrizione degli stadi

Le età di riferimento di ciascuno stadio sono approssimative in quanto l’età con cui i bambini progrediscono
attraverso gli stadi può variare in qualche misura.

1. PERIODO SENSO-MOTORIO (0-2 anni): l’essere umano alla nascita possiede una serie di riflessi e modalità
ereditarie di interazione con l’ambiente (tendenza di organizzazione e adattamento all’ambiente propria del
pensiero). Nonostante il neonato non sappia nulla dell’ambiente, in lui c’è il potenziale per conoscere qualsiasi
cosa. Il bambino costruisce attivamente un modello del mondo, attraverso il sistema sensoriale (percettivo) e
motorio (movimenti fisici). Questo periodo si caratterizza per tre aspetti fondamentali:
 La risposta del bambino piccolo alla realtà è di tipo sensoriale e motorio;
 Il bambino reagisce al presente immediato, non fa progetti e non si propone scopi;
 Il bambino non ha una rappresentazione interna degli oggetti, non possiede immagini mentali né parole
che possono essere manipolate mentalmente.
Il bambino si costruisce un immagine del mando attraverso 6 stadi:
 Stadio 1 modificazione dei riflessi (0-1 mese): un neonato è un fascio di riflessi (risposte fisse attivate da
stimoli particolari). Una volta che i riflessi sono stati attivati un buon numero di volte, essi gradualmente
cominciano a modificarsi. Comportamenti come succhiare, afferrare e guardare non rimangono al livello di
riflessi ma possono essere prodotti anche spontaneamente. Secondo Piaget c’è una tendenza innata per gli
esseri umani ad esercitare le loro abilità. Questi schemi (in un senso molto limitato perché il riflesso si
modifica poco) continuano a rafforzarsi, a generalizzarsi per tutto il restante periodo senso motorio.
 Stadio 2 reazioni circolari primarie (1-4 mesi): grazie alle reazioni circolari primarie c’è uno sviluppo
diffuso e rapido degli schemi. Reazioni circolari primarie = movimento che viene ripetuto più volte e
diventa, così, circolare: il bambino scopre per caso un risultato interessante da qualche suo comportamento
e allora tenta di ottenerlo nuovamente. Una volta che il comportamento e il corrispondente risultato sono
ripetuti con successo, si può dire che si forma un’ABITUDINE.
N.B. Il compimento di reazioni circolari primarie sembra essere accompagnato da un senso di piacere.
 Stadio 3 reazioni circolari secondarie (4-8 mesi): queste reazioni sono dirette verso l’esterno. Per caso il
bambino fa qualcosa che porta a un risultato interessante nell’ambiente circostante: scuote un sonaglio e
questo produce rumore.
N.B. L’integrazione di visione e prensione è particolarmente utile per sviluppare reazioni circolari.
 Stadio 4 coordinazione degli schemi secondari (8-12 mesi circa): i bambini giungono a combinare i loro
schemi in modi complessi, si può vedere il sorgere della pianificazione e dell’intenzionalità. Quando vuole
raggiungere uno scopo non immediatamente accessibile, il bambino utilizza gli schemi che già possiede ma
 li applica a una situazione nuova. Questa nuova sequenza di comportamenti è composta da: uno schema
che costituisce un comportamento strumentale (un mezzo) e uno schema che costituisce un
comportamento finalizzato. Gli schemi ora sono mobili e possono essere usati a piacere per raggiungere
una grande varietà di fini.
 Stadio 5 reazioni circolari terziarie (12-18 mesi circa): il bambino varia un’azione per vedere il risultato.
Esperienze per vedere: interesse per la novità. Piaget ha individuato tre condotte tipiche di questo stadio:
a. Supporto: avvicinare un oggetto lontano attirando a sé il supporto su cui è poggiato: tira la coperta
per ottenere un oggetto che vi sta sopra;
b. Cordicella: usa una cordicella come prolungamento dell’oggetto per entrarne in possesso.
c. Bastone: utilizzato come uno strumento per raggiungere oggetti collocati fuori del campo di
prensione del bambino.
 Stadio 6 invenzione di mezzi nuovi mediante combinazioni mentali (18-24 mesi): il pensiero del bambino
comincia a diventare sotterraneo: l’esplorazione materiale, esterna diventa esplorazione mentale interna. Il
bambino può utilizzare simboli mentali per rappresentare oggetti ed eventi. In questo periodo la
rappresentazione di un evento ne permette la rievocazione in un secondo momento. La comparsa della
rappresentazione porta con sé un’ulteriore conseguenza: nel momento in cui attribuisce agli oggetti una
permanenza reale, il bambino percepisce anche il proprio corpo come un oggetto in mezzo agli altri,
rappresenta se stesso e immagina i propri spostamenti nello spazio come se li vedesse dall’esterno.

Conquiste nel periodo senso-motorio

 Il bambino apprende le proprietà degli oggetti e le loro relazioni in modo attivo: attraverso azioni manifeste
cioè attraverso una logica dell’azione.
 Le strutture cognitive diventano più strettamente organizzate: il bambino coordina gli schemi e li applica per
risolvere situazioni nuove.
 I comportamenti diventano via via più intenzionali.
 Il sé si va gradualmente differenziando dall’ambiente.
 Permanenza dell’oggetto: serie di attribuzioni condivise circa la natura degli oggetti e le loro caratteristiche. Il
processo di acquisizione della permanenza dell’oggetto occupa l’intero periodo senso motorio:

N.B. I concetti di tempo, spazio, causalità, sono strettamente legati al concetto di oggetto poiché gli oggetti
esistono, si muovono e influenzano altri oggetti in un campo spazio- temporale.

2. PERIODO PRE-OPERATORIO (2-7 anni circa) In questo periodo è come se il bambino ricominciasse tutto
daccapo: le conquiste che ha avuto nel mondo delle azioni, ora le deve risviluppare nel mondo delle
rappresentazioni mentali perché alla fine dei due anni il bambino conquista le rappresentazioni. Le azioni senso-
motorie diventano rappresentazionali. Le principali manifestazioni dell’attività rappresentativa sono:
 Imitazione differita = il bambino riproduce un modello qualche tempo dopo (ore o giorni) che l’ha
percepito.
 Funzione semiotica = abilità di servirsi di un oggetto o di un evento al posto di un altro: un significante
evoca un significato. Ci sono dei precursori all’uso di significanti: es. imitazione.
 Linguaggio = per riferirsi a oggetti, persone, situazioni assenti, il bambino mostra di saper utilizzare schemi
verbali per designare una realtà che si rappresenta mentalmente.
N.B. Imitazione, gioco simbolico e linguaggio hanno in comune il fatto che si riferiscono a una realtà non
percepita in quel momento, ma evocata.

Due tipi di significanti:

o Simboli = somiglianza con gli oggetti o gli eventi che sostituiscono; spesso compaiono nel gioco simbolico.
o Segni = tra segni e oggetti (eventi) c’è una relazione arbitraria: non è facile per un bambino afferrare l’idea
secondo cui le parole o altri segni sono assegnati in modo arbitrario agli oggetti.
Pensiero rappresentativo è più veloce e mobile, può avere a che fare col passato, col presente e col futuro a un
tempo e può ricombinarsi nelle sue parti per creare idee che non hanno un riferimento con la realtà. Piaget sostiene
il punto di vista secondo cui è lo sviluppo del pensiero rappresentativo che rende possibile usare le parole. Lungo
tutto lo sviluppo il pensiero precede il linguaggio; ma il linguaggio può aiutare lo sviluppo cognitivo. Il linguaggio
può dirigere l’attenzione del bambino su nuovi oggetti o nuove relazioni nell’ambiente, presentargli dei punti di
vista conflittuali.

I bambini non hanno ancora acquisito le operazioni mentali reversibili, ma sono caratterizzati da:

A) EGOCENTRISMO:
1) Differenziazione incompleta di sé e del mondo;
2) Tendenza a capire ed interpretare il mondo dal proprio punto di vista (non comprensibile il punto di vista di
un’altra persona come p.e. la prospettiva diversa di una persona che guarda lo stesso oggetto da un punto
prospettico diverso e considerare gli altri già al corrente di ciò che egli pensa).

Nel gruppo i bambini parlano come separatamente senza preoccuparsi di mettere in relazione il proprio pensiero
con quanto sta dicendo un altro (monologo collettivo). In seguito l’egocentrismo si affievolirà, ma non sparirà mai
completamente.

B) RIGIDITÀ DI PENSIERO: il pensiero è statico, congelato e capace di cogliere solo una certa caratteristica
considerata saliente per un oggetto trascurando le altre (= centrazione). Centrazione ed egocentrismo sono
simili perché non consentono una visione generale e forniscono una visione distorta del mondo. Il bambino
si focalizza sugli stati trascurando le trasformazioni, considera solo il “prima” e il “dopo”: mancanza di
reversibilità (p.e. riversare il liquido mentalmente nel contenitore precedente).

Ma verso la fine del periodo pre-operazionale, il bambino comincia a liberarsi da queste impossibilità e sviluppa:

1) Funzione ovvero la capacità di porre in relazione 2 fattori in relazione di causa-effetto (p.e. nella carrucola se
tiro una corda l’altra si accorcia);

2) Regolazione ovvero la capacità di valutare una grandezza in funzione di un’altra (p.e. quantità d’acqua
presente in un contenitore considerandone il livello o la larghezza del contenitore);

3) Identità ovvero la possibilità che un oggetto cambi la sua apparenza senza cambiare la sua identità (p.e.
maschera della strega che non fa diventare effettivamente streghe).

C) RAGIONAMENTO SEMI-LOGICO: tentativo da parte del bambino di spiegare fenomeni a lui ancora sconosciuti
mediante pensieri slegati che evocano modelli che gli sono familiari (p.e. la luna è viva, la neve esiste per
giocarci…).

D) COGNIZIONE SOCIALE LIMITATA:

a) Difficoltà di porsi in relazione con la società (ruoli e comunicazione) a causa dell’egocentrismo;
b) Confondere eventi umani con eventi naturali;
c) Trascurare fattori interni quali p.e. l’intenzionalità di una colpa commessa (è più colpevole il bambino che
rompe 15 bicchieri nel cercare di aiutare la mamma piuttosto di quello che ne rompe uno cercando di rubare
un biscotto dalla credenza).

3. PERIODO DELLE OPERAZIONI CONCRETE (7-11 anni circa) Operazione = azione interiorizzata che fa parte di
una struttura organizzata. Grazie alla capacità di servirsi di operazioni, le rappresentazioni non sono più isolate
o semplicemente giustapposte. Il bambino è meno egocentrico, ma a volta ha difficoltà nell’assumere la
 prospettiva altrui; nei giudizi morali comincia a prendere in considerazione le intenzioni e in questo periodo i
bambini cominciano a distinguere le loro diverse identità sociali.
N.B. Le operazioni sono ancora CONCRETE e possono essere applicate solo ad oggetti concreti!!!
4. PERIODO DELLE OPERAZIONI FORMALI (11-15 anni circa) operazioni mentali applicate anche ad affermazioni
puramente verbali o logiche, ipotetiche e astratte.
Il pensiero è diventato veramente logico, astratto e ipotetico: “concettualmente possibile”.
È capace di porre ipotesi e verificarle nella realtà (p.e. problema del pendolo: l’adolescente considera la
varianti, le mette in relazione, modifica i valori e scopre relazioni). Isola in modo sistematico i fattori critici e
tratta con proposizioni al posto di oggetti.
Il pensiero formale si acquisisce nella vita quotidiana e non è necessario un insegnamento diretto. Piaget
identifica un sistema di 16 operazioni binarie esistenti nell’organizzazione cognitiva dell’adolescente che
pone in correlazione secondo modelli logico-matematici.
Sono acquisite tutte le capacità astratte necessarie per affrontare temi inerenti i ruoli sociali, la morale, ecc.
L’egocentrismo comporta l’idealizzazione del potere del pensiero e il sottovalutare gli aspetti pratici che non
consentono il raggiungimento di utopie sociali. Solitamente questa fase termina con l’acquisizione di un
lavoro fisso. L’adolescente è capace di riflettere sul proprio pensiero (p.e. “lui pensa che io penso che lui sta
pensando a lei”). Sono completate le strutture cognitive.

UNA PANORAMICA

Cognizione dell’oggetto nei vari periodi

Periodo sensomotorio Semplice stimolo che alimenta un riflesso € campo d’operazione su cui agire € esiste
indipendentemente dall’osservatore.

Periodo preoperazionale Validità semiotica (simula un altro oggetto), conserva la sua identità (e quantità)
anche se può cambiare aspetto, classificabile assieme ad altri oggetti dello stesso tipo.

Periodo delle operazioni concrete Rappresentazione dell’oggetto manipolata mentalmente: i cambiamenti

sono reversibili, l’oggetto è inseribile in una classe di ordinamento secondo una certa variabile.

Periodo delle operazioni formaliTutte le possibilità dell’oggetto possono essere esaminate in maniera
scientifica.

PERCEZIONE

Si sviluppa in maniera quantitativa. Piaget distingue la percezione dalla cognizione: la percezione arriva fino alle
operazioni semi-reversibili (periodo preoperazionale) mentre la cognizione permette di raggiungere le operazioni
reversibili (periodo operazionale). La percezione è approssimativa e non dà certezza ed è un sottosistema delle
strutture intellettuali che la condizionano.

Piaget si concentra su illusioni visive, stima della lunghezza delle linee o dimensione degli oggetti: alcuni degli
errori dovuti alla centrazione su alcuni aspetti vengono in periodo successivo corretti da una più attenta e varia
analisi degli stimoli. I lavori inerenti la percezione sono presentati in modo rigoroso e preciso. Ciò rappresenta
un’eccezione.

Memoria processo attivo di comprensione, non uno stato passivo e statico.

Esperimento condotto da Piaget e Inhelder: mostrarono ai bambini una fila di 10 bastoncini di diversa lunghezza,
che erano stati ordinati secondo la loro dimensione. Una settimana più tardi chiesero ai bambini di disegnare a
mente i bastoncini secondo l’ordine visto in precedenza:

 Bambini di 3-4 anni: disegnavano una fila di bastoncini tutti della stessa lunghezza.
 Bambini di 5-6 anni: disegnavano bastoncini alcuni alti e altri bassi.
  Bambini di 7 anni: la maggior parte dei bambini era in grado di disegnare correttamente i bastoncini.

Secondo l’ordine il bambino può ricordare una serie ordinata solo quando ne abbia raggiunto una comprensione
completa.

6 mesi più tardi i bambini furono chiamati nuovamente a disegnare quei bastoncini senza mostrargli nuovamente
la serie: il 75% di essi disegnò delle serie cognitive più avanzate. Secondo Piaget questo miglioramento è spiegabile
se si assume che i bambini durante questi mesi sono progrediti cognitivamente.

N.B. Piaget stesso afferma che la memoria non è sempre affidabile.

Metamemoria: ricordo di un evento come veramente vissuto costruito invece sulla base di un mero racconto (p.e.
fenomeno del racconto inventato della bambinaia di Piaget sul presunto tentativo di rapimento).

Meccanismi di sviluppo Piaget ha riconosciuto che è importante non solo descrivere gli stadi cognitivi ma anche
spiegare come e perché il bambino si sviluppa attraverso questi stadi. I cambiamenti di tipo stadiale sono dovuti a
micro-sviluppi che sono, a loro volta provocati da invarianti funzionali (= funzioni intellettive che operano attraverso
lo sviluppo):

 Organizzazione cognitiva = tendenza del pensiero a essere costituito di sistemi le cui parti sono integrate in
modo da formare un tutto. Questi sistemi sono coordinati: il neonato ha strutture distinte per succhiare oggetti
e per afferrarli e solo in un secondo momento queste due strutture si organizzano per coordinare la prensione
di un oggetto con il fatto di portarlo alla bocca per succhiarlo. Ci sono dei parallelismi tra le attività di tipo
psicologico e quelle di tipo fisiologico.
 Adattamento cognitivo = tutti gli organismi hanno una tendenza innata ad adattarsi all’ambiente.

N.B. L’organizzazione è inseparabile dall’adattamento, sono i due aspetti complementari di un meccanismo unico:
l’organizzazione è la parte interna del ciclo, l’adattamento è l’aspetto esterno. Soltanto adattandosi alle cose il
pensiero organizza se stesso e soltanto organizzando se stesso il pensiero struttura le cose.

L’adattamento implica due processi complementari:

A. Assimilazione = processo per cui la realtà viene adeguata all’organizzazione cognitiva che si ha a
disposizione: le persone applicano ciò che sanno al fine di comprendere proprietà di oggetti ed eventi.
B. Accomodamento = modifiche che avvengono nell’organizzazione cognitiva conseguentemente alle
esigenze della realtà. Si verifica per l’impossibilità delle strutture esistenti di interpretare in modo
soddisfacente un particolare oggetto o evento: la conseguente riorganizzazione del pensiero porta ad
assimilare l’esperienza in un modo diverso e più adeguato.

N.B. Assimilazione e accomodamento sono in così stretta relazione che Piaget talvolta definisce l’adattamento
proprio come un equilibrio tra assimilazione e accomodamento. Secondo Piaget possono essere accomodati solo
eventi o caratteristiche moderatamente diverse: non sono possibili grossi balzi perché non saremmo in grado di
colmare il vuoto. I fallimenti nel “capire” l’oggetto o l’evento si traducono in piccoli aggiustamenti cognitivi o
accomodamenti, che consentono al bambino di progredire a un livello cognitivo leggermente più avanzato,
avvicinandosi un po' di più alla realtà.

 Equilibrazione cognitiva = assimilazione e accomodamento implicano l’esistenza di questa terza invariante di

base. Ogni organismo si sforza di raggiungere un equilibrio con l’ambiente e al proprio interno. Quando
l’assimilazione e l’accomodamento sono coordinati in modo bilanciato c’è equilibrio. L’equilibrio, comunque, è
dinamico, vi è un’attività costante ma bilanciata.
Piaget sembra avere in mente almeno tre lassi di tempo quando applica il concetto di equilibrio:
1. C’è equilibrazione quando assimilazione e accomodamento sono un’azione nelle attività quotidiane dei
bambino.
2. Ciascun periodo o stadio termina con un’equilibrazione.
 3. L’intero corso dello sviluppo cognitivo può essere considerato come un processo di equilibrazione, a
mano a mano che il bambino progredisce verso forme di equilibrio sempre migliori. La forma di
equilibrio più completa viene raggiunta con le operazioni formali.

Posizione rispetto alle questioni evolutive Piaget adotta una prospettiva nuova, una prospettiva organismica.
Teoria organismicaassunti di base:

 Lo sviluppo è comprensibile all’interno della storia evolutiva delle specie.

 L’organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente il bambino esplora, verifica e valuta
senza sosta.
 Lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture che non sono innate.

I bambini sono intrinsecamente motivati, sono totalità autoregolate e organizzate nel loro sforzo di mantenere un
equilibrio dentro se stessi e con l’ambiente.

Sviluppo quantitativo e sviluppo qualitativo

 Cambiamenti quantitativi = si verificano quando schemi, operazioni o altre abilità cognitive diventano più solidi,
più facilmente attivabili, più efficienti e coerenti. Uno sviluppo quantitativo è anche l’aumento del numero di
schemi o abitudini nel repertorio del bambino o il numero di fatti a sua disposizione.
 Cambiamenti qualitativi = rendono possibili i cambiamenti quantitativi, una volta compreso il concetto di
inclusione di classe, il bambino può apprendere velocemente a classificare e mettere in relazione contenuti
diversi, quali animali, persone, piante, forme e colori. A loro volta i cambiamenti quantitativi possono preparare
la via a ulteriori cambiamenti qualitativi (parlare coi coetanei e con adulti espande la conoscenza del bambino
e mostra i limiti del livello di comprensione corrente).

Natura e cultura Piaget è un’interazionista, tutti i fenomeni psicologici sono il risultato dell’influenza reciproca di
fattori innati (strutture fisiche, riflessi, maturazione fisica e invarianti funzionali) ed esperienza. Lo sviluppo è
determinato da questi fattori:

 Maturazione fisica = maturazione fisica del SN, del sistema muscolare, crea possibilità nuove per il sistema
cognitivo e, a sua volta, richiede alcuni aggiustamenti da parte del sistema stesso (es. camminare).
 Esperienza con il mondo fisico = Piaget si sofferma soprattutto sull’esperienza logico – matematica: riflessione
rivolta alle proprie azioni sugli oggetti piuttosto che riflessione sugli oggetti stessi.
 Esperienza sociale = effetto dell’ambiente culturale ed educativo. Un bambino può trarre beneficio
dall’esperienza degli altri e dalle discussioni. Sicuramente, però, per poter trarre beneficio il bambino deve
essere a un livello cognitivo adeguato ad assimilare le informazioni. L’esperienza sociale può essere anche
negativa.

N.B. Anche nel caso si potesse provare che alcune o tutte le sequenze identificate da Piaget sono universali, ci si
dovrebbe aspettare comunque qualche variazione nella velocità secondo cui si progredisce attraverso gli stadi
cognitivi. Tale variazione può essere dovuto a differenze relative alla maturazione fisica, all’esperienza fisica o
all’esperienza sociale.

 Equilibrazione = funge da legame e da controllo dell’interazione tra fattori innati ed esperenziali. La

maturazione, l’esperienza con l’ambiente fisico e l’influsso dell’ambiente sociale sono costantemente causa di
disequilibrio temporaneo. Ciò spinge il sistema cognitivo ad aggiustarsi e, ristabilendo l’equilibrio a raggiungere
un livello più alto.

APPLICAZIONI TEORIA DI PIAGET Gli educatori hanno applicato la teoria di Piaget all’istruzione:

 Nozione di prontezza (readiness) = il bambino può trarre profitto dall’istruzione solo se è cognitivamente pronto
ad assimilarla alle sue strutture cognitive attuali o ad accomodare le sue strutture dell’esperienza.
 L’apprendimento ha maggiore probabilità di verificarsi quando il bambino vi partecipa attivamente; per i
bambini che non hanno ancora raggiunto le operazioni formali, quando gli insegnanti presentano i problemi in
maniera concreta piuttosto che astratta.
 Gli insegnanti dovrebbero proporre i concetti in una specifica sequenza di passi evolutivi.

N.B. Piaget ha criticato la tipica valutazione scolastica che si basa sulle risposte corrette piuttosto che sui processi
di pensiero utilizzati dal bambino per formulare le sue risposte.

Valutazione della teoria Punti di forza: Riconoscimento del ruolo centrale svolto dalla cognizione.

Fino agli anni ’50 i ricercatori interessati ai bambini si trovavano molto spesso negli istituti per l’infanzia, nei reparti
di pediatria, piuttosto che nei dipartimenti di psicologia. Questi psicologi dello sviluppo erano interessati:
malnutrizione, ritardo fisico e mentale, difficoltà di apprendimento e disturbi emotivi. A causa di questa separazione
mentale e ideologica gli psicologi dello sviluppo avevano un piede in laboratorio ed uno nella vita reale: a quel
tempo gli psicologi evolutivi erano interessati a raccogliere dati normativi (descrizioni di quale comportamento ci
si deve aspettare in ciascuna età) non c’era spazio per l’approccio descrittivo di tipo naturalistico adottato da Piaget.
Purtroppo, però, i suoi scritti furono tradotti in inglese molto tardi, da Flavell. Berlyne cercò di integrare la teoria
dell’apprendimento e la teoria di Piaget.

Fine anni ’70-inizio anni’80: le teorie di Piaget influenzarono la ricerca. Piaget ha messo in luce fenomeni evolutivi
nuovi, molti dei quali ci colpiscono:

1. I bambini agiscono come se non si aspettassero che gli oggetti sono permanenti;
2. I bambini di età prescolare credono che gli oggetti, cambiando disposizione, possano cambiare di numero
e giudicano la gravità di un’azione dall’entità del danno che ne è derivato.
3. I bambini pensano a una grande quantità di cose.

Piaget non ha affrontato solo il campo dello sviluppo cognitivo, ma ha esplorato anche in altri campi: sviluppo
sociale, sviluppo emotivo, apprendimento. Inoltre è entrato nel merito anche di altre discipline: epistemologia,
filosofia della scienza e educazione.

La validità ecologica della teoria è più convincente per quanto riguarda l’infanzia che per gli stadi successivi dello
sviluppo. Quando studia i periodi successivi all’infanzia, Piaget tende a interrompere il flusso del comportamento
con domande o ponendo problemi fin dall’inizio.

Punti di debolezza Piaget è un facile bersaglio a causa della metodologia, dell’ampia portata e dei suoi legami
con la biologia e la filosofia: Supporto inadeguato alla nozione di stadio.

Décalage orizzontali: Piaget ha riconosciuto che una struttura potrebbe essere applicata solo ad una particolare
area di contenuto e potrebbe richiedere di essere costruita più volte per diversi domini durante uno stadio. Questi
dècalage si verificano quando un concetto generale emerge prima in alcuni compiti e solo successivamente in altri
(es. conservazione della sostanza di solito si sviluppa un anno o due prima della conservazione del peso). La
variabilità degli stadi è ampia, mentre Piaget ha indicato ampia la variabilità dei periodi di transizione. Piaget,
inoltre, non ha spiegato in modo soddisfacente cosa determina l’applicabilità di una struttura ad una particolare
area di contenuto.

N.B. È difficile dire se la nozione di stadio sia errata o solamente incompleta: oggi si pensa che Piaget aveva ragione
nel parlare di sequenze di sviluppo, ma aveva torto nel riferirsi agli stadi come strutture globali e coerenti.

Flavell  Analisi della nozione di stadio e suggerisce alcune modifiche:

 I cambiamenti qualitativi di tipo stadiale sembrano connessi causalmente con cambiamenti quantitativi.
 Lo sviluppo di un’abilità cognitiva è un processo che si prolunga nel tempo. I bambini potrebbero raggiungere
la piena maturità funzionale di uno stadio solo dopo che lo stadio è ufficialmente concluso.
 Due concetti possono cominciare il loro sviluppo allo stesso momento ma completarlo in tempi diversi.
 Gli elementi cognitivi di un particolare stadio possono, alla fine, diventare strettamente organizzati e interrelati
all’interno di uno stadio vero e proprio, anche se non c’è sincronia nel corso di tutto lo stadio.
 Nella performance cognitiva ci sono tipi diversi di omogeneità e eterogeneità: ci può essere più omogeneità
cognitiva nel pensiero spontaneo e quotidiano che nelle situazioni di verifica e ce ne può essere di più in alcuni
domini che in altri.

Neo-piagetiani, approccio dell’elaborazione dell’informazione, approcci modulatori, approcci evoluzionisti,

approcci della teoria della teoria. Il modo più ragionevole per usare la nozione piagetiana di stadio potrebbe essere
quello di guardare a cambiamenti di tipo stadiale ristretti a un’area di contenuto delimitata. Ciascun dominio
potrebbe svilupparsi in maniera indipendente dagli altri e così avremmo una conoscenza dominio-specifica.

Spiegazione inadeguata dei meccanismi dello sviluppo Andrebbero chiariti non solo i criteri di definizione dello
stadio ma anche i meccanismi di transizione, sia entro uno stadio che da uno stadio all’altro. Inoltre non è chiaro
come il fatto di rendersi conto di una contraddizione possa portare il bambino alla soluzione che la risolve. Il solo
fatto di sapere che una cosa è sbagliata non individua la causa del problema. Inoltre i bambini piccoli non sembrano
molto abili nell’individuare le incoerenze logiche. Un modo per studiare i meccanismi di cambiamento è offrire delle
esperienze e vedere se causano un cambiamento cognitivo. Piaget non era molto convinto che valesse la pena di
insegnare intensivamente dei concetti al bambino e pensava che ogni volta che si insegnava qualcosa ad un
bambino, questo bambino era trattenuto dall’inventarlo e, quindi, dal comprenderlo del tutto.

Anche se si trovasse che un addestramento basato su uno dei meccanismi di sviluppo individuati da Piaget (ad es.
il conflitto cognitivo) causa l’acquisizione del concetto, ciò non basta a provare che nella vita reale i progressi dei
bambini avvengo attraverso quel meccanismo. Quando un training di studio ottiene un esito positivo questo
risultato potrebbe essere basato su meccanismi diversi da quelli che lo sperimentatore pensava di avere fornito.
Non viene specificatamente spiegato perché una particolare esperienza di training provochi cambiamenti in alcuni
bambini e non in altri.

Necessità di una teoria della performanceManca qualcosa, la spiegazione dettagliata del modo in cui le strutture
sono tradotte in specifiche strategie di risoluzione dei problemi entro un particolare contesto.

I fattori che potrebbero spiegare almeno in parte la lentezza, la gradualità, le irregolarità dello sviluppo esteso dei
concetti (es. può darsi che la prima fragile forma di concetto possa essere utilizzata solo se non richiede al bambino
troppa memoria, capacità attentive e abilità verbali). Una teoria della prestazione analizzerebbe il modo in cui i
bambini usano le loro strutture cognitive, una prova di conservazione del numero richiede che il bambino passi
attraverso un certo numero di fasi man mano che gli stimoli entrano in contatto con le operazioni mentali.

Piaget negli ultimi anni con i suoi colleghi ha iniziato a prestare più attenzione al modello di prestazione, studiando
“conoscenze procedurali” strategie per catturare le informazioni rilevanti.

Scarsa attenzione allo sviluppo sociale ed emotivo Piaget riteneva importantissime le influenze sociali ed emotive
sullo sviluppo cognitivo: le influenze sociali forniscono nuove informazioni da assimilare e le emozioni sono forze
energetiche che stanno dietro alla cognizione (un bambino che ha la passione per il calcio imparerà molte cose di
questo). Nonostante l’importanza che egli attribuiva a questi aspetti, non vi ha prestato moltissima attenzione.
Inoltre ha sottostimato il ruolo dei fattori storici e sociali.

Sottostima delle abilità

Baillargeon: a 4 mesi i bambini restavano sorpresi se uno schermo sembrava passare attraverso una scatola (in quel
momento non visibile) che avevano visto lì prima. Altri studi hanno rilevato la precocità dei bambini in aree come
la comprensione di concetti fisici, causalità, tempo, soluzione di problemi, numero e categorizzazione. Una delle
principali controversie riguarda quando il bambino acquisisce la rappresentazione. I bambini potrebbero non essere
in grado di esprimere in parole le loro idee oppure potrebbero possedere il concetto di conservazione ma non
sapere dare un’adeguata spiegazione per le loro risposte oppure capiscono che quando un adulto interroga due
volte il bambino sulla quantità (prima e dopo la trasformazione) potrebbe indurre il bambino a pensare di dover
cambiare la risposta.

Gli psicologi hanno fatto dei tentativi per trovare delle procedure non verbali: Gelman ha trovato che i bambini di
3 anni si accorgono e mostrano segni di sorpresa quando il numero dei topolini di pezza cambia.

La sottostima potrebbe derivare anche da procedure troppo complesse: Martin Hughes ha trovato un nuovo
compito sperimentale per osservare l’egocentrismo: ragazzo e il poliziotto due poliziotti cercano un ragazzo e si
collocano di volta in volta in posizioni diverse, ma sempre in modo che ci sia un settore che essi non possono vedere.
Anche bambini di età prescolare indicano correttamente il settore in cui il ragazzo deve nascondersi per non essere
visto dai poliziotti. Questo compito è più semplice di quello di Piaget, soprattutto perché la situazione è realistica e
ha senso per il bambino, inoltre stimola la sua immaginazione e lo motiva.

N.B. Ricerche come questa dimostrano che condizioni facilitanti possono anticipare la prestazione corretta, ma non
negano che l’egocentrismo ci sia.

Conclusione più interessante: le competenze precoci potrebbero mostrare versioni meno avanzate rispetto alle
competenze che Piaget diceva che i bambini avevano: la comprensione apparente della permanenza dell’oggetto
negli infanti potrebbe riflettere una competenza più percettiva che concettuale.

Piaget: evitare di compiere “errori falsi positivi” concludere che il bambino possiede il concetto quando in realtà
non lo ha. Per questo utilizzava spesso del materiale complesso perché pensava che così solo il bambino che aveva
necessità del concetto, poteva riuscire a trovare la soluzione.

Psicologi nordamericani e britannici: evitare di compiere “errori falsi negativi” concludere che il bambino non
possiede il concetto quando invece ce l’ha.

Inadeguatezza metodologiche e stilistiche Piaget ha osservato i suoi tre figli: basso numero di soggetti, errori che
sono possibili quando si osservano i propri figli, mancanza di due osservatori indipendenti, mancanza di controllo
sull’ambiente. Metodo clinico, ha alcuni svantaggi:

 Pericolo che lo sperimentatore guidi il bambino troppo o troppo poco con le sue domande.
 Pericolo che a bambini diversi siano poste domande leggermente diverse.

N. B. Lo stess.o Piaget si è reso conto di questi problemi.

Inoltre, i suoi resoconti non consentono al lettore di valutare la ricerca: non riferisce il numero di soggetti utilizzati,
la loro razza, il livello socio-economico e i dettagli della procedura sperimentale.

Le modificazioni di Piaget alla sua teoria Dopo che sono stati tradotti i suoi ultimi lavori, il Piaget classico si è
modificato:

o Negli ultimi anni Piaget diede meno importanza agli stadi. Egli cominciò a vedere lo sviluppo come meno simile
ad una successione di passi e ipotizzò periodi di transizione più lunghi tra gli stadi; crebbe la sua attenzione per
i meccanismi di cambiamento cognitivo e soprattutto per il processo di equilibrazione e lavorò di più
sull’assimilazione, accomodamento, feedback all’azione e astrazione riflettente (i bambini costruiscono nuova
conoscenza portando ciò che sanno da un livello più basso ad uno più alto e riorganizzandolo a questo livello
più elevato).
o Ha elaborato anche un nuovo modo di descrivere i cambiamenti evolutivi, sia all’interno di uno stadio sia tra
tutti gli stadi.
o Ha esteso il ruolo delle possibilità (il modo in cui le cose possono essere) e le procedure (strategie) nel processo
di sviluppo.
o Una caratteristica importante dell’equilibrazione è la contraddizione.
o I cambiamenti più radicali di Piaget riguardano il suo modello logico- matematico del pensiero: aveva intenzione
di ristrutturare l’intera architettura logica della teoria ma morì. Egli cercava di mettere insieme:
 Logica dei significati.
 Teoria delle categorie.

I neo – piagetiani Sono un gruppo di psicologi evolutivi.

Robbie Case Case, come Piaget, ha esaminato i cambiamenti cognitivi da un livello al successivo: Case attribuisce
gran parte di questi cambiamenti alla crescente capacità della memoria di lavoro. Il principale meccanismo di
sviluppo non è l’equilibrazione ma la crescita di efficienza nell’usare le proprie capacità. La capacità può aumentare
in due modi:

I. La pratica di un’abilità (es. contare) la rende più veloce e automatica e libera capacità precedentemente
richieste.
II. La maturazione del cervello aumenta la quantità di informazioni che il bambino può maneggiare in molti
compiti diversi.

Case vede il bambino come un solutore di problemi, che utilizza strutture di controllo come strumenti. Queste
strutture usano processi: per esempio, nel contare il bambino stabilisce uno scopo (determinare il numero di
oggetti), genera procedure di conteggio per raggiungerlo, ne valuta il successo, annota la sequenza che ha avuto
successo e integra le procedure di conteggio riuscite. Nei suoi tentativi di risolvere i problemi, il bambino esplora
oggetti, osserva e imita altre persone e interagisce con altre persone nel risolvere il problema.

Case affronta il dibattito: strutture cognitive generali vs compito-specifiche.

“Strutture concettuali centrali”: meno generali delle strutture piagetiane ma più generali di quelle richieste da un
singolo compito. Ogni struttura concettuale centrale è un sistema rappresentazionale di un dominio di conoscenze
che dovrebbe permettere al bambino di applicare quella conoscenza a tutti i compiti di quel dominio. I cambiamenti
specifici per livello, insieme con l’aumento di capacità, a loro volta possono contribuire a cambiamenti nella
struttura concettuale centrale per quel dominio. Un bambino può mostrare lo stesso livello di pensiero in diversi
compiti perché i compiti ricadono nella stessa struttura concettuale centrale oppure i compiti potrebbero cadere
in diverse strutture concettuali centrali (numero, spazio e pensiero sociale) ma coinvolgere la stessa quantità di
capacità.

Kurt Fischer Fischer concorda con Case per molti aspetti ma si focalizza sulla variabilità cognitiva e sulle attività
del bambino nel contesto socio-culturale. Diversamente da Piaget, egli sottovaluta la costanza tra comportamenti.

Teoria dell’abilità dinamica = aiuta a capire come e perché si verificano le variazioni. Secondo Fischer le variazioni
sono dovute al contesto: è più probabile che un bambino abbia un concetto avanzato di numero e lo usi, se è
cresciuto in un ambiente che sostiene lo sviluppo e l’uso di questa abilità. Ogni bambino ha una gamma evolutiva
di sviluppo. Il più alto livello di abilità a cui può funzionare autonomamente, con un sostegno basso, è il suo livello
funzionale. Il livello di funzionamento mentale del bambino ha a che fare con l’adattamento del bambino al suo
ambiente. Studiando le azioni del bambino nel contesto, Fischer cerca di mappare le “strutture dinamiche” del
comportamento umano.

Sviluppo come rete costruttiva: diversamente dai gradini di una scala, le maglie di una rete non sono fissate in un
ordine determinato ma sono il prodotto congiunto dell’attività costruttiva del creatore della rete e del contesto in
cui è costruita. I vari fili rappresentano i diversi percorsi lungo cui una persona si sviluppa in diversi domini
(permanenza dell’oggetto, gioco di finzione).

N.B. Case e Fischer concordano che lo sviluppo a volte può apparire stadiale e altre volte no, a volte generale e
a volte specifico per dominio. Poiché i bambini diversi incontrano ambienti diversi che determinano diversi tipi di
integrazione di abilità, essi possono seguire diversi percorsi evolutivi per la stessa abilità. Allo stesso modo, un
comportamento apparentemente anormale, a volte riflette un percorso di sviluppo non normativo, non
necessariamente una psicopatologia: i bambini abusati non sono semplicemente inabili socialmente ma sviluppano
percorsi cognitivi e sociali alternativi per far fronte all’abuso.

CAPITOLO 2 – Le teorie psicanalitiche di Freud e di Erikson

Sigmund Freud e Erik Erikson hanno entrambi affermato che lo sviluppo della personalità passa attraverso una
serie di stadi: in ciascuno stadio il bambino deve far fronte a certi conflitti stimolati in larga misura da
cambiamenti biologici.
FREUD
Biografia Freud nacque a Friburgo, in Moravia nel 1856. Quando aveva 4 anni la sua famiglia si trasferì a Vienna.
Quando entrò nella scuola di medicina, pensava di dedicare tutta la sua vita alla ricerca scientifica ma le difficoltà
economiche glielo impedirono. Seguì, allora, la strada della neurologia, occupandosi del trattamento dei disturbi
nervosi. Freud fu ben presto affascinato dall’isteria e, il fatto che Charcot riuscisse a produrre sintomi di isteria nella
gente per mezzo della suggestione ipnotica, rivelava come la malattia avesse una base psicologica. Egli, quindi,
cominciò ad usare l’ipnosi con i suoi pazienti. In seguito sperimentò quella che Breuer chiamava la “cura parlata”.
Freud non ha mai visto un bambino, ma la sua teoria è annoverata tra le teorie dello sviluppo perché risale a teorie
normative: riesce a costruire una teoria stadiale completamente evolutiva. La teoria di Freud non è basata sulla
ricerca empirica.

Orientamento generale della teoria Uno dei grossi meriti della psicoanalisi è l’aver introdotto l’idea che esiste
un continuum tra sviluppo normale, tipico e sviluppo atipico. Ci sono 6 caratteristiche generali della teoria:

 APPROCCIO DINAMICO = Iceberg: Freud fu il primo a sostenere che la maggior parte del comportamento
manifesto è motivato da pensieri, rappresentazioni, pulsioni inconsce. La maggior parte dei processi mentali
sono inconsci. L’iceberg indica che solo la punta sono le manifestazioni consapevoli, quello che è coperto
rappresenta quello che non è accessibile.
Determinismo psichico: tutti i comportamenti sono spiegabili. I comportamenti più bizzarri (lapsus, riardi
ripetuti, dimenticanze, sogni) sono spiegabili attraverso un significato ed è in quei comportamenti che si
rende noto l’inconscio. Alla base di tutto il funzionamento psichico vi è un’energia psichica.
Energia psichica = energia che scorre e determina il comportamento mentale; è un’energia molto duttile che noi
utilizziamo nelle relazioni con gli altri; viene investita dall’individuo per qualche “oggetto” (persona, attività,
oggetto). Principio di piacere = quando è possibile l’energia viene scaricata senza indugio: ho famemangio.
Principio di realtà= vengono scaricate piccole quantità di energia, ma solo dopo un lasso di tempo e seguendo una
via indiretta: l’apparato mentale esamina la realtà e valuta varie azioni possibili da fare prima di permettere
all’energia di scaricarsi (es. un bambino arrabbiato dice al suo amico che è arrabbiato, invece di picchiarlo).

L’energia psichica è: pulsione, libido, tensione. Le pulsioni sono due: pulsione di vita (libido) e pulsione di morte
(desturbo). Ciascuna di queste pulsioni è caratterizzata da:

 Fonte: origine biologica (punto in comune con Piaget). Le pulsioni nascono in zone del nostro corpo.
 Scopo: rimuovere il bisogno fisico, eliminare la tensione e provare piacere.

Le pulsioni muovono tutto il nostro comportamento; il rapporto tra pulsioni e comportamento è indiretto e non
immediato. Pulsioni fuse: le pulsioni non sono mai visibili in modo puro, non sono mai scisse una dall’altra. Freud
introduce il concetto di “AMBIVALENZA” = tutte le relazioni oggettuali con l’oggetto sono caratterizzate sempre da
una dose di pulsione di vita e una dose di pulsione di morte. Esempi di pulsioni fuse sono: compensazione (una
persona si rifà del fallimento subito in un campo) e la sublimazione (un oggetto con uno scopo culturalmente o
moralmente più elevato è il sostituto dell’oggetto desiderato). Zona erogena: zona del corpo fortemente investita
dalle pulsioni; la zona erogena si sposta a seconda della fase di età, visto che il corpo si sviluppa: ciascuno stadio è
caratterizzato da una zona erogena. La zona erogena diventa la fonte di soddisfazioni o frustrazioni: esse stimolano
la mente e nasce così un bisogno: cercare soddisfazione e sfuggire dalle frustrazioni, avviene uno scambio continuo
tra mente e corpo.

 APPROCCIO STRUTTURALE Es - Io - Super-Io

Strutture psichiche: sono tre istanze psichiche, tre componenti della personalità di tutti gli individui. Sono
generate dalle pulsioni. Fanno da mediazione tra comportamento e pulsioni, consentono all’individuo di mediare
tra pulsioni (organiche) e la realtà (con i vincoli imposti da essa). Le strutture più importanti sono: Es, Io, Super-
Io.

a. ES prima struttura psichica che si costituisce. È presente fin dalla nascita e rimane presente per tutta la
vita; è la sede delle pulsioni ed è quasi tutto inconscio. È la fonte principale dell’energia psichica. Essendo
inconscio, le manifestazioni più quotidiane dell’Es, si hanno attraverso i sogni, l’immaginazione, i
comportamenti compulsivi che tendono ad essere ripetuti e il sintomo. Funziona secondo il principio di
piacere: tutto e subito.
Processo di pensiero primario: aumenta la resistenza alla frustrazione, la soddisfazione se non arriva
direttamente può essere ricercata attraverso l’immaginazione allucinatoria, attraverso pensiero primario.
b. IO subentra successivamente. L’Io e il Super-Io derivano tutti e due dall’energia dell’Es. L’Io ruba energia
all’Es per costituirsi: l’istanza fisica dell’Io deriva dall’indebolimento dell’Es. L’Io fa da mediatore tra Es e
Super-Io.
Rapporto Es-Io: cavallo-cavaliere: il cavallo dà l’energia per muoversi, il cavaliere decide la meta e dirige il
movimento del cavallo. Molto spesso, però, succede che il cavaliere lascia andare l’animale dove vuole.
Frustrazione = dosi moderate di frustrazione promuovono lo sviluppo. Secondo Freud sottoporre il bambino
a piccole frustrazioni può fare in modo che il bambino si renda conto di non essere onnipotente. Un bambino
con moderate dosi di frustrazione acquista maggiore sicurezza in se stesso perché di fronte ad un vincolo
pensa che può superarlo (“Se gli vuoi bene, digli di no”).
Principio di realtà= ricerca della soddisfazione di un bisogno attraverso la mediazione con la realtà: modi più
realistici della soddisfazione delle pulsioni (controllo degli sfinteri: acquisisce via via la capacità di controllo).
Processi di pensiero secondario: sono più razionali, organizzati, integrati e logici del pensiero del processo
primario. Sono processi consapevoli che tutti mettiamo in atto per apprendere, per adattarci alla realtà:
razionalità, pensiero logico, memoria, percezione, problem solving.
NB. L’Io è al servizio di tre maestri tirannici: Es, Super-Io e mondo esterno. Meccanismi di difesa: processi
protettivi, adattativi dell’Io che abbiamo tutti. L’individuo ha bisogno di difendersi dall’angoscia che deriva
dalle pulsioni impellenti dell’Es. Freud e sua figlia Anna, hanno identificato 5 meccanismi di difesa principali:
 Formazione reattiva: quando un’emozione che si prova è diventata troppo forte viene esternato il contrario.
 Rimozione: l’evento, l’emozione, la pulsione viene rimosso, depositato nell’inconscio o nel preconscio.
Sembra basarsi sul principio “Quello che non si sa non può far male”: se i pensieri ansiogeni non possono
salire in superficie, non si ha angoscia.
o Proiezione: quando siamo arrabbiati con una persona, proiettiamo su di lei la rabbia.
 Regressione: Se l’angoscia del presente è troppo forte da sopportare, ci si ritira in tempi più semplici, in cui
c’erano minori controlli.
 Fissazione: fissazione in un determinato stadio, lo sviluppo di una componente della personalità si ferma.
Può verificarsi:
 Se la modalità di soddisfacimento del momento è così gratificante che il soggetto non vuole
abbandonarla;
 Se la fase successiva fa troppa paura.
Quando i meccanismi di difesa sono messi in atto in modo sistematico diventano disadattavi perché essi sono
“deformazioni della realtà”.
 SUPER-IO nasce dall’Es nel momento in cui viene superato il complesso di Edipo /Elettra. Il Super-Io non
sono solo le norme, i valori del genitore dello stesso sesso, ma deriva anche dalle norme, pensieri e idee di
entrambi i genitori. Il Super-Io è costituito da:
 Coscienza: divieti, proibizioni dei genitori.
 Io ideale: aspettative dei genitori sui figli, quello che noi pensiamo che i genitori si aspettino da noi.
 IL Super-Io si contrappone sia all’Es che all’Io: ricompensa, punisce a fa richieste; cerca di liberarsi sia del
principio di piacere sia del principio di realtà; vigila non solo sul comportamento ma anche sui pensieri dell’Io
in quando, dal suo punto di vista, il pensare è cattivo così come il fare. Il Super – io rappresenta per la società
il modo per raggiungere l’ordine.
Complesso di Edipo= È un sentimento forte verso il padre; il bambino maschio investe tutta la sua energia
psichica sul pene e quindi avverte il proprio padre come rivale e percepisce la madre come oggetto di amore.
Freud pensa che sia questo complesso sia universale. La risoluzione del complesso avviene rimuovendo
l’ostilità verso il padre e investendo sulla figura paterna: identificazione con il padre genera la formazione del
Super-Io: il bambino introietta le norme del padre.
Complesso di Elettra: questo complesso, per la femmina, è un po’ più complesso: l’oggetto d’amore all’inizio
è la mamma (come per tutti i bambini) e, quindi, ad un certo punto la femmina deve cambiare l’oggetto di
amore. Per il resto il complesso di Elettra è speculare a quello di Edipo.

Relazioni strutturaliLa personalità non è suddivisa in Es, Io, Super-Io, ma è una totalità organizzata. Il Super-
Io, per esempio, si mescola all’Es ed è intimamente legato ad esso: nel complesso di Edipo,
infatti, ci sono forti spinte da parte dell’Es che rendono necessario lo sviluppo del Super-Io e
successivamente il Super-Io controlla queste spinte. In circostanze normali i tre sistemi lavorano
insieme come una squadra in relativa armonia. Io occupa il posto centrale in questa relazione
strutturale: si trova in mezzo a tutti i conflitti che si creano tra Es e Super-Io. L’Io deve obbedire
e allo stesso tempo controllare l’Es, Super-io e la realtà esterna.

 APPROCCIO TOPOGRAFICOLa mappa della mente mostra tre regioni:

1) Inconscio = consiste principalmente in pensieri e sentimenti rimossi e, quindi,
sconosciuti. Questo materiale non è in grado di aprirsi un varco alla coscienza senza
cambiamenti quali un aumento delle pulsioni, un indebolimento delle difese dell’Io o la guida di un
terapeuta.
2) Preconscio = può diventare conscio. È molto più vicino al conscio che all’inconscio.
3) Conscio = sinonimo di ciò di cui una persona è consapevole in un dato momento. È uno “stato fuggevole”
perché i pensieri possono rapidamente andare avanti e indietro dal preconscio al conscio. Dal momento
che occorre dell’energia perché un pensiero possa entrare nell’ambito della coscienza, solo pochi
pensieri possono essere consci in un dato momento.

Es, Io e Super-Io (struttura) sono in relazione con l’inconscio, il preconscio e il conscio (topografia). Tutto ciò
che fa parte dell’Es risiede nell’inconscio.
NB. La mente del bambino è quasi completamente inconscia. Con il procedere dell’età, il preconscio e il
conscio occupano un territorio mentale sempre più ampio: tuttavia anche nell’adulto l’inconscio resta l’area
più estesa.
 APPROCCIO STADIALEFreud ha fatto due affermazioni audaci sullo sviluppo umano:
 Le prime esperienze sono cruciali. Sia il comportamento normale che quello anormale hanno le loro radici
nei primi anni. Freud scoprì che solitamente dietro a una personalità disturbata ci sono esperienze sessuali
traumatiche e non risolte durante la fanciullezza. Freud fu un grado di ricostruire la sequenza di stadi della
fanciullezza, in base alle sessioni con i suoi pazienti.
 Lo sviluppo è segnato da 4 stadi distinti e da un periodo di latenza. Ogni stadio è definito nei termini della
parte del corpo su cui sono centrate le pulsioni. Ogni stadio presenta nuovi bisogni; il modo in cui questi
bisogni sono (o non sono) soddisfatti, determina non solo il modo in cui è raggiunta la soddisfazione sessuale,
ma ance il modo in cui il bambino si rapporta agli altri e come si sente nei confronti di se stesso.
Diversità con Piaget:
A) Il passaggio da stadio a stadio è biologicamente determinato e si verifica indipendentemente dal fatto
che quanto doveva succedere nello stadio precedente sia stato completato o meno.
B) Secondo Freud, anche se uno stadio viene costruito sul precedente, non ne prende completamente il
posto: possono essere conservate modalità primitive di soddisfazione (quando l’abitudine di succhiare il
pollice persiste nell’età prescolare).
Aspetti comuni con Piaget: Gli stadi seguono un ordine invariante. Per Freud l’ordine invariante deriva quasi
interamente dalla maturazione fisica; per Piaget deriva non solo dalla maturazione fisica ma anche da esperienze
fisiche e sociali e da modalità innate di funzionamento mentale.

CONTINUUM NORMALE-ANORMALE Freud ricavò le prime informazioni sul funzionamento normale

dell’inconscio dagli studi sull’isteria. Il comportamento anormale mise in luce il modo di operare della coscienza in
persone normali: l’unica differenza era che nei casi di anormalità il mondo interno è proiettato all’esterno. Secondo
lui i meccanismi di pensiero sono gli stessi nelle persone normali e nelle persone isteriche.
Quando la realtà diventa troppo dolorosa o gli impulsi dell’Es si intensificano, alla fine falliscono i frenetici
tentativi dell’Io di non tenere il contatto con la realtà o di fortificare le barriere contro l’Es o il Super-io sintomi
nevrotici o psicosi.
 MOTODOLOGIA Metodi:
 Associazioni libere: richiede che il paziente riferisca verbalmente il suo corrente flusso di pensiero. Il paziente
si rilassa di solito sul famoso divano, in una stanza tranquilla; Freud si sedeva vicino alla testa del paziente,
ma fuori dalla sua vista e lo istruiva a riferire ogni pensiero, per quanto banale potesse sembrare, senza
omettere o censurare niente. Questo stato di rilassamento favoriva una diminuzione del controllo da parte
dell’Io sui pensieri inconsci. Se il paziente restava in silenzio, Freud poteva porre una domanda. Freud
pensava che ogni evento psicologico avesse un significato e se un pensiero conduceva ad un altro pensiero,
una ragione c’era.
 Analisi dei sogni: il materiale più inconscio viene a galla quando un individuo dorme. Durante i sogni, infatti,
i controlli psicologici sono addormentati e permettono così l’espressione dei pensieri disturbanti e il
soddisfacimento dei desideri.
 Transfert: particolare tipo di relazione che si sviluppa tra paziente e analista durante la terapia. Il paziente
vede nell’analista qualche persona importante della sua infanzia (come un genitore) e trasferisce sull’analista
i sentimenti e le reazioni che provava per questa persona.
 Controtransfert: quello che il terapeuta avverte e vorrebbe mettere in atto come reazione al transfert (es.
una persona dice: “vengo da lei ma non penso che servirà a nulla”; il terapeuta potrebbe rispondere “Allora
vada via”, invece dovrebbe capire che forse la persona è sfiduciosa. Anche il controtransfert deve essere
analizzato dal terapeuta ma non agito (se il paziente si innamora del terapeuta, egli non deve cedere).
Descrizione degli stadi
1. STADIO ORALE (0-1 anno) Le esperienze orali presentano al bambino il piacere e il dolore del mondo. Le
attività orali provocano piacevoli sensazioni erotiche sulle labbra, sulla lingua e sulle mucose della bocca, non
necessariamente connesse alla soddisfazione della fame. Le tensioni sessuali sono piacevoli se vengono
soddisfatte, ma diventano dolorose se non sono appagate: può capitare che un oggetto preferito (capezzolo o
biberon), non sia presente nel momento in cui il bambino lo desidera; egli lo deve aspettare, cosa che risulta
frustrante e angosciosa. Potrebbe abbandonarsi al soddisfacimento allucinatorio del desiderio ma il
soddisfacimento non è completo. I genitori insegnano ai bambini come soddisfare le proprie pulsioni in modi
accettabili per la società. Ci sono almeno 5 modalità di funzionamento orale:
1) Assumere = il bambino trova piacere nell’assumere cibo; diventa un adulto che prende o acquisisce con
voracità conoscenza o potere e incorpora o si identifica con altre persone significative.
2) Attaccare = cercare di rimanere attaccato al seno; quando esso viene allontanato potrebbe portare il
bambino alla determinazione e all’ostinazione.
3) Morsicare = prototipo della distruttività, del cinismo e della dominanza.
4) Sputare = diventa un rifiuto.
5) Chiudere la bocca = porta al rifiuto, al negativismo, all’introversione.
Relazione madre-figlio Freud proclama che l’importanza della madre è particolarissima, inconfrontabile come
primo e più forte oggetto d’amore che servirà da prototipo per tutte le successive relazioni amorose in entrambi i
sessi. Per Freud anche l’attaccamento ha i suoi pericoli: se l’attaccamento per la madre è troppo forte, il bambino
può diventare troppo dipendente dalla madre e angosciato da un suo possibile rifiuto. In seguito potrebbe diventare
una persona che dipende dagli altri.
Winnicott: la differenziazione graduale dell’infante dalla madre è necessaria per poter avere un chiaro senso di
sé e, più tardi, delle relazioni interpersonali normali. Il bambino che comincia a camminare ha dei sentimenti
ambivalenti circa la sua crescente indipendenza e, in casi particolarmente gravi, un errato processo di
individuazione può sfociare in una psicosi infantile.
2. STADIO ANALE (1-3 anni circa) I nuovi bisogni di questo stadio danno avvio a nuovi conflitti fra il bambino e
il mondo; il modo in cui il bambino li risolve differenzia e cristallizza ulteriormente la struttura della
personalità. Naturalmente non cessano del tutto le espressioni di bisogni orali. Il bisogno fisiologico di
defecare crea una tensione che viene alleviata dalla defecazione ma la società, rappresentata dai genitori,
esige che il bambino si abitui ad utilizzare il vasino e che, quindi, si autocontrolli il suo desiderio di
gratificazione immediata viene frustrato. Il modo in cui il bambino si adatta alle richieste che gli vengono
poste sono influenzati da molte variabili (età in cui ha inizio l’addestramento alla pulizia, quanto sia rigido o
rilassato, quale sia l’atteggiamento della madre riguardo alla defecazione). Il bambino può diventare un adulto
sporco o irresponsabile oppure un adulto pulito, ordinato, estremamente controllato.
3. STADIO FALLICO (3-5 anni circa)
 Zona erogena = genitali (possesso/assenza del fallo): la stimolazione nell’area genitale provoca tensioni e, se
le tensioni sono alleviate, dà piacere. Il problema sorge quando la spinta sessuale è diretta verso il genitore
di sesso opposto. Bambinocomplesso di Edipo: paura del bambino di perdere l’oggetto di potere a causa
del padre che è un rivale. Il bambino ha talmente tanta paura che rimuove l’angoscia di castrazione e si
identifica con il padre. Bambina femmina complesso di Elettra: la bambina si sente minacciata dalla madre
meno di quanto il maschio non si senta minacciato dal padre, sviluppa un’identificazione più debole con la
madre.
N.B. L’angoscia di castrazione porta all’uscita del complesso di Edipo; l’invidia del pene, invece, porta all’inizio
del complesso di Elettra. In realtà avviene sempre un’identificazione con entrambi i genitori.
4. PERIODO DI LATENZA (5 anni-inizio pubertà) Periodo di calma relativa: le pulsioni sessuali sono rimosse e
non emerge alcuna area del corpo che sia fonte di eccitamento. Il bambino “dimentica” le pulsioni sessuali e
le fantasie dei suoi primi anni, rivolgendo i suoi pensieri alle attività scolastiche e a giochi con bambini dello
stesso sesso. In questo periodo vengono acquisite nuove abilità cognitive e assimilati valori culturali. L’energia
sessuale continua a scorrere ma è ora incanalata verso interessi sociali. L’io e il Super-Io si rafforzano.
5. STADIO GENITALE (adolescenza) Gli impulsi sessuali ricompaiono con pieno vigore, a causa dei cambiamenti
fisiologici. Zona erogena: genitali dell’altro sesso: proiezione non più auto centrata (centrata su di sè) ma etero
centrata (la zona erogena sono genitali dell’altro sesso). L’amore diventa più altruistico e viene rivolto minore
interesse all’autosoddisfacimento. La scelta del partner è influenzata dagli atteggiamenti e dal quadro sociale
sviluppato nei primi anni.

Meccanismi di sviluppo Per Piaget lo sviluppo procede a causa di disturbi del sistema (disequilibrio), per Freud
lo squilibrio è determinato da pensieri densi di emozioni, piuttosto che da informazioni oggettive sul mondo fisico.
Il sistema di equilibrio per Freud è meno aperto che per Piaget (meno ricettivo verso le informazioni esterne); nel
sistema di Freud c’è maggiore resistenza al cambiamento: l’energia cambia sempre la forma ma mai la quantità.
Freud identifica diverse fonti di conflitto o di sconvolgimento psicologico:
 Maturazione= comporta cambiamenti nel sistema nervoso, sviluppo motorio, cambiamenti ormonali,
pulsionali.
 Frustrazioni esterne = provengono da persone o eventi che non permettono l’immediata espressione dei
bisogni, costringono il bambino a ritardare e a ridirigere la sua carica di energia.
 Conflitti interni = sorgono da una lotta tra Es, Io e Super-Io.
 Inadeguatezze personali = abilità, conoscenze, competenze o esperienze di cui la persona necessita ma di
cui è carente.
 Angoscia = quanto il bambino anticipa un dolore fisico o psicologico: es. paura di perdere l’oggetto di amore.
Tutti questi elementi causano uno stato di tensione che il bambino tenta di correggere secondo il principio di
piacere e principio di realtà.

Posizione rispetto alle questioni evolutiveFreud: persona = individuo pienamente corporeo che vive in un mondo
di realtà e in parte in un mondo di finzione, assediato da conflitti e contraddizioni ma pure capace di pensieri e
azioni razionali, mosso da forze di cui ha scarsa conoscenza. Questa è un’immagine che contrasta fortemente con
quella di Piaget. Per Freud l’uomo psicologico è una totalità vagamente organizzata. Nonostante l’uomo sia passivo
in quanto viene spinto all’azione delle pulsioni, egli è attivo nei suoi tentativi di far fronte ad esse e mantenere uno
stato di equilibrio. Per Freud i bambini agiscono spinti dalle pulsioni mentre per Piaget lo fanno perché sono
intrinsecamente attivi e autoregolati.
Sviluppo qualitativo e quantitativo Freud ha l’idea che lo sviluppo implichi un cambiamento qualitativo; c’è un
cambiamento nell’aspetto della pulsione sessuale e un cambiamento qualitativo anche nell’organizzazione
psicologica all’apparire di nuove acquisizioni (meccanismi di difesa, Super-Io). C’è qualche cambiamento
quantitativo quando il bambino nel crescere mostra una graduale rafforzamento dell’Io, del Super-Io e dei vari
meccanismi di difesa.
Natura e cultura Freud è un interazionista: le pulsioni derivano dalla natura biologica dell’uomo, ma il modo in
cui si esprimono è sempre modificato dall’ambiente sociale.
Che cosa si sviluppa? Si sviluppano le strutture Es, Io, Super-Io, che incanalano, rimuovono e trasformano
l’energia sessuale.
Applicazioni Il messaggio di Freud per i genitori è di essere sensibili ai conflitti tra Es, Io e Super-Io del loro
bambino e cercare di fornire né troppa né troppo poca soddisfazione alle sue pulsioni. L’affermazione di Freud che
le persone possono rimuovere i loro ricordi dolorosi per anni è stata ripresa nei recenti trattati clinici e legali sul
ricordo di abusi sessuali durante l’infanzia che emerge in alcuni adulti dopo decenni. Freud ritenne improbabile che
ci fossero così tanti genitori viennesi che avevano abusato sessualmente dei loro figli e vide tali ricordi come fantasie
o percezioni distorte da desideri sessuali.
Punti di forza della teoria:
 Scoperta dei fenomeni evolutivi ha scoperto alcuni concetti chiave: stadi dello sviluppo; strutture
psichiche, motivazione inconscia, importanza delle esperienze precoci.
 Centrazione sul pensiero non logico i processi di pensiero irrazionali sono importanti quanto quelli razionali
e sono più studiati, quindi è più probabile che si verifichino. Freud direbbe che i bambini non pensano solo
alla nozione di quantità, alle relazioni spaziali, alla giustizia, agli oggetti e alla causalità. Essi tentano anche di
capire e di adattarsi mentalmente alla violenza cui sono esposti.
Punti di debolezza:
 Scarsa verificabilità delle affermazioni cruciali concernenti lo sviluppo: i metodi comportano 3 difficoltà
principali:
1. Secondo Freud l’uso di questi metodi richiede che lo sperimentatore abbia fatto il training psicoanalitico
ma sono poche le persone qualificate per verificare la teoria e coloro che lo sono tendono ad essere dei
credenti.
2. Freud scriveva delle note sulle sessioni psicoanalitiche dopo che queste erano finite, spesso a ore di
distanza: è possibile ricordarsi in maniera selettiva solo ciò che rientra nel proprio quadro teorico oppure
c’è possibilità che il paziente sia influenzato dalle domande poste dal terapeuta.
3. C’è un bassa probabilità che la ricostruzione che un adulto fa dell’infanzia e dei propri sogni possa essere
del tutto accurata. Freud stesso era consapevole della non affidabilità dei resoconti verbali. Sono stati
fatti numerosi tentativi di verificare la teoria di Freud, sia da un punto di vista clinico (utilizzando ipnosi
o test proiettivi), sia da un punto di vista sperimentale, questo approccio però è stato criticato perché
non verificherebbe adeguatamente la teoria (esperienze a lungo termine ed emotivamente forti non
possono essere riprodotte in laboratorio). Eccessiva attenzione alla sessualità infantile: la risposta di
Freud ai suoi critici fu che non facevano altro che rimuovere le memorie sessuali infantili.
ERIK ERIKSON
Mentre secondo Freud L’io difende e inibisce la personalità, secondo i neo-freudiani l’Io la integra e la organizza.
White: individua soddisfacimenti che l’Io trae dall’esplorazione o dalla competenza nell’eseguire bene un
compito, che sono indipendenti dai soddisfacimenti dell’Es.
Biografia Nasce nel 1902 a Francoforte, in Germania. Nonostante non avesse alcuna laurea, diventò il primo
analista infantile di Boston. Ebbe interessi vari: studiò le crisi da battaglia in soldati americani disturbati, durante
la seconda guerra mondiale; le pratiche di allevamento infantile in uso presso i Sioux, il gioco in bambini normali
e disturbati, le conversazioni di adolescenti.
Orientamento generale della teoria Erikson accetta le nozioni di base della teoria freudiana. Egli, però, ha
allargato la teoria freudiana sviluppando una serie di 8 stadi psicologici che si estendono lungo tutto il corso della
vita, elaborando metodi che vanno al di là della situazione psicoanalitica strutturata.
Tema principale: Io.
Obiettivo: studio dello sviluppo dell’identità dell’Io.

Stadi psicosociali Aggiunse una dimensione psicosociale alla teoria dei Freud sullo sviluppo psicosessuale.
Prospettiva psicosociale = la maturazione fisica ha ripercussioni personali e sociali. La maturazione porta con sé
una nuova abilità che apre al bambino nuove possibilità ma che aumenta anche le richieste che la società gli fa
(es. parlare invece di piangere per dire qualcosa). Lo sviluppo psicosociale è connesso alla cultura in due modi:
1- Anche se i bambini in tutte le culture passano attraverso la stessa sequenza di stadi, ogni cultura rivela un
modo diverso di guidare e promuovere il comportamento del bambino a ogni età.
2- C’è relatività culturale anche all’interno di una cultura, col passare del tempo. Principio epigenetico.

Lo sviluppo psicosociale progredisce secondo il principio epigenetico = si sviluppa secondo un progetto che in
parte è innato, dettato dalla genetica, ma la forma che via via assume varia a seconda del contesto. Ogni parte
ha il suo periodo particolare di evoluzione, fino a quando tutte le parti non sono venute a formare un insieme
funzionante. La personalità diventa sempre più differenziata mano a mano che si dispiega in un particolare
ambiente. Con la maturazione il bambino passa attraverso una serie di crisi psicologiche e si espande la gamma
di relazioni sociali significative.
La maturazione e le aspettative concorrono a creare 8 crisi (problemi che il bambino deve risolvere). Ciascun
problema diventa particolarmente evidente in un determinato stadio del ciclo di vita, ma compare in qualche
modo attraverso tutto lo sviluppo.
Se le crisi dell’infanzia non hanno avuto una soluzione soddisfacente, la persona continuerà a combattere le stesse
battaglie anche in seguito: Erikson afferma che non è mai troppo tardi per risolvere qualsiasi crisi.

IdentitàIl tema principale della vita, secondo Erikson è l’identità. Identità = sforzo inconscio verso la continuità
di un carattere personale, comprensione ed accettazione sia del sè che della propria società. Se tutto va bene,
alla fine di ciascuno stadio il senso di identità del bambino viene riconfermato a un livello nuovo. L’identità
subisce una trasformazione da uno stadio all’altro e le precedenti forme di identità influenzano le forme
successive. Diverse componenti determinanti il processo di costruzione dell’identità:
 Datazione biologica.
 Organizzazione esperienza personale.
 Ambiente culturale.
Crisi di identità perdita di identità osservata in soldati della seconda guerra mondiale. Erikson riscontrò gli
stessi problemi in adolescenti disturbati che erano in guerra con la società e riconobbe che l’identità è un
problema centrale nei nostri tempi.
Ampliamento della psicologia psicoanaliticaErikson diede il suo contributo a tre metodi per lo studio dello
sviluppo:
1. Osservazione diretta dei bambini.
2. Confronti tra diverse culture.
3. Psicobiografie: analisi dello sviluppo psicosociale di persone famose, che mostrano come un individuo
singolo possa rappresentare la preoccupazione centrale di una società in un particolare momento
storico.
Descrizione degli stadiErikson divide l’intero ciclo vitale in 8 età dell’uomo (8 periodi critici in cui raggiungono
l’apice alcuni punti critici che interessano l’Io lungo tutta la vita).

1. STADIO 1: FIDUCIA vs SFIDUCIA (0-1 anno):

Senso fondamentale di fiducia = fiducia essenziale in altre persone e fiducia in se stessi. Sensazione che c’è una
qualche corrispondenza tra i propri bisogni e il proprio mondo. Il lattante che ha un senso di fiducia può
prevedere che la madre gli darà da mangiare quando ha fame e sarà in grado di tollerare che la madre scompaia
dalla sua vista, dal momento che è fiducioso nel suo ritorno. Il bambino sviluppa fiducia in se stesso sentendo
che altri lo accettano e accrescendo la familiarità con i suoi bisogni corporei. Il bambino alla nascita ha un sorriso
endogeno (piacere dettato interiormente); a 2 mesi si sviluppa il sorriso sociale: sorride per stimolazioni esterne.
Tuttavia è necessario anche sviluppare in tutte le età un po’ di sfiducia, al fine di riuscire a percepire un disagio
o un pericolo incombente e, quindi riuscire a discriminare le persone oneste e disoneste. Modalità relazionale:
 Dare: il bambino che ha sviluppato una fiducia, sarà orientato al dare.
 Avere: il bambino che ha avuto poco riconoscimento dei propri bisogni, oppure un riconoscimento incostante
oppure una mamma iperprotettiva (non ascolta i bisogni del bambino ma risponde prima che esso chieda),
sarà orientato all’avere: chiedere sempre cibo, attenzioni, bisogno che qualcuno li riempia.
2. STADIO 2: AUTONOMIA vs VERGOGNA E DUBBIO (2-3 anni).
Il bambino acquista una maggiore indipendenza fisica e psicologica; compaiono nuovi punti vulnerabili: angoscia
di separazione dai genitori, paura di non essere sempre capace di controllo anale e perdita della stima di sé
quando effettivamente fallisce. L’atteggiamento che il contesto ha nei confronti del controllo degli sfinteri ha dei
risvolti che incidono sulla personalità del bambino:
 Controllo rigido: contesto pretende un controllo precoce, forzato, in situazioni non adeguate, con poca
flessibilità il bambino sviluppa senso di vergogna-dubbio. Dubbio: dubbio relativo a ciò che so fare!
Vergogna: trovarsi completamente esposto agli sguardi altrui ed essere consapevole di essere guardato.
L’espressione più immediata della vergogna è l’impulso a nascondersi il volto.
 Controllo flessibile, adeguato alla situazione bambino sviluppa autonomia.
 Trattenere: vergogna o dubbio
 Lasciare andare: autonomia
L’ambivalenza trattenere/lasciare andare si manifesta anche nei comportamenti.
N.B. Vergogna o dubbio sono comunque personalità tipiche. In questo stadio il bambino incontra i primi indizi
relativi alla legge della società.
3. STADIO 3: INIZIATIVA vs SENSO DI COLPA (4-5 anni).
Il bambino, ora è convinto di essere una persona, ma deve ancora scoprire che “genere” di persona sta per
diventare.
 Bambino che ha sviluppato fiducia e autonomia avrà più possibilità di avere Iniziativa.
 Bambino con sfiducia e vergogna o dubbio senso di colpa.
Identificazione con i genitori = fondamentale in questo stadio. Erikson accetta l’idea di Freud secondo cui i
bambini raggiungono l’identificazione secondo il complesso di Edipo, ma pone maggiore accento sulle
componenti sociali rispetto a quelle sessuali. Ora i genitori sono introiettati, a seconda di come le norme vengono
interiorizzate si sviluppano diverse forme di Super-Io:
 Super-Io molto forte senso di colpa: coscienza eccessivamente severa che punisce fantasie sessuali e
pensieri o comportamenti immorali.
 Super-Io normale iniziativa.
 Fare: intromettersi, prendere l’iniziativa, prefiggersi degli scopi e portarli avanti.
4. STADIO 4: INDUSTRIOSITÀ vs INFERIORITÀ (6 anni-pubertà).
Il bambino ora vuole entrare a far parte del mondo più vasto della conoscenza e del lavoro. Il grande evento sta
nell’entrata a scuola.
Esperienze positive danno al bambino un senso di industriosità, di competenza e padroneggia mento: il bambino
si sforza di fare del bene e di completare quanto ha cominciato.
Questo stadio differisce dai primi tre perché è un periodo più calmo, un tempo di latenza psicosessuale.
Modalità relazionale = fare le cose: è il periodo in cui si stringono amicizie e si impara a fare le cose.
5. STADIO 5: IDENTITÀ E RIFIUTO vs DIFFUSIONE DELL’IDENTITÀ (adolescenza).
Ci sono rapidi cambiamenti psicologici che producono un nuovo corpo che ha bisogni sessuali sconosciuti. Questi
cambiamenti forzano i giovani a prendere in considerazione una varietà di ruoli: ci sono due compiti fondamentali
per l’adolescente:
 Trovare uno stile di vita personale, un modo di relazionarsi con se stesso e con gli altri che egli senta come
adeguato.
 Costruire relazioni valide con il suo ambiente sociale: trovare un posto accettabile nella rete dei ruoli sociale;
 trovare una collocazione.
Secondo Erikson, l’adolescente utilizza 2 meccanismi per assolvere a questi compiti:

 Identificazione = assunzione di alcuni ruoli, comportamenti, norme che sono proprie di altre persone.
L’assunzione è più o meno consapevole (i modelli o gli idoli adolescenziali sono modelli importanti che non
devono essere sottovalutati).
 Sperimentazione = non è un apprendimento osservativo, ma c’è un’esplorazione: partecipazione
temporanea a determinate attività o comportarsi secondo determinate regole in accordo alle aspettative di
un determinato settore dell’ambiente sociale. Attività consapevole tramite la quale un adolescente capisce
che cosa gli si addice (apprendimento strumentale).
Identità acquisita: se l’adolescente riesce a integrare le varie identificazioni e fa un SINTESI ORIGINALE. La sintesi
porta anche ad una perdita: mi piace quel modello ma non sarò mai come lui! Un individuo ha acquisito
un’identità autonoma quando:
o Percepisce se stesso e la continuità della propria esistenza nel tempo e nello spazio (coerenza e continuità)
o Gli altri riconoscono la sua continuità (reciprocità).
Identità diffusa: se l’adolescente non riesce a integrare le varie identificazioni e, quindi, utilizza i pezzetti in
diverse situazioni oppure prende un solo modello e segue solo quello.
6. STADIO 6: INTIMITÀ e SOLIDARIETÀ vs ISOLAMENTO (prima età adulta).
 Intimità: solo se durante il 5° stadio il giovane ha costruito un’identità integrata, è possibile che si stabilisca
un’intimità con altre persone (o anche con se stesso). Le relazioni, accrescendo l’identità personale, fanno
avanzare la crescita della personalità.
 Isolamento: se un giovane ha paura di perdersi in un altro, sarà incapace di fondere la propria identità con
quella di un’altra persona.
Modalità relazionale: trovarsi nell’altro/ fondersi nell’altro.
7. STADIO 7: GENERATIVITÀ vs STAGNAZIONE E AUTOASSORBIMENTO (età adulta media).
 Generatività = desiderio di prendersi cura degli altri (non necessariamente fare figli); avere le energie di
prendersi cura degli altri e pensare alle generazioni future. La semplice messa al mondo di figli, non garantisce
che il genitore svilupperà un senso di generatività. Prerequisiti: fede nel futuro, credere nella specie e
capacità di curarsi degli altri.
 Autoassorbimento: più centrato su di sé.
Modalità relazionale: prendersi cura di../non prendersi cura di..
8. STADIO 8: INTEGRITÀ vs DISPERAZIONE (tarda età adulta).
 Integrità: coerenza, come se guardasse il film della sua vita e pensasse che ne è valsa la pena, senza avere
troppi rimorsi.
 Disperazione: non trova un filo conduttore della propria vita, un continuo rimorso, senso di colpa.
Modalità relazionale: essere attraverso l’essere stato.

Meccanismi di sviluppo I meccanismi di sviluppo di Erikson, comprendono molti dei meccanismi individuati da
Freud. Erikson vede lo sviluppo come la risoluzione di conflitti derivati da forze opposte.

Gioco = meccanismo di sviluppo elaborato da Erikson: uso dell’immaginazione per tentare di padroneggiare la
realtà e adattarsi ad essa, per esprimere emozioni, per ricreare situazioni passate o immaginare situazioni future
e per sviluppare nuovi modelli di esistenza. Problemi che non possono essere risolti nella realtà, si possono
risolvere attraverso giochi con bambole, drammatizzazione, sport, arte, giochi di costruzione. Il gioco non è
limitato ai bambini.
Posizione rispetto alle questioni evolutive Erikson, come Piaget, ha una visione più ottimistica della natura
umana: bambini e adulti non solo cercano di evitare il dolore, ma cercano anche attivamente di sviluppare un
senso positivo di identità. Come Freud, Erikson crede che sia la natura a determinare la sequenza degli stadi e a
stabilire i limiti entro cui opera l’allevamento del bambino ma se l’eredità assicura il sorgere di certe crisi, è
l’ambiente che determina come esse vengono risolte. Erikson, inoltre, non accetta l’idea freudiana che lo
sviluppo sia completato dopo i primi 5 anni di vita.
Applicazioni Oggi i consulenti continuano a basarsi sul suo lavoro sull’adolescenza soprattutto per aiutare i
giovani a prendere decisioni personali e occupazioni di successo.
Valutazione della teoria
Punti di forza:
 Ampliamento della teoria psicoanalitica. Una cornice psicoanalitica più ampia, ha rappresentato una
base preziosa per consulenze e terapie.
 Ampia portata della teoria: ampia prospettiva che egli offre del comportamento del bambino.
Nonostante molti psicologi dello sviluppo dichiarano di apprezzare questa posizione alla fine il
comportamento del bambino è sempre studiato in isolamento.
Punti di debolezza:
 Mancanza di sistematicità: la teoria di Erikson consiste in una connessione vaga di osservazioni,
generalizzazioni empiriche e affermazioni teoriche astratte, è difficile esporre le sue affermazioni in
un modo che possa essere verificato.
 Mancanza di meccanismi specifici dello sviluppo: Erikson non spiega affatto in dettaglio come il
bambino passi da uno stadio all’altro o anche come egli risolva le crisi entro uno stadio.

La ricerca eriksoniana contemporanea Diversamente da Piaget e Freud, Erikson ha sottolineato il perdurare

dello sviluppo lungo l’intera esistenza e così ha stimolato lavori successivi sullo sviluppo nell’arco di vita (ciclo di
vita).
Teoria di GuichardLa scuola non influenza solo la rappresentazione che l’adolescente ha di sé, ma anche il suo
progetto di vita. Guichard critica il disinteresse che le teorie psicologiche hanno per il ruolo di formazione del se
e dello sviluppo giocato dalla scuola nei processi di crescita. Scuola = specchio strutturato e strutturante.
Strutturato = nella scuola imparo a vedermi; la scuola ha delle norme (struttura), l’adolescente si vede all’interno
di una cornice.
Strutturante = modifica il modo che l’adolescente ha di vedersi, conoscersi, prendere coscienza dei propri limiti,
la scuola dà delle griglie di lettura di se stessi e dell’ambiente.
La scuola mette in atto un processo sommario categorizzazione: adolescente adatto per lo studio e adolescente
adatto per il lavoro, crea negli adolescenti un modo di vedersi fuorviante.
Orientare = consentire ai ragazzi di finire la scuola pensando a sé stesso come un capitale di competenze: solo se
so di avere competenze, so di non averne altre. Il capitale di competenze deve essere utilizzato a tutti gli ordini
di scuola.
CAPITOLO 3 – Vygotskij e l’approccio socioculturale
LEV SEMËNOVIČ VYGOTSKIJ
Cenni biografici Vygotskij nacque nel 1896 in una famiglia di intellettuali ebrei di Russia; aveva una buona
cultura. Vygotskij, Lurija, Leontiev: troika della scuola di Vygotskij: costruirono con entusiasmo una nuova
psicologia basata sul marxismo.
Nei primi anni ’30, Vygotskij fu vittima della lotta politica che avvenne durante il governo Stalin: il governo lo
accusò di essere uno psicologo borghese dello stampo di Piaget: il suo interesse per i test di intelligenza era
considerata come una perversione psicologica ed era denunciata dal partito comunista.
1934: “Pensiero e Linguaggio” verrà conosciuto in Occidente solo dopo la sua morte che avvenne nello stesso
anno per tubercolosi.
Orientamento generale della teoria.
Caratteristiche principali:
1. UNITÀ DI BASE DI STUDIO: BAMBINO – ATTIVO-IN – UN – CONTESTO. Gli psicologi socioculturali considerano
il bambino-in-un-contesto.
Contesto = la cultura più ampia in cui i bambini vivono e anche gli effetti del bambino nel contesto
immediato. Il bambino non è un organismo universale e costante che opera nel vuoto. La mente è per sua
natura sociale e allo stesso tempo i fanciulli esercitano un’influenza sulla loro cultura. I socioculturalisti
ritengono che i bambini si comportano in certi modi perché hanno bisogni ed obiettivi pertinenti
all’ambiente. L’acculturazione non è qualcosa che succede ai bambini: è qualcosa che i bambini fanno. I
bambini approfittano delle opportunità offerte dalla cultura partecipando da protagonisti ad attività
culturalmente organizzate come riti, narrazioni e strutture familiari. Molto dello sviluppo consiste in
cambiamenti nel modo in cui i bambini partecipano alle attività offerte da una cultura. La cultura si esprime
attraverso routine familiari e societarie; usa simboli condivisi come le immagini, i concetti e le narrazioni per
 dare senso all’esperienza. La cultura è in gran parte la risposta di un gruppo al proprio contesto ecologico e
fisico, che privilegia certe forme di attività economica (es. agricoltura o caccia): a loro volta queste attività
influenzano una particolare organizzazione sociale e divisione del lavoro, che si riverberano nelle pratiche
educative dei bambini.
Vygotskij e colleghi illustrazione di come il cambiamento socio-economico e culturale porti a quello
psicologico. Esperimento naturale: furono coinvolti contadini analfabeti che lavoravano in piccole fattorie sotto
un feudatario. I contadini cominciarono a lavorare secondo pratiche di coltivazione collettiva che richiedevano
di riunirsi per pianificare la produzione e per prendere altri tipi di decisioni: essi impararono anche a leggere e
scrivere. Prima se si diceva loro che tutti gli orsi nell’estremo Nord erano bianchi, i contadini non riuscivano a
dire come fosse un orso all’estremo Nord perché dicevano di non averlo mai visto (ragionamento solamente
pratico). Dopo un’istruzione scolastica, invece, divennero capaci di considerare problemi astratti e rispondere in
modo logico.
La ricerca più recente ritiene che l’istruzione e l’addestramento possono semplicemente aver insegnato ai
contadini ad usare il loro pensiero astratto in contesti in cui prima non lo usavano.

2. ZONA PROSSIMALE = distanza tra il livello attuali di sviluppo così come è determinato dal problem -solving
autonomo e il livello più alto di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem -solving
sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci. Questa zona è lo scarto che esiste
quando mettiamo un bambino a risolvere un problem – solving e quando il bambino interagisce con un'altra
persona più competente di lui nel problem-solving. L’altro si basa sulla competenza che il bambino già
possiede e gli presenta compiti e stimoli che richiedono un livello di capacità lievemente superiori.
Ogni cultura ha il suo proprio “curriculum culturale”: i bambini in varie culture apprendono capacità
culturalmente apprezzate; gli adulti compiono con i bambini attività quotidiane che favoriscono le capacità
percettive necessarie per sopravvivere o ottenere buoni risultati in quel tipo di cultura.

Processo di cambiamento
 Vygotskij: lo sviluppo può essere compreso solo osservando direttamente il processo di cambiamento: il
processo è più importante del prodotto.
 Rogoff: non occorre che gli adulti istruiscano esplicitamente i bambini nel corso di interazioni faccia a faccia;
i fanciulli possono imparare a distanza dagli adulti già capaci, osservando le attività giornaliere in cui non c’è
l’intenzione di insegnare.
Partecipazione guidata = un bambino e un adulto collaborano in attività quotidiane di soluzione di problemi. Gli
adulti guidano i bambini nella partecipazione a queste attività. I bambini condividono il punto di vista e i valori
del partner più esperto, offrono il loro punto di vista e affrontano un processo di aggiustamento per condurre i
loro concetti ad un terreno comune.
Apprendistato culturale = fornisce ai principianti una via d’accesso sia agli aspetti manifesti dell’abilità che ai più
nascosti processi di pensiero.
Intersoggettività = l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale è possibile in parte per
l’esistenza dell’intersoggettività (modo comune di vedere le cose che si basa sull’esistenza di un punto su cui
concentrare l’attenzione e una meta che il bambino e la persona più competente condividono tra loro: “Ora
organizzeremo le cose per categorie: sai, proprio come quando mettiamo i cucchiai nel cassetto delle posate!”.
 Scaffolding = molte persone esperte sostengono temporaneamente le abilità emergenti di un bambino,
adattando il grado del loro sostegno in base alla quantità di aiuto necessario al bambino.
N.B. Il comportamento del bambino influenza il comportamento dell’adulto quanto quello dell’adulto influenza
il comportamento del bambino: essi collaborano!!!
N.B. La zona di sviluppo prossimale può riferirsi ad ogni situazione in cui un’attività sta portando i bambini oltre
il loro attuale livello di funzionamento.

3. INTERPSICHICO E INTERPSICHICO: ORIGINI DEL FUNZIONAMENTO MENTALE UMANO: l’interazione tra il

bambino e l’adulto o un altro fanciullo più grande, sul piano interpsichico (da mente a mente) viene
internalizzata nella mente del bambino sul piano intrapsichico (all’interno della mente). Ogni funzione
intellettuale superiore acquisita nel corso dello sviluppo fa la sua comparsa due volte nel corso dello sviluppo:
prima tra le persone come categoria interpsichica e poi nelle menti come categoria intrapsichica. Es. la
 memoria prima ha uno sviluppo interpsichico (la comunità ricorda agli uomini quello che devono fare) poi
l’uomo sviluppa delle strategie che porta ad un livello successivo: intrapsichico.
Lo spostamento dall’interpsichico all’intrapsichico:

 Spiega perché il bambino attivo in un contesto è la più piccola unità di studio possibile: l’attività
intrapsichica non può essere separata dall’attività interpsichica tra i bambini e le persone del loro
contesto sociale.
 L’internalizzazione dei processi sociali può essere osservata durante lo spostamento del bambino
attraverso la zona di sviluppo prossimale. I bambini interagiscono mentalmente con se stessi così come
avevano fatto in precedenza con altre persone.
N.B. Sia Vygotskij che Piaget consideravano importante l’internalizzazione dell’interazione del bambino con il
mondo ma:
o Vygotskij: dava rilievo all’interazione sociale.
o Piaget: era più interessato alle azioni motorie sugli oggetti fisici. Nonostante riconoscesse l’influenza delle
altre persone sullo sviluppo del bambino, egli sottolineò l’internalizzazione delle regolarità nelle interazioni
motorie con gli oggetti fisici.
I processi e le strutture intrapsichiche non riproducono quelle interpsichiche in maniera perfetta: i processi
interpsichici vengono trasformati durante il processo di internalizzazione (es. il linguaggio interno è una versione
abbreviata e personale di quello esterno).
Rogoff: appropriazione = i bambini determinano attivamente ciò che trattengono dagli scambi sociali.

4. FUNZIONAMENTO MENTALE MEDIATO DA STRUMENTI FORNITI DALLA CULTURA: gli uomini raggiungono
l’autocontrollo partendo dall’esterno, attraverso degli strumenti. Gli strumenti possono essere:
a. Creati: strumenti artificiali (aratro, computer);
b. Superiori: sistemi simbolici (linguaggio, numeri).

Strumenti psicologici: sistemi linguistici e di numerazione, scrittura, diagrammi, mappe, …

Le persone usano gli strumenti psicologici per controllare il pensiero o il comportamento. Gli strumenti psicologici
trasformano le funzioni mentali elementari (capacità mentali che abbiamo in comune con altri animali) in funzioni
mentali superiori (attenzione volontaria e pensiero logico e astratto). Le funzioni mentali superiori usano il
linguaggio e altri sistemi di simboli per pensare in modo volontario a questi oggetti ed usarli nel risolvere
problemi.
Strumenti culturali: collegano i bambini attraverso le loro attività, al mondo fisico e sociale. La cultura crea questi
strumenti per aiutare le persone a dominare l’ambiente: vengono passati ai bambini durante gli scambi sociali
ed a loro volta gli strumenti formano le menti dei bambini.

LINGUAGGIO: per Vygotskij è lo strumento psicologico più importante perché ci libera dall’esperienza percettiva
immediata e ci permette di rappresentare il non visto, il passato, il futuro. Il linguaggio trasforma anche il modo
in cui i bambini usano gli strumenti tecnici e ha modificato il modo in cui gli adulti interagiscono l’uno con l’atro
e allevano i bambini. Le comunicazioni verbali possono risultare maggiormente necessarie nelle culture in cui i
bambini vengono separati dagli adulti ed hanno scarse opportunità di osservare e partecipare alle loro attività
occupazionali e ricreative: l’uso della mediazione verbale per risolvere problemi è prevalente nel mondo
industrializzato occidentale.

5. METODOLOGIA: i metodi devono catturare la natura dinamica dello sviluppo e dell’interazione sociale.
Valutazione dinamica dei livelli di sviluppo potenziale dei bambini: piuttosto che un solo esame statico dei livelli
reali. La valutazione dinamica misura direttamente la prontezza e il potenziale di apprendimento dei bambini.
 Metodi di studio della zona di sviluppo prossimale:
o Fornire una singola informazione e osservare i miglioramenti del bambino.
o Ferrara, Brown, Campione: fornire una serie di informazioni sempre più specifiche e
determinare quante ne servivano al bambino per risolvere il problema.
 Metodo micro genetico = metodo più generale utilizzato per studiare lo sviluppo guardando al cambiamento
durante una o più sessioni sperimentali. Questo metodo è stato successivamente utilizzato dagli psicologi
 dell’elaborazione dell’informazione.
 Metodi dell’osservazione convenzionale: utilizzati per studiare diadi o gruppi sociali più estesi in contesti
quotidiani piuttosto che un bambino da solo.
 Etnografie: descrizioni interpretative di una cultura.
N.B I ricercatori devono mettere grande attenzione nella scelta dei metodi per valutare le capacità in culture
diverse dalle proprie. Alcune persone possono essere capaci di pensiero astratto ma semplicemente ritenere più
utili per alcune attività della vita quotidiana altri modi di pensare! I gruppi culturali differiscono nel
funzionamento cognitivo non tanto rispetto ai processi di cui sono in possesso, ma per i contesti in cui li utilizzano.
Shweder: due metodi generali per fare ricerca in altre culture:
 Iniziare da ciò che la gente fa e poi esplorare le conseguenze o i correlati di alcuni modi di partecipazione.
 Partire da qualche aspetto del funzionamento cognitivo e chiedere (sempre con procedure etnografiche o
sperimentali) cosa potrebbe stabilire o mantenere quel tipo di mentalità.

Esempi di ricerca vygotskijanaEsempi derivati direttamente dalla teoria di Vygotskij:

 LINGUAGGIO EGOCENTRICO ED INTERIORE. All’inizio pensiero e linguaggio sono indipendenti: es. balbettio.
o 2 anni: pensiero e linguaggio cominciano a fondersi: il linguaggio ha fin da subito una funzione sociale
(interpsichica): le parole hanno un significato cognitivo.
o 3 anni: il linguaggio si differenzia in interpersonale ed egocentrico:
 Interpersonale: linguaggio che il bambino usa per comunicare con gli altri.
 Egocentrico o privato: attraverso il linguaggio egocentrico il bambino impara a parlare con se stesso.
Non è un linguaggio sociale difettoso ma è un linguaggio che il bambino usa per parlare con se stesso
quando è di fronte a difficoltà: è una prima forma di pensiero.
o 7-8 anni: il linguaggio egocentrico diventa interiore.
N.B. Anche nell’età adulta, però, troviamo alcune volte il linguaggio scisso dal pensiero (dire un numero di
telefono) o viceversa (andare in bicicletta). Il linguaggio egocentrico non scompare mai del tutto:
occasionalmente gli adulti lo usano per dirigere le loro attività in compiti difficili.
Differenze Vygotskij vs Piaget:

o Vygotskij: il linguaggio privato aiuta il bambino a governare le proprie attività di soluzione dei problemi e
diventa linguaggio interiore. Linguaggio e pensiero hanno un inizio indipendente e poi si fondano
parzialmente: come risultato il linguaggio da una fortissima spinta alla cognizione.
o Piaget: linguaggio privato riflette semplicemente l’incapacità del bambino di fare proprio il punto di vista
dell’altro. Il linguaggio privato non alcuna utilità e ad un certo punto sparisce. Egli pensava che la cognizione
fosse precedente e più vasta del linguaggio.
 SVILUPPO DEI CONCETTI: anche le più elevate funzioni mentali in origine sono sociali. Metodo della doppia
stimolazione (applicazione dell’approccio micro genetico): al bambino viene dato un compito in cui può
scegliere determinati materiali. Progettò un gruppo di 22 blocchetti di legno di diverso colore, forma, altezza
e grandezza (blocchi di Vygotskij). Sul fondo di ciascuno vi è una di queste 4 parole senza senso: bik, cev, mur
o lag. Bik appare su tutti i blocchetti corti e larghi, al di là del colore e della forma. Cev su tutti quelli corti e
stretti, mur su tutti quelli alti e stretti e lag su tutti quelli alti e larghi. Lo sperimentatore prima sparge i blocchi
a caso di fronte al bambini, poi ne gira uno per mettere in evidenza il nome. Al fanciullo viene chiesto di
scegliere tutti i blocchi che pensa siano dello stesso tipo finchè il bambino scopre quali caratteristiche
definiscono la parole. La collezione iniziale, la risposta del bambino alle correzioni e l’efficienza nel trovare
una soluzione indicano il suo livello cognitivo. Tre stadi di sviluppo concettuale:
1. Categorie non organizzate( es. raggruppamento fatto a caso);
2. Complessi (blocco simile al blocco vicino ma non una categoria che li riunisca tutti).
3. Concetti (selezione corretta sulla base dell’altezza e della grandezza: è possibile perché il bambino può
usare la parola senza senso per astrarre dimensioni e scoprire analogie).
Concetti scientifici = concetti logici: i bambini possono usarli coscientemente e in modo deliberato perché ne
sono distanziati.
Concetti spontanei = concetti concreti e intuitivi basati sull’esperienza quotidiana.
Esempi di ricerca contemporanea associati agli approccio socioculturali (nonostante Vygotskij abbia condotto
pochi di questi lavori).
 SOLUZIONE COLLABORATIVA DI PROBLEMI: gli studiosi dello sviluppo si sono particolarmente interessati alla
soluzione collaborativa di problemi tra genitore e bambino o tra due coetanei. Le collaborazioni tra pari
differiscono da quelle genitore- bambino perché le competenze sono più simili e il conflitto può essere più
frequente che con un genitore (che di solito è più paziente). Come nelle collaborazioni genitori-bambino, il
processo critico è la comprensione condivisa dell’obiettivo dell’attività. Gli obiettivi della collaborazione sono
diversi tra le culture.
 RICERCA TRANSCULTURALE: contribuisce alla nostra comprensione dello sviluppo in due sensi:
o Identifica sia le caratteristiche universali sia i meccanismi attraverso cui la cultura influenza lo sviluppo,
mostrando ciò che è specifico di ciascuna cultura.
o Previene l’eccessiva generalizzazione delle nostre scoperte.
 SOCIALIZZAZIONE ATTRAVERSO LA NARRAZIONE.
Narrazione: strumento di socializzazione che preserva il sistema morale della cultura. I temi culturali sono
espressi non solo nelle narrazioni condivise dall’intera cultura ma anche dalle narrazioni personali all’interno
delle famiglie. Le conversazioni tra genitori e figli comunicano anche aspettative culturali sui ruoli di genere.
Le narrazioni non solo trasmettono valori e significati culturali ma contribuiscono anche alle abilità cognitive dei
bambini, ai sistemi di memoria, alle rappresentazioni del tempo e all’abilità di comunicare.
Nelson: aiutano i bambini a sviluppare un senso di sé (attraverso ricordi autobiografici con gli adulti), permette
ai bambini di ottenere una teoria della mente (paragonando i loro pensieri e credenze a quelli di altri),
quest’ultima prospettiva contrasta con le spiegazioni prevalenti della teoria della mente che pone l’accento su
moduli innati.

Meccanismi di sviluppo Vygotskij: sviluppo segue un processo dialettico: tesi, antitesi e sintesi.
Il conflitto può manifestarsi all’interno di ciascuna dimensione (es. conflitto tra padre e figlio nella dimensione
psicologico- individuale oppure conflitto razziale nella dimensione sociologica culturale). Siccome ognuno di
questi fattori è sottoposto a cambiamenti, essi influenzano tutti gli altri fattori ed è influenzato da essi (es. una
malattia seria (cambiamento biologico interiore) può ostacolare la carriera e causare tensioni familiari
(dimensione psicologico individuale).
Lo sviluppo è un processo che dura tutta la vita, dove si cerca di risolvere gli inevitabili conflitti tra questi fattori
e all’interno di ciascuno di essi.
Per Vygotskij ciò che produce cambiamento nel corso dello sviluppo è: impegnarsi in attività e compiti
progressivamente più complessi ed interiorizzare l’interazione sociale e gli strumenti psicologici. Più
recentemente i socioculturisti si sono anche interessati al progresso cognitivo derivante dall’interazione tra
coetanei, con conoscenze e livelli di abilità paragonabili: queste diadi permettono un contributo più equo ed
evitano lo squilibrio inevitabile nelle diadi adulto-bambino.

La natura umana gli esseri umani sono persone in un contesto, i bambini trasformano cognitivamente le loro
esperienze sociali piuttosto che interiorizzarle passivamente.

Sviluppo qualitativo vs sviluppo quantitativoLo sviluppo è sia qualitativo che quantitativo, con periodi di
calma che si alternano a periodi di crisi. Nonostante i socio culturisti di solito non diano degli stadi di sviluppo,
non sono contrari ad essi: Cole e Cole hanno fatto una descrizione di stadi dove in ogni cambiamento,
cambiamenti biologici, sociali e comportamentali causano una riorganizzazione del modo in cui i bambini
interagiscono con l’ambiente.

Natura e cultura Considerano intrecciate natura e cultura: anche le influenze biologiche sono mediate dalla
cultura (es. l’effetto che il sesso del neonato dipende dalla costruzione sociale del significato di questo fatto
biologico: la nascita di una bambina spesso suscita commenti degli adulti e questi atteggiamenti culturali sul
futuro della bambina vincolano e organizzano le sue esperienze presenti e creano quindi una profezia che si auto
adempie).

Che cosa si sviluppa? Dal punto di vista ontogenetico: si sviluppa un bambino attivo in un contesto culturale.
Lo sviluppo non ha un punto di arrivo ideale: dipende dagli obiettivi di ogni singola cultura.
Applicazioni
 La teoria di Vygotskij e le altre teorie socioculturali hanno sottolineato l’importanza dell’istruzione per lo
sviluppo umano: Vygotskij considerava la scuola come il modo in cui una cultura trasforma in concetti
intuitivi del bambino in concetti (scientifici) astratti. È difficile stabilire se la scolarizzazione abbia effetti
significativi sullo sviluppo cognitivo generale perché bambini non scolarizzati che sembrano avere
prestazioni basse, potrebbero semplicemente non avere familiarità con il linguaggio e le procedure
valutative: le regole del gioco della valutazione.
 La nozione di sviluppo prossimale ha importanti implicazioni sul modo di valutare l’abilità del bambino:
un test per misurare l’intelligenza non dovrebbe valutare quello che il bambino comprende ora ma quello
che può capire con un aiuto. Le valutazioni dinamiche spesso rivelano sottostimate valutazioni standard.
 Alcune scuole hanno acquisito alcune tecniche di apprendimento cooperativo in cui un coetaneo più
avanzato fa da tutor ad uno che si trova più indietro oppure alcuni coetanei collaborano per la soluzione
di un problema.

Valutazione della teoria Punti di forza:

 Attenzione per il contesto socioculturale: è l’unica teoria dello sviluppo che collega la psicologia ad idee
provenienti dalla storia, dalla sociologia, dall’economia, dalle scienze politiche, dalla linguistica, dalla
biologia, dall’arte e dalla letteratura.
 Integrazione tra apprendimento e sviluppo: Vygotskij sosteneva che è l’apprendimento a guidare lo sviluppo.
Quando i bambini imparano qualcosa essi raggiungono un più alto livello di sviluppo; allo stesso tempo il loro
livello evolutivo influenza la disponibilità ad apprendere un nuovo concetto.
 Sensibilità alla diversità di sviluppo: gli psicologi socioculturali riconoscono sia le differenze individuali
all’interno di una cultura, sia le differenze tra culture.

Punti di debolezza:
 Indeterminatezza della nozione di zona di sviluppo prossimale. Paris e Cross hanno notato due principali
ambiguità o limiti nel concetto di sviluppo prossimale:
 Conoscere soltanto l’ampiezza della zona nei bambini non fornisce un quadro accurato della loro capacità
e stile d’apprendimento; il loro attuale livello di sviluppo paragonato ad altri bambini della stessa età e il
grado di motivazione.
 La zona di sviluppo presenta problemi di misurazione: se un bambino necessita di aiuto nel pronunciare
le parole durante la lettura, un altro ha bisogno di essere aiutato nel collegare le idee tra le frasi e il terzo
ha bisogno solo di un incoraggiamento, hanno bisogno dello stesso numero di suggerimenti ma hanno
zone ampie uguali?
Inoltre rimangono poco chiari i processi psicologici precisi coinvolti nell’interiorizzazione dell’interpsichico in
intrapsichico.
Infine, gran parte delle conoscenze sulla zona di sviluppo riguarda la madre e il bambino e poche volte la diade
di coetanei e si sa molto poso sul ruolo dell’affettività nella zona di sviluppo.
 Insufficiente attenzione alle questioni evolutive: abbiamo bisogno di un resoconto più orientato in senso
evolutivo sia dei contesti che dei bambini. Per i contesti abbiamo poche descrizioni di contesti di bambini di
varie età o livelli di sviluppo e per quanto riguarda i bambini bisognerebbe interessarsi di più ai loro bisogni,
ai loro interessi in ogni età perché influenzano la natura degli ambienti che cercano e gli effetti che un
particolare ambiente ha su di loro. Senza una spiegazione di come lo sviluppo cognitivo influenzi i processi e
i risultati della collaborazione, non abbiamo un’idea chiara del modo in cui i processi di apprendimento e
sviluppo operino, ad esempio,n nella zona di un bambino di 2 anni rispetto ad uno di 8.
Vygotskij ha prestato anche poca attenzione al ruolo della maturazione fisica. L’idea generale è che il livello
evolutivo cognitivo e fisico del bambino influenza:
o Contesti in cui egli entra;
o La natura dei processi socio cognitivi coinvolti nell’interazione diadica;
o L’effetto degli eventi socio storici su di lui.
 Difficoltà nello studio dei contesti storico-culturali: l’osservazione delle diadi genitori-bambini o bimbo
grande-bimbo piccolo sono difficili e richiedono tempo. Le ricerche transculturali richiedono viaggi costosi,
un profondo apprendimento dell’altra cultura, un’attenta traduzione dei materiali e la selezione dei
 ricercatori più adatti.
 Mancanza di compiti prototipici che rivelino fenomeni evolutivi interessanti: nessun compito proto tipico
dell’approccio socioculturale ha colpito l’immaginazione degli attuali studiosi dello sviluppo e stimolato
un’ulteriore produzione di ricerche. Anche quando faceva esperimenti, Vygotskij descriveva le proprie
procedure in modo molto sommario e presentava pochi o nessun dato, affidandosi a riepiloghi generali. Egli
diresse la sua energia verso l’apertura di nuove linee di ricerca, piuttosto che esaminare compiutamente una
qualsiasi area. Questo rende improbabile che si verifichi un forte aumento della ricerca socioculturale. Inoltre
potrà non emergere mai una descrizione sistematica, coerente e ben documentata dello sviluppo in una
singola area.

Conclusioni Nella traduzione, qualcosa si perde della teoria di Vygotskij: ciò di cui la psicologia evolutiva
contemporanea necessitava da lui era la sensibilità per il contesto sociale dello sviluppo e questo è ciò che ha
preso. Ci sono tre aspetti principali che sono stati ignorati:
 Molta della ricerca socioculturale attuale guarda a come la situazione influenza il comportamento: non
comincia con il bambino in un contesto come unità di base.
 La nozione di zona di sviluppo prossimale è stata tolta dal suo contesto sociopolitico.
 Molti studi recenti sulla zona di sviluppo che vengono presentati come ispirati a Vygotskij sono poco più
che studi tradizionali dell’interazione madre- bambino.
Gli studi realmente vygotskijani devono:
 Considerare sia il comportamento adulto che quello del bambino e il modo in cui ognuno si adatta alla
precedente risposta dell’altro;
 Valutare ciò che il bambino può fare sia da solo che con l’aiuto dell’adulto.
 Osservare il graduale spostamento di responsabilità dall’adulto al bambino nel corso della seduta.
 Valutare come l’adulto struttura il processo di apprendimento, cerca di portare il bambino ad un livello
cognitivo leggermente superiore.
 Esaminare come la cultura e la sua storia plasmano la natura dell’interazione adulto-bambino.

DIFFERENZE VYGOTSKIJ – PIAGET EDUCAZIONE

PIAGET
Bambino attivo, curioso
Educare = far fare esperienza ai bambini
Le risposte che mi devo aspettare sono
condizionate dalla struttura cognitiva
biologicamente determinata.
Educazione = appendere facendo
Educazione basata sulla scoperta
Non bisogna trasmettere concetti, rinforzare
risposte esatte ma fornire situazioni e
materiali per sperimentare.
VYGOTSKIJ
Bambino attivo che costruisce l’apprendimento
Non parla di situazione cognitiva
Scoperta: non è solo disequilibrio cognitivo ma è
mediato socialmente: è possibile condividerlo con
altri in vari modi. Sono mediati socialmente sia la
problematica che la soluzione.
Il maestro deve fornire indizi, istruzioni adatti alle
competenze del bambino.
Incoraggiare il bambino a mettere in atto i
comportamenti che è in grado di attivare

CAPITOLO 4 – La teoria dell’apprendimento sociale

Teoria dell’apprendimento = è venuta da molti ricercatori che hanno lavorato per un periodo di oltre 60 anni. Ha
conferito rispettabilità scientifica alla psicologia dello sviluppo. La teoria dell’apprendimento si è sviluppata ed ha
avuto la sua maggiore influenza in territorio americano; è diventata parte della cultura americana e si è introdotta
anche nella lingua con definizioni come “comportamentismo”, “modificazione del comportamento”.
Teoria dell’apprendimento sociale = versione della teoria dell’apprendimento che influenza nel modo più evidente
le attuali teorie e ricerche sullo sviluppo.

Comportamentismo Watson: il fine della psicologia dovrebbe essere quello di predire e controllare il
comportamento manifesto, non descrivere e spiegare gli stati di coscienza. Watson considerava i bambini come
“pezzi di argilla” che venivano plasmati dall’ambiente.

Le teorie dell’apprendimento ebbero un’influenza così grande perché avevano trovato per la psicologia, una realtà
psicologica che poteva essere studiata in modo conveniente e perché hanno dato origine poi a dei procedimenti di
ricerca di gruppo che potevano indagare tale realtà con buone speranze di ottenere risultati significativi.

Skinner: Walden Two: romanzo dove la società utopistica era pensata come una società dove i bambini sarebbero
stati allevati da ingegneri del comportamento, specializzati nel condizionamento operante. I comportamenti
desiderati sarebbero stati incoraggiati dal rinforzo, quelli non desiderati sarebbero stati scoraggiati.

Le teorie dell’apprendimento cominciarono ad avere i primi problemi alla fine degli anni ’50-anni ’60: lo scontento
proveniva:

 Dall’interno: centinaia di studi sull’apprendimento verbale non avevano portato ad una spiegazione
soddisfacente della memoria o dell’apprendimento e nuove ricerche indicavano che c’erano dei limiti alle
leggi dell’apprendimento, limiti stabiliti della predisposizione biologica.
 Dall’esterno: attacco di Chomsky, modello di acquisizione del linguaggio di Skinner; concezioni alternative
dell’apprendimento (elaborazione dell’informazione, grammatica trasformazionale di Chomsky, teoria
cognitiva di Piaget).

Anni ’60: fu dimostrato sperimentalmente che un’ampia gamma di comportamenti di neonati e bambini poteva
diventare più frequente se veniva rinforzata, soprattutto se i rinforzi erano di tipo sociale (sorrisi, attenzioni, lodi
da parte di altre persone).

Prime ricerche sull’apprendimento dei bambini I bambini venivano sottoposti al condizionamento operante
oppure a quello classico: dovevano risolvere problemi di apprendimento discriminativo o addirittura vagavano in
labirinti cercando premi (al posto del formaggio). La conclusione di queste ricerche era che i bambini hanno le stessi
leggi dell’apprendimento di tutto il resto della popolazione. Si notò la differenza tra bambini e ratti: i bambini
riuscivano a denominare gli attributi degli oggetti (colore, dimensioni) ed usare queste denominazioni come guida
per apprendere quale attributo avrebbe fatto loro ottenere un rinforzo. I ricercatori utilizzavano stimoli astratti,
senza significato perché volevano avere una misurazione pura, non contaminata da un precedente apprendimento.

Fine anni ’60: molti studiosi dello sviluppo capirono che forse era più produttivo studiare direttamente lo sviluppo
dell’attenzione, del linguaggio e del pensiero, piuttosto che tramite compiti di apprendimento.

N.B. Un grosso limite fu che gran parte della ricerca fu condotta su brillanti bambini di classe medio– alta nelle città
universitarie.

Apprendimento sociale Prima teoria dell’apprendimento sociale ebbe origine nel 1930 all’Università di Yale. I
pionieri nella teoria dell’apprendimento sociale: Mowrer, Miller, Dollard, Sears.

I teorici dell’apprendimento sociale presero una parte interessante e importante del contenuto della teoria
freudiana (dipendenza, aggressività, formazione della coscienza, meccanismi di difesa) ma cercarono delle
spiegazioni del comportamento nei principi dell’apprendimento S-R (stimolo- risposta).

Dollard e Miller: interessati a sviluppare una psicoterapia basata sulla teoria dell’apprendimento sociale: se il
comportamento nevrotico viene appreso, dovrebbe essere anche disimparato.

Socializzazione = punto importante su cui si è focalizzata la teoria dell’apprendimento sociale, processo per cui la
società cerca di insegnare ai bambini a comportarsi come un adulto ideale che appartiene a quella società.
Allpert: un bambino veniva posto in una stanza piena di giochi e gli veniva chiesto di accudire un criceto che era
posto in una scatola senza coperchio: se il bambino si dirigeva verso i giochi, il criceto scompariva attraverso il
doppio fondo della scatola. Questo esperimento è stato utilizzato per misurare la coscienziosità: il tempo trascorso
prima che il bambino disubbidisse, la sua reazione emotiva alla disubbidienza, il fatto di confessare o meno. I teorici
dell’apprendimento sociale suggeriscono che vi sono delle importanti pulsioni apprese (aggressività e dipendenza)
che sono derivate da pulsioni biologiche primarie: il bisogno di mangiare spinge ad una pulsione di dipendenza.

Imitazione Miller e Dollard: si posero il compito di dimostrare che una delle forze più potenti della socializzazione
è l’imitazione. La tendenza generale all’imitazione viene appresa perché vengono rinforzati vari comportamenti
imitativi, attraverso un processo di condizionamento operante. Due concetti di Freud vengono esposti secondo una
nuova prospettiva:

 Identificazione con il genitore dello stesso sesso: avviene per buona parte tramite un apprendimento
osservativo. Il bambino controlla anche il proprio comportamento ripetendo a se stesso le dichiarazioni
approvazione o disapprovazione del genitore (gli adulti a volte lodano un maschietto perché è tutto suo padre).
 Meccanismi di difesa: possono essere acquisiti osservando gli altri ad usare queste difese.
Bandura e Walters: dimostrarono che comportamenti relativamente nuovi possono essere acquisiti
semplicemente guardando nuovi modelli, senza che l’osservatore debba produrre una reazione esplicita o
debba essere rinforzato.

Rinforzo vicariante = apprendimento avviene senza un comportamento esplicito: un bambino che vede la maestra
lodare sempre un altro bambino perché si impegna molto nello studio, cerca di imparare quel comportamento.

Orientamento generale della teoria La teoria dell’apprendimento comprende molte teorie. L’orientamento si
focalizza sulla teoria dell’apprendimento sociale (TAS) ma ne rintraccia anche le radici nella teoria
dell’apprendimento tradizionale (TAT).

Teoria tradizionale dell’apprendimentoEnfatizza le influenze ambientali, non biologiche sul comportamento ma

ammettono, però, che vi sono dei limiti a quanto una specie può apprendere.

Apprendimento= cambiamento più o meno permanente nel comportamento che ha luogo come risultato della
pratica.

Tradizionalmente l’apprendimento è stato diviso in due:

o Condizionamento classico: comincia con un riflesso, uno stimolo incondizionato (capezzolo portato alla bocca)
provoca una risposta incondizionata (suzione). Lo stimolo condizionato (vista del biberon) avviene subito prima
che il biberon venga offerto al bambino. Dopo che la vista del biberon e la suzione si sono ripetutamente
presentate insieme, la semplice vista del biberon provoca suzione.

o Condizionamento operante: la modificazione del comportamento è l’applicazione dei principi del

condizionamento operante ai comportamenti non desiderabili che si verificano naturalmente (capricci, ritiro
sociale, mancanza di linguaggio nell’autismo). Harris, Wolf, Baer: presero in osservazione un bambino molto
chiuso che passava quasi l’80% del suo tempo alla scuola materna, da solo. Le loro osservazioni rivelarono che
il bambino stava da solo perché riceveva attenzioni mentre quando era in compagnia non riceveva attenzioni.

Mentre Freud era interessato alle ansie profonde sottostanti, i teorici dell’apprendimento, cercano di cambiare il
comportamento. Secondo Freud, però, questo comportamento causerebbe solo il sintomo, non la causa del
problema. Se si elimina un sintomo, può apparirne un altro. Per i teorici dell’apprendimento, lo sviluppo implica
l’accumulo di risposte condizionate di tipo operante o classico.

Teoria moderna dell’apprendimento sociale Mantiene l’interesse per l’apprendimento ma ne amplia il concetto
in due modi:
1. Si interessa principalmente al comportamento sociale e al contesto sociale del comportamento: anche i
comportamenti sociali si possono spiegare secondo i principi dell’apprendimento. Anche i comportamenti di
natura non sociale sono influenzati dal contesto sociale in cui hanno luogo (tentativi di un ragazzo di imparare
a suonare il piano possono essere rinforzati dai genitori, ma rinforzati negativamente dai sui compagni di
squadra).

2. Amplia i tipi di apprendimento che devono essere spiegati: in particolar modo riconobbero l’importanza
dell’apprendimento osservativo. I bambini potrebbero mostrare di aver appreso qualcosa attraverso
l’osservazione solo molto più tardi ed imparare tramite l’osservazione è fondamentale in quei casi dove provare
direttamente avrebbe molti rischi.

Modellamento astratto = astrarre una regola generale dopo aver osservato dei comportamenti specifici. Il
bambino, nell’imparare a giocare a calcio, estrae gradualmente dei concetti generali di azioni di gruppo nel gioco.
Nel corso dell’apprendimento osservativo, il bambino prova a riprodurre i comportamenti che ha visto e riceve un
feedback rispetto a quanto il suo comportamento rispecchi quello da lui imitato.

N.B Rinforzi o punizioni non sono necessari perché si verifichi l’apprendimento osservativo: quando la capacità di
apprendere tramite osservazione si è completamente sviluppata, non si può impedire ad una persona di
apprendere quello che ha visto (Bandura, Ross, Ross: esperimento di Bobo).

N.B. L’aggressività di tipo fisico era maggiore nei maschi rispetto alle femmine: le femmine apprendono dai modelli
altrettanta aggressività dei machi, ma normalmente non manifestano l’aggressività a meno che non venga chiesto
loro di farlo. Questo perché solitamente comportamenti aggressivi sono inibiti di più nelle femmine che nei maschi.

Ambiente

Teoria tradizionale dell’apprendimento. Ambiente-Persona-Comportamento Ambiente = insieme di stimoli che

possono avere diversi ruoli: possono servire come segnali per l’instaurarsi del rinforzo se viene data la risposta
appropriata; possono legarsi a degli stimoli incondizionati e alla fine provocare delle risposte condizionate; possono
funzionare come punizione o rinforzo. Gli stimoli controllano il comportamento determinando quale
comportamento ha luogo, quando e dove. L’ambiente non cambia solo la frequenza del comportamento, ma anche
la sua forma attraverso il modellamento (i piccioni non giocano a ping-pong per natura ma è possibile modificare il
loro comportamento dando rinforzo al comportamento che si avvicina di più al comportamento desiderato).

Teoria moderna dell’apprendimento sociale Ambiente: uno dei molti fattori che influenza il comportamento.
L’apprendimento avviene con l’interazione di:

 Caratteristiche biologiche e psicologiche della persona (P)

 Ambiente (A)
 Comportamento (C) Bandura: ci sono tre tipi di ambienti:
 Ambiente imposto: forzato sulle persone che non possono controllarne la presenza ma hanno un controllo su
come interpretarlo (i bambini sono costretti ad andare a scuola ma possono prendere la scuola positivamente
o meno).
 Ambiente selezionato: quella parte dell’ambiente potenziale che le persone esperiscono effettivamente (uno
studente può trarre vantaggio da attività extracurricolari e impegnarsi in esperienze di gruppo, un altro invece
può non farlo).
 Ambiente creato: ambienti che i bambini costruiscono con i loro comportamenti (il bambino può perfezionarsi
in un’abilità e questo può creare un ambiente positivo intorno a lui che lo loda e lo apprezza).

Comportamento acquisito

Teoria tradizionale dell’apprendimentoStrategia riduzionista =Consiste nel suddividere un comportamento

complesso in unità semplici per studiarle e poi rimetterle insieme di nuovo. Le unità più semplici sono associazioni:
prima si devono studiare le associazioni più semplici, poi creare associazioni più complesse e poi forse anche
gerarchie di associazioni. Durante lo sviluppo le associazioni S-R si possono rafforzare, indebolire o concatenare con
altre associazioni.

Teoria moderna dell’apprendimento socialequando i bambini hanno acquisito nuovi comportamenti osservando
vari modelli, possono combinarli per formare comportamenti più complessi oppure, basandosi su vari
comportamenti osservati in precedenza, è possibile apprendere subito dei comportamenti complessi nella loro
interezza.

Interesse per il comportamento osservabile

Teoria tradizionale dell’apprendimentoL’oggetto di studio è il comportamento osservabile (piuttosto che le

strutture mentali o l’esperienza consapevole). Il comportamento osservabile è disponibile all’osservazione di tutti
e può essere misurato obiettivamente.

Teoria moderna dell’apprendimento sociale I fattori cognitivi influenzano la scelta di quello che viene osservato,
il modo in cui viene percepita quella persona o quell’evento, il modo in cui è organizzata questa nuova
informazione per il futuro, il fatto che l’apprendimento osservativo abbia un effetto duraturo e in cosa consista
l’effetto stesso.

Sottoprocessi alla base dell’apprendimento tramite osservazione, secondo Bandura:

o Processi attentivi = l’attenzione è controllata:

- Dalla caratteristiche del modello
- Dalle caratteristiche dell’osservatore

o Processi di ritenzione: l’evento deve essere trasformato in simboli. Bandura insiste sul fatto che non è
necessario che la rappresentazione del modello sia strutturalmente simile al suo comportamento.

o Processi di produzione: grazie al feedback ricevuto nel monitoraggio dell’esecuzione, i bambini possono
modificare la loro risposta iniziale.

o Processi motivazionali: i bambini tendono a imitare comportamenti i cui risultati sono visti come desiderabili.
Autoefficacia Autoefficacia(self-efficacy): è stata messa in risalto da Bandura: la percezione che una persona ha
della propria competenza nell’agire sul proprio ambiente. È la convinzione sulle proprie capacità di organizzare ed
eseguire la sequenza delle azioni richieste per raggiungere un obiettivo dato. I bambini possono anche avere le
abilità necessarie per padroneggiare un compito, ma se non si percepiscono in grado di usare realmente le proprie
abilità, possono fallire. Collins: proposto difficili problemi matematici a bambini con alta o bassa autoefficacia in
matematica. I bambini molto efficaci attribuiscono il loro fallimento al fatto di non essersi impegnati a sufficienza,
i bambini con un basso senso di efficacia, attribuiscono il loro insuccesso alla loro scarsa abilità.

Il lavoro sull’autoefficacia ha due implicazioni importanti:

 I giudizi di efficacia più favorevoli allo sviluppo sono forme di lieve sovrastima perché motivano i bambini a
cimentarsi in compiti leggermente difficili che potrebbero affinare le loro capacità.

 Un’autoefficacia elevata è fondamentale per resistere nella fase del rifiuto.

Nel corso dello sviluppo i bambini si costruiscono gradualmente una conoscenza della propria efficacia in situazioni
diverse, a partire da 4 tipi principali di informazione:

1. Successo o fallimento avvenuto in precedenza.

2. Esperienze vicarie (provate vedendo altri).
 3. Persuasione verbale: gli altri parlano al bambini con la convinzione che egli abbia l’abilità di realizzare
il suo scopo.

4. Altre informazioni: eccitazioni, ansia, fatica, dolore fisico.

N.B. Per tutte e 4 le fonti di informazione, i cambiamenti evolutivi influenzano l’accuratezza con la quale i bambini
possono elaborare l’informazione.

Efficacia personale = senso di poter determinare effetti nell’ambiente. A questa efficacia contribuiscono anche la
differenziazione del sé dagli altri durante l’infanzia e l’accurato confronto con gli altri durante la fanciullezza. Nel
corso della vita cambiano gli aspetti dell’autoefficacia più importanti. L’autoefficacia è correlata all’elaborazione
dell’informazione di Bandura perché in questa elaborazione possono esserci delle distorsioni: le persone che
tendono a sottolineare e a ricordare le caratteristiche negative della propria prestazione possono sottostimare la
propria efficacia.

Efficacia collettiva = convinzione condivisa dal gruppo sulla propria capacità di produrre effetti di valore attraverso
azioni collettive. Bandura crede che l’efficacia collettiva politica nelle comunità locali e nazionali, possa portare a
cambiamenti che affrontano problemi sociali come scuole scadenti, analfabetismo, cattive pratiche sanitarie.

Metodologia

Teoria tradizionale dell’apprendimento il metodo di studio preferito è, quindi, quello dell’esperimento in

laboratorio, di piccole dimensioni e rigidamente controllato. Questo portò i ricercatori a sviluppare apparecchiature
o paradigmi adatti: Skinner box o baby box. La maggior parte degli studi di laboratorio sull’apprendimento richiede
un certo numero di soggetti in ciascuna delle condizioni esaminate e il confronto delle condizioni valutando le
caratteristiche dei gruppi. A volte, però, gli studi sul condizionamento operante, esaminano i cambiamenti da una
prova all’altra in uno stesso soggetto (A-B-A).

Teoria moderna dell’apprendimento sociale Conserva lo spirito metodologico della TAT.

Esempi di ricerca evolutiva: giudizio morale e ruoli di genere. Giudizio morale

Piaget diceva che ciò che il bambino può imparare sulla morale dipende dal suo livello cognitivo. I teorici
dell’apprendimento sociale invece, prendono in considerazione con molta attenzione come il giudizio morale del
bambino sia determinato dalla particolare situazione, dalla storia passata del bambino e dalla particolare area di
contenuto. Essi spiegano i cambiamenti evolutivi nel giudizio morale con: cambiamenti di criteri di giudizio nei
bambini (intenzioni), quantità di danno provocato e conseguenze di lunga durata, le norme personali del bambino,
le proibizioni degli adulti, la punizione o i premi attesi e l’influenza dei compagni. In alcune situazioni il bambino da
dei giudizi soggettivi (basati sulle intenzioni), mentre in altre situazioni i suoi giudizi sono obiettivi (basati sulla
quantità del danno) e questo vale dall’età prescolare all’età adulta.

L’aumento di giudizi di tipo soggettivo in funzione dell’età, riflette la crescente esposizione a modelli che danno
giudizi soggettivi (è più probabile che nel punire un bambino i genitori gli spieghino le loro ragioni se ha 8 anni,
piuttosto che 3).

Sviluppo dei ruoli di genere L’acquisizione dei ruoli di genere pervade ogni cultura. Quando i bambini
acquisiscono la consapevolezza del significato sociale legato al genere, prestano maggiore attenzione ai
comportamenti rilevanti per il genere e li regolano maggiormente, soprattutto in gruppi misti: le femmine
apprendono che gli altri disapprovano la loro aggressività fisica e fanno soprattutto uso di aggressività verbale.
Dall’età di 3-4 anni, i bambini disapprovano i maschi che danno da mangiare e cullano le bambole e le femmine che
giocano con i camioncini. L’autoefficacia entra in gioco in molti modi: riguarda il probabile successo
nell’intraprendere occupazioni prevalentemente maschili o femminili (vero particolarmente verso i campi che
richiedono abilità matematiche: le donne tendono a sottostimare le loro abilità in questo campo).
Meccanismi di sviluppo Non tutti sono d’accordo nel ritenere che la teoria dell’apprendimento sociale o qualsiasi
attuale teoria dell’apprendimento sia veramente una teoria evolutiva. L’interesse dei teorici dell’apprendimento
sociale si concentra sui processi di cambiamento, contrariamente a Piaget e Freud (interessati ai cambiamenti
strutturali durante gli stadi dello sviluppo infantile).

Bandura, però, ha identificato un certo numero di variabili evolutive:

 Maturazione fisica: di scarso interesse per i teorici dell’apprendimento sociale.

 Esperienza nel mondo sociale: provoca lo sviluppo in due modi principali:

 Il bambino, interagendo con gli altri, acquisisce un repertorio di comportamenti, impara in quali situazioni
essi sono appropriati.

 Dai bambini più grandi che osservano un modello, ci si aspetta che apprendano nuove abilità complesse
rapidamente e con un minimo di istruzioni verbali.

 Sviluppo cognitivo: le conoscenze che i bambini hanno del mondo e di se stessi si sviluppano attraverso
l’esperienza diretta degli effetti prodotti dalle proprie azioni e l’esperienza vicaria degli effetti prodotti dalle
azioni di altri. L’attenzione, la memoria e l’organizzazione cognitiva del bambino sono soggette a cambiamenti
radicali durante lo sviluppo. C’è maggiore probabilità, inoltre, che bambini più grandi ripetano verbalmente ciò
che hanno osservato. Bandura evidenzia l’abilità crescente a tradurre le osservazioni in simboli e ricombinarli:
i simboli possono essere ripetuti e poi conservati in memoria in modo più efficiente delle immagini visive.

Posizione rispetto alle questioni evolutive La natura umana: per anni la teoria dell’apprendimento è stata usata
come l’esempio di teoria che adottava una visione meccanicistica del comportamento umano. Il modello
meccanicistico, però, non riflette accuratamente il punto di vista della moderna teoria dell’apprendimento sociale
per cui le persone sono organizzate in sé, proattive, autoriflessive e autoregolate (si propongono delle norme, si
rinforzano quando agisce in accordo con queste e usano dei meccanismi di controllo per giudicare la riuscita
dell’apprendimento osservativo e per costruire l’autoefficacia).

Bandura: pensa che le persone sono coinvolte attivamente nel loro stesso processi di sviluppo e apprendimento
(secondo lui il bambino non apprende in modo automatico semplicemente guardando o ascoltando gli altri). Per
Bandura, al contrario di Piaget, non è importante la struttura dello scambio tra bambino e ambiente, ma piuttosto
l’informazione acquisita come risultato di questo scambio.

Visione dell’essere umano come razionale o irrazionale:

 Piaget: bambino diviene più logico mano a mano che le sue strutture mentali vengono a riflettere la realtà.
 Freud e Bandura: assegnano un ruolo più ampio al pensiero illogico e irrazionale, forse perché il loro interesse
è centrato sugli eventi sociali e carichi di emotività. Per Bandura il bambino può pensare logicamente o
illogicamente a seconda dei tipi di modelli che ha incontrato nelle situazioni di risoluzione di problemi.

Sviluppo quantitativo e qualitativo Sia la TAT che la TAS, vedono lo sviluppo come un processo di cambiamento
quantitativo, in cui degli episodi di apprendimento si accumulano gradualmente nel tempo. Bandura ritiene che la
ricerca degli stadi sia controproducente perché gli stadi distraggono l’attenzione dalle differenze individuali e dalla
varietà dei comportamenti nei diversi ambienti. Secondo Bandura sono migliori le analisi volte a individuare quali
sottocapacità sono necessarie per produrre un certo comportamento o una conoscenza.

Natura e cultura

TAT: all’inizio considerava la giovane mente come una lavagna pulita su cui scrivere. In seguito questa concezione
si è evoluta verso una posizione più moderata: il bambino è malleabile, ma entro certi limiti.
TAS: Bandura: causalità triadica reciproca. Da notare che la biologia non pone solo dei vincoli all’apprendimento,
ma lo rende possibile: la capacità di apprendimento dell’organismo è innata e si è evoluta come un modo per
sopravvivere in un ambiente che cambia.

Che cosa si sviluppa?  Sono pochi i comportamenti universali: quelli che si possono trovare con certezza in ogni
cultura. Quello che è universale nello sviluppo è l’abilità di imparare osservando o ascoltando altre persone o, in
alcune società, prestando attenzione a personaggi della televisione e dei libri.

Applicazioni Gli psicologi hanno usato la teoria dell’apprendimento per modificare molti problemi di
comportamento; si sono inoltre preoccupati dell’apprendimento da parte dei bambini dell’aggressività osservata
in televisione e del ruolo svolto dall’efficacia collettiva nel portare avanti il cambiamento sociale. I genitori in
famiglie normali e in famiglie problematiche differiscono nell’abilità a imporre la disciplina: nelle famiglie ben
funzionanti i genitori stabiliscono conseguenze specifiche per le disubbidienze del bambino e le applicano con
coerenza; nelle famiglie disfunzionali, invece, il bambino apprende che i genitori possono reagire in modo esplosivo
alle disobbedienze e fare vaghe minacce di punizione ma non daranno seguito a queste minacce.

Bandura e Walters i ragazzi adolescenti spesso provengono da famiglie privilegiate di classe media: i genitori di
questi ragazzi, infatti, tendono a scoraggiare l’aggressività dei figli nei loro confronti ma ad incoraggiare
l’aggressività verso i coetanei.

Valutazione della teoria La valutazione si concentra sul TAS di Bandura.

Punti di forza: Interesse per le influenze situazionali sul comportamento: il comportamento di una persona può
variare da una situazione all’altra a seconda dei modelli e dei rinforzi che compaiono in ciascuna situazione, e delle
esperienze precedenti avute dalla persona in queste situazioni. Rosenthal e Zimmerman: i piagetiani hanno
trascurato il ruolo dell’apprendimento osservativo nell’acquisizione del concetto di conservazione. Alcuni tipi di
conservazione sono modellati e rinforzati più frequentemente di altri. Non solo le influenze sociali più prossime
come la pressione dei pari o quella genitoriale, modellano lo sviluppo, ma anche le istituzioni più ampi e i sistemi di
credenze (es. tattica terroristica, stereotipi sessuali e razziali, modellamento transculturale per mezzo delle
trasmissioni via satellite, pornografia).

Bandura:

 Processi cognitivi caldi: aspetti emotivi, motivazionali del pensiero (bambino che pensa a come far piacere ai
propri genitori).
 Processi cognitivi freddi: si rivolgono alla natura del pensiero, senza considerazione per il suo aspetto emotivo.

Verificabilità: anche gli oppositori della teoria dell’apprendimento ammettono che essa è probabilmente la teoria
psicologica con maggiori possibilità di verifica. C’è una proporzione maggiore di concetti difficilmente verificabili
nella teoria di Bandura, rispetto alle TAT (rappresentazione simbolica, modellamento astratto, aspettative).

Punti di debolezza Analisi inadeguata dello sviluppo cognitivo: la conoscenza sembra consistere di un magazzino
di regolarità empiriche che sono state osservate. Bandura non ha ancora dato una spiegazione dettagliata di come
lavorino esattamente i processi cognitivi. Bisogna ancora approfondire il modo in cui è organizzato il pensiero dei
bambini e il modo in cui tale organizzazione cambia durante lo sviluppo. Bandura prende in considerazione una
posizione intermedia: i bambini hanno conoscenze specifiche per dominio; essi costruiscono schemi (come quelli
di genere) e tramite il modellamento astraggono caratteristiche comuni da parecchi eventi in relazione tra loro.
Questa descrizione dei cambiamenti cognitivi è importante perché il modo in cui un comportamento osservato
viene interpretato in ciascun momento dello sviluppo è sicuramente influenzato dal modo in cui le conoscenze del
bambino sono organizzate. I teorici dell’apprendimento sociale riconoscono che il livello di sviluppo influisce su ciò
che viene appreso durante l’osservazione ma non sono in grado di fornire una spiegazione dettagliata di questo
processo.
Descrizione inadeguata in ambienti naturali: sappiamo come agiscono le variabili che producono cambiamenti di
breve durata in laboratorio, ma non come esse agiscono nell’ambiente naturale. Il contributo della teoria sarebbe
molto maggiore se i ricercatori esaminassero i modelli e le variabili contingenti di rinforzo che si trovano
abitualmente negli ambienti tipici di ciascuna fase dello sviluppo (sembra che gli anziani, per ottenere rinforzi,
debbano spesso imparare ad essere dipendenti, non indipendenti).

La teoria dell’apprendimento sociale oggi La teoria dell’apprendimento sociale ha raggiunto il suo picco di
influenza sulla psicologia dello sviluppo negli anni ’60- ’70 ma nonostante oggi sia inclusa nella maggior parte dei
resoconti dello sviluppo, pochi studi sono direttamente stimolati da questa teoria. Anche i recenti lavori
sull’autoefficacia si sono focalizzati sugli adulti, e si sono orientati di rado allo sviluppo infantile. Gli studiosi dello
sviluppo, di solito, riservano l’espressione “cognizione sociale” per il pensiero dei bambini al di fuori del quadro di
Bandura. Anche se la ricerca moderna all’interno delle teorie dell’apprendimento qualche volta coinvolge i bambini,
specialmente nella modificazione di gravi problemi di comportamento, questo lavoro rimane isolato dalle principali
correnti della psicologia dello sviluppo.

CAPITOLO 5- Teoria dell’elaborazione dell’informazione

Negli ultimi 30 anni, l’approccio dell’elaborazione dell’informazione, con la rivoluzione cognitivista, si è diffuso
silenziosamente nel campo dello sviluppo cognitivo e attualmente è uno degli approcci più importanti.
L’elaborazione dell’informazione non è una teoria unica, ma è piuttosto un quadro di riferimento che caratterizza
un gran numero di programmi di ricerca. I ricercatori che seguono questo orientamento studiano il passaggio
delle informazioni attraverso il sistema cognitivo: input- elaborazione-output. Gli psicologi dell’elaborazione
dell’informazione esaminano quali processi mentali vengono applicati dal bambino all’informazione e di
conseguenza come essa venga trasformata, manipolata e usata.
Ci sono una varietà di approcci all’interno del campo della teoria. La principale distinzione riguarda il grado di
serietà con cui i vari approcci prendono il computer come modello:

 Modello hard-core: il computer serve come una metafora vaga che aiuta i ricercatori a riflettere sui processi
usati dal soggetto per rappresentarsi, immagazzinare e risolvere problemi relativi a parole.
 Modello soft-core: il ricercatore adotta il linguaggio informale. Es. uno studio in cui viene presentata ad
alcuni bambini una serie di figure, mentre ad altri bambini viene presentata una lista di parole che
denominano quelle stesse figure. Il ricercatore mette poi a confronto la memoria dei bambini nelle due
condizioni di solo-figura o solo-parola e prova a dedurre quali processi mentali sono stati applicati all’input
nell’intervallo di tempo dai bambini nei due gruppi.

Storia della teoria L’elaborazione dell’informazione è la prima grossa teoria della cognizione adulta che sia
emersa da quando la psicologia dello sviluppo è diventata scienza sperimentale.
Anni ’40- ’50: cambiamenti responsabili della trasformazione della psicologia sperimentale dell’adulto:
 Crisi del neo-comportamentismo:
 Il neo-comportamentismo portava ad avere informazioni sull’apprendimento in laboratorio ma non ad
una comprensione del pensiero della vita quotidiana fuori dal laboratorio.
 Chomsky: sosteneva che il modo in cui la teoria dell’apprendimento vedeva il linguaggio, era sbagliato
perché si focalizzava sull’output linguistico. Secondo Chomsky, invece, l’essenza del linguaggio è
rappresentata dall’insieme di regole astratte che non sono osservabili.
 Progressi tecnologici della società cambiarono in modo irreversibile il pensiero degli psicologi: la seconda
guerra mondiale portò gli psicologi fuori dai laboratori perché serviva il loro aiuto per migliorare l’uso di armi
ed equipaggiamenti bellici. Gli ingegneri che lavoravano sui sistemi di comunicazione svilupparono la nozione
di “canali di comunicazione” che furono presi come metafora per il pensiero umano, gli psicologi non solo
furono invogliati a parlare della mente, ma ebbero anche un linguaggio per farlo.
Newell e Simon: le capacità logiche delle persone potevano essere simulate attraverso programmi appropriati di
computer.
Scienza cognitiva = misto di psicologia cognitivista, scienza del computer, filosofia, neuroscienze e linguistica.
Fine anni ’60: la psicologia dello sviluppo iniziava a riconoscere le potenzialità dell’elaborazione delle
informazioni per studiare il pensiero dei bambini. L’elaborazione dell’informazione era attraente perché
permetteva studi sperimentali controllati, al pari della teoria dell’apprendimento ma forniva anche una nuova
metodologia, un linguaggio e una metafora per studiare lo sviluppo del pensiero.

Orientamento generale della teoria L’uomo come strumento di elaborazione dell’informazione: gli psicologi
dell’informazione fanno un’analisi fase per fase di ciò che una persona fa con le informazioni. I bambini di età
diversa, o di livelli cognitivi diversi, si trovano in stati diversi: ciascuno di essi viene inferito dai ricercatori in base
alla relazione tra input e output. Così ogni livello evolutivo è caratterizzato da una particolare relazione input-
output e i cambiamenti evolutivi consistono nell’andare da una di queste relazioni all’altra.
Modelli: diagrammi di flusso attraverso i quali il teorico comunica le proprie affermazioni relative a struttura o
architettura delle mente.
Processi di controllo: hanno la funzione di dirigere le attività da eseguire in ciascuno stadio di elaborazione;
seguono tutto quanto avviene in ogni parte del sistema e sovrintendono affinché l’intero sistema lavori in
armonia.
 Sviluppo come modificazione: come Piaget, la teoria dell’elaborazione dell’informazione, vede le attività del
bambino come portatrici di cambiamento nel suo pensiero, attraverso un processo di auto modificazione:
es. quando il bambino prova diverse strategie e vede qual è la migliore comincia ad usarla più spesso della
altre= impara a selezionare.
 Sviluppo cognitivo: nello spiegare lo sviluppo cognitivo l’approccio pone l’enfasi sulle “prestazioni” piuttosto
che sulla competenza. Gli aumenti quantitativi non generano trasformazioni qualitative e, pertanto, la natura
dei processi cognitivi non cambia in funzione dell’età. I processi di sviluppo sono:
o Capacità di base di elaborare: diventa più esaustiva col crescere dell’età;
o Strategie di elaborazione: diventano più complesse, sofisticate e potenti in funzione dell’età.
 Analisi del compito: analisi attenta del compito che adulti o bambini devono affrontare, sia esso
sperimentale o della vita reale. Analizzando ciò che il compito richiede, il ricercatore può distinguere tra i
comportamenti che il bambino produce perché sono necessari per adattarsi al compito in questione e quelli
che produce perché le sue abilità di elaborazione sono inadeguate. I teorici dell’elaborazione
dell’informazione sono propensi a credere che il bambino acquisisca un insieme di regole o strategie
specifiche di un particolare dominio: un’attenta analisi dei diversi compiti chiarisce come mai il bambino
possa applicare una regola a certi compiti e non ad altri.

Aspetto comune tra teoria dell’elaborazione dell’informazione e teoria dell’apprendimento:

 Entrambi scompongono compiti o comportamenti nelle loro componenti elementari;
 Entrambi sono molto interessati alla natura degli stimoli del compito.

Metodologia tipicamente usano metodi sperimentali rigorosi: a volte gli esperimenti tendono ad essere
microscopici (spesso prendono in esame eventi molto brevi); spesso esaminano variabili temporali (in quanto si
crede che ogni attività mentale richiede una certa quantità di tempo e, quindi, sotto certe condizioni si può
pensare che più è lungo il tempo che passa tra l’input e l’output, più sono le attività cognitive che si stanno
compiendo). La configurazione di risposte corrette o sbagliate in vari tipi di prove rivela la regole, o le regole, che
il bambino sta usando per risolvere il problema.
Siegler: Metodo micro genetico: ai bambini vengono proposte molte prove dello stesso tipo di problema: ci
possono essere sessioni multiple nell’arco di settimane o mesi. Questi sistema rivela i cambiamenti momento
per momento nelle prestazioni cognitive del bambino. Il metodo permette ai ricercatori i cambiamenti
direttamente mentre avvengono. Solitamente i bambini mostrano comportamenti di “esitazione” sulla prova,
appena prima di dare una risposta con una nuova strategia.
Altri due strumenti utilizzati dai teorici dell’elaborazione dell’informazione:
o Modelli sottoforma di diagrammi di flusso;
o Simulazione col computer: tentativo di scrivere un programma che sia sufficientemente specifico,
accurato e completo da generare un output simile a quello che produrrebbe un essere umano.
Procedura per arrivare ad una simulazione:
1) Psicologo raccogli descrizioni del modo in cui la gente risolve un particolare problema;
2) Ricercatore prova a scrivere una serie di regole o procedimenti che il bambino o un gruppo di bambini ha
usato per ordinare.
3) Scrive un programma per il computer che dia istruzioni basate su questa serie di regole.
4) Corregge di volta in volta il programma finché non ottiene un modello soddisfacente.
5) Infine può sviluppare un modello più generale che spieghi il comportamento in un insieme più ampio di
compiti.
Principali approcci evolutivi
Lo studio dell’elaborazione dell’informazione nei bambini è un’impresa varia e multiforme: alcuni psicologi
dell’elaborazione dell’informazione usano lettere lampeggiate brevemente su uno schermo, mentre altri lasciano
lo stimolo a disposizione per mezz’ora; alcuni guardano ai tempi di reazione, altri si interessano delle spiegazioni
date dal bambino su come ha risolto un problema.
Programmi di ricerca svolti dagli approcci della teoria dell’informazione circa alcuni ambiti di sviluppo:

1. MEMORIA C’è la credenza diffusa che i bambini abbiano poca memoria; la memoria è diventato così uno
degli argomenti più studiati dagli psicologi dell’elaborazione delle informazioni. La memoria coinvolge tre
momenti principali:
A. Codifica dell’informazione.
B. Immagazzinamento.
C. Recupero.
Munich Longitudinal Study: studio longitudinale di 10 anni con vari tipi di compiti di memoria: la prestazione
comparativa di un bambino in un particolare compito di memoria aveva poca relazione con la sua prestazione in
altri compiti di memoria, sembra che le abilità di memoria siano in qualche modo legate allo specifico compito.

4 fattori principali che causano i cambiamenti evolutivi nella memoria:

Alcune attività di memoria non richiedono sforzo e sono apparentemente automatiche mentre altre
richiedono strategie.
Strategie: attività controllate dal soggetto, messe al servizio di uno scopo mnemonico (es. ripetersi più volte un
numero di telefono per ricordarlo).

Flavell, Beach, Chinsky: chiesero ai bambini piccoli di ricordare l’ordine in cui lo sperimentatore aveva indicato
diverse figure e oggetti. Durante l’intervallo fra la presentazione e la prova di ricordo, veniva abbassato sugli
occhi del bambino il visore di un elmetto spaziale in modo che non potesse vedere le figure, pochi bambini di 5
anni reiterarono il materiale, a 7 anni reiteravano più spesso e a 10 anni la maggior parte reiteravano.

Keeney, Flavell, Cannizzo: esistenza di un legame diretto tra reiterazione e memoria:

 Quei bambini che spontaneamente reiterarono ricordarono più elementi;
 Quando lo sperimentatore indusse i bambini che non avevano reiterato a dire il nome degli oggetti durante
l’intervallo tra la presentazione e la prova di ricordo, essi riuscirono a reiterare in modo proficuo.
Deficit di produzione: i bambini piccoli possiedono strategie appropriate ma non sanno quando e come usarle.
N.B. Anche dopo che i bambini hanno sviluppato e usano strategie più complesse, essi continuano ad affinarle.

Ornstein, Naus, Liberty: la reiterazione verbale diventa più sistematica e organizzata nel corso dello sviluppo.
Deficienza di utilizzazione della strategia: i bambini producono buone strategie che, sorprendentemente, non li
aiutano a ricordare.

Conoscenza: la memoria non è un processo mentale separato dal resto della cognizione. Quindi:
 È più probabile che i bambini ricordino materiale che conoscono e possono comprendere.
 Via via che il bambino diventa conoscitore del mondo e possiede un magazzino sempre più ampio di
conoscenze su oggetti, eventi e persone, il suo ricordo migliora.
Una conoscenza esperta aiuta il ricordo dei bambini in diverse aree. Una buona base di conoscenze permette al
bambino di accedere automaticamente agli elementi da ricordare perché essi sono collegati.
Inoltre, una buona base di conoscenza, potrebbe facilitare il ricordo ad un’appropriata strategia, che a sua volta
facilita il ricordo.
Siegler: i contenuti familiari servono da palestra per esercitare abilità cognitive emergenti.

La memoria dei bambini riflette anche le loro convinzioni, atteggiamenti e aspettative sociali ed è influenzata,
anche, da stereotipi razziali: bambini di 7 e 10 anni ricordavano che un personaggio a loro noto per essere
potente, si era comportato in modo duro in una storia ascoltata 3 settimane prima, quando, in realtà, si era
comportato come un debole. La memoria creativa è un sottoprodotto dello sviluppo cognitivo.
Script = rappresentazioni mentali coerenti e generalizzate di una serie di eventi che avvengono in un dato preciso
ordine temporale nella vita di ogni giorno: descrivono cosa si suppone che accada in certe situazioni e portano il
bambino ad aspettarsi che si verifichino determinati eventi in un certo ordine. Se questo ordine viene violato, i
bambini possono esserne confusi (Es. un bambino di 2 anni cui una sera fu fatto il bagno prima di cena invece
che dopo, si arrabbiò molto perché credeva che quella sera non avrebbe mangiato).
Metamemoria: conoscenza sulla memoria. È un tipo di meta cognizione (conoscenza su ogni aspetto del pensiero
umano). Durante lo sviluppo si impara a capire che talvolta è necessario compiere uno sforzo supplementare o
fare qualcosa di speciale al fine di ricordare e si impara a capire anche che certi fattori facilitano o ostacolano la
memoria.
Relazione tra conoscenza della memoria e comportamento di memoria: a primo acchito sembra banale e
scontato il fatto che vi sia una relazione tra conoscenza della memoria e comportamento di memoria (se il
bambino pensa che la memoria sia automatica non mette in atto nessuna strategia e, quindi, ricorda meno). In
realtà, però, la relazione non è così scontata: la conoscenza non porta necessariamente all’utilizzazione della
conoscenza: è più probabile che i bambini continuino ad usare una strategia se la ritengono responsabile del
successo ottenuto in un compito e comprendono perché la strategia li ha aiutati.

Capacità: lo SPAN di memoria cresce con la maturazione fisica del cervello. Inoltre, quando le abilità cognitive
sono messe in pratica, esse diventano più automatiche e così richiedono meno capacità. Quando i bambini
diventano lettori esperti, riconoscono le parole più velocemente: migliore efficienza nell’usare la stessa quantità
di capacità, aumento capacità. Dopo aver prodotto la strategia i bambini piccoli hanno meno capacità residua
per la memorizzazione e, quindi, ricordano meno!

Orientamenti attuali sullo sviluppo della memoria: oggi ci sono studi su altre aree: I bambini sanno riportare
accuratamente i comportamenti degli altri di cui sono stati testimoni? I bambini più grandi o gli adulti possono
ricordare eventi avvenuti prima dell’apprendimento del linguaggio? Quanto precocemente i bambini
acquisiscono la memoria? I genitori ed i bambini piccoli come costruiscono ricordi autobiografici dei primi eventi
vissuti?
2. STRATEGIE
Ricerca micro genetica di Siegler: ricerca sul modo in cui i bambini sviluppano nuove strategie nel corso di diversi
problemi e sessioni. Ad ogni età, un bambino usa strategie diverse da un problema ad un altro dello stesso tipo,
o anche per lo stesso problema in giorni successivi. Il bambino, tendenzialmente, usa una strategia veloce a basso
sforzo su problemi facili, mentre tende ad essere più accurato e lento ed utilizza strategie più complesse con
compiti più difficili. Con il tempo aumenta l’uso delle strategie più efficienti e diminuisce l’uso delle strategie
meno efficienti e scopre nuove strategie. Possono costruire una nuova strategia subito dopo averne usata con
successo una già esistente! Questi abbandoni temporanei di strategie possono essere utili perché aiutano il
bambino a mantenere vive le vecchie strategie mentre ne scopre di nuove. Anche se alcune volte i bambini
ricevono degli insegnamenti espliciti sulle strategie oppure imitano adulti che utilizzano queste strategie; altre
volte sono proprio i bambini ad utilizzare una nuova strategia durante la risoluzione di un problema. Alcuni
bambini appaiono molto intuitivi nelle loro scoperte, altri, invece non riescono a capire che hanno messo in atto
una nuova soluzione.
Siegler: Modello di Simulazione di Scelta e Scoperta delle Strategie (SCADS): mostra molti degli schemi osservati
nei bambini: il modello, come un bambino, prova varie strategie e registra i successi o i fallimenti. Il feedback
influenza la conseguente scelta di una strategia. L’associazione tra il problema e la risposta si rafforza e diventa
possibile fare semplicemente una risposta memorizzata, a basso sforzo.
 Strategie di raggruppamento dell’informazione selettiva Visto che il mondo dei bambini è ricco di informazioni,
una parte importante dello sviluppo, è apprendere cosa è importante e cosa non è importante. Negli studi relativi
all’informazione selettiva, un bambino siede di fronte ad una scatola con degli sportelli: su metà degli sportelli
sono disegnate delle sbarre di una gabbia (per indicare che li dietro ci saranno degli animali), sull’altra metà degli
sportelli è disegnata una casa. Viene chiesto a metà dei bambini di trovare degli animali e all’altra metà di trovare
degli oggetti casalinghi in 30 secondi. I bambini di età prescolare aprono ogni sportello, anche quelli che non
c’entrano. I bambini più grandi, invece, aprono solo gli sportelli che riguardano ciò che devono trovare.

Contesto socioculturale del comportamento strategicoLa cultura incoraggia ad acquisire certe strategie
piuttosto che altre e dà l’opportunità di mettere in pratica le strategie di valore. Alcuni ricercatori hanno
osservato il comportamento strategico in coppie di bambini: quando le coppie lavoravano insieme per risolvere
problemi, riuscivano di più nella soluzione e davano le spiegazioni più chiare.
N.B. Quando i bambini cominciano ad acquisire la conservazione, è difficile che riescano ad adottare una
prospettiva non conservatrice: paradossalmente sono in grado di riaverla se sono conservatori da più tempo.
3. REGOLE PER LA SOLUZIONE DEI PROBLEMI: chiedersi quali regole usano i bambini per risolvere i problemi.
Siegler ha identificato 4 regole:
I. Il bambino prende in considerazione solo il numero di pesi
II. Il bambino prende in considerazione solo il numero di pesi, a meno che questo non siano uguali su entrambi
i bracci; allora prende in considerazione anche la distanza.
III. Il bambino esamina sia il peso che la distanza ma non sa fare previsioni nel caso in cui su un lato ci siano più
pesi e sull’altro i pesi siano più distanti.
IV. Il bambino può misurare l’esatto contributo dato dal peso e dalla distanza. Siegler e Chen: trovarono che
quello che i bambini di 4 anni portavano con sé all’inizio (età, regole iniziali, codifica iniziale del compito)
influenzava ciò che potevano apprendere,siccome l’83% dei bambini di 4 anni non poteva codificare
correttamente la distanza dei pesi, essi non potevano capire che la distanza influiva sul problema.
PRODUZIONE E SIMULAZIONI CONNESSIONISTE DI SOLUZIONE DI PROBLEMI: ci sono due principali modelli che
hanno cercato di simulare lo sviluppo cognitivo: 7
A. Sistemi di produzione Klahr, Wallace, Siegler, Simon, Newell: programmi di computer consistenti in sistemi
di produzione per simulare la soluzione di problemi nei bambini. Le regole di soluzione del problema della
bilancia sono state tradotte in un programma per computer:
 Tradurre le 4 regole nel diagramma di flusso.
 Un sistema di produzione è costituito da due strutture principali:
 Memoria dichiarativa = conoscenza che è rilevante per l’attuale situazione di soluzione del problema.
 Memoria di produzione = insieme di regole di condizione-azione (produzioni) che serve a cambiare
l’insieme di informazioni attivato in quel momento nel sistema cognitivo.
(VEDI PAG 272)
B. Sistemi connessionisti come il cervello, un sistema connessionista è formato da nodi elementari e unità
paragonabili ai neuroni: le reti neuronali. Per i connessionisti tutte le reti neurali sono importanti: come nel
cervello, la forza di ogni connessione data dipende dalla frequenza delle attivazioni tra i due elementi della
connessione: con l’esperienza certe unità sono costantemente attivate e così diventano fortemente
associate. Lo scopo è quello di mostrare che differenti distribuzioni di connessioni corrispondo a diversi livelli
di conoscenza in bambini di età diverse. L’apprendimento avviene quando lo schema di connessioni cambia
al variare della forza relativa delle connessioni. I connessionisti hanno costruito modelli evolutivi per diverse
aree (es. apprendimento della seconda lingua, concetto di permanenza dell’oggetto, ragionamento causale).

APPRENDIMENTO E INTELLIGENZA Sternberg: teoria triarchia dell’intelligenza (collegare generale e libro

sviluppo pag 265- 266)
Meccanismi di sviluppo Siegler: ha contribuito alla concettualizzazione dei meccanismi di sviluppo
identificando tre temi nel comportamento del bambino:
 Cambiamenti nel pensiero sono onnipresenti durante l’infanzia, non avvengono solo in determinati
momenti di transizione.
  I bambini mostrano variabilità e possono avvicinarsi al compito in molti modi diversi.
 I bambini devono scegliere costantemente tra modi alternativi di pensare.
Siegler: Modello delle onde sovrapposte: le strategie, come le onde, si sovrappongono e il bambino continua a
usare una vecchia strategia anche dopo che ha iniziato a sviluppare una strategia nuova. Alcune onde non
diventano mai le prominenti ma comunque influenzano le altre. Attraverso l’esperienza il bambino apprende che
alcune strategie sono più adattive di altre e quindi le mantiene (seleziona).
I teorici dell’elaborazione delle informazioni hanno identificato almeno 4 meccanismi di sviluppo:
1. Automatizzazione = es. quando un bambino ha contato 5 dita sulla mano tante volte, il processo diventa
automatico e quando vede la mano dice subito 5! L’automatizzazione può causare il cambiamento cognitivo
nei problemi sull’addizione liberando capacità per altre attività cognitive.
2. Codifica delle caratteristiche dell’ambiente = possono incoraggiare i bambini a notare e usare informazioni
diverse. Quando le informazioni contraddicono le credenze di una persona (anche adulta), la persona può
avere difficoltà a vedere e codificare quello che ha davanti correttamente.
3. Generalizzazione = un bambino applica una strategia di addizione a problemi nuovi con una struttura simile.
4. Costruzione di strategie = quando un bambino ha una intuizione sul problema e prova un nuovo approccio.

I teorici dell’elaborazione dell’informazione hanno usato tre tecniche principali per lo studio del cambiamento:
a) Modelli micro genetici
b) Studi comportanti addestramenti: mettono in luce quali tipi di esperienze producono cambiamenti nello
sviluppo.
c) Programmi di computer che si auto modificano: nei sistemi di produzione il cambiamento avviene quando il
sistema crea nuovi prodotti o modifica quelli esistenti. Questi cambiamenti possono avvenire quando i
bambini analizzano i loro ricordi del comportamento precedente e i suoi risultati. Quando nessuna
produzione funziona nella situazione presente, entra in gioco l’ANALOGIA: il sistema cerca una situazione
simile trovando un esempio di produzione che funzionava con un obiettivo simile.

Posizione rispetto alle questioni evolutive

La natura umanaLa teoria dell’elaborazione dell’informazione ha una visione meccanicistica (input-

elaborazione- output) ma allo stesso tempo organismica (esistenza di un’organizzazione complessiva e carattere
attivo dell’organismo). La teoria è stata criticata di aver proposto un organismo passivo probabilmente perché i
modelli e le metafore che adotta sembrano suggerire passività.
È vero che si reagisce all’input secondo una modalità che passa sotto il nome di “elaborazione dal basso verso
l’altro” (bottom-up) e che, quando l’elaborazione è automatica, l’organismo può essere considerato passivo; ma
è anche vero che c’è una elaborazione top -down (dall’alto verso il basso). Gli esseri umani sono attivi anche in
quanto sono dei sistemi in grado di auto modificarsi.

Sviluppo qualitativo e quantitativo La maggior parte di queste teorie pone l’accento sullo sviluppo qualitativo
di tipo stadiale ma individuano anche cambiamenti di tipo qualitativo più di quanto non facciano le teorie
dell’apprendimento sociale.
Lo sviluppo quantitativo influisce nell’aumento del numero di elementi che vengono ricordati, della quantità di
informazioni nella memoria semantica e dell’applicazione sempre più efficiente delle strategie. Nei sistemi
connessionisti, un rafforzamento quantitativo può portare a superare una soglia, producendo un nuovo
comportamento che appare come qualitativamente diverso dal comportamento precedente.

Natura e cultura Natura e cultura interagiscono per produrre il cambiamento. Influsso della natura: sviluppo
neurologico, tendenza innata verso un’elaborazione economica, non ridondante ed efficiente, predisposizione
del sistema ad elaborare alcuni tipi di stimoli come l’input linguistico.

Che cosa si sviluppa? Brown si sviluppano tre aspetti:

 Conoscere: sviluppo della conoscenza sul mondo;
 Conoscere la propria conoscenza: meta cognizione;
  Conoscere come conoscere: sviluppo delle strategie.

Applicazioni I ricercatori hanno applicato la teoria all’educazione in tre modi:

1. Istruzione in classe su “apprendere come apprendere”: gli insegnanti insegnano ai loro alunni come scegliere
le strategie migliori per apprendere.
2. Identificare le abilità cognitive necessarie per completare ogni parte con successo in ogni fase
dell’elaborazione.
3. Differenze individuali nella conoscenza dei bambini.
Un’importante applicazione della ricerca sulla memoria è quella sui bambini testimoni oculari di abusi sessuali: i
ricercatori solitamente studiano le testimonianze in due modi:
 Creano situazioni sperimentali che riproducono alcuni elementi della situazione, senza esagerare e far
rivivere completamente il trauma al piccolo.
 Studiano esperienze comuni, non di abuso, che sono moderatamente traumatiche (es. puntura del dottore).
Valutazione della teoria Punti di forza:
 Abilità di esprimere la complessità del pensiero;
 Precisa analisi della performance e del cambiamento;
Caratteristica comune con l’approccio piagetiano: entrambi cercano di spiegare come i concetti più avanzati si
formano da quelli precedenti e più semplici.
 Rigore metodologico: usano stringenti e precisi metodi sperimentali.
Punti di debolezza:
 Insufficienza dei modelli e delle metafore: il modello può descrivere in modo adeguato l’output umano ma
non esprimere come pensa davvero l’uomo. Il modello, è difficile e lungo da costruire e, quindi, ce ne sono
pochi. Inoltre, i modelli tendono ad essere altamente specifici e limitati solo a determinati comportamenti
e sono più utili a spiegare le scoperte precedenti piuttosto che a scoprire cose nuove. Le metafore
sull’elaborazione delle informazioni, come tutte le metafore, possono provocare problemi.
 Problemi relativi alla spiegazione dello sviluppo: I teorici dell’elaborazione hanno abbastanza trascurato il
lavoro sull’infanzia e nonostante abbiano contribuito molto alla conoscenza dei meccanismi di sviluppo,
sono poco chiari i dettagli.
Un aspetto importante da spiegare è se lo sviluppo cognitivo nella fanciullezza è equivalente al cambiamento di
un adulto che diviene più esperto in una data area. Gli adulti hanno strategie sofisticate di apprendimento che
permettono loro di spostarsi più velocemente dallo stadio di principiante a quello di esperto. Al contrario, gran
parte del cambiamento nei bambini è dovuto all’acquisizione di nuove regole, concetti o abilità cognitive,
piuttosto che al riordinamento di quelli vecchi.
 Mancanza di interesse per il contesto in cui si verifica il comportamento: l’immagine che si ha del bambino
è quella di una mente razionale, isolata e decontestualizzata. L’approccio si è focalizzato sui meccanismi di
elaborazione messi in gioco in una determinata situazione o durante lo svolgimento di un compito, piuttosto
che sull’azione reciproca tra esigenze o possibilità presenti in una situazione più complessa e i bisogni, scopi
e abilità della persona.

CAPITOLO 6 – La teoria etologica e le altre teorie evoluzionistiche

Psicologia evoluzionista = rintraccia le origini della psicologia umana nell’adattamento all’ambiente dei nostri
antenati.
Teoria etologica = ha fornito i principali fondamenti teorici per una prospettiva evoluzionistica sullo sviluppo.

Storia della teoria Etologia: deriva dagli zoologi tedeschi del 1700-1800 che studiarono scientificamente i
comportamenti innati: il concetto di evoluzione fu rafforzato dalle faticose osservazioni di Darwin. L’etologia
cominciò ad esistere come disciplina autonoma nel 1930 con gli zoologi europei Lorenz e Timbergen.
L’etologia include molte discipline: psicologia comparata, genetica del comportamento, psicologia fisiologica,
ecologia del comportamento, biologia evoluzionistica, neuropsicologia.
Eibl-Eibesfeldt: fu uno dei primi a stabilire una connessione formale tra psicologia ed etologia.
Bowlby: anni ’50: passò da un approccio freudiano ad uno etologico nello studio dell’attaccamento sociale tra il
neonato e chi si prede cura di lui. Gli psicologi di orientamento etologico hanno esteso questo approccio ad altre
aree del comportamento dell’infante.
Sociobiologia = studio delle basi biologiche di tutto il comportamento sociale. Si interessa delle strutture sociali
piuttosto che dell’individuo singolo.

Orientamento generale della teoria L’etologia è caratterizzata da quattro concetti di base, che appartengono
soprattutto all’etologia classica (quella di Lorenz, Timbergen e Eibl-Eeibesfeldt):
 Comportamento innato specie-specifico: i comportamenti innati sono essenzialmente gli stessi in tutti i
membri di una specie, sono ereditari e sono adattivi. Un comportamento è innato se ha queste
caratteristiche:
 Presenta una forma stereotipata (come una sequenza di azioni che non variano) in più individui di una
specie.
 È presente senza che ci sia stata una importante esperienza precedente.
 È universale per la specie.
 Una volta stabilito, rimane relativamente slegato dall’esperienza e dall’apprendimento. Alcuni
comportamenti innati non sono presenti dalla nascita, ma appaiono più tardi come conseguenza della
maturazione fisica. I comportamenti innati sono chiaramente specie- specifici: hanno luogo in tutti i membri
della specie. Se anche altre specie mostrano quel comportamento, allora è possibile dedurre due cose:
 Potrebbe esserci una relazione tra le due specie.
 Il comportamento può essersi evoluto indipendentemente nelle due specie, forse perché vivevano in
ambienti fisici simili e avevano gli stessi bisogni.
Due tipi di comportamenti innati sono particolarmente rilevanti:
 Riflessi: risposte a stimoli.
 Coordinazioni ereditarie: complesso comportamento innato che favorisce la sopravvivenza delle specie. È
una sequenza geneticamente programmata di azioni motorie coordinate che ha origine nel sistema nervoso
centrale da meccanismi ereditari specifici. Una coordinazione ereditaria viene suscitata da stimolo segnali
specie-specifici.
N.B. Anche l’apprendimento viene ritenuto importante: la maggior parte degli etologi sostengono solo che
è necessario prima capire il comportamento innato e dopo studiare come viene modificato
dall’ambiente.
Waddington: ha proposto un modello per mostrare come i meccanismi biologici di regolazione controllano il
corso dello sviluppo, permettendo nello stesso tempo la modifica dello sviluppo da parte dell’ambiente.

Prospettiva evoluzionistica Cambiamento filogenetico = cambiamento che avviene in una specie nel corso di
molte generazioni. Cambiamento ontogenetico = cambiamento evolutivo che ha luogo durante la vita di un
individuo.
Il corso dello sviluppo di un individuo segue uno schema che è stato acquisito dalla specie in quanto ne facilitava
la sopravvivenza. Non sempre, però, appare ovvio quale sia il valore di sopravvivenza di un comportamento
innato: ad esempio: un comportamento può portare alla morte di singoli individui, ma aumentarne le possibilità
di sopravvivenza della specie) - La moderna teoria evoluzionista combina la teoria darwiniana sulla selezione
naturale con la genetica delle popolazioni.

Predisposizioni ad apprendere: la biologia può sia attivare che vincolare l’apprendimento. La predisposizione ad
apprendere comprende:
 Periodi sensibili o critici
 Periodo di capacità di apprendimento generali e specifiche: il patrimonio genetico include, soprattutto negli
esseri umani, una capacità generale impressionante, di imparare dall’esperienza.
Culture: sono state create per adattarci meglio: ogni cultura è trasmessa alla generazione seguente per mezzo
dell’imitazione e di altre forme di apprendimento e, quindi, anche l’adattamento culturale ha la sua origine
biologica.
Capacità specifiche: applicate ad un particolare dominio: es. Nell’uomo, Chomsky pensa che la predisposizione
ad apprendere il linguaggio, sia un esempio di capacità specifica.

Metodologia etologica: ci sono due metodi generali per studiare il comportamento:

A. Osservazione naturalistica: osservazione degli animali nel loro ambiente tipico. La funzione di un
comportamento può essere capita solo se si vede come si adatta all’ambiente naturale della specie per
soddisfare i bisogni dell’animale. Gli etologi quando studiano un organismo, seguono una particolare
sequenza di fasi:
1) Sviluppano un etogramma: descrizione estesa e dettagliata del comportamento di una specie nel suo
ambiente naturale.
2) Gli etologi classificano questi comportamenti a seconda della loro funzione, in che modo essi
incoraggiano la sopravvivenza. Gli etologi spesso identificano la funzione dopo aver determinato quali
specie esibiscono oppure no il comportamento in questione e poi trovano cosa differenzia queste specie
(es. Si può trovare il legame madre-bambino solo nelle specie in cui i piccoli sono indifesi).
3) Gli etologi confrontano il modo in cui un dato comportamento funziona nelle varie specie.
4) Gli etologi usano esperimenti di laboratorio per determinare le cause immediate del comportamento dei
primi tre passaggi.
5) Gli etologi hanno aumentato il potere del metodo osservativo filmando col videotape le loro
osservazioni.
Sperimentazione di laboratorio: per un etologo un comportamento ha sia una causa filogenetica sia una causa
immediata.
Studio di deprivazione: classico esperimento etologico: determina se un comportamento è innato o appreso:
l’animale viene privato di specifiche esperienze che potrebbero essere importanti per il comportamento che si
sta studiando.

I contributi alla psicologia dello sviluppo dell’uomo Gli etologi sono interessati alle stesse caratteristiche di
comportamenti adattivi degli esseri umani che compaiono negli altri animali: alimentazione, comunicazione,
interazione genitore-figlio, riproduzione. Lo studio dei bambini è stato centrato soprattutto sull’attaccamento
del neonato, ma si è esteso recentemente per includere l’organizzazione tra compagni e la soluzione di problemi.

L’attaccamento tra il bambino e la figura maternaLa teoria di Bowlby.

Siccome la seconda guerra mondiale aveva lasciato molti bambini orfani, c’era un interesse per gli effetti della
deprivazione materna.
Bowlby: fece osservazioni su neonati separati per lungo tempo dalle madri e queste osservazioni lo fecero
concludere che un attaccamento sociale precoce tra neonato e caregiver, è cruciale per uno sviluppo normale.
Egli suggerì che l’attaccamento al caregiver si è evoluto perché favorisce la sopravvivenza del cucciolo impotente,
proteggendolo dai predatori o dall’essere esposto agli elementi. Negli animali i cuccioli usano l’odore della madre
o il calore del nido per tenersi in contatto con lei. Molti dei riflessi del neonato servono a questa funzione (es.
movimento di abbraccio in risposta ad uno stimolo forte o alla mancanza di sostegno). Per il neonato sono
fondamentali i meccanismi di segnalazione (pianto, balbettio, sorriso) grazie ai quali l’infante viene protetto e
accudito. La ricerca conferma l’idea di Bowlby che i comportamenti di segnalazione siano innati: anche i nati
ciechi, infatti, acquisiscono il sorriso sociale verso le 6 settimane come i bambini neonati.
Bowlby usò la teoria dei sistemi di controllo tratta dall’ingegneria come modello per spiegare in quale modo
l’attaccamento forma un sistema organizzativo. I sistemi di controllo sono orientati allo scopo ed usano il
feedback per regolare il sistema al fine di raggiungere questo scopo.

Un sistema di controllo semplice è il termostato: mantiene una particolare temperatura ambientale (scopo),
confrontando la temperatura del momento (feedback) con la temperatura desiderata.
Bowlby propone che l’azione dei geni provochi lo sviluppo del sistema ma che il sistema sviluppato sia abbastanza
flessibile per adattarsi ai cambiamenti dell’ambiente, entro certi limiti stabiliti. Nell’attaccamento umano i
neonati hanno uno scopo: raggiungere un grado accettabile di vicinanza all’adulto: quando il bambino si accorge
che l’adulto è troppo lontano (feedback), egli corregge questo stato piangendo o avvicinandosi a gattoni.
Bowlby si basa molto sulle osservazioni di bambini, ma gran parte della ricerca recente sull’attaccamento
stimolata dalla sua teoria, fu condotta in laboratorio.
Bowlby ha successivamente incorporato alcuni aspetti della teoria dell’elaborazione dell’informazione: le prime
relazioni sociali soddisfacenti possono essere spiegate in parte dai principi generali dell’attenzione selettiva: es.
se il comportamento di attaccamento di un bambino piccolo viene continuamente stimolato ma non soddisfatto,
alla fine egli esclude dal livello consapevole il vedere, pensare o sentire cose che normalmente attiverebbero
questo comportamento.

La responsività degli adulti nei confronti dei bambini piccoli

Anche gli adulti sono predisposti biologicamente a sviluppare l’attaccamento: il comportamento di attaccamento
dell’adulto può essere stimolato da comportamenti di segnalazione o anche solo dall’aspetto del bambino (la
testa grande in rapporto al corpo, la fronte larga, gli arti corti e occhi grandi secondo Lorenz stimolano sentimenti
materni). Anche il sorriso dell’infante può suscitare attenzioni degli adulti: è stato suggerito che il significato
adattativo del sorriso del neonato potrebbe essere quello di gratificare una madre sfinita e stanca
dall’accudimento.
Gli studi delle reazioni di adulti e bambini a immagini di bambini o verso bambini veri si sono basati su misure
fisiologiche (allargamento della pupilla o cambiamenti nella frequenza cardiaca); misure del comportamento
(numero di interazioni con il cucciolo), misure di self-report (valutare la piacevolezza delle facce). Le ragazzine di
12-13 anni che avevano già avuto le mestruazioni valutavano le immagini di bambini piccoli più positivamente di
quanto facessero ragazzi della stessa età o ragazze più piccole. Nonostante questo, non è detto che le donne
abbiano più responsività ma incidono anche: le aspettative culturali e i fattori sociali.
Klaus e Kennel: vi può essere un periodo di sensibilità per il legame durante le prime ore dopo la nascita: i due
autori confrontarono due gruppi di madri e neonati: il gruppo di controllo seguiva il solito procedimento
ospedaliero di attaccamento; il gruppo sperimentale passava più ore insieme subito dopo la nascita. Esaminando
i neonati un mese più tardi, le madri del gruppo con più ore di attaccamento iniziale, tenevano più in braccio il
piccolo ed erano pronte a calmarlo nei momenti di bisogno. All’età di 5 anni, inoltre, i bambini avevano un
risultato migliore nei test di QI.

Prospettive contemporanee sull’attaccamentoI bambini piccoli hanno la tendenza a prestare attenzione alle
persone e fin da neonati preferiscono guardare delle facce piuttosto che oggetti inanimati. Essi preferiscono,
inoltre, i volti femminili valutati dagli adulti come attraenti; sembrano predisposti ad apprendere come
discriminare l’odore della madre da quello degli altri (anche le madri riescono a riconoscere il neonato
dall’odore).
Mary Aisworth: si è occupata principalmente del ruolo del genitore verso il quale si è sviluppato l’attaccamento,
che dovrebbe costituire una base sicura (Test della Strange Situation).
I bambini aumentano le loro possibilità di sopravvivenza se possono adattarsi alle loro particolari condizioni di
allevamento: se, a causa di pressioni ambientali (es. scarsità di cibo), i genitori non possono o non vogliono
investire molto nella cura dei piccoli, allora un attaccamento resistente o evitante può essere più adattivo.

Interazione tra coetanei Le interazioni sociali dei bambini non riguardano solo la famiglia ma anche il gruppo
dei pari.
Gerarchia di dominanza: schema di relazioni sociali per la soluzione del conflitto sociale, che implica la
distribuzione del potere tra i membri del gruppo, attraverso regole implicite. Queste gerarchie di dominanza
costituiscono anche l’ambiente sociale in cui il bambino nasce. Le gerarchie di dominanza influenzano inoltre il
modo in cui la madre tratta i figli (le madri di alto rango sono più liberali).
Strayer e Strayer: osservarono le gerarchie di dominanza nei bambini: ripresero col videotape il gioco libero di un
gruppo di bambini in età prescolare verso la fine dell’anno scolastico: attacchi fisici, gesti di minaccia, lotte per
un oggetto o per una determinata posizione. Il bambino che alla fine di questi scontri esce vittorioso viene
considerato più dominante. L’analisi delle videoregistrazioni mise in luce nel gruppo una gerarchia di dominanza
relativamente rigida e stabile. Anche se i maschi davano inizio alle lotte più spesso delle femmine, nel complesso
non erano però più in alto di queste ultime nella gerarchia. Il fatto che si verificasse una bassa frequenza di
contrattacchi, sta a indicare che la gerarchia stabile di dominanza riduce al minimo l’aggressività. La ricerca ha
suggerito che azzuffarsi può permettere ai maschi di valutare l’un l’altro la relativa forza, una base per le
gerarchie di dominanza, e di fare esperienza di ruoli dominanti e subordinati.
L’approccio etologico contrasta fortemente con l’interesse della teoria dell’apprendimento per come il bambino
venga influenzato dal rinforzo.
Sociobiologi: si sono interessati a sviluppare dei modelli genetici per delineare una base biologica del
comportamento altruistico, in particolare per mostrare in quel modo il sacrificio di sé può essere adattivo per la
specie. Alcuni etologi hanno intuito che i comportamenti pro sociali in realtà possono essere una forma di
competizione per le risorse (es. i bambini quando iniziano a frequentare la scuola elementare iniziano a rifiutare
i coetanei dominanti aggressivi e molti bambini capiscono che devono esprimere la loro dominanza in un modo
più sottile).
Charlesworth: Egli ha studiato il ruolo che giocano cooperazione e competizione nello stabilire la dominanza e
quindi l’accesso alle risorse in bambini dai 4 agli 8 anni: il comportamento cooperativo porta a risultati ineguali
per i bambini nel gruppo. Alcuni bambini sono più bravi ad ottenere risorse rispetto ad altri. I perdenti o non
capivano l’inganno e l’ingiustizia, o erano incapaci o disinteressati a cambiare la situazione. Charlesworth ha
osservato questi schemi in tutte le culture e ne ha dedotto, quindi, l’universalità.

Fattori predittivi dell’efficacia nell’ottenere risorse: età, genere (i maschi ottenevano più risorse e usavano
comportamenti più fisici delle femmine), rango di dominanza nel gruppo in classe (l’alto rango aumentava la
possibilità di spingere gli altri a cooperare in modo da portare benefici a se stessi). Mantenimento di una distanza
preferenziale tra sé e un’altra persona: il desiderio di prevenire che una certa persona si avvicini troppo è stato
studiato in molte culture.

Soluzione di problemi Charlesworth: osservò le reazioni di bambini in età prescolare a barriere (blocchi)
incontrate nella vita di tutti i giorni. In ciascun caso il problema si riferisce ad una relazione tra il bambino e
l’ambiente: i bambini di 3,5-4 anni affrontavano circa 18 problemi all’ora e li risolvevano solo nel 33% dei casi: i
blocchi sociali erano molto più frequenti. L’autore ha osservato molti più blocchi fisici e dell’informazione in
bambini portatori di handicap rispetto a quelli normali.
La ricerca etologica di Charlesworth studia la funzione ed il significato etologico dell’uso spontaneo
dell’intelligenza da parte del bambini.

Recenti spiegazioni evoluzioniste dello sviluppo Attualmente la psicologia evolutiva tende ad incorporare le
prospettive biologico - evoluzioniste nelle spiegazioni dello sviluppo.
Neuroscienze: durante lo sviluppo la competizione tra gruppi di neuroni porta all’estinzione di certi neuroni e
alla sopravvivenza e al rafforzamento di altri.
Gli studiosi dello sviluppo hanno cominciato a costruire modelli più complessi di interazione tra geni e ambiente,
dopo i recenti progressi dello sviluppo e la crescente influenza delle teorie sulla persona - nel contesto. Questi
modelli sottolineano la bidirezionalità: i bambini selezionano attivamente e cambiano l’ambiente mentre
l’ambiente influenza loro.

Ci sono principalmente 3 prospettive evoluzioniste che influenzano attualmente la psicologia dello sviluppo:
1. Psicologia cognitiva evoluzionista: i meccanismi cognitivi possono essere il legame mancante tra evoluzione
e comportamento umano: l’evoluzione può aver portato a cambiamenti nel cervello che hanno cambiato il
pensiero che, a sua volta, ha cambiato il comportamento. L’organismo deve prestare attenzione, codificare,
elaborare, immagazzinare e attivare le informazioni rilevanti per sopravvivere e riprodursi. L’evoluzione
forma, così, i meccanismi neurali che stanno alla base della cognizione.
2. Trasmissione culturale, cognizione sociale e teoria della mente:
a. Trasmissione culturale: anche l’adattamento culturale ha basi biologiche. Tomasello: considera la
trasmissione culturale come un meccanismo, evolutosi biologicamente, che consente al singolo
organismo di fruire della conoscenza e delle abilità acquisite dalla specie nel corso di intere generazioni.
b. Cognizione sociale: attualmente un’area di ricerca molto attiva è quella che riguarda le somiglianze e
differenze tra cognizioni sociali degli uomini e dei primati. Secondo Tomasello però, solo gli uomini
possono intraprendere l’apprendimento culturale.
c. Teoria della mente. Le persone autistiche hanno difficoltà ad interagire con le altre persone: essi hanno
scarse prestazioni in compiti sulle teorie della mente accessibili a bambini di 4-5 anni. I soggetti a sindrome
di Down, invece, hanno alte prestazioni ai test di teoria della mente.
3. Immaturità cognitiva: a volte l’immaturità potrebbe avere dei vantaggi:
a. Una fanciullezza lunga può essere essenziale per apprendere tutto quello che è necessario per
sopravvivere all’età della riproduzione in un ambiente complesso e in rapido cambiamento.
b. I bambini piccoli hanno scarsa meta cognizione, solitamente sovrastimano le proprie prestazioni: questo
 atteggiamento incoraggia nell’intraprendere attività un po’ oltre il livello di abilità attuale in modo da fare
esperienze valide.
c. Egocentrismo: non solo limita la comprensione e l’interazione sociale, ma può aiutare in vari modi (es.
può aiutare i bambini piccoli a ricordare).
d. Limitazione quantità di informazioni linguistiche: avendo poca quantità di informazioni linguistiche da
elaborare, è acquisire il linguaggio.

Meccanismi di sviluppo Gli etologi accentuano l’importanza dei processi biologici come meccanismi dello
sviluppo. Tutti questi meccanismi biologici, però, interagiscono con l’esperienza.

Posizione rispetto alle questioni evolutive La natura umana.

L’essere umano è un animale sociale con certe caratteristiche specie-specifiche: è un organismo biologico evoluto
entro una particolare nicchia ambientale.
Lorenz: natura meccanicistica del comportamento (si è ispirato al modello dei riflessi e al modello idraulico).
Bowlby: natura organismica: l’essere umano agisce spontaneamente per soddisfare le richieste provenienti
dall’ambiente.

Sviluppo qualitativo e sviluppo quantitativo L’etologia ammette cambiamenti sia qualitativi che quantitativi:
c’è un cambiamento qualitativo quando la maturazione biologica procede fino al punto in cui uno stimolo segnale
fa scattare una coordinazione ereditaria mai comparsa prima (es. attaccamento espresso prima attraverso il
pianto e il sorriso e più tardi muovendosi a carponi verso la madre).

Natura e cultura I teorici etologici sono interazionisti: il genotipo e l’ambiente collaborano per produrre
cambiamenti nel bambino durante il corso della sua vita. In un certo senso i bambini ereditano non solo i geni
ma anche l’ambiente atteso, quello entro cui la specie ha fatto evolvere quel particolare insieme di geni.

Che cosa si sviluppa?  I comportamenti più importanti da sviluppare sono i comportamenti specie-specifici
essenziali per la sopravvivenza. Il focus della teoria è stato sugli universali di una data specie.

Applicazioni Il lavoro etologico sull’attaccamento ha avuto il maggior impatto sugli argomenti della vita reale
come orfani, adozione, asili nido, separazione prolungata dalla madre, primi contatti tra madre e bambino. La
ricerca contemporanea sull’attaccamento ha identificato problemi relazionali nell’arco di vita derivanti da
disordini nelle prime relazioni tra madre e bambino.

Valutazione della teoria Punti di forza:

 Contributi teorici: l’etologia allarga la nostra prospettiva su che cosa costituisca una speciazione dello
sviluppo.
 Contributi metodologici: il contributo più importante dell’etologia è il suo metodo di osservazione del
comportamento nel contesto naturale: le osservazioni etologiche possono essere combinate
produttivamente con i tradizionali metodi di laboratorio o test di intelligenza.
 Contributi di contenuto: la spiegazione etologica dell’attaccamento proposta da Bowlby ha messo in
discussione la teoria dell’apprendimento e ha stimolato centinaia di studi, non solo sull’attaccamento ma
anche su argomenti ad esso collegati: periodi di sensibilità e successive competenze sociali, ricerca
sull’interazione tra pari.

Punti di debolezza:
 Limiti teorici: l’etologia descrivi più di quanto spiega: concludere che il bambino acquisisce un
comportamento perché è in un periodo di sensibilità non spiega perché l’organismo sia predisposto a certe
esperienze in un dato momento piuttosto che in un altro. Es. attraverso quali meccanismi i bambini
apprendono e comprendono l’esistenza della gerarchia di dominanza tra pari? Una linea di ricerca recente
ha mostrato che lo sviluppo del ragionamento transitivo (A>B<C) è in rapporto con la percezione della
gerarchia di dominanza nei gruppi. Anche per quanto riguarda l’attaccamento non ci sono chiare previsioni
teoriche su quali aspetti specifici di un attaccamento sicuro o insicuro portino successivamente a
 determinate competenze sociali.
Pellegrini, Bjorklund: le differenze tra ambienti ancestrali e attuali possono spiegare perché alcuni bambini si
adattano con difficoltà ad alcuni aspetti dell’istruzione formale che non sono naturali (es. la lettura e la
matematica avanzata). Essi hanno anche proposto che disturbi dovuti a deficit dell’attenzione e iperattività
(DDAI) potrebbero nascere da tendenze che erano adattive per i primi uomini.
N.B. È importante notare che non tutti i comportamenti sono il risultato dell’evoluzione e, quindi, non tutto ciò
che facciamo aiuta la sopravvivenza: un comportamento potrebbe essersi abbinato ad un altro comportamento
che era adattivo e potrebbe aver continuato a trasmettersi da una generazione all’altra non essendo nocivo per
la sopravvivenza.
 Limiti metodologici: gli esperimenti più importanti che si potrebbero condurre non sono eticamente
accettabili.
La ricerca osservativa, inoltre:
o È un tipo di ricerca difficile e noiosa da fare.
o Anche nelle riprese filmate possono sfuggire certi comportamenti importanti come le espressioni facciali.
o Con i bambini più grandicelli c’è il pericolo che la presenza dell’osservatore cambi il loro comportamento.
o Vi sono problemi concettuali a dividere il flusso continuo del comportamento in unità: non è sempre chiaro
quali comportamenti sono importanti. E, inoltre, molti comportamenti hanno significati multipli.
 Limiti di contenuto: certi fenomeni psicologici che non si traducono sistematicamente in comportamenti
spontanei potrebbero non essere facili da studiare in prospettiva etologica.

CAPITOLO 7 – La teoria dello sviluppo percettivo della Gibson

Biografia Eleanor Gibson divenne dottore di ricerca a Yale sotto la direzione di Clark Hull, il grande teorico
dell’apprendimento.
1969: Principles of Perceptual Learning and Development: la sua teoria fornì un’alternativa alla teoria
dell’apprendimento e all’approccio piagetiano. In seguito tornò ad occuparsi della prima infanzia, studiando lo
sviluppo percettivo precoce.

Orientamento generale della teoria La teoria di Gibson riguarda la percezione ampiamente intesa e si pone 4
domande:
1. COSA PERCEPISCONO I BAMBINI? Approccio ecologico: affordances.
Le persone hanno bisogno di percepire oggetti, coordinate spaziali ed eventi temporali al fine di adattarsi al
mondo. Quindi, nella teoria di Gibson viene dato rilievo particolare al comportamento naturale di colui che
percepisce in un dato ambiente.
Affordances (disponibilità): concetto introdotto da James Gibson (suo marito): tutto ciò che un ambiente offre o
fornisce ad un organismo. L’utilità di una proprietà dell’ambiente dipende dalle capacità dell’organismo (se un
infante non sa ancora camminare, una superficie solida non può fornire la proprietà del “camminabile”). Durante
lo sviluppo, insieme a nuove abilità motorie, vengono scoperte anche nuove affordances.
Gibson sottolinea che la specie umana ha sviluppato metodi adattivi di percepire il mondo (come dicevano anche
gli etologi): il tipo di informazione che viene ricavato dall’ambiente dipende dalla specie.
L’esperienza crea nuove affordances.
2. COME OTTENGONO QUESTE INFORMAZIONI? I bambini e gli adulti scoprono, esplorano, prestano
attenzione, ricavano informazioni e differenziano oggetti, eventi e disposizioni spaziali. Questi
comportamenti sono propri di un organismo attivo che agisce allo scopo di imparare qualcosa sul mondo: i
bambini agiscono per scoprire informazioni e, scoprendole, possono agire. Informazione è specificata nello
stimolo.

Differenze Gibson vs Piaget: i due teorici differiscono nel modo in cui ritengono che il bambini conoscano il
mondo attraverso l’attività: il bambino di Piaget costruisce le sue conoscenze formandosi degli schemi basati sui
suoi comportamenti motori con gli oggetti; secondo Gibson, invece, lo stimolo è una ricca fonte di informazioni
che specifica con quali oggetti, eventi e superfici abbiamo a che fare. Il problema è capire in che modo il bambino
impara a ricavare da esso informazioni sempre maggiori. Il bambino non percepisce il singolo stimolo discreto,
come un oggetto ma dalla sequenza spazio- temporale completa percepisce le informazioni che specificano
particolari oggetti: la stimolazione è un campo di informazioni disponibili che devono essere differenziate.
3. QUALI AZIONI O INTEGRAZIONI HANNO LUOGO? Vi sono molti livelli di informazione nella stimolazione:
 Livello più semplice: il bambino discrimina gli oggetti per mezzo di una o più caratteristiche distintive.
 Livello più astratto: possiamo percepire una struttura di ordine superiore nella luce e nel suono (es. melodia:
è riconosciuta come la stessa anche se viene trasferita in una chiave differente o suonata ad una velocità
diversa o con un sassofono invece che col pianoforte). La configurazione è contenuta nella stimolazione ma
all’inizio può non essere percepita, l’apprendimento percettivo è un processo mediante il quale si impara a
percepire ciò che è sempre stato lì presente. I bambini piccoli, avendo esperienza limitata con gli oggetti e
gli eventi del mondo, spesso non percepiscono sottili differenze nel modo in cui appaiono gli oggetti e le
configurazioni, l’informazione è nella stimolazione ma a volte dobbiamo imparare a percepirla.
4. QUALI SONO LE CONSEGUENZE PER LA CONOSCENZA?
Alcune informazioni sul sé sono molto importanti: i bambini ai primi passi devono essere in grado di giudicare se
possono scendere lungo una discesa con una certa pendenza per capire se le informazioni percettive sulla discesa
specificano l’affordance “camminabilità”.

Metodologia Sforzo di accrescere la validità ecologica della situazione sperimentale: nella situazione
sperimentale si tenta di simulare stimoli, compiti e scopi dell’ambiente naturale del bambino. L’esperimento del
“precipizio visivo” fu ispirato dalla vista del figlio della Gibson sul Grand Canyon.

Tendenza evolutiva Al crescere dell’esperienza, la percezione delle affordances diventa sempre più specifica
ed economica, grazie anche all’ottimizzazione dell’attenzione:
 Aumento della specificità e dell’economia nella percezione delle affordances: con lo sviluppo la percezione
diventa più efficiente: i bambini imparano a selezionare le informazioni corrette nel modo più economico. La
percezione diventa più esatta: un bambino di 2-3 anni può essere insensibile alle differenze percettive tra i
membri della classe dei pesci mentre un bambino più grande può discriminare diversi tipi di pesci. I bambini
raggiungono questa economicità quando rilevano:
o Caratteristiche distintive: caratteristiche critiche usate per discriminare gli oggetti l’uno dall’altro.
o Estrazione di invarianti: ricerca di relazioni che rimangono costanti in presenza di cambiamento. Un bambino
ricava informazioni su ciò che è permanente negli oggetti, nonostante i cambiamenti nel loro aspetto.

Gibson, Owsley, Johnston: invariante della “percezione della rigidità di un oggetto in movimento”: neonati
riescono a discriminare tra oggetti rigidi e molli a seconda del loro movimento. Ricavare più ampie unità di
struttura percettiva: il mondo è strutturato e noi diventiamo più consapevoli della sua struttura gradualmente.

Ottimizzazione dell’attenzione Attenzione = attività che raccolgono informazioni, specialmente sulle

affordances degli oggetti: queste attività attentive includono attività esploratorie periferiche (guardare due facce
alternativamente, girare la testa per facilitare la localizzazione di un suono) oppure attività attentive centrali
(prestare attenzioni al colore di un oggetto invece che alla sua forma). Durante lo sviluppo l’attenzione diventa
meno vincolata e più controllata dal bambino: egli lavora molto per utilizzare le nuove posture via via conquistate
per prestare attenzione in nuovi modi.
A mano a mano che i bambini aumentano il loro bagaglio di conoscenze su di sé e sul mondo, essi imparano
anche quale tipo di attenzione sia necessario prestare in ciascuna situazione. Una buona parte del miglioramento
nell’adattare l’attenzione alla situazione proviene dal feedback di successi e fallimenti (evitare di inciampare nei
mobili).
Su che cosa apprendono gli infanti:
 Comunicazione: anche prima di pronunciare la loro prima parola o manipolare gli oggetti, i bambini
cominciano ad apprendere a partecipare al mondo sociale. I bambini in fasce apprendono le affordances
fornite dall’espressione facciale delle altre persone, dai loro gesti, vocalizzazione o azioni e possono
individuare gli stati emotivi altrui; apprendono l’alternanza dei turni e si vedono capaci di controllare le loro
interazioni con gli altri.
 Interazioni con oggetti: gli infanti fanno uso di tutte le abilità motorie che possiedono al punto dello sviluppo
in cui si trovano per esplorare il loro ambiente. Grazie alle ricerche recenti sappiamo che gli infanti sono
sorprendentemente abili a scoprire quando sia loro che gli oggetti si muovono.
 Individuazione dell’unità di oggetti ed eventi: bambini di 4 mesi percepiscono un bastone lungo che sporge
da ciascun lato di un oggetto rettangolare, come un oggetto unito se si muove.
 Relazioni tra vista e suono: Spelke: bambini di 4 mesi guardano il filmato di una mano che batte contro un
tamburo se sentono questo suono oppure guardano un bambino se sentono un pianto, non un adulto. Dai 7
ai 9 mesi i bambini diventano sensibili anche alle corrispondenze vista-suono degli eventi musicali.
L’esperienza con vari strumenti non sembra necessaria per individuare le corrispondenze vista-suono e per
differenziare gli strumenti di diverse famiglie.
Bahrick e Watson: bambini di 5 mesi sanno discriminare tra un video che mostra in diretta le loro gambe
rispetto a quello che mostra altre gambe di bambini vestiti nello stesso modo oppure rispetto alle proprie
gambe in un altro momento.
 Locomozione nella configurazione spaziale: finché sono troppo piccoli per andare in giro, i bambini hanno
solo un sistema prossimale (sistema braccio-mano) per raggiungere, tenere e manipolare oggetti e superfici
vicine. Quando cominciano a gattonare e camminare, essi acquisiscono un sistema distale per esplorare gli
spazi più lontani del loro ambiente. Inizialmente la locomozione richiede continue decisioni. I bambini
devono costantemente adattare la loro locomozione sia alle proprietà del terreno che alle loro abilità in via
di sviluppo e con ogni nuovo miglioramento posturale, gli infanti devono riapprendere le informazioni sulle
affordances disponibili con la nuova capacità.
Posizione rispetto alle questioni evolutive La natura umana
Il modo di vedere la natura umana di Gibson è molto simile a quello di Piaget: punto di vista organistico: le
persone sono creature intrinsecamente motivate che esplorano attivamente e cercano di trarre significato dal
loro mondo. I due teorici differiscono per quanto riguarda l’origine della struttura:
 Gibson: crede che ci sia una struttura nella stimolazione che specifica le informazioni a disposizione e che il
bambino impari a rilevare tale struttura.
 Piaget: per buona parte è la natura dell’interazione tra il bambino ed il mondo a costruire la struttura.

Sviluppo qualitativo e sviluppo quantitativo Lo sviluppo percettivo non avviene a stadi ma vi possono essere
cambiamenti qualitativi specifici nelle strategie di esplorazione usate dai bambini.

Natura e cultura E.Gibson è interessata soprattutto a descrivere e spiegare in quale modo i bambini
apprendono dall’esperienza e cosa apprendono. Natura e cultura sono inseparabili: non solo interagiscono ma si
adattano l’una all’altra.

Che cosa si sviluppa? E. Gibson ha trovato 4 distintivi del comportamento umano:
 Agenticità: il sé in controllo, la qualità intenzionale del comportamento. Anche gli infanti sanno che le loro
azioni hanno effetti sull’ambiente.
 Previsione: i comportamenti intenzionali, anticipatori, pianificati e orientati verso il futuro.
 Ricerca dell’ordine: tendenze dei bambini a vedere ordine, regolarità e schemi e così dare senso al mondo.
 Flessibilità: la percezione si adatta alle nuove situazioni e alla mutevoli condizioni del corpo.

ApplicazioniLa teoria suggerisce che, in grande misura, i bambini possono educare se stessi riguardo al mondo.
È anche interessante, per i genitori, capire che i bambini piccoli sanno molte più cose sull’ambiente e sugli oggetti,
di quanto solitamente si pensi.

Valutazione della teoriaLa teoria di Gibson è la teoria più nota sullo sviluppo percettivo ed ha ispirato molte
ricerche creative.
Punti di forza: Importanza del contesto ecologico della percezione: Gibson si è interessata al modo in cui la
percezione ci è utile nella vita quotidiana, attraverso lo studio della percezioni di stimolazioni significative
(configurazioni, oggetti, eventi) piuttosto che punti luminosi o stimolo statici. Riportare il corpo nella psicologia
dello sviluppo: il lavoro di Gibson non lascia il bambino immerso nel pensiero: pensiero e percezione ci servono
per farci strada nel nostro mondo. Non solo la percezioni e la cognizione aiutano la locomozione del bambino in
senso adattivo ma avviene anche l’opposto (muovere il corpo attraverso superfici e intorno agli oggetti aiuta lo
sviluppo cognitivo).
Punti di debolezza: Relazione poco chiara tra percezione e cognizione: gli psicologi contemporanei di solito
tracciano una distinzione tra percezione e cognizione. Gibson probabilmente ha ragione ad affermare che questa
distinzione è fuorviante ma il problema si pone quando Gibson propone una teoria della percezione diretta
dell’ambiente ma poi include alcuni comportamenti che sembrano implicare una cognizione indiretta,
interpretativa (esempi di apprendimento percettivo comprendono inferire le emozioni dal viso di un genitore,
leggere le mappe, interpretare i raggi x..). Molti psicologi non sembrano del tutto a loro agio nel definire queste
attività psicologiche come percettive: Horowitz invece di dire che una sedia possiede l’affordances del “sedersi”,
suggerisce che colui che percepisce, grazie alla sua esperienza precedente, associa la sedia con il sedersi. Quindi,
non è chiaro cosa NON è una percezione se si adotta la teoria di Gibson.

CAPITOLO 8 – Miniteorie contemporanee e approcci emergenti

TEORIA DELLA TEORIA.

Teoria della teoria: importante corrente teorica dello sviluppo cognitivo che propone che i bambini, e forse anche
gli infanti abbiano la capacità di costruire teorie intuitive, popolari, comuni, ingenue che cercano di spiegare un
dominio particolare. Nasce dall’insoddisfazione per le affermazioni di Piaget sui concetti e modi di pensare
generali per dominio. Tipicamente le teorie inferiscono relazioni causali inosservabili che sottostanno ai
fenomeni osservabili. I bambini mettono alla prova le loro teorie e possono attraversare uno stato temporaneo
di disorganizzazione cognitiva se una teoria non regge; però le loro teorie sono resistenti al cambiamento.
Inizialmente tendono a cercare di ignorare le prove che smentiscono la teoria o magari tentano di aggiustarla. I
bambini hanno una capacità innata di ricavare le informazioni dagli eventi e questo li aiuta a costruire le loro
teorie.

TEORIA DELLA MENTE = uno degli argomenti principali nella teoria della teoria. Il punto di partenza della teoria
della mente sono, da un lato, le emozioni fondamentali, e gli stati fisiologici, dall’altro le percezioni e le
sensazioni. Precursori della teoria della mente:
 Leslie: gioco simbolico è un precursore della teoria della mente: capacità di rappresentare una realtà diversa
da quella percepita.
 Camaioni: intenzione comunicativa dichiarativa: compare alla fine del primo anno di vita e consiste nel
richiamare l’attenzione dell’adulto su un oggetto non tanto perché faccia qualcosa ma perché condivida con
lui l’interesse per l’oggetto.
Come si sviluppa la teoria della mente
 Secondo alcuni autori il fenomeno dipende da meccanismi dello sviluppo cognitivo che sono altamente
specializzati e modulari: questi moduli si attualizzano in determinati momenti dello sviluppo a seguito della
maturazione del sistema nervoso.
 Secondo altri la teoria della mente si sviluppa a partire dall’attività del bambino e dalla sua esperienza del
mondo sociale. I bambini più grandi e gli adulti sembrano avere una teoria della mente desiderio-credenza:
predicono e spiegano i comportamenti degli altri in termini di quello che le persone vogliono fare e che
credono sulla realtà.
 Desiderio: stato mentale più semplice della credenza. Quando dico “lui vuole una mela” attribuisco
all’altra persona uno stato interno diretto verso un oggetto esterno (desiderare qualcosa).
 Credenza: Quando dico “lui pensa che questa sia una mela”, attribuisco all’altro uno stato interno che
incorpora la rappresentazione di una mela, gli attribuisco una meta rappresentazione. Perner e
Wimmer: dimostrarono come fino ai 7-8 anni i bambini non siano in grado di comprendere
pienamente le false credenze di ordine superiore. Attualmente la soglia di comprensione delle
credenze di secondo ordine è intorno ai 5-6 anni. La comprensione delle credenze di secondo ordine
è essenziale per poter capire l’ironia e lo scherzo.
Opacità referenziale (6 anni): il bambino dà per scontato che la conoscenza di alcune caratteristiche o alcuni
aspetti parziali di un oggetto comporti automaticamente una comprensione completa dell’oggetto in
questione. Questa difficoltà è dovuta dalla non ancora perfezionata capacità di comprendere le
rappresentazioni mentali altrui. Il graduale sviluppo delle capacità di comprendere situazioni mentali più
complesse, viene evidenziato dalla crescente abilità di padroneggiare i verbi relativi agli stati mentali che
 avviene nella scuola elementare.
Teorie ingenue dei bambini:
 La teoria della teoria prevede i bambini dividano il mondo in tipi di cose diverse (es. pensieri oppure
oggetti fisici)
 I bambini comprendono che ogni dominio coinvolge tipi di cause fondamentalmente diversi (nel
dominio fisico un oggetto collide con un altro; mentre sono i desideri e le intenzioni che causano il
comportamento umano).
 Nel modo in cui comprendono la realtà i bambini si riferiscono a diversi costrutti di base
 I concetti formano un sistema più ampi.
I bambini terrebbero distinti questi domini e userebbero principi causali diversi quando ragionano su domini
diversi; inoltre essi costruirebbero teorie tali per cui ogni dominio è rappresentato da un diverso insieme di
nozioni causali inosservabili e interconnesse. Le teorie sono chiamate “fondamentali” perché sono rivolte ad
aspetti della vita di ogni giorni particolarmente importanti.

INNATISMO MODULARE.
Fornisce alle teorie di Piaget e dell’elaborazione delle informazioni un’alternativa ancora più radicale della teoria
della teoria. La mente è costituita da insiemi vagamente connessi di moduli innati. Ogni modulo è specializzato
per la percezione e/o la cognizione in un dominio particolare. Un modulo richiede poca esperienza per essere
azionato e l’esperienza ha poco effetto sul modulo.
Al contrario, nella teoria della teoria, bambini sono impegnati a valutare le proprie teorie e, così avendo diverse
esperienze, possono giungere a diversi punti di arrivo infatti l’innatismo della teoria della teoria è solo un
innatismo di partenza.

Come conciliare l’innatismo e il costruttivismo degli approcci della teoria della teoria e di quello piagetiano?
Karmilloff-Smith: teoria della ridescrizione rappresentazionale: il modo in cui le rappresentazioni possono
cambiare attraverso un processo costruttivo: all’inizio i bambini hanno semplicemente comportamenti di
soluzione dei problemi; più tardi hanno rappresentazioni del mondo ma non ne sono consapevoli (possono
emergere dei moduli innati specifici per dominio); più tardi vengono a formare rappresentazioni di queste
rappresentazioni.

NEUROSCIENZE EVOLUTIVE.
In senso stretto non potrebbe essere definita come una teoria. I neuro scienziati costruiscono mappe dell’attività
cerebrale basate sui cambiamenti nel flusso sanguigno, sull’attività metabolica nel cervelletto o su quella
elettrica. Le moderne neuroscienze vedono lo sviluppo del cervello come una complessa interazione tra natura
e cultura.

TEORIA DEI SISTEMI DINAMICI

La teoria si occupa dei cambiamenti nel tempo in sistemi complessi olistici, soprattutto quelli auto-organizzanti
(es. struttura cognitiva di Piaget che si riorganizza per mantenere l’equilibrio). Si può comprendere lo sviluppo
solo considerano le interazioni multiple, mutue e continue di tutti i livelli del sistema che si sviluppa. La teoria si
chiede: Da dove vengono i nuovi comportamenti? Nuove forme complesse o abilità emergono dall’interazione
delle parti di un sistema complesso, dalle relazioni tra le parti e dalla natura auto-organizzante degli organismi
viventi.
Esperimento classico sui sistemi dinamici: i neonati hanno un riflesso del camminare. Il fatto che questo riflesso
scompare intorno ai 2 mesi di età è stato interpretato tradizionalmente come una prova dell’ipotesi che funzioni
cerebrali più elevate cominciano ad inibire i comportamenti riflessi di livello più basso. L’approccio dei sistemi
dinamici propone un’altra spiegazione: Thelen: quando i bambini acquistano peso dopo i primi mesi le loro gambe
cominciano ad essere troppo pesanti perché essi possano sollevarle quando sono in posizione eretta. La loro
prova è che improvvisamente iniziano a mostrarlo di nuovo quando vengono sostenuti in una vasca di acqua alta
fino a metà corpo, cosa che rende le loro gambe più leggere.
SVILUPPO DELLA PERSONA-NEL-CONTESTO
Le teorie sensibili al contesto sono strettamente imparentate con le prospettive socioculturali ma differiscono
abbastanza da esse: la psicologia culturale tende a focalizzarsi sul modo in cui la partecipazione dei bambini alle
usanze, alle pratiche e ai significati condivisi di una cultura si intreccia con lo sviluppo della mente in varie culture;
la ricerca sulla persone-nel-contesto, invece, esamina popolazioni all’interno degli Stati Uniti e descrive come gli
ambienti fisico e sociale formano strati di influenza sul bambino.
Tipicamente questa teoria descrive livelli multipli di contesti in cui sono inseriti i bambini che crescono (es.
approccio dei sistemi ecologici di Bronfenbrenner). Bambini diversi cercano diversi tipi di contesti e così
intraprendono attività rilevanti per lo sviluppo che differiscono per qualche aspetto, si sviluppano diverse abilità
e stili di apprendimento.
Teoria bioecologica dell’intelligenza: Ceci: è importante come la conoscenza specifica per dominio e i processi
cognitivi di base si intrecciano per generare il comportamento intelligente. Questi processi tuttavia possono
operare meglio in alcuni contesti che in altri. La ricerca di Ceci spesso esamina la conoscenza esperta dominio-
specifica.

PSICOLOGIA CRITICA: LE TEORIE DELLO SVILUPPO HANNO UN GENERE?

Il lavoro sul genere sta passando in qualche modo dall’approccio delle differenze di genere alla psicologia di
genere o alla psicologia femminista (il genere non è semplicemente una delle tante differenze individuali ma
pervade tutte le situazioni umane ed è inscindibile da ogni evento). Lo sviluppo è concepito come un processo
evolutivo di relazioni con gli altri e di comprensione delle complesse connessioni nel mondo sociale e fisico, tanto
quando un processo di conquista dell’autonomia.
Posizione rispetto alle questioni evolutive.
 Gli approcci dei sistemi dinamici e della teoria della teoria sono i più organistici perché danno rilievo al fatto
che un bambini costruisce concetti, abilità o comportamenti con l’esperienza.
 Gli approcci della persona nel contesto e della psicologia critica sono i più contestuali.
 Neuroscienze evolutive tende ad essere meccanicistico oppure organistico ma non contestuale.
Tutti gli approcci includono cambiamenti sia qualitativi che quantitativi ma nessuna teoria è stadiale.

Conclusioni Ora non c’è una teoria evolutiva dominante. Le teorie più attive sono: elaborazione delle
informazioni, approccio socioculturale, persona nel contesto, nei piagetiani, teoria dello sviluppo concettuale
specifico per dominio (es. teoria della teoria).

CAPITOLO 9 – Riflessioni

La natura umana

 Teoria organismica: la teoria più organismica è quella di Piaget

 Teoria meccanicistica: teoria tradizionale dell’apprendimento.

Concezione globale della natura umana:

 Uomo come un essere il cui sviluppo tende a farlo diventare uno scienziato efficiente e razionalePiaget.
 Essere socio cognitivo che sviluppa concetti più intuitivi e conoscenze calde Freud e Erikson.

Sviluppo qualitativo e quantitativo Tutti i teorici individuano un certo numero di aspetti quantitativi nello
sviluppo. Anche se in tutte le teorie sono previsti almeno alcuni cambiamenti minori di tipo qualitativo, solo in
quelle stadiali di Piaget, Freud, Erikson, il cambiamento qualitativo diventa la parte centrale della teoria.

Natura e cultura Tutti i teorici sono concordi nel ritenere che lo sviluppo è frutto delle complesse
interconnessioni di influenze innate e dell’esperienza ma ci sono grosse differenze:

 Estremo innatismo: etologi, neuro scienziati, innatisti modulari e Freud (in misura minore).
 Estremo empirismo: teoria dell’apprendimento sociale, teorie socioculturali, approcci della persona nel
contesto.
 Interazionisti: teoria di Piaget, neopiagetiani, teoria della teoria, teoria dei sistemi dinamici.

Che cosa si sviluppa? I teorici stadiali e quelli dei sistemi dinamici sono interessati alle caratteristiche che
definiscono gli stadi e per questo operano ad un livello molto generale. Altri teorici si focalizzano su acquisizioni più
specifiche, spesso limitate a determinate situazioni o tipi di stimoli.

Necessità di migliori spiegazioni teoriche dei meccanismi di sviluppo Una teoria dello sviluppo deve descrivere
lo sviluppo entro una certa area e la relazione tra aree che si sviluppano contemporaneamente e deve spiegare il
corso dello sviluppo che è stato descritto. Piaget, Freud, Erikson ci hanno offerto una ricca descrizione dello
sviluppo ma i meccanismi evolutivi da essi proposti sono piuttosto vaghi. Dall’altra parte, la teoria
dell’apprendimento sociale, l’elaborazione delle informazioni, l’etologia, la teoria di Gibson, pongono l’accento sui
processi di cambiamento ma le loro descrizioni dello sviluppo sono più deboli.

Progressi storici delle teorie dello sviluppo Ciascuna teoria ha messo in discussione una che l’ha preceduta e,
invece che lavorare a un suo perfezionamento, ha proposto un’affascinante concezione alternativa dello sviluppo.

La storia della psicologia dello sviluppo suggerisce che, quando una teoria non può più essere modificata in modo
soddisfacente, è giunto il momento del cambiamento. Kuhn: sequenza storica di sviluppo all’interno di ogni
disciplina scientifica:

 Fase preparadigmatica: non compare alcuna teoria o modalità generalmente accettata di studiare la materia e
si dibattono le questioni ritenute fondamentali per quella disciplina.
 Fase della scienza normale: il campo viene dominato da un paradigma.

Paradigma: insieme di assunti generalmente accettati, su quanto deve essere studiato. Un paradigma è più vasto
di una teoria in quanto rappresenta un quadro di riferimento intellettuale sia un fenomeno sociologico.

Crisi del paradigma se compare un paradigma alternativo esso può essere accettato e si torna ad una fase di
scienza normale.

La questione è: la psicologia si trova nella fase pre-paradigmatica o è già entrata nel ciclo di paradigmi e rivoluzioni
scientifiche? Non si è mai avuto un paradigma che sia stato accettato dall’intero campo della psicologia ma un
paradigma può essere ristretto a una sotto area del campo.

ConclusioniDal momento che nessuna teoria spiega lo sviluppo in modo soddisfacente, diventa cruciale per gli
psicologi dello sviluppo riuscire a ricavare contenuti, metodi e concetti teorici da molte teorie diverse.