LEZIONE DEL 9/11/2023

COSA AFFERMANO LE NEUROSCIENZE

I più recenti studi sulla plasticità cerebrale hanno mostrato come le buone cure materne incidano
sullo sviluppo del cervello già a livello fetale, attraverso i neuro-ormoni che attraversano la
placenta e vanno ad arricchire il feto. Il farmaco più sicuro per far sviluppare e migliorare il
funzionamento del cervello é: un buon (positivo) ambiente di apprendimento.

LO SVILUPPO COGNITIVO
STADI DELLO SVILUPPO COGNITIVO SECONDO PIAGET
Senso motorio: 0-2 anni --> bambino "comprende" mondo in base a ciò che può fare con gli
oggetti e con le informazioni sensoriali
Preoperatorio: 2-8 anni --> Si rappresenta mentalmente gli oggetti e può usare i simboli (parole e
le immagini mentali)
Operatorio concreto: 8-12 anni --> Compare il pensiero logico e la capacità di compiere
operazioni mentali (classificazione, seriazione, ecc)
Operatore: dai 12 anni --> E capace di organizzare le conoscenze in modo sistematico e pensa in
termini ipotetico-deduttivi
LO SVILUPPO COGNITIVO
Sequenza evolutiva e Variante Esistono quattro stadi o periodi di crescita intellettiva che
rappresenta livelli completamente diversi di funzionamento cognitivo. Questi stadi sono fissi e
universali. Esistono differenze individuali determinate da fattori culturali e ambientali.
Gli stadi di sviluppo secondo Piaget
Ciascuno stadio prevede una particolare forma di organizzazione psicologica. Il passaggio da uno
stadio al successivo può essere graduale e può variare da un bambino all'altro. Ogni stadio è
qualitativamente diverso dal precedente, presenta forma e regole proprie. Le acquisizioni di uno
stadio non si perdono con il passaggio allo stadio successivo ma vengono integrate in strutture più
evolute (integrazione gerarchica tra stadi).

STADIO PREOPERATORIO
Nello stadio preoperatorio l'uso delle operazioni è ostacolato da alcuni tratti che caratterizzano il
pensiero a questa età:
1) egocentrismo
2) animismo
3) ripidità di pensiero
4) ragionamento prelogico

EGOCENTRISMO INTELLETTUALE
1) Tendenza involontaria a guardare la realtà solo dal proprio punto di vista.
2) soggetto rimane centrato sulle proprie azioni e sui propri punti di vista.
3) Incapacità di differenziare tra il proprio ed altri possibil punti di vista e di decentrarsi dal proprio
particolare punta di vista.
Secondo Piaget a superamento dell'egocentrismo favorito dalle esperienze sociali e dalla
cooperazione con coetanei per il raggiungimento di scopi comuni.
EGOCENTRISMO INTELLETTUALE
Confusione tra la sfera soggettiva (desideri, pensieri, intenzioni) e la sfera oggettiva (cose
inanimate che subiscono le leggi della fisica). Si manifesta anche nella rappresentazione del
mondo e in 3 tendenze del pensiero del bambino.
STADIO PREOPERATORIO
Nello stadio preoperatorio l'uso delle operazioni è ostacolato da alcuni tratti che caratterizzano il
pensiero a questa età.
1) egocentrismo
2) animismo: Tendenza a considerare i corpi come vivi e dotati di intenzione;
3) ripidità di pensiero: tendenza ad attribuire un fine/scopo all'azione dei corpi;
4) ragionamento prelogico: Tendenza a considerare le cose come prodotto della fabbricazione
umana.
Animismo --> i bambini tendono ad estendere le caratteristiche degli esseri viventi agli oggetti
inanimati. I bambini non distinguono con chiarezza le cose vive da quelle inanimate.

STADIO OPERATORIO CONCRETO (8-12 anni)

Il bambino diventa capace di compiere operazioni logiche:
- conservazione
- classificazione
- seriazione
- inferenza transitiva

STADIO OPERATORIO CONCRETO (6-12)

1) Ciò che determina il passaggio a questo stadio è la comparsa delle operazioni mentali.
2) il bambino inizia a ragionare sistematicamente: il suo pensiero diventa più flessibile ed efficace.
3) Compare l'abilità di invertire mentalmente propri pensieri e di svincolarsi dal modo in cui le cose
accadono nella realtà esterna.
4) il limite è ,che i bambini hanno ancora bisogno di oggetti e di eventi concreti per supportare le
loro azioni mentali.

STADIO OPERATORIO CONCRETO (8-12)

Operazione --> Procedura che implica un'azione mentale su un oggetto
Conservazione --> Comprensione del fatto che certe caratteristiche di base di un oggetto
rimangono costanti anche quando il suo aspetto è trasformato in maniera percepibile.

Continuità tra Scuola dell'Infanzia e Scuola Primaria con una finalità specifica:
Principali Indici di Rischio per DSA sono:
1) pregresso Ritardo di Linguaggio
2) Disturbo Specifico di Linguaggio DSL
3) Individuazione precoce di indici di Rischio per DSA
4) Programmazione di attività educativo- didattiche di abilitazione delle competenze linguistiche.

BASI NEUROLOGICHE DELL'APPRENDIMENTO

Attenzione --> memoria --> motivazione

LE PAROLE HANNO 2 COMPONENTI ESSENZIALI

SUONO e SIGNIFICATO.
Il collegamento tra i due è arbitrario e specifico di ciascuna lingua.

STRUTTURE di CONOSCENZA
CONCETTO: pensiero, in quanto concepito dalla mente, più in particolare idea, nozione
esprimente i caratteri essenziali e costanti di una data realtà che si forma affermando insieme i vari
aspetti di un determinato oggetto che alla mente promo aver presenti nel suo complesso.
Una regolarità, un insieme di caratteristiche costanti riscontrata negli eventi o negli oggetti e
designata con un nome
Regolarità percepita in eventi o oggetto in testimonianze di eventi o oggetti definita attraverso
un'etichetta.

I concetti si dividono in:

A) Concetti di ordine superiore (più comprensivi e generali)
B) Concetti di ordine inferiore (più specifici e meno generali).
PROPOSIZIONE
A) identifica un'unità semantica in cui due o più concetti sono legati tra di loro.
B) Relazione tra concetti. Essa ci dice come gli oggetti o dli eventi funzionano o come sono
strutturati.
La costruzione di significato attorno ad un concetto non è mai riconducibile ad un'acquisizione del
tipo tutto-o-nulla, ma descrivibile piuttosto come uno sviluppo, un evolversi di un sistema di
proposizioni e collegamenti.
Idee precoci sulla mente compaiono tra i 2 e i 4 anni
Sono importanti perché individuano gli aspetti originari di un fenomeno i quali permettono di
riconoscere meglio gli aspetti basilari sottostanti che se assenti generano patologie.
Né può bastare la sola comprensione delle false credenze
Antecedenti precoci delle idee sulla mente
 9 mesi-capacità di condividere l’attenzione con un’altra persona e a riconoscere la
finalizzazione dell’azione.
 18 mesi-comparsa del gioco simbolico.
 24 mesi-manifestazione del pensiero narrativo:
Bruner ha suggerito che alla base di una teoria della mente possa stare la capacità di interpretare
narrativamente la realtà.
Il quadro teorico di questa affermazione è questo: inserendo gli eventi in una cornice temporale o
addirittura rivedendoli all’interno di storie culturalmente caratterizzate, il bambino interpreta e mette
ordine alla sua conoscenza del mondo.
Quindi un ruolo determinante del legame tra narrazione e script nell’acquisizione della conoscenza
e della memoria infantile.
La mente emozionale
 La mente emozionale, dunque, è assai più rapida di quella pensante perché il meccanismo
che valuta queste percezioni è velocissimo, con una reazione cerebrale che si calcola in
millesimi di secondo: questo spiega il perché noi non possiamo scegliere le emozioni che
abbiamo (Ekman, 1992; Epstein, 1994). Trasferendo questo concetto a livello scolastico, si
deve mettere in evidenza che l’insegnante non può certo decidere quale emozione deve
provare il suo allievo, in quanto tutte le emozioni hanno legittimità di esistere, ma può
sicuramente agire sulla legittimità o illegittimità del loro modo di esprimersi (Morganti,
2012). In conclusione, la differenza tra emozioni primarie e secondarie risiede nel fatto che
le prime dipendono da circuiti già presenti alla nascita e in gran parte iscritti in strutture
sottocorticali, che si attivano anche in presenza di poche stimolazioni; viceversa, le
emozioni secondarie si fondano su circuiti più complessi, con un ruolo centrale giocato da
aree corticali e richiedono delle sequenze di stimolazione più articolate per attivarsi.
LEZIONE DEL 14/11/2023
Mappe concettuali
1) concetti sono le unità di base delle conoscenze, nella memoria rappresenterebbero i nodi di una
rete, collegati tra loro da relazioni. Questo, sembra, è quello che avviene nella mente quando
apprendiamo: immettiamo un concetto nuovo ed andiamo a collegarlo ed a relazionarlo con gli altri
già esistenti.
Strategia
L’efficacia (o il successo) dell’apprendimento dipende dall’impiego di determinate strategie
Esistono vari tipi di strategia.
 Strategie semplici, quali la ripetizione meccanica delle nozioni da apprendere.
 strategie più complesse, che prevedono una elaborazione delle nozioni da apprendere.
LA DIDATTICA PER CONCETTI. UN MODO PER DOMINARE LA REALTÀ
Parlare di concetti, secondo la teoria di didattica, è un modo per fare chiarezza sulla capacità
dell’uomo di ambientarsi e dominare la realtà, conoscerla e rappresentarla. È un effetto avviato fin
dalla nascita, finalizzato a ridurre il carico dell’esperienza sensoriale e selezionare gli aspetti che
contano nel mondo circostante, a orientarsi nella ricerca di casi simili, a ordinare gli eventi in
categorie sempre più potenti. Sotto il profilo cognitivo l’uomo afferma se stesso attraverso la
concettualizzazioni, operazione che inizia con la nascita e termina con la morte. L’uomo costituisce
i concetti delle cose per vivere e interagire con la realtà circostante. I concetti sono le unità con le
quali pensiamo il mondo, ne combiniamo gli elementi e li trasmettiamo mentalmente in ordine ai
nostri scopi. Sono utensili per dominare l’esperienza, anticiparla e promuoverla sono il compito di
sviluppo dell’uomo.
ATTIVITÀ PREVISIONALE: perché il bambino investito da molti fasci di sensazioni, escogita una
modalità di conoscenza che gli permette di rispondere senza eccessivo sforzo alle continue
stimolazioni.
INFORMAZIONE ORGANIZZATA POTENZIALMENTE: designabile con un nome. La
concettualizzazione è veramente tale se dà un’unità all’informazione che organizza attraverso il
nome con cui la rappresenta, instaurando una reale continuità tra la funzione del linguaggio
ordinario dell’adulto o le funzioni del linguaggio del bambino.
SCRIPT O COPIONE: Il copione consiste nel contesto in cui il bambino, prima di iniziare a parlare,
colloca l’evento che lo colpisce per la sua novità o rilevanza. Il copione riguarda il personaggio, le
azioni che compie, il luogo e il tempo.
TRE OPERAZIONI:
A) IL COPIONE: rappresenta l’inquadratura spazio temporale delle azioni.
B) IL NUCLEO: il fuoco che attira l’attenzione, permette di prevedere cosa aspettarsi dal copione o
dal dato oggetto o soggetto quando si incontra in quel contesto.
C) GLI ATTRIBUTI PREATTENTIVI: son” le proprietà visive che notiamo senza usare uno sforzo
cosciente per determinare quali informazioni catturano la nostra attenzione.
PASSAGGIO DALLA MEMORIA EPISODICA A QUELLA SEMANTICA:
Ricordare un evento, avviene solo dopo 6/8 anni (quando i bambini vanno a scuola). Sviluppano il
passaggio dalla memoria episodica a quella semantica.
LE IMPLICAZIONI DIDATTICHE.
Con l’aumentare dell’estensione del concetto, il contenuto diminuisce: ecco l’antica legge della
logica classica circa il rapporto inversamente proporzionale tra comprensione ed estensione di un
concetto.
I concetti sono comprensibili soltanto se considerati uno in relazione all’altro: e nel complesso dei
rapporti che connettono tutti i concetti indicati. Sono i concetti-base che danno ordine all’insieme di
ognuno degli altri, giustificano la loro disposizione e ne costituiscono il significato che si vuol
mettere in luce. Questo si chiama Schema di
assimilazione.
COS’È UNA MAPPA CONCETTUALE? È uno schema logico in grado di descrivere qualcosa.
COME SI COSTRUISCE UNA MAPPA CONCETTUALE Identificare
l’argomento/tematica/domanda focale e fare poi la lista dei concetti generali e specifici
 Mettere in ordine i vari concetti individuando le gerarchie
 Rivedere la lista e, se necessario, aggiungere altri concetti
 Iniziare a costruire la mappa dall’alto verso il basso
 Sistemare concetti specifici/subordinati sotto ogni concetto generale
 Creare i legami collegando i concetti con linee etichettate con parole legame
 Rielaborare la struttura della mappa, aggiungendo, sottraendo o cambiando i concetti
 Cercare di creare legami trasversali
 Applicare ai concetti degli esempi specifici
Apprendimento per scoperta
Si basa sull’idea che Jerome Bruner sviluppo nel 1960. Apprendimento tramite scoperta o
apprendimento euristico, una teoria costruttivista. Per Bruner era importante generare
cambiamenti nell’insegnamento che permettesse di superare i vecchi modelli dei comportamentisti,
che vedevano gli studenti come meri destinatari passivi nella sua conoscenza. In questo modello,
gli studenti sono motivati a scoprire i fatti da soli e a costruire le loro conoscenze da ciò che gai
sanno. Il contenuto da apprendere non è dato ma è scoperto dallo studente prima che egli lo faccia
proprio e gli assegni un suo posto significativo nella sua struttura cognitiva.
Il compito specifico e primario, in altre parole, è scoprire qualcosa
 Quale percorso del labirinto conduce alla meta
 La natura del rapporto tra due variabili
 Gli attributi comuni tra diversi esempi, e così via.
La prima fase di questo tipo di apprendimento comporta un processo completamente diverso
da quello della ricezione pura e semplice. Il discente deve riordinare le informazioni, integrarlo
con il bagaglio cognitivo preesistente e riorganizzare o trasformare questo amalgama in modo
da dare il risultato finale desiderato e scoprire fanello mancante tra i mezzi e il fine. A differenza
dei modelli educativi tradizionali, questo sistema afferma che il contenuto da insegnare non
dovrebbe essere mostrato nella sua forma finale, ma dovrebbe essere scoperto
progressivamente dagli studenti.
Teoria dell'educazione di NOVAK
Lo scopo principale dell'educazione è quello di consentire a chi impara di farsi carico della propria
personale costruzione di significato.
Qualsiasi evento educativo rappresenta un'azione condivisa per cercare uno scambio di significati
e di emozioni tra alunno e docente.
Ogni volta che alunno e docente riescono a concordare e condividere il significato di un'unità di
conoscenza si verifica un apprendimento significativo
UNA TEORIA DELL'EDUCAZIONE
L'apprendimento significativo è alla base dell'integrazione costruttiva di pensieri, sentimenti e
azioni e induce all'empowerment finalizzato all'impegno e alla responsabilità (J.D. Novak, 1998)
L'apprendimento significativo, inteso come decisione di mettere in relazione delle nuove
informazioni con le conoscenze che già possiede
RICHIEDE
1) Conoscenze precedenti.
2)Materiale significativo.
3)Decisione consapevole di apprendere in modo significativo
LEZIONE DEL 15/11/2023
Le mappe concettuali di NOVAK e la teoria di AUSUBEL come strategia di facilitazione per
l’apprendimento
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
La nuova informazione si collega a concetti rilevanti già posseduti, preesistenti nella struttura
cognitiva della persona
APPRENDIMENTO MECCANICO
La nuova conoscenza può essere acquisita attraverso la pura e semplice memorizzazione e venire
incorporata arbitrariamente nella struttura cognitiva senza che ci sia interazione con ciò che essa
già contiene…. L’informazione acquisita meccanicamente non può essere ancorata ad elementi
importanti della struttura cognitiva
APPRENDIMENTO PER ASSIMILAZIONE: l’informazione ha assunto gli attributi più generali del
concetto classificante nel quale è stata assimilata e perciò le informazioni non sono più
recuperabili nella loro forma originaria. Nella struttura cognitiva troviamo però dei concetti più
complessi arricchiti che possono facilitare gli apprendimenti futuri
FASE DI CANCELLAZONE
Con il passare del tempo la maggior parte delle informazioni che apprendiamo vengono
dimenticate e non sono più recuperabili. La quantità di informazioni ricordate dipende
principalmente dal grado di significatività del processo di apprendimento
Teoria dell’educazione di NOVAK
 Lo scopo principale dell’educazione è quello di consentire a chi impara di farsi carico della
propria personale costruzione di significato
 Qualsiasi evento educativo rappresenta un’azione condivisa per cercare uno scambio di
significati e di emozioni tra alunno e docente
 Ogni volta che alunno e docente riescono a concordare e condividere il significato di
un’unità di conoscenza si verifica un apprendimento significativo.
UNA TEORIA DELL’EDUCAZIONE
“L’apprendimento significativo è alla base dell’integrazione costruttiva di pensieri, sentimenti e
azioni e induce all’empowerment finalizzato all’impegno e alla responsabilità” (JD. Novak, 1998).
L’apprendimento significativo, inteso come decisione di mettere in relazione delle nuove
informazioni con le conoscenze che già possiede
RICHIEDE: conoscenze precedenti Materiale significativo; decisione consapevole di apprendere in
modo significativo.
Lo sviluppo del pensiero
a) Da una dimensione predialogica, cioè da uno sviluppo naturale attraverso la maturazione
organica e esperienza.
b) Ad una dialogica, cioè ad uno sviluppo culturale attraverso d’apprendimento sociale
mediato dai sistemi simbolici.
c) Da una dimensione inter psichica, che gli riconosce la primaria funzione sociale di
comunicazione e interazione d’aiuto (scaffolding), volta ad “influenzare” il comportamento
dell’altro.
d) Ad una intrapsichica, propriamente cognitiva, di interiorizzazione dei significati dell’attività
svolta nell’interazione dialogica, che permette al soggetto il controllo diretto del proprio
comportamento, attraverso il discorso interiore o pensiero riflesso. Lo sviluppo intellettuale
dipende dalla capacità di padroneggiare i mezzi sociali del pensiero.
Lo sviluppo cognitivo secondo Vygotskij
Per lo psicologo russo lo sviluppo cognitivo ha due matrici. La matrice biologica, che opera
spontaneamente sui processi psichici "elementari" o di base, non volontari, determinando la
maturazione organica di tutti gli esseri viventi. La matrice culturale, che svilupperebbe i processi
“superiore” (funzioni mentali d’alto livello o volontarie). Propriamente umani, mediante l’interazione
del soggetto con i propri strumenti culturali (sistemi simbolici), strumenti “psicologici diretti alla
padronanza o controllo dei processi comportamentali umani, e attraverso il rapporto sociale,
mutuato dal dialogo (prodotto stesso dell’attività umana) che permette trasmissione-
apprendimento-uso di tali strumenti l’uomo supera tutti gli animali per la possibilità illimitata di
ampliare, mediante strumenti, il raggio delle sue attività. A proposito dei sistemi simbolici, Vygotskij
sottolinea come Attività tipica dell'uomo è attività tipica e fondamentale dell'uomo sia la
significazione, cioè la creazione e l'uso dei simboli.
LA SIGNIFICAZIONE.
Nell’ontogenesi, a differenza della filogenesi, lo sviluppo biologico naturale e quello culturale-
storico sarebbero intrinsecamente congiunti in una sintesi che si presenta come una totalità
complessa e unitaria Ogni funzione psichica farebbe una duplice comparsa una “primaria”
(spontanea e solitaria) e una “mediata” (culturale e sociale)

Vygotskij e il costruttivismo
Vygotskij può essere considerato la matrice comune del costruttivismo sociale e di quello
situazionista. Prospettive che, per alcuni aspetti, si completano (oggi si parla, infatti, di
costruttivismo socio-culturale o costruttivismo situazionista, contestuale) nel proporre ambienti di
apprendimento collaborativo ove si praticano attività contestualizzate, ancorate a situazioni della
vita reale, significative per gli attori.
Il merito maggiore di Vygotskij è forse quello di aver riconosciuto allo sviluppo filo-ontogenetico
cognitivo umano non solo una matrice biologica, ma, soprattutto, una specifica matrice storico-
culturale, nella storicità (intesa come dimensione sociale e culturale) egli riconobbe la stessa
essenza dell’uomo e della sua intelligenza, considerando la relazione tra soggetto e ambiente
mediata dalla cultura e dai suoi sistemi simbolici, in aperta polemica con Piaget che la considerava
sempre e comunque diretta, spontanea, naturale.
Le condizioni per realizzare la modificazione concettuale
Comunque venga intesa, perché si realizzi una modificazione concettuale sono necessarie alcune
condizioni:
1) una qualche insoddisfazione verso le precedenti concezioni;
2) Intelligibilità e plausibilità di una concezione alternativa;
3) possibilità di sviluppare un programma di ricerca a partire dalla nuova concezione;
4) concomitanza di particolari fattori socio-affettivi ed emozionali connessi al contesto.
Sul piano della strumentazione e delle procedure è molto importante riconoscere il ruolo svolto dai
procedimenti analogici e metaforici per la realizzazione di mutamenti concettuali. La ragione si
comprende facilmente, se si considera che analogia e metafora possono funzionare come efficaci
ponti tra le conoscenze già possedute e nuove conoscenze da apprendere.
VANTAGGI DELL’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
 Le conoscenze vengono ricordate più a lungo. La classificazione delle informazioni
aumenta la differenziazione dei concetti classificator, rendendo più facile il successivo
apprendimento di argomenti simili
 L’informazione che viene ricordata dopo che è avvenuta la fase di cancellazione lascia
comunque un effetto residuale sul concetto classificante e di fatto sull’intera struttura
relativa dei concetti. In questo modo è più facile ricordare delle informazioni collegate
anche quando si è perso il ricordo di un elemento subordinato specifico
 L’informazione appresa in modo significativo può essere applicata a un’ampia varietà di
nuovi problemi e contesti, è possibile un’elevata generalizzazione delle conoscenze, a
questa è una caratteristica indispensabile del pensiero creativo
DIFFERENZIAZIONE PROGRESSIVA
 È il processo di perfezionamento dei concetti all’interno della struttura cognitiva, che
fornisce loro maggiore precisione e specificità e continua per tutta la vita.
 Non solo semplice aggiunta quantitativa ma anche qualitativa.
 Nuove connessioni trasversali.
CONCILIAZIONI INTEGRATIVE
 Nuove e vecchie idee si integrano e si conciliano.
Apprendimento scolastico
Alla luce della prospettiva sviluppata dalla psicopedagogia dell'apprendimento di ispirazione
cognitivista, l'apprendimento scolastico va considerato in stretta relazione con il concetto di
apprendimento significativo, nella prospettiva di una acquisizione di conoscenze che avviene in un
contesto sociale (la scuola) e che ha per oggetto contenuti appartenenti a settori specifici del
sapere e segnati in senso storico e culturale. Parlare pertanto di acquisizione e di costruzione della
conoscenza è volutamente restrittivo e lascia fuori una serie di fenomeni in cui hanno luogo
processi di apprendimento meccanico, per contiguità, per condizionamento, per rinforzo. Invece
ciò che è specifico delle situazioni scolastiche è proprio la costruzione del significato attraverso
una serie complessa di attività di elaborazione, di validazione, di confutazione di modelli relativi ad
azioni, rappresentazioni, pensieri.
LEZIONE 21/11/2023
BES da distinguere in
 DISABILITÀ
 DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI (deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della
coordinazione motoria, disturbo dell’attenzione)
 SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO, LINGUAGGIO ECONOMICO, LINGUISTICO
CULTURALE
Con l’espressione stile cognitivo si intende una particolare modalità dell’informazione che il
discente mette in atto nelle fasi del processo di apprendimento.
Gli stili cognitivi sono legati alla scelta concreta delle strategie cognitive utilizzate per risolvere un
compito e non vanno confusi con le abilità che possediamo, ma definiscono le preferenze nell’uso
di queste.
GLI STILI COGNITIVI
 Chi adotta uno stile impulsivo ha bassi tempi decisionali e generalmente maggiore
tendenza a soluzioni precipitose e non ottimali, chi adotta uno stile riflessivo risponde in
modo più lento e accurato.
 Chi adotta uno stile sistematico cerca soluzioni prendendo in considerazione una variabile
per volta e cercandone tutte le possibili connessioni col sistema di conoscenze già in
proprio possesso, chi adotta uno stile intuitivo procede per singole ipotesi che cerca di
confermare o confutare.
 Chi adotta uno stile risolutore tende a privilegiare l’azione e la concretezza nell’affrontare
un problema cercando di ottenere soluzioni soddisfacenti con il minimo dispendio di tempo
e risorse, cercando nell’informazione a disposizione ciò che serve a risolvere la necessità
contingente; chi adotta uno stile assimilatore privilegia la ricerca di soluzioni esaustive e
articolate, non necessariamente di utilità pratica e non limitate alla necessità contingente.
 Chi adotta uno stile convergente parte dalle informazioni disponibili per convergere verso
una soluzione unica al problema, chi adotta uno stile divergente parte dall’informazione a
disposizione per procedere in modo creativo generando una varietà di risposte o soluzioni
originali e flessibili.
TEORIA DELLA MENTE  interpretare la realtà.
Addirittura, secondo Bruner, l’elemento narrativo può essere ritrovato anche a livello precoce nella
capacità (o meno) del bambino di entrare in quei formati interattivi attraverso i quali il lattante
normale fa la conoscenza dei modelli canonici di comportamento sociale del suo ambiente
culturale.
Esempio nº1
Un bambino di 14 mesi che ha davanti due sperimentatori:
 uno sperimentatore che sta imitando i suoi comportamenti con un giocattolo che ha in
mano
 l’altro sperimentatore sta imitando i comportamenti di un bambino su un monitor.
Il bambino guarda molto di più il primo sperimentatore. Il bambino sembra avvertire l’intenzione
imitativa e interattiva del primo sperimentatore, entrando in una specie di dialogo imitativo.
Esempio 2 (rapporto comportamento-emozioni)
Un bambino mostra di aver capito come manifestare comportamentalmente il suo stato emotivo
interiore.
Infatti pianto, richiamo, ecc. non sono semplici risposte scatenate dallo stato fisiologico ed emotivo,
ma vengono modulati in relazione alle conseguenze osservate.
E se le manifestazioni comportamentali dello stato emotivo non ottengono un feedback (soggetto
sordo-cieco) il soggetto si trova in forte disagio.
Si possono ipotizzare fasi precoci di teorie della mente come le seguenti:
1. Credenza primitiva che l’emozione traspaia nel comportamento
2. Possibilità di comprendere le emozioni dai comportamenti
3. riconoscimento della corrispondenza fra espressione propria e altrui dell’emozione.
4. Riferimento dell’emozione a stati interni
IL GIOCO SIMBOLICO
Fra i 18 ei 24 mesi compaiono attività ludiche a carattere simbolico che in qualche modo
sottendono la rappresentazione mentale di oggetti ed eventi non presenti
Una rappresentazione mentale diversa dalla realtà:
1. Il bambino usa un oggetto come se questo fosse un altro oggetto
2. Bambino attribuisce all’oggetto proprietà che questo non possiede
3. Il bambino si riferisce a oggetti assenti come se questi fossero presenti
Dopo i 4 anni decresce per dar vita al gioco reale, con regole, al gioco di costruzione.
I nuclei centrali delle teorie della mente
Quando si parla di teoria della mente si fa riferimento a quegli aspetti specifici della conoscenza
metacognitiva che riguardano il possesso di una rappresentazione dell’evento mentale e
l’attribuzione agli altri di stati mentali anche diversi dai propri. Indicatori fondamentali del fatto che il
bambino ha riconosciuto l’esistenza della mente e delle sue peculiarità di base
Infatti, manifestazioni tipiche di questa idea sono la distinzione tra:
 pensieri su oggetti e pensieri su eventi mentali
 il pensiero e il ragionamento sugli stati mentali e la comprensione del fatto che gli stati
mentali degli altri possono essere diversi dai tuoi
 La valutazione dei rapporti di convenzione, collaborazione e competizione,
indipendentemente dai loro risultati
 la distinzione tra apparenza e realtà
 la capacità di attribuire agli altri false credenze
 l’uso della bugia per generare negli altro false credenze.
LEZIONE 22/11/2023
L’EDUCAZIONE DELLE EMOZIONI
 Cosa sono le emozioni?
 In quale contesto si manifestano?
 Che finalità hanno?
 Quali sono gli elementi per differenziarle da altri aspetti della vita affettiva: come sentimenti,
umore, stati d’animo?
 È importante che gli insegnanti sappiano gestire la propria emotività?
Cosa sono le emozioni?
 James (1884) sostiene che ogni evento con il quale un individuo viene in contatto
subisce una valutazione e da questa si determina una risposta nel sistema nervoso
autonomo, la quale implica un cambiamento dello stato corporeo.
È questo cambiamento che scatena l’emozione e non viceversa; detto in altri termini: se vedo un
serpente non fuggo perché ho paura, ma provo paura perché fuggo.
 Fedeli (2013) propone una definizione multifattoriale e dinamica: le emozioni sono dei
sistemi integrati fisiologico-cognitivo-comportamentali, la cui funzione è quella di
favorire il perseguimento di obiettivi personalmente significativi, gestendo in modo
rapido ed efficiente le transazioni con l’ambiente e ottimizzando i livelli di attivazione e
di elaborazione individuale.
I caratteri delle emozioni
L’insieme integrato di reazioni che caratterizzano ogni evento emotivo, si esprime con almeno 3
sotto-insiemi di caratteri:
 Il primo: alterazione a livello corporeo che riguardano principalmente il sistema
cardiaco, respiratorio e ormonale: cognitivo, con modificazioni nei pensieri e nelle
modalità di processamento delle informazioni; comportamentale, con condotte tipiche di
attacco o di fuga, oppure con stati di irrequietezza e innalzamento del tono.
 Secondo: fa riferimento al ruolo delle emozioni in relazione agli obiettivi che ogni
individuo persegue. Detto in altre parole, gli stati emotivi non sono da considerare solo
come semplici fenomeni legati a processi neurofisiologici, magari conseguenti a stimoli
ambientali particolari o a elaborazioni cognitive, ma sono funzionali anche a specifiche
finalità, come, ad esempio, il preservare l'incolumità personale per la paura. Inoltre,
hanno anche una funzione proattiva, nel senso che sono in grado di guidare il
comportamento verso gli obiettivi ritenuti importanti; in questa dimensione, a seconda
della significatività dell'obiettivo raggiunto a inibito, l'individuo può sperimentare
emozioni differenziate per valenza e per intensità.
 Il terzo: Le emozioni contribuiscono a regolare i livelli di attivazione delle risorse
personali, nel senso che sono in grado di recupere e orientare le funzioni cognitive
(attenzione, memoria ecc.) e motorie per assicurare una buona prestazione,
contribuendo anche a resistere alla stanchezza e alla tentazione di sospendere il
compito per passare ad attività più gradite.
Chi processa le emozioni? Quali organi?
Questa condizione è assicurata dall’organizzazione del sistema nervoso, che tende a processare
le informazioni emozionali attraverso due vie:
1. Una connessa al funzionamento del sistema limbico che produce reazioni immediate;
2. Un’ altra, invece, mediata dalla corteccia cerebrale, che risulta in grado di generare reazioni
emotive più controllate e consapevoli, ma anche più lente.
Le diverse tipologie di emozioni danno luogo a risposte differenti:
 Relativamente rigide per quelle di base, in quanto iscritte in precisi circuiti neurali;
 Molto alto flessibili e diversificate per le emozioni secondarie, anche in relazione al contesto
culturale di appartenenza e ai processi educativi sviluppati.
Cosi, se la reazione immediata a stimoli che determinano paura può essere di fuga o di attacco,
quella conseguente al senso di colpa può oscillare dalla semplice sospensione di comportamenti
scorretti nei confronti degli altri, alla messa in atto di condotte finalizzate a riparare il disagio
provocato e a recuperare attivamente la qualità della relazione.
Questa duplice modalità di articolazione delle risposte emozionali dipende primariamente dalla
particolare organizzazione delle aree celebrali coinvolte nell’elaborazione delle emozioni.
La mente emozionale
La mente emozionale, dunque, è assai più rapida di quella pensante perché il meccanismo che
valuta queste percezioni è velocissimo, con una reazione cerebrale che si calcola in millesimi di
secondo: questo spiega il perché noi non possiamo scegliere le emozioni che abbiamo (Ekman,
1992; Epstein, 1994). Trasferendo questo concetto a livello scolastico, si deve mettere in evidenza
che l’insegnante non può certo decidere quale emozione deve provare il suo allievo, in quanto tutte
le emozioni hanno legittimità di esistere, ma può sicuramente agire sulla legittimità o illegittimità del
loro modo di esprimersi (Morganti, 2012). In conclusione, la differenza tra emozioni primarie e
secondarie risiede nel fatto che le prime dipendono da circuiti già presenti alla nascita e in gran
parte iscritti in strutture sottocorticali, che si attivano anche in presenza di poche stimolazioni;
viceversa, le emozioni secondarie si fondano su circuiti più complessi, con un ruolo centrale
giocato da aree corticali e richiedono delle sequenze di stimolazione più articolate per attivarsi.
LO STATO D’ANIMO O UMORE
Lo stato d’animo o umore si caratterizza come una condizione maggiormente duratura nel tempo,
che non fa direttamente riferimento a cause scatenanti e che subisce influenze cognitive e
culturali. In altri termini, se l’emozione è breve, intensa e transitoria, lo stato d’animo è invece una
modalità affettiva più duratura, più stabile, più complessa e ricca di aspetti cognitivi e valutativi,
spesso senza la presenza di oggetti esterni a interni che stimolano direttamente emozioni
specifiche. Un conto è provare un’emozione di tristezza a seguito di un evento specifico (il litigio
con un compagno o lo smarrimento di un oggetto importante), altro è lo sviluppo di uno stato
d’animo triste, senza una connotazione precisa con un evento. In questo caso, tale stato d’animo o
tono dell’umore finirà per favorire l’emergere di emozioni negative a esso congruenti, fino ad
arrivare, nelle situazioni estreme, a un possibile stato patologico di umore depresso.
IL SENTIMENTO
Il sentimento è una sorta di tensione affettiva nei confronti di qualcosa alla quale viene assegnato
valore, una consapevolezza, in concreto, dell’emozione provata. Quindi, mentre l’emozione
rappresenta l’insieme delle reazioni corporee, comportamentali e cognitive, il sentimento emerge
nel momento in cui l’individuo prende coscienza del legame esistente tra queste alterazioni e lo
stimolo ematogeno, attribuendo a tale relazione un nome specifico. Parliamo di sentimenti,
pertanto, nell’ amore e nell’ odio, nell’ ambizione, nel desiderio di potere, nel senso di giustizia e di
onore, nella sete di libertà, nell’ avidità, nella tensione etica, nel senso di comunità e del bene
comune, nel rispetto per la natura, ma anche in passioni meno positive, come la paura per il futuro,
la sfiducia, la rassegnazione a una perdita identitaria (lanes, Demo, 2007).
LEZIONE 23/11/2023
LA VARIABILE DEL TEMPO
Il tempo è una variabile di grande rilievo nei processi attivati per la determinazione della qualità dei
percorsi formativa.
Questa affermazione, in generale, pur essendo condivisa all’interno del dibattito culturale sulla
formazione, non è tenuta nella giusta considerazione.
La scuola, nel processo di rinegoziazione delle regole per la costruzione di una scuola di qualità e
inclusiva, dovrebbe utilizzare questa variabile non solo per limitare i fenomeni dello svantaggio
scolastico degli alunni con disabilità o con DSA, ma, anche, per tentare una rivalutazione della
stessa finalizzata al miglioramento generale della qualità dei processi formativi.
 La variabile tempo, spesso, è considerata un fattore esterno dei processi di apprendimento:
durata di un corso, orario settimanale.
 Si afferma un questo modo una errata corrispondenza tra: tempo esterno (metrico), tempo
interno (psicologico), ovvero tra tempo assegnato e tempo utilizzato dagli allievi.
 Si associano alla variabile tempo gli aspetti quantitativi e non si valorizzano le
caratteristiche qualitative del processo didattico.
IL TEMPO COME VARIABILE ASSEGNATO
La divisione dei periodi formativi scaturisce da un calcolo determinato tra una quantità di tempo
ritenuta indispensabile e la quantità degli insegnamenti proposti.
 Il tempo è interpretato come una variabile assegnata, non dipendente dalla qualità della
proposta formativa.
 Gli allievi devono adeguarsi in qualunque contesto e per lo svolgimento di qualsiasi attività.
Una identica quantità di tempo, utilizzata da allievi differente, nello svolgimento di una stessa
attività di apprendimento può produrre effetti diversi.
LE DIFFERENZE DI APPRENDMENTO
Le differenze di apprendimento sono da addebitare ai diversi ritmi di apprendimento, al mancato
possesso dei prerequisiti cognitivi o di particolari cariche affettivo-motivazionale.
Un conto è leggere un libro possedendo una strumentazione cognitiva che ne consente una facile
codificazione. Un altro conto è impiegare lo stesso tempo di lettura ma senza quella indispensabile
strumentazione cognitiva.
Nel primo caso si innesca un meccanismo positivo di capitalizzazione delle conoscenze pregresse,
un incremento di autostima, un rafforzamento della motivazione. Nel secondo caso si attiva un
decremento dell’autostima e della motivazione.
LE RELAZIONI DELLA VARIABILE TEMPO NEL PROCESSO DELLA FORMAZIONE
La variabile tempo dipende dalle modalità di organizzazione delle attività formative. La quantità di
tempo necessario per apprendere è in relazione dalla congruenza delle attività formative con una
serie di parametri quali il raccordo tra:
 Nuovi apprendimenti e prerequisiti cognitivi
 Canale comunicativo tra docenti e studenti
 Tipologia dell’intervento didattico e caratteristiche formali degli ambiti disciplinari.
Rapporto numerico tra: docenti e allievi, gli obiettivi specifici della disciplina e la tipologia dei mezzi
impiegati.
MISTERY LEARNING
Nell’organizzazione dei tempi è necessario prendere in esame le variabili:
 Ritmi di apprendimenti
 Stili cognitivi dei singoli allievi
La velocità di apprendimento degli alunni è assai differente anche in condizioni ottimali. Il grado di
apprendimento dipende:
a) Dal rapporto tra tempo concesso all’allievo e tempo realmente impiegate
b) Dall’attitudine
c) Dalla qualità dell’istruzione
 d) Dalla perseveranza nell’applicazione
BLOOM partendo dalla valorizzazione di questi fattori, ha elaborato la strategia dei mastery
learning. Questa strategia presupponeva il raggiungimento di un elevato grado di apprendimento
dalla maggior parte degli studenti, se si creano condizioni favorevoli alle caratteristiche e al
bisogno individuale. La strategia consente il raggiungimento della PADRONANZA degli obiettivi
cognitivi a quasi tutti gli allievi.

LEZIONE FRONTALE E APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Il processo di apprendimento non dipende soltanto dall'abilità del professore nell'insegnare ma,
anche, dalla capacità dello studente di imparare.
Il principale problema della lezione tradizionale (frontale) è rappresentato dal ruolo passivo degli
studenti (trasmissione/ricezione unidirezionale di informazioni) che non favorisce lo stimolo a
ragionare.
Per molti studenti la lezione non rappresenta un processo di apprendimento, essa si riduce ad un
esercizio di stenografia che risulta improduttivo ai fini della comprensione (gli appunti, spesso,
sono incompleti e incomprensibili).
Per attivare una maggiore interazione tra insegnante e studente ma, anche tra gli stessi studenti, è
stato sviluppato il metodo dell'apprendimento cooperativo che è un processo attivo di formazione
che coinvolge studenti organizzati in piccoli gruppi e impegnati in un lavoro collettivo per
raggiungere un fine comune.

L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO
"L'apprendimento delle abilità sociali è [..] il frutto di un esercizio intenzionale di contatto e di
confronto con gli altri che è possibile realizzare a scuola attraverso lavori di gruppo strutturati
secondo metodi di lavoro attivi come, ad esempio, l’apprendimento cooperativo.
Si tratta di un metodo che trova origine e legittimazione negli studi e nel pensiero di John Dewey e
nella sua convinzione che la scuola sia una comunità sociale privilegiata, poiché consente
l'esercizio della democrazia.
A caratterizzare la struttura cooperativa, infatti, è proprio la concreta possibilità di attivare la
collaborazione e l'aiuto reciproco" (F.P. Minerva, 2002) attraverso un clima relazionale positiva che
consente di evidenziare come le abilità sociali non sono innate, ma si apprendono all'interno di
contesti e relazioni.
Inoltre, l'interazione produce un processo di generazione di idee e soluzioni in un'atmosfera di
rispetto tra pari.
La relazione interattiva all'interno di un gruppo consente di sperimentare vari ruoli e funzioni come:

a) Il ruolo del Tutor, in qualità di alunno esperto con funzioni di scaffolding;

b) a funzione di Modeling (modello competente da imitare).
Le esperienze portano a ricadute positive riscontrabili attraverso:
a) Il Feed-back (con motivazioni reciproche ad abbandonare concezioni sbagliate);
b) l controllo dei processi sociali come i modi di partecipare e argomentare, nonché dei
processi cognitivi (come la verifica e la critica);
c) II beneficio di differenza aggiuntiva. L'eterogeneità delle abilità cognitive, sociali,
linguistiche e culturali (che stimolano la crescita dei processi di apprendimento e
relazionali).

CARATTERI DEL COOPERTIVE LEARNING: INTERDIPENDENZA POSITIVA

L'esercizio di apprendimento in gruppo si qualifica come apprendimento cooperativo se è presente
l'interdipendenza positiva.
Per raggiungere lo scopo, gli studenti nel gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri. Se qualcuno
non fa la propria parte, anche gli altri ne subiscono le conseguenze.
Ogni studente si deve sentire responsabile della propria preparazione e dell'apprendimento degli
altri membri del gruppo

CARATTERI DEL COOPERTIVE LEARNING: RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE

L'esercizio di apprendimento in gruppo si qualifica come apprendimento cooperativo se è presente
la responsabilità individuale. In un gruppo ciascuno deve rendere conto per la propria parte del
lavoro fatto e di quanto ha appreso. Ogni studente dovrà rendere conto personalmente di quanto
ha appreso nelle interrogazioni e nelle prove di esame.
L'esercizio di apprendimento in gruppo si qualifica come apprendimento cooperativo se è presente
la fase di valutazione del lavoro svolto. Periodicamente gli studenti valutano l'efficacia del loro
lavoro e il funzionamento del gruppo per individuare i cambiamenti necessari.
Gli obiettivi della valutazione sono:

a) l'identificazione dei modi per migliorare l'efficacia delle relazioni all'interno del gruppo;

b) il prendere coscienza del proprio contributo alla funzionalità del gruppo,

c) il prendere coscienza dei comportamenti sbagliati che diminuiscono la possibilità di

successo del gruppo
LEZIONE 28/11/2023

LA VERSIONE DI GOLEMAN
L’intelligenza emotiva è la capacità di servirsi di meta-abilità nella gestione dell’esperienza
emotiva, ovvero la capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi
stessi, di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante la frustrazione, di gestire positivamente
le nostre emozioni, tanto interiormente, quanto nelle relazioni sociali.
COME SI SVILUPPA?
 Sviluppare un alto grado di autoconsapevolezza
 Gestire le proprie emozioni
 Motivare sé stessi
 Sviluppare capacità di comunicazioni efficaci
 Sviluppare competenze nei rapporti interpersonali
SVILUPPARE UN ALTO GRADO DI CONSAPEVOLEZZA
L’autoconsapevolezza rappresenta il punto fondamentale dell’intelligenza emotiva poiché solo
attraverso di essa è possibile massimizzare i risultati che si ottengono con la comunicazione
efficace, con l’esperienza interpersonale e la capacità di auto-motivarsi.
L’intelligenza emotiva ha inizio solo quando l’informazione affettiva entra nel sistema percettivo.
LA BASE
Quando valuti qualcosa entrano in gioco le tue impressioni, le interpretazioni, le considerazioni e le
aspettative che hai su te stesso, sugli altri e sulle diverse situazioni.
 In qualunque interazione sociale è la valutazione non il comportamento a causare la
reazione
 Le tue valutazioni sono solo tue, ciò significa che hanno un valore solo per te
IMPARA QUALI SONO LE TUE INTENZIONI
Le intenzioni possono riferirsi a desideri immediati quindi a breve termine sia a quelli a lungo
termine.
La difficoltà che porta a ignorare le intenzioni è dovuta al fatto che vediamo la nostra intenzione
palese ma non ciò che è scritto nel taccuino segreto dei nostri desideri.
COSA SI PUO’ FARE PER DIVENTARE CONSAPEVOLI DELLE PROPRIE INTENZIONI?
Presta fede al tuo comportamento:
 In genere un comportamento si verifica quando una spinta intenzionale prevale sulle altre
 Fidati di quello che fai
 Se lo hai fatto è perché qualcosa ti ha spinto, la tua intenzione prevalente è quella
 Esplorala e dalle un nome
Fidati dei sentimenti:
Ti senti felice? Soddisfatto? Molto probabilmente è che una situazione che ti corrisponde, che ha
soddisfatto un tuo desiderio.
SII ONESTO CON TE STESSO
LEZIONE 05/12/2023

INTERAZIONE FRA COMPONENTI EMOTIVE, MOTIVAZIONALI E METACOGNITIVE

PRIMO ASPETTO  l’interazione fra gli elementi di metacognizione.
ES:
1. La precoce differenziazione degli stati mentali
2. La consapevolezza che i fattori emotivi possono interferire con il ricordo
SECONDO ASPETTO  l’interazione riguarda la propensione ad utilizzare la propria conoscenza
metacognitiva e più in generale a riconoscere l’importanza di impegnarsi nei compiti.
TERZO ASPETTO  si riferisce alle conoscenze che noi sviluppiamo sul nostro funzionamento
psicologico motivazionale ed emotivo.
Questo tipo di informazione concorre alla formazione della propria autoimmagine, dove
inevitabilmente faranno parte anche consapevolezze più direttamente riguardanti gli aspetti
cognitivi.
L’individuo riconosce il peso che hanno su di sé e sugli altri taluni fattori motivazionali.
QUARTO ASPETTO  riguarda il controllo metacognitivo sui comportamenti emotivo-
motivazionali.

ASPETTI METACOGNITIVI DEL CONCETTO DI IMPOTENZA APPRESA E SUA RELAZIONE

CON LA TEORIA DELL’ATTRIBUZIONE
L’importanza appresa si riferisce ad un atteggiamento rinunciatario, poco propenso a cercare di
modificare il corso degli eventi in seguito alla ripetuta esposizione a situazioni incontrollabili.
ES  se un individuo subisce punizioni o eventi spiacevoli, senza che esista una qualche ragione,
svilupperà un’attesa de non-contingenza:
1. Che può andare ad una conoscenza generalizzata che riguarda l’incontrollabilità degli
eventi.
2. A una più specifica che si estende a particolari domini
In soggetti helplessness, il deficit cognitivo è in relazione con il deficit motivazionale e con quello
emotivo-affettivo.
In caso dell’impotenza appresa costituisce un aspetto di quello che noi chiamiamo atteggiamento
metacognitivo.

IMPOTENZA APPRESA
Un concetto opposto alla percezione di auto-efficienza, invece, è quello di impotenza appresa.
Si riferisce ad un atteggiamento rinunciatario, poco propenso a cercare di modificare il corso degli
eventi, maturato in seguito all’esposizioni prolungata e ripetuta a situazione negative e reputate
come incontrollabile.
Si tratta di una condizione chiaramente pericolosa e molto personalizzante per l’apprendimento e
l’integrazione sociale della persona.
Intimamente connessa allo stile di attribuzione vi è un’altra variabile negativa: LA PERCEZIONE
AUTOEFFICIENZA
Si tratta della convinzione che ogni allievo ha sulla propria capacità di raggiungere i livelli
desiderati nella esecuzione dei compiti. Questa autoconsapevolezza del proprio livello di efficacia
ha effetti sostanziali sulla loro capacità di apprendimento e sulla costruzione di un buon livello di
autostima e di identità psicologica. Dipende da molteplici fattori personali, ma risente fortemente
anche dall’atteggiamento ottimistico dell’insegnante, che può trasmettere fiducia all’allievo e
aiutarlo a rimodellare le proprie percezioni individuali.
La percezione di autoefficacia è uno degli elementi che contribuisce alla strutturazione
dell’autostima dell’allievo, la quale riassume il complesso di valori e di sentimenti che si
provano per molti aspetti della propria persona.
AUTOATTRIBUZIONI: OVVERO LA RELAZIONE TRA LOCUS OF CONTROL E
APPRENDIMENTO

Esempio di relazione tra le dimensioni della stabilità e internalità con 4 tipi di attribuzione per
spiegare un risultato positivo di apprendimento.
 Abilità (stabile e interna)
 Impegno (sforzo, instabile e interna)
 Fortuna (instabile e esterna)
 Facilità del compito (stabile e esterna)
Il soggetto può ritenere di aver superato un esame perché si è impegnato molto.
Lo sforzo è interno perché dipende dalle caratteristiche del soggetto.
È instabile perché l’impegno può esserci o non esserci, dipende dalla volontà.
La dimensione della stabilità arricchisce il costrutto di locus del controllo.
È evidente che la motivazione ad impegnarsi è accresciuta dalla consapevolezza che tale impegno
contribuirà al successo.
Questa consapevolezza è di carattere metacognitivo, ovviamente legata ad aspetti emozionali e
motivazionali e di personalità come può essere la considerazione sulla fortuna.
In bambini normali in genere c’è simmetria tra attribuzione di impegno e risultati positivi.
In bambini molto intelligenti ma con difficoltà di apprendimento spesso si verifica una asimmetria
che è in relazione con una bassa autostima.
In bambini con disturbi di apprendimento hanno minori attribuzioni di impegno soprattutto per gli
insuccessi.
L’attribuzione comunque non è un dato irreversibile della personalità, ma può essere
modificata dall’esperienza e dall’insegnamento (valenza della cultura).

LA PERCEZIONE DI AUTOEFFICIENZA
Rappresenta un concetto con valenza fortemente individuale, in quanto non è condizionata solo
dalle autovalutazioni che l’allievo può effettuare, ma anche dell’importanza che egli attribuisce a
tali processi di automonitoraggio. In altre parole, quello che maggiormente conta è il rapporto fra le
autovalutazioni e le aspirazioni personali.
Per sapere se un allievo ha un’alta o una bassa autostima dobbiamo considerare:
 Sia cosa pensa di sé
 Sia come vorrebbe essere in quel contesto e vedere che discrepanza esiste fra le due
autovalutazioni
Se la differenza è piccola, l’autostima sarà alta, perché la persona pensa di corrispondere ai suoi
desideri, alle sue aspirazioni e ambizioni.

LE VARIABILI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI
Oltre alle competenze strategiche messe in evidenza, la strutturazione di un atteggiamento
metacognitivo e di una capacità di controllo dei propri processi dipende da una serie di variabili di
tipo emotivo-motivazionale, come:
 Gli stili di attribuzione
 La percezione di autoefficacia
 L’autostima
I quali considerano condizionano pesantemente il livello di motivazione e apprendimento.
Con la dizione di stile di contribuzione o locus of control si fa riferimento alla tendenza dell’allievo
ad attribuire le cause dei propri successi ed insuccessi a fattori interni, come lo sforzo profuso o a
fattori esterni, come la fortuna e l’eventuale aiuto fornito dall’educatore.
LEZIONE 06/12/2023
La motivazione secondo Boscolo comprende 3 aspetti:
1. MOTIVAZIONE ESTRINSECA
2. MOTIVAZIONE INTRINSECA
3. MOTIVAZIONE AL SUCCESSO
ES  Marco, è un ragazzo con disabilità intellettiva e di grado lieve
DEVE SVOLGERE UNA CONSEGNA IN CLASSE: “leggi la pagina di testo e prova a ripetere
quello che hai capito”
Marco è motivato?
 La pagina contiene troppo testo, privo di organizzazione anticipati, indici testuali, immagini
 L’argomento è molto distante dai suoi campi esperienziali o di interesse
 Riconosce i suoi limiti a causa dei continui insuccessi
 Ha difficoltà nell’elaborazione, nel recupero delle informazioni
 La lettura è lenta e commette molti errori
 Spesso viene deriso dai compagni quando sbaglia
 È in grado di predire la sua presentazione e il risultato quasi sempre negativo.

ASPETTI MOTIVAZIONALI
La percezione di aver superato un compito porta al desiderio di perseguire nell’impegno, mentre la
continua frustrazione determina la rinuncia ad accettare la sfida cognitiva, nella convinzione di non
riuscire a controllare la situazione.

COMPONENTI DELL’AUTOSTIMA
SOCIALE  soddisfazione nei rapporti con gli altri, accettazione all’interno del gruppo o sentimenti
riguardo a sé come amici degli altri.
CORPOREA  accettazione del proprio aspetto fisico
SCOLASTICA  valore di sé come studente, può non corrispondere al reale rendimento
scolastico
FAMILIARE  comprende il vissuto familiare, il sentirsi considerati e sicuri dell’amore e del
rispetto dei propri familiari.
GLOBALE  apprezzamenti generici su sé stessi
AUTOSTIMA  senso soggettivo e duraturo del proprio valore personale, basato su auto-
percezioni. Il modo di percepire sé stessi dipende dalle esperienze, come conoscenza delle cose
acquisite attraverso prove fatte da noi stessi, e dal giudizio altrui, l’opinione, cioè, e il parere delle
persone che ci circondano in merito a noi stessi.
Una valutazione di questa auto-percezione comporta inevitabilmente delle reazioni e degli stati
emotivo-affettivi che influiscono sui diversi livelli di autostima.
LA COSCIENZA: COS E’?
Il termine coscienza genericamente viene adoperato per indicare in consapevolezza di ciò che
avviene in noi, ossia quell’interiore conoscimento che ciascuno ha del bene e del male liberamente
operato e dal giudizio che ha dei suoi sentimenti e azioni in relazione ai principi della propria
morale.
La COSCIENZA è quel sistema di interazione che mette in relazione le operazioni di monitoraggio
(quando la mente risale dal processo cognitivo alla sua valutazione metacognitivo) con quello di
controllo vero e proprio (quando la mente passa dal livello metacognitivo a quello di gestione dei
processi cognitivi).
METACOGNIZIONE  a questo punto è necessario farsi una domanda: avere una buona
conoscenza delle strategie è sufficiente per garantire un buon apprendimento e una buona
prestazione?
Sembra che la semplice conoscenza non sia sufficiente: la possibilità di impiegare una strategia in
modo efficace dipende strettamente della meta-conoscenza. Quindi una capacità di utilizzare al
meglio la conoscenza.
MA CHE COS’È LA METACONOSCENZA?
Si parla di METACONOSCENZA:
 Quando si fa riferimento a ciò che noi conosciamo dal funzionamento dei nostri processi di
conoscenza.
 Quando si fa riferimento a che cosa conosciamo, ma soprattutto su come conosciamo.
La meta-conoscenza è quella funzione cognitiva che è capace di prendere le distanze
dall’identificazione con gli stati mentali (che la memoria immediatamente mette in atto) per
osservarli e riflettere su sé stessi.

 Il termine metacognizione viene usato per designare la consapevolezza e il controllo che

l’individuo ha dei processi cognitivi.
 Il termine, che ha un significato generale, viene talvolta sostituito da termini più specifici in
relazione ai diversi tipi di processi in cui si esercitano tali consapevolezze e controllo: meta-
memoria, meta-comprensione, meta-attenzione, e così via.
 La meta-cognizione, dunque, permette di approfondire i nostri pensieri, e, quindi, anche di
conoscere e dirigere i nostri processi di apprendimento.
 È un processo di autoriflessione sul fenomeno conoscitivo, su cosa e come stiamo
imparando e su quali sono le motivazioni che ci spingono a imparare quella determinata
nozione.
LEZIONE 07/12/2023
Il comportamentismo ha avuto l’ambizione di ridurre e spiegare il comportamento umano in base a
semplici relazioni funzionali tra elementi ambientali e le risposte.
Tutto ciò si è rilevato utile e semplice per spiegare e descrivere abitudini semplici, ma non i
comportamenti cognitivi più complessi. Inizialmente i cognitivisti seguirono questa stessa strada al
fine di definire semplici leggi universali di funzionamento mnestico, infatti non dettero valore alla
valenza simbolica del materiale linguistico che doveva essere memorizzato. Successivamente si
è facilmente dimostrato che il processo di ricordo di materiale simbolico non è semplicemente
funzione di manipolazione ambientale ma anche del processo al quale è interessato. Infatti a parità
di condizioni:
 Istruzioni all’elaborazione semantica dell’informazione producono maggiore rispetto alle
istruzioni dell’elaborazione strutturale del messaggio linguistico.
Quindi, il comportamento del ricordo non è solo funzione dello stimolo, ma soprattutto è funzione
del tipo di elaborazione e delle attività di controllo.

LA CONOSCENZA METACOGNITIVA
METACOGNIZIONE  tipologia: associazioni, informazioni, regole, esperienze privilegiate;
processi metacognitivi di controllo.
CONOSCENZA METACOGNITVA  si riferisce alle idee che un individuo ha sviluppato sul
funzionamento sociale. Queste idee includono: impressioni, intuizioni, nozioni, sentimenti, auto
percezioni, ecc...
STRATEGIE = F (conoscenza metacognitiva), possiamo affermare che PROCESSI = F (strategie)

L’OGGETTO DELLA CONOSCENZA METACOGNITIVA

Metacognizione  processi metacognitivi di controllare, conoscenza metacognitiva  esiste il
pericolo di considerare meta-conoscenza tutta la conoscenza che guida il comportamento,
dimenticando che il requisito necessario è che l’oggetto della conoscenza è la nostra attività
mentale, piuttosto che il nostro comportamento o il mondo esterno.
Esempio un bambino che deve utilizzare una maniglia di una porta che non conosce può avere i
seguenti comportamenti:
 Comportamento abitudinario di assimilazioni a uno schema motorio precedente
 Esibire un comportamento per prove ed errori
 Utilizzerà un’immagine mentale relativa a qualcun altro che ha visto in precedenza
 Aver acquisito bene la conoscenza da spiegare ad un altro come fare
La conoscenza è avanzata e consapevole, ma non è metacognitiva perché riguarda il
comportamento e non la sua attività mentale.
Supponiamo invece che il bambino si trovi davanti la maniglia e mostri perplessità, in questo caso
sta intuitivamente svolgendo una riflessione: devo stare attento perché di solito le maniglie le apro
in un certo modo, invece qui è diverso.
Poiché la riflessione non riguarda solo il comportamento ma anche l’attività mentale: è
metacognizione.
LE BASI DELLA METACOGNIZIONE
È l’insieme delle attività psichiche che presiedono al funzionamento cognitivo.
La teoria metacognitiva ha come centro di interesse i processi di controllo che fanno riferimento a
uno stato mentale
(insieme di idee che un individuo possiede sul funzionamento mentale e sul suo controllo)
PROCESSI DIFFERENZIATI: di routine, controllati volontariamente
Oggetto di studio e riflessione del cognitivismo: esame delle acquisizioni e delle differenze
individuali teorie di ispirazione clinica psicodinamica e cognitivo-comportamentale.
ATTIVITA’ COGNITIVE: Operazioni eseguite perché derivate da valutazioni e decisioni che
privilegiano un'attività di base piuttosto che un'altra

In relazione ai metodi didattici, conviene perciò distinguere un uso procedurale da un uso

strategico.
 L'uso è procedurale quando un metodo è utilizzato in modo contingente per raggiungere un
certo obiettivo, ed è quindi valutato per i suoi effetti a breve termine.
 Si può parlare di uso strategico di un metodo quando la sua utilizzazione è invece
sistematica ed è volta, oltre che a conseguire obiettivi a breve termine, a sviluppare certe
competenze nel lungo termine.